Relatório de Estágio · An annual and quarterly plan was carried out, which included all the...

Relatório de Estágio

O Impacto Pedagógico da Utilização do Instrumento do Aluno

nas Aulas de Formação Musical

Mário Miguel Alves Ribeiro

Mestrado em Ensino da Música

Outubro de 2018

Orientador: Professor Doutor Francisco Cardoso

Relatório de Estágio

O Impacto Pedagógico da Utilização do Instrumento do Aluno

nas Aulas de Formação Musical

Mário Miguel Alves Ribeiro

Relatório Final do Estágio do Ensino Especializado, apresentado à Escola Superior de

Música de Lisboa, do Instituto Politécnico de Lisboa, para cumprimento dos requisitos à

obtenção do grau de Mestre em Ensino da Música, conforme Decreto-Lei n.º 79/2014, de

14 de maio.

Outubro de 2018

Orientador: Professor Doutor Francisco Cardoso

i

Agradecimentos

A elaboração deste Relatório de Estágio só foi possível graças à contribuição de várias

pessoas a quem devo o meu sincero agradecimento.

Ao Professor Doutor Francisco Cardoso pela orientação do trabalho, sugestões e

correções dadas e pelas palavras de motivação.

À direção pedagógica do Conservatório de Música D. Dinis por ter autorizado a

realização do estágio nesta instituição.

Aos Encarregados de Educação dos alunos do 1º, 4º e 7º graus por autorizarem a

gravação das aulas.

Aos Encarregados de Educação dos alunos do 3º grau pela autorização de gravação

dos testes, disponibilidade e ajuda no transporte dos instrumentos musicais dos alunos,

sem os quais a realização deste estudo não teria sido possível.

Aos alunos das turmas de 3º grau por terem aceitado o desafio que lhes foi proposto.

Aos meus colegas por se terem disponibilizado para responder a todos os

questionários.

À Catarina pela amizade, motivação e partilha de momentos difíceis.

Aos meus pais por todo o apoio.

À Ana Sofia por toda a ajuda, paciência e apoio emocional, fundamentais para o meu

equilíbrio e motivação durante todo o processo de realização desta dissertação.

iii

Resumo I (Prática Pedagógica)

O Estágio do Ensino Especializado realizado no ano letivo 2017/18 foi efetuado no

Conservatório de Música D. Dinis. Foram lecionadas 3 turmas de 3 níveis diferentes: 1º

grau, 4º grau e 7º grau.

Foi elaborado no início do ano letivo um planeamento das atividades que se iriam

realizar. Realizou-se inicialmente um plano anual e trimestral do qual faziam parte todas

as competências a adquirir, juntamente com o reportório que iria ser utilizado. Ao longo

do ano, realizaram-se planos de cada aula que incluíam as estratégias utilizadas na aula

bem como os recursos usados.

Foram gravadas 9 aulas ao longo do ano letivo, 3 em cada um dos graus. Através da

observação pessoal dessas aulas junto com os comentários do professor de Didática do

Ensino Especializado, foi possível refletir sobre todos aspetos da minha prática,

percebendo onde seria necessário melhorar, bem como os aspetos positivos já

alcançados. Vários dos problemas apontados prendem-se com alguns vícios criados ao

longo de 10 anos de experiência docente e os aspetos a melhorar pendem-se com: dar

instruções claras e precisas; dar feedback preciso e em tempo real; ser mais paciente ao

implementar as estratégias guiando os alunos a encontrar as soluções por eles mesmos

e evitando dar a solução.

Considero ter melhorado alguns dos aspetos referidos anteriormente desde a realização

deste estágio, mas este é um processo contínuo que necessita de tempo. Esta reflexão

colaborará, portanto, para uma melhoria da minha prática docente daqui em diante.

v

Resumo II (Projeto de Investigação)

O presente projeto de investigação partiu da necessidade sentida pelo investigador de

diminuir a distância entre os conteúdos lecionados nas aulas de FM e nas aulas de

instrumento. Assim, nesta investigação pretendeu-se dar resposta à questão: “qual o

impacto pedagógico da utilização do instrumento do aluno, na disciplina de Formação

Musical para o desenvolvimento de competências de leitura no instrumento?”.

A realização prática deste estudo quase-experimental envolveu os alunos de duas

turmas, das quais apenas uma recorreu à utilização dos instrumentos nas aulas de FM,

permitindo assim a comparação dos resultados entre as turmas. Com o objetivo de

estabelecer o nível de base para cada uma das turmas, foi aplicado um pré-teste antes

do início do estudo. Deste teste faziam parte exercícios de reproduções e leituras

rítmicas e melódicas entoadas, seguidas de três pequenos exercícios de leitura à

primeira vista com o instrumento. Após o período experimental 4 aulas (90 min. cada),

nas quais ambas as turmas realizaram planos de aulas o mais semelhantes possível com

a única diferença de numa delas as atividades implicarem a utilização do instrumento,

foi realizado o pós-teste, exatamente igual ao teste inicial. A prestação dos alunos no

pré-teste e no pós-teste foi registada em áudio e avaliada por um grupo de 5 professores

junto com o professor investigador.

Da comparação dos dados obtidos foi possível concluir que em apenas 4 aulas com a

utilização do instrumento se observaram melhorias significativas na leitura com

instrumento, para além das observadas na realização dos exercícios específicos da FM.

Este estudo pode servir de base para a realização de novos estudos mais aprofundados,

que permitam a globalização dos resultados obtidos e a diminuição da distância entre o

instrumento e a FM.

PALAVRAS-CHAVE

Leitura musical, aprendizagem instrumental, relação FM-Instrumento, transferência de

aprendizagem

vii

Abstract teaching

The professional music training internship performed during the academic year 2017/18

was held at the Conservatório de Música D. Dinis. Three classes of 3 different levels were

taught: 1st grade, 4th grade and 7th grade.

A planning of the activities that were to be carried out was prepared at the beginning of

the school year. An annual and quarterly plan was carried out, which included all the

skills to be acquired, together with the repertoire that was to be used. Throughout the

year, each lesson plan was drawn up which included the strategies used in the class as

well as the resources used.

Nine classes were recorded throughout the school year, three in each grade. Through

careful observation of these classes and the appreciation of the Didactics for

Professional Music Training teacher, it was possible to reflect on all aspects of my

practice, realizing where it would need to be improved, as well as the positive aspects

already achieved. Several of the problems pointed out are related to some vices created

over 10 years of teaching experience and the aspects to be improved depend on: giving

clear and precise instructions; give accurate and real-time feedback; guide the students

through the learning process, avoiding jumping into giving them the right answer.

I think I have improved some of the aspects mentioned above since the beginning of this

internship, however, this is a continuous process that needs time. This reflection will

therefore contribute to an improvement of my teaching practice from now on.

ix

Abstract 2

This research project started from the need felt by the researcher to reduce the distance

between the content taught in Musical Training (MT) classes and in the instrument

classes. The introduction of the musical instrument of each student in the MT classes

was the mean used intended to answer the question: "what is the pedagogical impact

of the use of the student’s instrument under the Musical Training lessons for the

development of their instrumental reading skills?”.

The implementation of this quasi-experimental study involved the students of two

classes, of which only one used their instruments in the MT classes, thus allowing the

comparison of the results between the classes. In order to establish the baseline level

of both groups, a pre-test was applied to both groups before the beginning of the study.

This test included exercises of intonations and rhythmic and melodic readings, followed

by three small reading exercises at first sight with the instrument. After the experimental

period of 4 classes (90 min. each), in which both classes performed lessons as similarly

as possible, the post-test was performed, that was exactly the same as the initial test.

Both tests were recorded and evaluated by a group of 5 teachers in addition to the

research professor.

From the comparison of the obtained data it was possible to conclude that in only 4 MT

lessons that included the use of the student’s instrument there were significant

improvements in their instrumental reading skills, in addition to the skills developed in

the specific MT exercises.

This study may serve as a basis for further studies that allow the globalization of the

results obtained and the decrease of the distance between the instrument and MT.

KEYWORDS

Musical reading, instrumental learning, MT-Instrument relationship, transfer of learning

xi

Índice

Secção I – Prática Pedagógica ........................................................................................... 1

1. Caracterização da Escola .......................................................................................... 3

1.1. Contextualização ................................................................................................ 3

1.2. Plano de estudos ................................................................................................ 4

1.3. Distribuição de alunos e professores ................................................................. 4

2. Caracterização das turmas ..................................................................................... 11

2.1. Critério para a seleção das turmas .................................................................. 11

3. Práticas educativas desenvolvidas ......................................................................... 16

3.1. Objetivos de aprendizagem ............................................................................. 16

3.2. Estratégias, reportório e materiais utilizados .................................................. 16

4. Análise crítica da atividade de docente .................................................................. 20

4.1. A observação de aulas ..................................................................................... 20

4.2. Mudanças a serem implementadas ................................................................. 25

5. Conclusão................................................................................................................ 27

Secção II – Investigação .................................................................................................. 29

1. Descrição do Projeto de Investigação .................................................................... 31

1.1. Introdução ........................................................................................................ 31

1.2. Justificação/Pertinência ................................................................................... 31

1.3. Pergunta de investigação ................................................................................. 31

2. Revisão Bibliográfica ............................................................................................... 33

2.1. Aprendizagem Instrumental ............................................................................ 33

2.2. Aprendizagem Informal ................................................................................... 42

2.3. Formação Musical e Instrumento – Contextualização e articulação entre as

duas disciplinas ........................................................................................................... 47

2.4. Transferência de aprendizagem ...................................................................... 50

3. Metodologia ........................................................................................................... 57

3.1. Justificação do estudo ...................................................................................... 57

xii

3.2. Metodologia ..................................................................................................... 57

3.3. Participantes .................................................................................................... 61

3.4. Recolha de dados ............................................................................................. 64

3.5. Análise de dados .............................................................................................. 67

3.6. Cuidados éticos ................................................................................................ 69

4. Resultados .............................................................................................................. 71

4.1. Apresentação de resultados globais ................................................................ 71

4.2. Apresentação de resultados globais por categorias. ....................................... 74

4.3. Apresentação dos resultados por prova e parâmetro. .................................... 77

5. Reflexão final .......................................................................................................... 99

Conclusão...................................................................................................................... 103

Bibliografia .................................................................................................................... 104

Anexos – Prática Pedagógica ........................................................................................ 109

Anexo 1 – Plano de Aula da Turma de 1º Grau ........................................................ 111



Anexos – Investigação .................................................................................................. 145

Anexo 4 – Pré e Pós-Teste ........................................................................................ 146

Anexo 5 – Quadro de competências rítmicas e melódicas incluídas no programa de 3º

grau……. .................................................................................................................... 149

Anexo 6 – Questionários de Avaliação ..................................................................... 150

Anexo 7 – Planos das aulas do estudo ..................................................................... 158

Anexo 8 – Notas de Campo ...................................................................................... 174

Anexo 9 – Análise das Notas de Campo ................................................................... 183

xiii

Índice de gráficos

Gráfico 1 – Distribuição dos alunos por Curso. ................................................................ 5

Gráfico 2 – Distribuição de alunos por instrumentos. ..................................................... 6

Gráfico 3 – Distribuição dos alunos de Iniciação Musical por instrumento. .................... 6

Gráfico 4 – Distribuição dos alunos do Básico por instrumento. ..................................... 7

Gráfico 5 – Distribuição dos alunos do Secundário por instrumento. ............................. 8

Gráfico 6 – Distribuição dos professores por instrumento. ............................................. 8

Gráfico 7 – Distribuição dos professores por disciplinas teóricas. ................................... 9

Gráfico 8 – Distribuição dos alunos por Classe de Conjunto. ......................................... 10

Gráfico 9 - Média das notas do TI e TF dadas pelos professores cooperantes ao grupo de

controlo (GC) e grupo experimental (GE) . ..................................................................... 72

Gráfico 10 - Média das notas do pré e pós testes, dadas pelo professor investigador a

cada grupo. ..................................................................................................................... 73

Gráfico 11 - Média das notas dos exercícios rítmicos do pré e pós testes a cada grupo.

........................................................................................................................................ 74

Gráfico 12 - Média das notas dos exercícios melódicos do pré e pós testes a cada grupo.

........................................................................................................................................ 75

Gráfico 13 - Média das notas das leituras instrumentais do pré e pós testes a cada grupo.

........................................................................................................................................ 76

Gráfico 14 - Taxa de evolução dos grupos nas 3 categorias. .......................................... 76

Gráfico 15 - Média das notas das reproduções rítmicas do pré e pós testes a cada grupo.

........................................................................................................................................ 78

Gráfico 16 - Média das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas do pré e pós

testes do GC. ................................................................................................................... 78

Gráfico 17 - Média e desvio padrão dos dois parâmetros no TI e TF. ............................ 79

Gráfico 18 - Média das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas do pré e pós

testes do GE. ................................................................................................................... 80


Gráfico 20 - Média das notas das reproduções melódicas do pré e pós testes a cada

grupo. .............................................................................................................................. 82

Gráfico 21 - Média das notas das reproduções melódicas do pré e pós testes do GC. . 82

xiv

Gráfico 22 - Média e desvio padrão dos cinco parâmetros no TI e TF. .......................... 84

Gráfico 23 - Média das notas das reproduções melódicas do pré e pós testes do GE. . 84


Gráfico 25 - Média das notas das leituras rítmicas do pré e pós testes a cada grupo. .. 86

Gráfico 26 - Média das notas das leituras rítmicas do pré e pós testes do GC. ............. 87


Gráfico 28 - Média das notas das leituras rítmicas do pré e pós testes do GE. ............. 88


Gráfico 30 - Média das notas das Leituras melódicas do pré e pós testes a cada grupo.

........................................................................................................................................ 90

Gráfico 31 - Média das notas das leituras melódicas do pré e pós testes do GC. ......... 91


Gráfico 33 - Média das notas das leituras melódicas do pré e pós testes do GE........... 92


Gráfico 35 - Média das notas das leituras ao instrumento do pré e pós testes do GC. . 94

Gráfico 36 - Média e desvio padrão dos três parâmetros no TI e TF. ............................ 95

Gráfico 37 - Média das notas das leituras ao instrumento do pré e pós testes do GE. . 96

Gráfico 38 - Média e desvio padrão dos três parâmetros no TI e TF. ............................ 97

Índice de tabelas

Tabela 1 – Estrutura dos Cursos lecionados no CMDD. ................................................... 4

Tabela 2 – Caracterização da Turma A. .......................................................................... 12

Tabela 3 – Caracterização da Turma B. .......................................................................... 13

Tabela 4 – Caracterização da turma C. ........................................................................... 15

Tabela 5 – Diferentes tipos de aprendizagem ................................................................ 44

Tabela 6 – Principais diferenças entre a aprendizagem informal e a aprendizagem formal

........................................................................................................................................ 46

Tabela 7 – Definição dos diferentes níveis de transferência. ........................................ 52

Tabela 8 – Definição dos diferentes tipos de transferência. .......................................... 53

Tabela 9 - Vantagens e Desvantagem da metodologias mista....................................... 59

Tabela 10 – Calendário dos testes e aulas do estudo .................................................... 61

xv

Tabela 11 - Lista de alunos do GC e GE .......................................................................... 63

Tabela 14 – Dados relativos aos professores cooperantes ............................................ 65

Tabela 15 – Perguntas referentes aos parâmetros, inseridas nos questionários. ......... 66

Tabela 16 - Diferença de evolução dos grupos entre ambos os testes pelos professores

cooperantes e pelo professor investigador . .................................................................. 73

Tabela 17 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das

reproduções rítmicas do TI e TF do GC........................................................................... 79


reproduções rítmicas do TI e TF do GE. .......................................................................... 80

Tabela 19 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas das reproduções

melódicas do TI e TF do GC. ........................................................................................... 83

Tabela 20 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas das reproduções

melódicas do TI e TF do GE. ............................................................................................ 85


leituras rítmicas do TI e TF do GC. .................................................................................. 87


leituras rítmicas do TI e TF do GE. .................................................................................. 89


leituras melódicas do TI e TF do GC. .............................................................................. 91


leituras melódicas do TI e TF do GE. ............................................................................... 93


leituras ao instrumento do TI e TF do GC. ...................................................................... 95


leituras ao instrumento do TI e TF do GE. ...................................................................... 97

xvi

Índice de figuras

Figura 1 – Diagrama do olho........................................................................................... 42

xvii

Tabela de abreviaturas

CMDD Conservatório de Música Dom Dinis

EB Escola Básica

FM Formação Musical

GC Grupo de Controlo

GE Grupo Experimental

PC Professores Cooperantes

PI Professor Investigador

TE Taxa de Evolução

TI Teste Inicial

TF Teste Final

TPC Trabalho para casa

1

Secção I – Prática Pedagógica

3

1. Caracterização da Escola

1.1. Contextualização

O estágio foi realizado no Conservatório de Música D. Dinis (CMDD) durante o ano letivo

2017/18. O CMDD, fundado em 1991, é uma escola especializada no ensino da música

com Autorização Definitiva do Ministério da Educação nº 2008 de 04/10/91, integrado

na rede de Ensino Particular e Cooperativo e detentor de autonomia pedagógica.

Sedeado na Povoa de Santo Adrião, o Conservatório só adquire o nome pelo qual hoje

é conhecido no ano de 2000, com a formação do Município de Odivelas. Até então

denominava-se de Conservatório Regional de Loures e pertencia ao Município de

Loures, apesar da localização geográfica nunca se ter alterado.

Entre 1991 e 2003 o Conservatório funcionou num piso de um prédio de habitação com

6 salas adaptadas para as aulas de música. Só em 2003 o CMDD, através da realização

de um contrato de comodato com a Câmara Municipal de Odivelas, iniciou a sua

atividade nas novas e atuais instalações, situadas na antiga Escola Secundária da Póvoa

de Santo Adrião (então desativada) permitindo ao Conservatório aumentar o seu espaço

físico, aumentando assim a oferta educativa da escola. A escola possui 25 salas de aula

entre elas, salas para aulas da disciplina de instrumento, aulas de disciplinas teóricas,

secretaria, salas de direção, sala de professores e sala de alunos. Possui ainda um

auditório com cerca de 120 lugares sentados.

O CMDD tem protocolo de articulação com diversas escolas do ensino básico do

Conselho de Odivelas tais como: Escola Básica (EB) D. Dinis nº 1; EB António Gedeão; EB

Carlos Paredes; Escola Secundária Pedro Alexandrino; EB da Pontinha; EB Moinhos da

Arroja e a EB Vasco Santana. Foi nesta última escola, que foi lecionada uma das turmas

deste estágio.

A Escola Básica Vasco Santana é uma escola do 2º e 3º Ciclo, situada na Ramada,

Concelho de Odivelas. Faz parte, em conjunto com mais 5 escolas, do Agrupamento de

Escolas Vasco Santana. A escola, sede do agrupamento, é composta por um edifício com

três blocos interligados, um pavilhão gimnodesportivo, zonas ajardinadas, espaços de

recreio e campo desportivo. Os alunos provêm, na sua maioria, da classe média e baixa

4

existindo alguns casos sociais graves e problemáticos. O nível etário dos alunos varia

entre os 10 e os 17 anos, sendo na sua maioria oriundos das escolas do Agrupamento.

A escola oferece atualmente uma turma do 5º ao 9º ano em ensino articulado devido

ao protocolo com o CMDD já referido.

1.2. Plano de estudos

O CMDD proporciona uma oferta educativa que inclui os cursos de música de

Pré-Iniciação, Iniciação, Básico e Secundário, ambos em Regime Articulado ou Supletivo,

e o curso Livre como se pode observar na Tabela 1.

Curso Regime Escolaridade

Pré-Iniciação - Jardim de Infância

Iniciação - 1º ao 4º ano

Curso Básico de Música

(1º ao 5º grau)

Regime Articulado 5º ao 9º ano

Regime Supletivo

Curso Secundário de Música

(6º ao 8º grau)

Regime Articulado 10º ao 12º ano

Regime Supletivo

Curso Livre - -

Tabela 1 – Estrutura dos Cursos lecionados no CMDD.

Os instrumentos lecionados no CMDD em todos os cursos oferecidos pela escola são:

Violino, Viola D’arco, Violoncelo, Contrabaixo, Viola Dedilhada, Flauta, Oboé, Clarinete,

Fagote, Saxofone, Trompete, Trompa, Trombone, Acordeão, Piano, Bateria e Percussão.

As disciplinas teóricas lecionadas são: Formação Musical, Iniciação Musical, História da

Cultura e das Artes, Análise e Técnicas de Composição e Harmonia e Improvisação. Por

fim, as disciplinas de conjunto lecionadas no CMDD são: Coro, Classe de Conjunto,

Orquestra, Coro Infantil e Classe de Orff.

1.3. Distribuição de alunos e professores

O Conservatório de Música D. Dinis conta neste momento com 514 alunos no total.

Conforme se observa no Gráfico 1 a grande maioria frequenta o ensino básico,

5

seguindo-se a Iniciação, o Secundário e a Pré-Iniciação com uma representação bastante

inferior. O Curso Livre de momento não tem qualquer aluno matriculado.

Gráfico 1 – Distribuição dos alunos por Curso1.

No ensino básico e Secundário, os alunos podem frequentar o regime articulado ou o

regime supletivo, como já foi referido.

No Gráfico 2, é possível observar os alunos distribuídos por todos os instrumentos

lecionados no CMDD. Como se pode ver, os instrumentos preferenciais são o Piano, a

Viola Dedilhada e o Violino, sendo os menos escolhidos, a Trompa e o Fagote

possivelmente por estarem a ser lecionados pela primeira vez no CMDD no corrente ano

letivo.

1 No Gráfico 1, as abreviaturas correspondem a: PI – Pré-Iniciação; I – Iniciação; B – Básico; S – Secundário; CL – Curso Livre.

6

Gráfico 2 – Distribuição de alunos por instrumentos.2,3

No Gráfico 3 são apresentados os alunos do Curso de Iniciação distribuídos pelos

instrumentos. Seguindo o padrão observado no Gráfico 2, mais de metade dos alunos

de Iniciação são de Piano, seguindo-se a Viola Dedilhada (19,2%) e o Violino (12,1%).

Gráfico 3 – Distribuição dos alunos de Iniciação Musical por instrumento.

2 No Gráfico 2, as abreviaturas correspondem a: Ac – Acordeão; Bat – Bateria; Cl – Clarinete; Cbx – Contrabaixo; Fg – Fagote; Fl – Flauta; Ob – Oboé; Pc – Percussão; Pn – Piano; Sax – Saxofone; FM – Formação Musical; SI – Sem instrumento; Trb – Trombone; Tpa – Trompa; Tpt – Trompete; VD – Viola Dedilhada; Vla – Violeta; Vln – Violino; Vlc – Violoncelo. 3 Os alunos sem instrumentos apresentados no Gráfico 2, correspondem a todos os alunos de Pré-

Iniciação (14) e a 4 alunos do curso Secundário.

7

Como é possível observar nenhum dos alunos em iniciação está inscrito em fagote,

oboé, violoncelo, bateria e em nenhum dos instrumentos de sopro de metal. O facto da

maior parte da escolha de instrumentos recair no piano, violino e viola dedilhada pode

dever-se ao facto de estes serem os instrumentos normalmente mais conhecidos pelos

encarregados de educação e que muitas vezes já possuem em casa.

Uma distribuição similar é possível ver no curso básico (Gráfico 4). De notar que os

alunos de piano e viola dedilhada juntos, perfazem mais de 50 % dos alunos da escola.

Gráfico 4 – Distribuição dos alunos do Básico por instrumento.

Percebe-se no Gráfico, que o instrumento de sopro mais tocado é a Flauta (6,9%)

seguido pelo Clarinete (4,1%), Saxofone e o Oboé (ambos com 3,6 %).

No ensino secundário, a distribuição é menos discrepante porque há menos alunos

inscritos. Mesmo assim, como é possível observar no Gráfico 5, o instrumento mais

tocado é o Violino, não havendo, neste nível, alunos inscritos em Acordeão, Bateria,

Fagote e Trompa.

8

Gráfico 5 – Distribuição dos alunos do Secundário por instrumento.

Nota-se ainda que não existem matrículas no curso secundário de Acordeão, Bateria,

Fagote e Trompa.

Relativamente ao corpo docente, o Conservatório conta com um total de 55 professores

sendo que 10 destes professores, lecionam mais do que uma disciplina. Como se observa

no Gráfico 6, são 40 os professores que lecionam instrumentos, sendo a maior

percentagem de professores de piano (22,5%).

Gráfico 6 – Distribuição dos professores por instrumento.

No que refere às disciplinas teóricas, o CMDD leciona as disciplinas de Formação Musical

(FM), Iniciação Musical (IM), História da Cultura e das Artes (HCA), Análise e Técnicas de

9

Composição (ATC), e Harmonia e Improvisação (HI). Estas disciplinas contam com 13

professores, sendo que 3 deles, lecionam 2 disciplinas diferentes. Como se observa no

Gráfico 7, a maioria dos professores das disciplinas teóricas leciona a disciplina de FM.

Gráfico 7 – Distribuição dos professores por disciplinas teóricas.

Esta distribuição é explicada pelo facto de as disciplinas de HCA, ATC e HI, apenas

fazerem parte do curso Secundário, sendo a FM a única transversal ao curso Básico e

Secundário. A IM, como o nome indica, pertence ao curso de Iniciação Musical.

O CMDD, tal como se pode verificar no Gráfico 8, oferece quatro disciplinas de música

de conjunto: a Classe de Orff (CO) e o Coro Infantil (CI) fazem parte do currículo do Curso

de Iniciação Musical e a Classe de Conjunto/Orquestra (CC/Orq.) e Coro (C) integram as

disciplinas dos restantes cursos lecionados na escola.

10

Gráfico 8 – Distribuição dos alunos por Classe de Conjunto.

Estas disciplinas são lecionadas por 10 professores, sendo que destes 10, apenas 1

leciona 2 disciplinas de conjunto.

11

2. Caracterização das turmas

2.1. Critério para a seleção das turmas

Para a realização do estágio foram selecionadas três turmas de níveis diferentes. As

turmas foram escolhidas com base no critério de diversidade de níveis:

• Turma A: 1º grau do regime supletivo (maioritariamente alunos do 5º ano do 2º

ciclo do Básico).

• Turma B: 4º grau do regime articulado (turma de 8º ano do 3º ciclo do Básico).

• Turma C: 7º grau do regime supletivo e articulado (maioritariamente alunos do

11º ano do Secundário)

Este estágio foi exercido na função de docente das turmas referidas atrás.

2.1.1. Turma A – 1º grau do ensino supletivo

A Turma A era composta por 8 alunos que frequentavam o curso Básico supletivo de

Música (Tabela 2). Destes 8 alunos, 4 tiveram Iniciação Musical e os restantes nunca

tinham estudado música. A turma era constituída por 7 alunos de 10 anos, todos do 5º

ano do Básico e por um aluno de 12 anos que frequentava o 7º ano do ensino básico.

Uma dificuldade que surgiu no início do Ano Letivo prendeu-se com o facto de a turma

ter demorado um pouco a estabilizar relativamente ao número de alunos. Uma aluna

iniciou as aulas, mas desistiu ao fim de duas semanas e um aluno entrou na turma

quando já decorriam as aulas há um mês. Felizmente a resposta do aluno à

aprendizagem foi muito positiva, minimizando assim o problema da sua integração.

12

Aluno Ano Inst. Observações

a1 5º Pn Participativo e interessado. Um pouco distraído por vezes. Sem

dificuldades gerais.

a2 5º Vln Pouco participativo, muito distraído e irrequieto. Sente dificuldades

na entoação e a nível rítmico e melódico.

a3 5º VD Pouco participativo, mas interessado. Sente dificuldades na pulsação e

a nível rítmico. Muito afinado.

a4 5º Pn Participativa e muito interessada. Não sente dificuldades em nada em

particular.

a5 7º Pn Muito participativo e muito interessado. Por vezes distraído. Não sente

dificuldades em nada em particular.

a6 5º Vln Muito participativo e muito interessado. Não sente dificuldades em

nada em particular.

a7 5º VD Participativa e interessada. Por vezes irrequieta. Sente dificuldades na

pulsação e a nível rítmico.

a8 5º Pn Participativa e muito interessada. Não sente dificuldades em nada em

particular.

Tabela 2 – Caracterização da Turma A.4

Pelo que é possível ver na Tabela 2, a maior dificuldade que senti ao lecionar esta turma,

resultou do facto de metade da turma, como referido, não ter tido iniciação. À exceção

do aluno mais velho, que acompanhou sem dificuldade os alunos que já tinham

iniciação, os restantes 3 mostraram-se naturalmente, com uma velocidade de

aprendizagem muito inferior. Tornou-se desde o início um desafio motivar os alunos que

já tinham iniciação por se encontrarem avançados na disciplina, mostrando um alto nível

de competências (principalmente) rítmicas e melódicas. Foi necessário criar algumas

estratégias diferenciadas de ensino e por vezes trabalhar com os 3 alunos

individualmente.

Apesar do problema apontado, a turma evoluiu bem, tendo todos os alunos atingido,

com maior ou menor dificuldade, os objetivos estipulados no início do ano letivo.

4 Na Tabela 2, as abreviaturas correspondem a: Inst. – Instrumento; Pn – Piano; VD – Viola Dedilhada; Vln – Violino.

13

2.1.2. Turma B – 4º grau do ensino articulado

A Turma B frequentava o curso Básico articulado de Música e as aulas eram lecionadas

na Escola Básica Vasco Santana, escola em protocolo com o CMDD. A turma era

composta por 9 alunos inicialmente, passando a 8 ao final de um mês, tendo 1 aluno

que mudar de turma por incompatibilidade com outra aula do Conservatório. Os 8

alunos tinham entre 13 e 14 anos e frequentavam todos a mesma turma do 8º ano do

ensino regular.

Apresento de seguida uma tabela com a caracterização da turma.


a1 8º Pn Interessada, mas pouco participativa. Apresenta dificuldades a nível

melódico e harmónico. Sente facilidade nas competências rítmicas.

a2 8º Pn Interessada, mas pouco participativa. Apresenta dificuldades apenas a

nível melódico.

a3 8º Pn Interessada e participativa. Apresenta bastantes dificuldades em todos

os aspetos. Pouca capacidade de assimilação e autonomia.

a4 8º Vln Pouco interessado e pouco participativo. Sente alguma dificuldade em

todos os aspetos principalmente na parte escrita.

a5 8º VD Bastante interessada e participativa. Sente bastantes dificuldades na

parte melódica e harmónica.

a6 8º Pn Pouco interessada e pouco participativa. Aluna muito distraída e pouco

assídua. Sente dificuldades em todos os aspetos.

a7 8º Cl Interessada, mas pouco participativa. Sente mais facilidade nos aspetos

rítmicos e teóricos e menos no restante.

a8 8º Pn Interessada e participativa. Sente mais dificuldade na parte escrita.

Algumas dificuldades em todos os parâmetros.

Tabela 3 – Caracterização da Turma B.5

À exceção de uma aluna (a2), os restantes alunos já se conheciam desde o 5º ano e

frequentavam a turma do articulado. A aluna 2 frequentou outra escola de música nos

anos anteriores, e de todos, foi a única que teve Iniciação Musical. A aluna foi colocada

5 Na Tabela 3, as abreviaturas correspondem a: Inst. – Instrumento; Cl – Clarinete; Pn – Piano; VD – Viola Dedilhada; Vln – Violino.

14

no 3º grau no início do ano, mas a seu pedido e por estar um ano desfasada, assistiu às

aulas da turma de 4º grau até estar pronta para realizar prova de acumulação. Em

janeiro realizou a prova com sucesso, ficando apenas a frequentar a turma de 4º grau.

Um aspeto que prejudicou o bom funcionamento da aula ao longo de todo o ano letivo,

foi o facto de os alunos apenas poderem vir para a sala de aula quando a auxiliar desse

autorização e só depois de se juntarem na entrada do pavilhão todos os alunos que

teriam aulas no mesmo. Todo este processo acontecia quando tocava a campainha de

entrada e demorava por vezes, cerca de 10 min. até os alunos chegarem à sala. Para

além deste tempo desperdiçado, o ruido resultante de todos os restantes alunos da

escola a entrar no pavilhão, não ajudava a começar a aula com a rapidez e concentração

desejada.

2.1.3. Turma C – 7º grau do ensino articulado

Turma A era composta por 10 alunos que frequentavam o curso Básico supletivo de

Música. Durante metade do ano, uma aluna do curso livre assistiu às aulas, mas por não

ser aluna oficial da disciplina, não vou inclui-la neste relatório. A turma era constituída

por alunos entre os 17 e 18 anos de idade, sendo que a maioria frequentava o 11º ano

do Secundário.

Observam-se de seguida as características dos alunos da turma.

15


a1 11º Vln Interessada, mas muito pouco participativa. Apresenta dificuldades a

todos os níveis, principalmente na escrita.

a2 11º Pc Muito interessado e muito participativo. Não tem dificuldade em

nada. Características de ouvido absoluto.

a3 11º Pc

Muito interessado e muito participativo. Apresenta algumas

dificuldades a nível melódico e harmónico e muitas facilidades nos

restantes parâmetros.

a4 12º Cl Muito interessado e participativo. Não apresenta dificuldades em

nenhum parâmetro.

a5 11º Vln Muito interessada e participativa. Apresenta algumas dificuldades a

nível melódico.

a6 11º Fl Muito interessada e participativa. Apresenta dificuldades harmónicas

e melódicas, essencialmente na parte escrita.

a7 11º Trp Muito interessado e participativo. Apenas entrou no CMDD no 5º grau,

mas rapidamente evoluiu. Sente algumas dificuldades na parte escrita.

a8 11º Sax Interessado e participativo. Aluno pouco pontual. É muito preguiçoso

e pouco trabalhador. Apresenta bastantes dificuldades gerais.

a9 11º Fl Muito interessada e muito participativa. Demonstra algumas

dificuldades rítmicas. Mostra características de ouvido absoluto.

a10 12º Vla Pouco interessada, pouco participativa e nada pontual. Mostra

dificuldades em quase todos os aspetos devido à falta de empenho.

Tabela 4 – Caracterização da turma C.6

O facto de a aula ser aos sábados às 9h, fez com que os alunos viessem com mais

disponibilidade mental, contudo os níveis de energia depois de uma semana intensa,

nem sempre eram os maiores. Porém, a turma mostrou de modo geral, sempre um alto

nível de empenho, esforçando-se sempre para aprender.

6 Na Tabela 4, as abreviaturas correspondem a: Inst. – Instrumento; Cl – Clarinete; Fl – Flauta; Pc – Percussão; Sax – Saxofone; Tpt – Trompete; Vla – Violeta; Vln – Violino.

16

3. Práticas educativas desenvolvidas

3.1. Objetivos de aprendizagem

A disciplina de FM tem diversos objetivos gerais, comuns a todos os graus de ensino, e

objetivos mais específicos, relacionados com a aquisição de competências de cada grau.

Dos objetivos gerais evidencia-se a promoção do gosto pela música, mais

concretamente pela prática musical individual e de conjunto, como um dos objetivos

mais importantes da disciplina. Para o atingir, é importante o professor planear

atividades que, para além de irem ao encontro das competências que se deseja

trabalhar, estimulem e motivem o aluno.

O desenvolvimento de competências é, claro, um objetivo muito importante na FM,

nomeadamente a aquisição de competências auditivas, motoras, de leitura, expressivas

e metacognitivas. É, portanto, necessário que o professor promova de forma mais eficaz

possível o desenvolvimento destas competências, indo ao encontro dos diversos tipos

de aprendizagem de cada aluno.

As competências a desenvolver, apresentadas no programa do CMDD, serviram de base

para a elaboração do Plano Anual e Trimestral que guiaram toda a prática educativa

deste estágio.

3.2. Estratégias, reportório e materiais utilizados

As estratégias usadas ao longo do ano letivo, tiveram como base o programa do grau de

cada turma, de onde foram estipulados os objetivos a atingir. Estes objetivos focaram-se

no desenvolvimento de competências sensoriais, de leitura e de escrita.

Foi realizado ao longo do ano letivo trabalho sensorial nas 3 turmas, com especial ênfase

e maior duração na turma de 1º grau. As estratégias passaram por: cantar ordenações;

memorizar e entoar padrões melódicos, canções e melodias no contexto tonal, modal e

atonal (apenas tonal no 1º grau), realizando também descaraterização modal;

reproduzir ritmos a uma e duas partes; marcar a pulsação e divisão de obras musicais

(no 1º grau apenas); entoar acordes, intervalos e funções harmónicas (no 1º grau apenas

acordes); realizar dissociações a duas e três partes e realizar cânones a 3 e 4 vozes. Além

17

do referido, foram realizados também exercícios sensoriais que consistiram em

reconhecer auditivamente: o modo, divisão, cadências, agógica e forma em excertos

musicais; acordes, intervalos e funções harmónicas (no 1º grau apenas acordes); graus

da escala e notas de melodias, seguido de transposição; células rítmicas a uma parte e

duas partes (apenas no 4º e 7º grau).

No que diz respeito às competências de leitura melódica e rítmica, foi necessário iniciar

de raiz este processo na turma de 1º grau. Nesta turma, o desenvolvimento das

competências sensoriais, necessárias a iniciar a leitura melódica e rítmica, foi

rapidamente conseguido, levando a que se iniciasse a leitura bastante cedo. Em todos

os graus foram realizados exercícios de: leitura melódica (com nome de notas ou graus

da escala) de frases, ou canções; leitura rítmica apontada e de frases a uma ou duas

partes (no 4º e 7º grau); leitura solfejada com alternância de claves; leitura melódica e

rítmica em simultâneo a duas partes (apenas no 7º grau); Leitura vertical de corais

(apenas no 7º grau) e a vozes (no 4º e 7º grau). As leituras melódicas eram grande parte

das vezes, acompanhadas ao piano sendo precedidas por pequenas estratégias de

preparação sensoriais, no 1º e 4º grau principalmente.

De todas as estratégias mencionadas, várias colaboraram para a aquisição de

competências motoras. Estratégias como, marcação da pulsação e divisão de obras

musicais através de palmas ou andando e baloiçando o corpo e, imitação rítmica,

contribuíram para a aquisição destas competências pelos alunos do 1º grau. Outros

exemplos de atividades que também influenciaram os graus mais avançados no

desenvolvimento de competências motoras destacam-se: a leitura rítmica a uma e duas

partes (com marcação em simultâneo da pulsação) e as dissociações a duas e três partes.

Através do trabalho sensorial e de leitura, foi sendo preparada gradualmente a parte

escrita. No caso da turma de 1º grau, o trabalho de escrita relacionado com os ditados

rítmicos e melódicos a uma parte, foi iniciado apenas no final do 2º período, um pouco

antes do teste escrito, sendo novamente realizado um pouco antes do teste de 3º

período. No caso das turmas de 4º e 7º graus, este trabalho foi realizado em todos os

períodos, cerca de um mês antes do teste e consistia em ditados rítmicos a 1 e 2 partes

(no 7º grau), ditados melódicos a 1 e 2 partes (no 7º grau).

18

Foi realizado algum trabalho teórico, essencialmente nas turmas de 4º e 7º grau. Algum

deste trabalho consistia em: construção de escalas (apenas no 4º e 7º grau);

Identificação de tonalidades; identificação de número de tempos e divisão em

indicações de compassos; Identificação e construção de intervalos e acordes (ambos

apenas no 4º e 7º graus).

A avaliação final dos alunos, de cada período, foi feita de acordo com o estipulado no

regulamento interno do CMDD, ou seja, dividido em duas partes: aproveitamento (80%)

e atitudes (20%). Do aproveitamento fazem parte a realização correta do trabalho

individual pedido ao aluno e os testes. Das atitudes, fazem parte a assiduidade e

pontualidade, comportamento, interesse e participação. No final do 3º período é

obrigatório realizar uma Prova Global que é composta por uma prova escrita e oral, ou

só escrita, valendo no seu todo, 25% da nota final. Foi, portanto, realizado um teste oral

por período em todas as turmas, e um teste escrito também em todas as turmas à

exceção do 1º grau no 1º período, onde apenas foi realizada a prova oral. Foram

também enviados TPC7 em todas as turmas e realizadas pequenas avaliações dos

mesmos, na aula. A avaliação qualitativa final foi realizada de nível 1 a 5 no caso das

turmas de 1º e 4º grau e de 1 a 20 valores no caso da turma de 7º grau.

Em relação ao reportório utilizado, deu-se importância à diversificação da escolha,

optando essencialmente por peças eruditas de diferentes épocas e de outros estilos

como o Jazz e a Bossa Nova. Pretendeu-se escolher reportório que permitisse não só

cumprir os objetivos desejados, como a utilização de peças que possibilitassem a

realização de diversas estratégias, tais como, a memorização, leitura sem e com texto,

transposição, dissociação, entoação com nome de notas, entre outras. O reportório foi

escolhido tendo em conta não só as competências a desenvolver, como o grau e idade

dos alunos.

Acerca do material, foi usado em todas as aulas o piano (disponibilizado pelo CMDD no

caso das aulas lecionadas na escola Vasco Santana), o quadro branco e pautado e a

aparelhagem. Os alunos de 1º e 4º grau tinham como material obrigatório sebentas de

7 Trabalhos para casa

19

estudo que continham toda a matéria dada durante o ano, servindo não só de material

de aula como de apoio ao estudo.

20

4. Análise crítica da atividade de docente

A análise crítica da atividade docente é fundamental para a evolução e formação de um

professor. Pretende-se assim, que este reflita sobre os processos de ensino utilizados e

respetivos resultados, melhorando o seu desempenho na aula.

4.1. A observação de aulas

4.1.1. Comentários às aulas lecionadas ao 1º grau

A primeira aula gravada com a turma de 1º grau foi lecionada no dia 18 de novembro de

2017 (ver Anexo 1).

Após a observação da aula gravada e de receber o comentário do professor de Didática

do Ensino, notei que havia pontos positivos e outros que teriam que ser melhorados.

De modo geral, a aula teve alguns problemas, desde logo algum nervosismo e instruções

imprecisas aos alunos. A minha postura foi por vezes ansiosa, tornando o discurso pouco

claro. Ainda no que diz respeito às instruções, ao dar entradas para os alunos cantarem

ou realizarem algo, fiz bastantes vezes contagem numérica (por ex. 1, 2, e…) ao invés de

utilizar um gesto mais subtil e silencioso, como uma respiração.

Quase sempre faltou feedback positivo no final das estratégias, sendo recorrente

observar-se os alunos cumprirem com sucesso os objetivos e não haver qualquer

feedback da minha parte.

Particularmente no exercício de leitura houve, por vezes, a tentação de dar a solução

enquanto os alunos liam o exercício à primeira vista. Foi possível observar alguma

ansiedade da minha parte no decorrer da aula, fazendo com que me precipitasse e desse

a solução aos alunos.

Adicionalmente, houve, da minha parte, alguma dificuldade no cumprimento de todo o

plano de aula. As estratégias na memorização do cânone (última estratégia da aula) não

foram bem conseguidas, tendo-se perdido muito tempo na memorização da letra e da

melodia.

21

Em relação aos aspetos positivos, é de realçar a boa dinâmica da aula e a boa gestão dos

momentos da aula e da atenção dos alunos. Foi possível observar que alunos se

mostram, de modo geral, bastante motivados para a aprendizagem, mostrando sempre

vontade de realizar as tarefas propostas. O reportório apresentado foi apelativo e

percebe-se que os alunos gostam das peças escolhidas.

A segunda aula gravada com a turma de 1º grau foi lecionada no dia 20 de janeiro de

2018 (ver Anexo 1).

Nesta aula foi possível observar uma evolução bastante positiva em relação à aula

anterior, tendo sido resolvidos ou minimizados vários dos problemas identificados

anteriormente. Contudo ainda houve alguns problemas a apontar. Por exemplo: as

instruções foram, por vezes, pouco claras; as entradas dadas por contagem numérica

parecem ser mais hábitos de linguagem do que indicações claras para os alunos

iniciarem as atividades; apesar de ter melhorado, continua a faltar feedback positivo.

Algum nervosismo levou-me por vezes tomar decisões precipitadas, tais como: começar

a leitura rítmica sem antes realizar as reproduções rítmicas previstas no plano de aula e

não dar a pulsação da canção aos alunos quando se iniciou a leitura. Nas duas atividades,

foi necessário recuar, e realizar os passos em falta.

Contudo, foi possível observar evolução na fluidez da aula, sem paragens, com uma

rápida transição entre estratégias; na gestão na leitura melódica e de modo global, na

gestão da aula, o que possibilitou o cumprimento de todo o plano de aula estipulado.

Outros aspetos foram: o bom controlo do nível de atenção por parte dos alunos; um uso

adequado e interessante do piano na realização das várias tarefas; e a escolha de

material apelativo, que contribuiu para uma maior motivação dos alunos.

A terceira aula gravada com a turma de 1º grau foi lecionada no dia 28 de abril de 2018

(ver Anexo 1).

Esta aula foi bem conseguida nos mesmos pontos já referidos na segunda aula. Contudo,

foi possível identificar um ligeiro retrocesso na tendência do professor para dar a

resposta aos alunos tanto no exercício de leitura melódica como no de identificação

auditiva com nome de notas, manifestando alguma ansiedade na busca de respostas.

22

Nesta aula, o objetivo da leitura não ficou completamente atingido pois os alunos nunca

cantaram todos a canção do princípio ao fim sem erros. Este resultado parece dever-se

ao facto de as correções feitas em partes da canção, nunca terem ficado consolidadas,

levando os alunos a cometerem o mesmo erro numa outra passagem pela canção. Outra

justificação para este resultado pode estar no número excessivo de repetições feitas

com o objetivo de corrigir os erros de leitura identificados, provocando um enorme

cansaço nos alunos. Fui, em resultado disto, obrigando a afastar-me do plano de aula,

não cumprindo com tudo o que estava estipulado previamente. Esta mudança acabou

por ter um impacto positivo nos níveis de atenção dos alunos.

Por último, de referir que a utilização do piano foi sempre bastante positiva, com muito

poucos erros de execução, contribuindo através da diversidade de texturas de

acompanhamento, para um aumento da motivação dos alunos.



2017 (ver Anexo 2).

Nesta aula foi possível observar uma boa dinâmica de aula, uma boa gestão dos níveis

de atenção dos alunos e uma razoável diversidade de estratégias.

A falta de feedback positivo foi também um problema identificado nestas aulas, tal como

algum nervosismo e ansiedade nas instruções, tornando o discurso confuso por vezes.

Um sinal de nervosismo identificado nas aulas de 1º grau, que surge também aqui, é a

tendência para dar a solução em determinados pontos de dúvida dos alunos na leitura

melódica. Associa-se a isto, alguma confusão nas instruções para a correção de erros.

Foi possível observar que a preparação para o exercício de leitura, não demonstrou ter

grande utilidade pois foi muito demorada e pouco precisa. Outro aspeto negativo

identificado foi a duração exagerada dos exercícios de entoação e identificação de

intervalos, o que criou alguma saturação nos alunos.


2018 (ver Anexo 2).

23

Vários dos aspetos positivos mencionados atrás são também evidentes nesta aula. O

ritmo de aula foi elevado com uma boa dinâmica sendo conseguida pela gestão dos

momentos em que os alunos estão sentados ou junto ao piano.

Contudo, alguns dos problemas demostrados na primeira aula continuaram a notar-se

na segunda aula. As instruções foram um pouco desajeitadas, e caiu-se por vezes, na

tentação de dar algumas soluções aos alunos durante os exercícios de leitura. Foi

possível observar que continuou a faltar algum feedback positivo.

Os exercícios de preparação para as estratégias de leitura foram pouco eficazes. Este

problema deveu-se a uma preparação mal pensada das atividades que por causa da

duração excessiva causaram uma certa saturação nos alunos. O facto de não ter

cumprido todo o plano de aula deveu-se, a meu ver, ao tempo perdido nestas atividades

de preparação.

A terceira aula gravada com a turma de 4º grau foi lecionada no dia 3 de maio de 2018

(ver Anexo 2).

Nesta aula procurou-se implementar uma grande variedade de estratégias. O ritmo

imposto durante a aula foi elevado, mantendo a atenção dos alunos bastante alta. De

notar também um bom controlo da parte de piano durante o acompanhamento das

atividades, com poucas falhas e com bastante diversidade.

Foi possível identificar ainda alguns aspetos menos positivos similares aos já

identificados em aulas anteriores, como a falta de algum feedback positivo e algum

nervosismo.



2017 (ver Anexo 3).

Vários dos problemas gerais apontados recorrentemente nas aulas de 1º e 4º grau

continuam a notar-se de igual modo nesta aula. No entanto, houve problemas

específicos que surgiram nesta aula. As explicações de conceitos musicais aos alunos

não estavam previstas na planificação e não eram necessárias para a realização da

24

estratégia. Adicionalmente, estas explicações, por serem improvisadas no momento,

foram um pouco atabalhoadas, por vezes sem recurso a linguagem técnica apropriada

e sempre sem auxílio de música, perdendo o seu efeito. Por vezes, os erros realizados

na leitura da canção não foram eficazmente corrigidos e as correções devidamente

consolidadas, levando a uma recorrência do mesmo erro e obrigando à repetição

excessiva de uma passagem. Também, por esta razão, e apesar de não notar cansaço ou

desmotivação dos alunos, a estratégia de leitura da canção demorou demasiado tempo,

fazendo com que o plano de aula não fosse todo realizado.

Outro fator que fez com que se perdesse muito tempo útil de aula, foi o ter passado no

quadro o ritmo das duas melodias previamente memorizadas. Neste processo foram

perdidos entre 5 a 10 minutos, tempo este que também não permitiu cumprir todo o

plano de aula. Este desperdício de tempo poderia ter sido facilmente evitado, com a

apresentação das melodias impressas, em fotocópias.


2018 (ver Anexo 3).

Em relação à aula anterior, alguns pontos melhoraram um pouco, sendo um deles um

maior controlo da ansiedade e consequentemente menos tendência para dar as

soluções nas leituras. Notou-se um pouco de melhoria também no feedback positivo

dado aos alunos, sendo este mais regular. Particularmente nesta aula, numa das

atividades voltou-se a observar que os erros não foram eficazmente corrigidos e as

correções devidamente consolidadas, o que levou a uma insistência no mesmo erro e à

repetição excessiva da passagem. Esta situação fez com que o tempo previsto com a

canção ultrapassasse o dobro do previsto.

Por fim, outro fator relevante da aula menos bem conseguido, foi o facto de não se ter

preparado suficientemente bem a estratégia da memorização. Desde logo, por não ter

levado o áudio do excerto “cortado” pelas secções que pretendia que memoriassem, e

por não ter pedido desde o início que os alunos marcassem a pulsação.

A terceira aula gravada com a turma de 7º grau foi lecionada no dia 5 de maio de 2018

(ver Anexo 3).

25

Esta aula foi composta por estratégias diferenciadas. O ritmo de aula foi quase sempre

elevado, conseguindo-se manter elevados níveis de atenção nos alunos. Houve também

um bom controlo da parte de piano, com poucas falhas. Foi possível perceber que os

alunos gostaram do repertório, e que este é um fator importante para a motivação

deles.

4.2. Mudanças a serem implementadas

De forma a melhorar a minha prática docente no futuro, tenciono implementar as

seguintes mudanças:

• Preparar melhor as aulas, pensando nas estratégias com maior detalhe,

fundamentalmente no que refere às estratégias preparatórias dos exercícios de

leitura e entoação de nome de notas;

• Melhorar as instruções no decorrer da aula, tornando-as mais claras e calmas;

• Procurar dar entradas aos alunos nos exercícios de conjunto de forma mais

musical, evitando indicações com contagens numéricas como: “1, 2, e…”;

• Controlar a tendência de dar a resposta certa, sem permitir que os alunos

descubram sozinhos a solução;

• Melhorar a qualidade do feedback no final dos exercícios;

• Utilizar mais fichas de trabalho como alternativa à escrita no quadro, de modo a

poupar tempo de aula e a permitir que os alunos fiquem com o material;

• Pedir TPC em formato de gravação e enviar ditados em formato áudio, quando

possível, de forma a gastar menos tempo de aula e diversificar mais os TPC’s;

• Usar, quando possível, os instrumentos na sala de aula permitindo interligar a

FM e o Instrumento;

• Realizar mais tarefas direcionadas para outras claves, dado que foi possível

observar que todo o repertório implementado estava direcionado para a clave

de Sol;

• Realizar mais estratégias de análise auditiva usando obras do reportório erudito

e outros;

26

• Apresentar mais exemplos de gravações para ilustrar conceitos que estejam a

ser aprendidos.

27

5. Conclusão

A reflexão acerca da prática docente foi importante para a tomada de consciência da

minha atividade enquanto docente, permitindo assimilar os diversos pontos que

deverão ser melhorados, assim como aqueles que constituem os pontos fortes. Esta

reflexão deverá, por isso, continuar a realizar-se ao longo da carreira do professor.

A oportunidade de lecionar aulas a turmas com características muito distintas permitiu

aperceber-me da necessidade de adaptação que é requerida a um professor para que

este possa corrigir as dificuldades sentidas por cada turma. São vários os fatores que

influenciam o decorrer de uma aula, sendo a maioria desses fatores expetáveis, embora

outros sejam completamente inesperados e que obrigam o professor a ter a capacidade

de adaptação constante a novas circunstâncias.

A necessidade da realização de bons planos de aula verificou-se indispensável, sendo

importante ter em conta diversos parâmetros, desde a hora a que a aula é dada até às

características da turma, para além da sequência de estratégias a realizar durante a aula.

No decorrer do ano letivo foi possível observar alguma evolução na minha atividade

enquanto docente, nomeadamente acerca ao nível do feedback dado aos alunos, da

qualidade da preparação de aulas, da clareza de instruções, e de um maior controlo da

ansiedade perante a resposta dos alunos às tarefas propostas.

Este estágio foi importante na medida em que me deu ferramentas para refletir sobre a

minha prática docente, dando-me a possibilidade de continuar a evoluir no futuro.

29

Secção II – Investigação

31

1. Descrição do Projeto de Investigação

1.1. Introdução

Ao longo da minha experiência enquanto professor de FM tenho-me deparado com

inúmeras queixas, por parte dos professores de instrumento, relacionadas com a falta

de capacidade de leitura dos alunos. O facto de vários professores reportarem situações

em que os alunos não eram capazes de realizar células rítmicas básicas ou de ler notas

corretamente, levou-me a escolher como tópico de pesquisa a forma como as disciplinas

de Formação Musical e instrumento se articulam, e como é que seria possível reduzir

esta frequente perspetiva negativa por parte dos professores de instrumento

relativamente ao trabalho realizado nas aulas de FM.

1.2. Justificação/Pertinência

Tendo em conta as dificuldades dos alunos em realizar a transferência dos

conhecimentos aprendidos na aula de FM para a aula de instrumento, pretendi com a

realização deste estudo encontrar uma forma de aproximar estas duas disciplinas

através da utilização do instrumento de cada aluno durante a aprendizagem dos

conteúdos de FM.

Não sendo possível abordar todas as competências envolvidas na aprendizagem

instrumental, neste estudo foquei-me apenas nas competências de leitura por serem

aquelas que mais diretamente se ligavam às queixas apresentadas pelos professores de

instrumento.

Este projeto poderá contribuir para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas

capazes de se adaptar melhor às necessidades dos alunos e fomentar o

desenvolvimento de novas investigações em áreas semelhantes.

1.3. Pergunta de investigação

A pergunta do presente projeto de investigação é: “qual será o impacto pedagógico da

utilização do instrumento, pelo aluno, na disciplina de Formação Musical no

desenvolvimento de competências de leitura no instrumento?”

32

Para além desta pergunta central, outras foram colocadas como: será que a utilização do

instrumento durante as aulas de FM também poderá trazer resultados positivos quanto ao

sucesso em FM? Que estratégias se adaptam melhor à utilização do instrumento? Será que

a utilização do instrumento também contribui para a motivação dos alunos? Será que o

aluno se sentirá mais familiarizado com o seu próprio instrumento com a implementação

deste tipo de atividades em aula?

33

2. Revisão Bibliográfica

Neste capítulo irá apresentar-se a fundamentação teórica do projeto de investigação,

descrevendo-se: os aspetos principais da aprendizagem instrumental, o processo de

aprendizagem informal, a ligação entre as disciplinas de Formação Musical e

Instrumento, e o conceito de transferência de aprendizagem.

2.1. Aprendizagem Instrumental

São múltiplas as peças de investigação realizadas no âmbito da aprendizagem

instrumental. Muitas estão orientadas para perceber quais os processos cognitivos

envolvidos na aprendizagem de um instrumento, de que forma é que o ensino de um

instrumento se enquadra no desenvolvimento cognitivo de uma criança, que fatores

influenciam a aprendizagem de um instrumento, entre outros. Sendo esta uma área

muito ampla, não se procura fazer aqui uma análise exaustiva, mas sim apresentar uma

revisão bibliográfica centrada apenas nos processos cognitivos e nas competências

envolvidas na aprendizagem de um instrumento.

2.1.1. Aculturação, prática e aquisição de competências

O desenvolvimento de competências musicais, segundo Sloboda (1985), divide-se em

dois grandes processos distintos: a enculturação (aculturação)8 e a prática e aquisição

de competências. Estes dois processos complementam-se e podem ocorrer em

simultâneo. O primeiro, aculturação, é o processo dominante desde o nascimento até

aos 10 aos de idade. Segundo o autor, o processo de aculturação envolve 3 elementos:

• O conjunto de capacidades primitivas presentes no nascimento ou

imediatamente a seguir;

8 Enculturação consiste no “conjunto de processos de aquisição ou de aprendizagem, através dos quais um indivíduo se apropria da cultura do grupo a que pertence” («Enculturação», 2008). O conceito de enculturação foi utilizado primeiramente na área da sociologia e é aqui referido por Sloboda por permitir uma compreensão mais imediata da ideia que o autor pretende transmitir, transferindo a sua aplicação lata para o contexto mais restrito da aprendizagem musical. No entanto, a palavra enculturação não se revela a mais correta a utilizar, pois apesar de se estar a falar de uma mesma ideia genérica não é o conceito que apresenta uma maior proximidade com a realidade quando se fala da aquisição de competências musicais. Neste sentido, será utilizada ao longo do presente trabalho a palavra aculturação, que se refere à apropriação da cultura de outro grupo («Aculturação», 2008)

34

• O conjunto de experiências partilhadas que uma cultura proporciona a uma

criança enquanto cresce;

• O impacto da mudança rápida no sistema cognitivo geral do individuo, enquanto

outras competências suportadas pela cultura são aprendidas (1985).

Em suma, a aculturação caracteriza-se por ser um processo de aprendizagem

‘espontâneo’, em que o individuo não tem consciência de que está a aprender e adquire

competências/conhecimentos sem que estas lhe sejam ensinadas formalmente

(Sloboda, 1985).

Inversamente, o processo de prática e aquisição de competências exige consciência e a

intenção de atingir um objetivo específico. Normalmente o individuo procura ou são-lhe

dadas instruções para alcançar esse objetivo. Neste processo observa-se o crescimento

de uma variedade de competências, nomeadamente na performance com o

instrumento e com a voz, na composição, análise, direção, entre outras. De salientar que

o processo de prática e aquisição de competências, pode começar simultaneamente

com o de aculturação e pode continuar até à idade adulta (Sloboda, 1985).

No campo da pedagogia, tem sido amplamente discutida a altura em que deve iniciar-

se a aprendizagem instrumental e qual o tipo de competências devem desenvolver-se

primeiro. Relativamente à idade em que uma criança deverá começar a ter aulas formais

de instrumento, costuma dizer-se que “quando mais cedo melhor”, no entanto para

McPherson e Davidson (2015), essa decisão depende do instrumento selecionado, do

nível de maturação física e da capacidade de concentração da criança. No caso de alguns

instrumentos, como os de tecla, poderão ser iniciados a partir dos 3 anos,

preferencialmente com atividades informais, no entanto, torna-se mais complicado ser

bem-sucedido na aprendizagem dos instrumentos de sopro, que exigem mais força

física, antes dos 6 anos de idade ( McPherson & Davidson, 2015). Para Gordon (1971),

não há uma idade certa para começar a aprendizagem de um instrumento, devendo

iniciar-se assim que um aluno demonstra capacidades musicais como cantar afinado,

com uma pulsação estável e com sentido métrico. O aluno deve ainda ter algum

desenvolvimento motor e controlo físico, sem o qual não terá capacidade de executar

os movimentos necessários para tocar um instrumento (Gordon, 1971). O autor afirma

35

também que um aluno antes da iniciação instrumental deve ser capaz de reconhecer

padrões na forma de notação. No entanto, nem todos os autores concordam com esta

perspetiva. Pinheiro questiona se se deverá iniciar a aprendizagem musical com a

Formação Musical apenas ou se será mais vantajoso iniciar a aprendizagem musical com

a Formação Musical e o instrumento em simultâneo (1999). Pinheiro afirma que são

raros os casos em que se pondera iniciar o estudo do instrumento antes da Formação

Musical (1999). O sucesso da aprendizagem de um instrumento, para o autor deve

seguir, de forma sequencial, as seguintes 4 etapas de aprendizagem:

1) Vivência. Nesta etapa o autor refere-se à assimilação de todo o património cultural

que um indivíduo adquire, de forma voluntária ou não, desde que nasce.

2) Consciencialização. Nesta fase o indivíduo ganha consciência dos fenómenos vividos

na etapa anterior (vivência).

3) Compreensão analítica e racional. Acontece a seguir às duas etapas referidas

anteriormente e consiste na compreensão aprofundada e na racionalização de um

determinado fenómeno.

4) Autonomia na reutilização. Consiste na fase em que o indivíduo é capaz de reutilizar

a informação que recebeu na etapa anterior (compreensão analítica e racional) numa

nova tarefa semelhante.

Por último, de acordo com o autor, o contributo principal parece residir na prioridade

que deve ser dada à audição (Pinheiro, 1999).

2.1.2. Cognição e aprendizagem instrumental

Têm sido utilizadas várias abordagens ao longo do tempo para compreender os

processos envolvidos na aprendizagem de um instrumento. Os comportamentalistas9,

como Pavlov e Skinner, associam as mudanças comportamentais à cadeia de

estímulo-resposta. Para eles, a aprendizagem ocorre quando um comportamento pode

ser associado a um estímulo e, portanto, pode ser medido. No entanto, estes não

9 Comportamentalismo – “Teoria ou conjunto de métodos de investigação na área da Psicologia que pretende estudar o comportamento com base na observação e análise de estímulos e reações, em detrimento da introspeção e da consciência” («Behaviorismo», 2008 in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha]. Obtido de https://www.priberam.pt/dlpo/behaviorismo, acedido a 2018-08-15).

36

explicam como funciona a organização do comportamento humano e os processos

internos complexos responsáveis pela produção desse comportamento (Gruhn &

Rauscher, 2002). Esta limitação desencadeou a “revolução cognitiva”, e levou a uma

mudança de paradigma passando, a partir de então, a investigação a centrar-se na

compreensão dos processos internos envolvidos na cognição e no crescimento

intelectual. Piaget foi um dos principais impulsionadores desta mudança, tendo

elaborado uma teoria onde afirmava que as crianças se desenvolvem através de cinco

estágios universais de desenvolvimento definidos biologicamente. Esta teoria foi

aplicada ao desenvolvimento musical por Pflederer Zimmerman e à aprendizagem

musical por Bamberger. Em linha com o modelo teórico proposto por Piaget, estes

investigadores enfatizam que a aprendizagem musical envolve um intercâmbio ativo

entre as estruturas cognitivas e o meio ambiente (Gruhn & Rauscher, 2002).

Por outro lado, a teoria socio-histórica de Vygotsky realça a importância das ferramentas

culturais. Para os defensores desta teoria, é através do material histórico, social e

linguístico de uma comunidade que se origina o conhecimento de um indivíduo (Gruhn

& Rauscher, 2002).

O paradigma conexionista10 oferece novas perspetivas que permitem compreender

quais os fenómenos que ocorrem no cérebro durante a aprendizagem e de que forma

estes se processam. Através da utilização de técnicas de imagiologia cerebral e da

elaboração de mapas neuronais, foi possível propor um modelo de processamento de

informação baseado na interligação de conjuntos de neurónios. Cada um destes

conjuntos forma camadas responsáveis por diferentes ações. Umas têm a capacidade

de receber o estímulo exterior, outras são responsáveis pelo processamento da

informação e, por fim, outras transmitem o resultado para o exterior. Com base nesta

teoria, a cognição pode ser entendida como o processo de propagação da informação

entre as diversas camadas e, a aprendizagem como o traçar dos caminhos necessários

para que essa propagação ocorra (Gruhn & Rauscher, 2002; Wiethan et al., 2012). Alguns

estudos permitiram constatar que os neurónios são altamente especializados para uma

10 Conexionismo – É um movimento dentro das ciências cognitivas que pretende explicar as competências intelectuais usando redes neuronais (Garson, 2018).

37

determinada tarefa, fazendo com que diferentes áreas do cérebro sejam responsáveis

por processar diferentes elementos do som (Gruhn & Rauscher, 2002). De acordo com

Chappell (1999), a criação de caminhos neuronais fortes entre os dois hemisférios do

cérebro pode contribuir para o aumento da sua eficácia, referindo que para a obtenção

de melhores resultados deva ser utilizada no ensino de um instrumento, uma

abordagem que fomente a utilização dos dois hemisférios do cérebro. O hemisfério

esquerdo é responsável por atividades mais racionais e analíticas, o que na

aprendizagem de um instrumento corresponde maioritariamente ao processo de leitura

e de aplicação de conhecimentos teóricos, frequentemente o foco das aulas de

instrumento. Ao hemisfério direito atribuem-se atividades não-verbais, sensoriais

intuitivas e emocionais, que permitem na aprendizagem de um instrumento, o

desenvolvimento de competências como: a criatividade; o aumento da compreensão da

música; a melhoria na capacidade de comunicar sentimentos a um público e o

fortalecimento da capacidade de foco. Para a aquisição destas competências, Chappell

(1999) refere a importância do desenvolvimento de capacidades como a audição

interior, a improvisação e a memorização:

• A audição interior tem sido considerada por diversos autores, entre eles Kodály,

Orff e Dalcroze, um elemento fulcral no desenvolvimento de competências

musicais. Segundo Chapell, a investigação sobre o desenvolvimento da audição

interior demonstra que ensaiar mentalmente uma peça musical, ajuda os

músculos a antecipar os movimentos físicos reais e ajuda o intérprete a

desenvolver uma imagem mental clara da música. Com uma representação

mental clara e um envolvimento auditivo focado e ativo, as dificuldades

diminuem e a sensação de tensão diminui (Chappell, 1999).

• A improvisação exige não só competências técnicas (hemisfério esquerdo) mas

também competências relacionadas com a criatividade (hemisfério direito)

sendo bastante benéfica na aprendizagem de um instrumento (Chappell, 1999).

Segundo a autora, alguns destes benefícios prendem-se com: o desenvolvimento

de uma maior consciência e compreensão dos elementos da música no processo

de leitura de uma partitura; uma maior capacidade de resolver os problemas

técnicos encontrados durante a execução instrumental; o aumento dos índices

38

de motivação dos alunos e um maior desenvolvimento da audição interior pelo

facto de o ouvido se tornar a principal ferramenta da improvisação. Gordon

(1971) refere que numa fase inicial da aprendizagem instrumental, a

improvisação pode ajudar a desenvolver mais rapidamente uma familiaridade

com o instrumento, melhorar a compreensão tonal e rítmica, contribuindo para

que mantenham níveis elevados de motivação. Segundo o autor, a improvisação

instrumental produz os efeitos na aprendizagem sobretudo quando acontece

antes da iniciação à leitura.

• A memorização envolve 3 tipos de memória centrais na atividade musical e

fundamentais para uma memorização eficaz: a memória visual, cinestésica e

auditiva (Chappell, 1999). Segundo a autora, apesar de os músicos usarem a

parte cinestésica (predominante do hemisfério direito) na aprendizagem de

peças, construindo assim uma representação de formas e padrões motores, em

performance tendem a não confiar neste tipo de informação, mas a escolher

informação verbal contida no hemisfério esquerdo, resultando num bloqueio do

hemisfério direito e dos processos de memória ali acumulados. A forma de

resolver estes bloqueios, passa por incluir todos os sentidos, combinando

competências visuais, cinestésicas, auditivas e analíticas, tornando assim o

processo de memorização muito mais eficaz. Segundo Chappell (1999), a

utilização da memória na aprendizagem instrumental é uma ferramenta

importante pois permite que os músicos compreendam melhor a música,

libertando-se visualmente da partitura e tornando-se auditivamente mais

atentos ao fenómeno do som. É também importante na capacidade de

concentração do músico, podendo obter uma experiência de fluxo com maior

facilidade.

O estudo levado a cabo por McPherson e Davidson (2015), com o objetivo de

compreender os processos mentais usados pelas crianças enquanto tocam um

instrumento musical, permitiu concluir que as crianças que pensavam numa peça mais

39

holisticamente11, cantando e associando o que liam a dedilhações/posições do

instrumento enquanto estudavam uma peça, conseguiam realizar tarefas auditivas, de

memorização e de leitura com melhores resultados. Concluiu-se neste estudo que a

qualidade da performance de uma criança está diretamente associada à forma como

esta pensa enquanto toca (McPherson & Davidson, 2015).

2.1.3. Competências

Apesar das características únicas de cada uma das competências envolvidas na

aprendizagem instrumental, o desenvolvimento de uma competência terá quase

sempre implicações para as outras, e a capacidade de tocar um instrumento dependerá

da articulação de todas elas (Hallam, 1998). Para Hallam as principais competências

envolvidas na aprendizagem musical são:

• Auditivas – desenvolvimento da noção de pulsação e ritmo, afinação, audição interior

e improvisação.

• Cognitivas – leitura de notação musical, transposição, compreensão de armações de

clave, harmonia, estrutura da música, capacidade de memorização, composição,

compreensão de diferentes estilos musicais assim como dos seus contextos históricos

e culturais.

• Técnicas – competências específicas do instrumento, agilidade técnica, articulação e

expressão.

• Musicais – ser capaz de tocar expressivamente, de projetar o som, de desenvolver

controlo e de transportar significado.

• Performativas – Ser capaz de comunicar com a audiência e com outros músicos, ser

capaz de coordenar um grupo, apresentar-se perante um público.

• Metacognitivas – ser capaz de aprender, monitorizar e avaliar o progresso

independentemente.

11 Holisticamente – “Ponto de vista que defende uma visão integral de um fenómeno” («Holisticamente», 2008 in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha]. Obtido de https://dicionario.priberam.org/holisticamente).

40

Estas competências tão diversas deverão ser desenvolvidas nas diversas disciplinas

presentes no currículo do ensino especializado de música, mas deverão ser

desenvolvidas em especial no decorrer das aulas de instrumento (1998).

2.1.3.1. Leitura Musical

Devido à importância para o tema deste trabalho, serão abordados a seguir os principais

processos envolvidos no desenvolvimento da leitura musical.

São várias as culturas que dependem de um sistema de símbolos gráficos para

armazenar, transmitir e ensinar diferentes estilos musicais que não dependem

totalmente da improvisação (Lehmann & Kopiez, 2008). Assim sendo, é importante o

desenvolvimento da capacidade do indivíduo de codificar e descodificar os diferentes

símbolos utilizados. É precisamente neste processo de codificação e descodificação que

reside a parte cognitiva da leitura musical, exigindo a associação de cada símbolo a

alturas e durações diferentes (Almeida, 2014; Lehmann & Kopiez, 2008).

Uma das questões que maior conflito gera entre os pedagogos da música é a altura em

que deve introduzir-se a leitura na aprendizagem instrumental, e como é que se deve

fazê-lo (McPherson & Gabrielsson, 2002). Segundo os autores, a maior parte dos

docentes tende a iniciar o processo de leitura muito cedo por temer que se os alunos,

ao aprenderem inicialmente de ouvido, não alcancem no futuro o mesmo nível de

capacidade de leitura que as crianças que são apresentadas à notação desde as suas

primeiras lições. Em contraste com esta visão, os defensores de uma aprendizagem do

som antes da notação, como por exemplo, Suzuki, Lowel Mason e Gordon, alegam que

as crianças terão dificuldades na leitura, se o seu conhecimento musical não estiver

suficientemente desenvolvido para poderem relacionar o som que eles já conseguem

tocar com os símbolos usados para representá-los. Adicionalmente, visto que as crianças

pequenas têm dificuldade em aprender mais do que uma coisa de cada vez, é inútil expô-

las à complexa variedade de competências técnicas necessárias para manipular um

instrumento e, ao mesmo tempo, pedir-lhes que leiam e compreendam notação

(McPherson & Gabrielsson, 2002).

41

Em músicos experientes, o processo de leitura é automático. Em termos simples, a

notação é descodificada em forma de padrões visuais para os quais já existe uma

referência na memória de longo prazo associados à respetiva resposta motora e

permitindo ao executante focar-se noutros aspetos da música (Almeida, 2014; Lehmann

& Kopiez, 2008).

Segundo Penttinen (2013), é possível dividir a leitura musical em 3 tipos: leitura à

primeira vista, leitura ensaiada e leitura silenciosa. A leitura à primeira vista acontece,

como o nome indica, quando o músico lê e executa uma peça pela primeira vez; a leitura

ensaiada ocorre quando um músico lê e executa uma peça que lhe é familiar e por fim,

a leitura silenciosa acontece quando o músico lê uma peça sem a executar

simultaneamente (Penttinen, 2013).

O procedimento de leitura inicia-se com a visão. O processo geral pode ser descrito da

seguinte forma: o olho humano capta as imagens representadas no papel e transmite

essa informação ao cérebro que por sua vez será encarregado da sua descodificação.

Apesar da aparente simplicidade desta descrição, vários fatores estão envolvidos em

cada uma das partes deste processo. A capacidade do olho humano de captar a

informação que o rodeia está limitada pela capacidade de foco do olho humano, apesar

da dimensão relativamente grande da retina, apenas somos capazes de formar uma

imagem focada no seu centro, a fóvea, a restante área que circunda a fóvea, a

parafóvea, apenas é capaz de produzir imagens relativamente desfocadas (Figura 1).

Para colmatar esta limitação o olho move-se rapidamente focando outros pontos para

poder formar uma imagem completa. A informação é então agrupada em grandes

blocos e enviada para o cérebro. O número de pontos de fixação do olho numa partitura

diminui significativamente entre músicos inexperientes e músicos experientes, sendo os

últimos capazes de realizar uma leitura mais abrangente e de ler mais à frente do que o

ponto da performance, o que permite um aumento do tempo para o cérebro

descodificar a informação (Almeida, 2014; Lehmann & Kopiez, 2008). Para que a leitura

rápida seja possível, é necessário um rápido acesso ao local de armazenamento da

informação no cérebro antes da execução prática (Lehmann & Kopiez, 2008).

42

Figura 1 – Diagrama do olho (Forster, 2017).

Por sua vez, a informação ao chegar ao cérebro é percecionada e processada de acordo

com dois tipos de operação distintos: um que permite o reconhecimento das

propriedades físicas de um objeto, como as formas, dimensões, cores, etc. e outro que

permite relacionar a informação que nos chega através dos sentidos com a informação

armazenada na memória de longa duração. A leitura musical depende da conjunção

destes dois processos, o primeiro que nos faz chegar a informação do papel e o segundo

que permite formular hipóteses e antecipar o que irá suceder. Desta forma, o número e

qualidade dos pontos que fixamos com os nossos olhos depende das propriedades

físicas do estímulo e da expectativa e/ou necessidade de informação para processar a

partitura (Almeida, 2014; Lehmann & Kopiez, 2008).

2.2. Aprendizagem Informal

Na presente secção abordar-se-ão alguns aspetos acerca da aprendizagem informal e da

sua utilização no ensino da música. Partindo da definição deste tipo de aprendizagem,

seguir-se-á a caracterização dos principais tipos de ensino e das diferenças entre si. Uma

das questões que se levanta e que também será tratada prende-se com o papel do

professor no ensino informal. Por fim, será analisado o caso particular do ensino da

música, procurando distinguir-se as principais diferenças na aplicação da aprendizagem

formal e informal nas aulas de música.

43

2.2.1. Definição de aprendizagem informal

De acordo com Livingstone (2006), “Aprendizagem informal consiste em qualquer

atividade que envolva a procura da compreensão, conhecimento ou competência sem

a presença de critérios curriculares impostos externamente” (p. 206). Segundo o autor,

esta aprendizagem pode ocorrer em qualquer contexto fora dos currículos

preestabelecidos pelas instituições educativas, onde os termos básicos são definidos

pelos grupos ou indivíduos que escolhem aprender.

É no âmbito da música popular que a aprendizagem informal surge de forma mais

recorrente. De acordo com Green (2005), a aprendizagem informal de música popular

pode incluir duas abordagens principais. Uma aprendizagem individual, usando a

audição como recurso principal, em conjunto com a aprendizagem autoguiada de

instrumentos musicais. A aprendizagem individual é feita essencialmente com recurso à

imitação de música gravada, improvisação e composição de música original. A outra

abordagem decorre do trabalho em pequenos grupos, onde uma parte da aprendizagem

é dirigida pelos pares e a outra resulta da aplicação de processos de observação,

imitação e debate. Todas as atividades deste tipo giram em torno de música com a qual

os membros se identificam e com a qual estão aculturados (Green, 2005).

Este tipo de aprendizagem resulta de um processo pessoal de busca, onde quem

aprende escolhe os conteúdos a aprender e define um ritmo de aprendizagem

adequado às suas necessidades. É por isso, um tipo de aprendizagem alicerçado numa

forte motivação para aprender (Hallam, Creech, & McQueen, 2017).

44

2.2.2. Tipos de Aprendizagem

Segundo Livingstone (2006) existem 4 tipos de aprendizagem: formal; não-formal;

informal; informal coletiva ou auto-orientada. Segundo o autor, o que difere nestes 4

tipos de aprendizagem é grau de controlo do processo de aprendizagem. Se, no tipo

informal o indivíduo controla totalmente a sua própria aprendizagem, num contexto

formal este controlo está dependente de um professor e de um currículo predefinido.

Tipo de Ensino Contexto

Formal

Quando o professor tem autoridade para determinar que os alunos

aprendem de um currículo retirado de um corpo de conhecimento

pré-estabelecido.

Não-formal

Quando o aluno opta por adquirir mais conhecimento estudando

voluntariamente com um professor que utiliza um currículo

organizado. Este é o caso de muitos cursos e workshops frequentados

por adultos.

Informal

Quando o professor tem a responsabilidade de instruir outros sem

recurso a um currículo intencionalmente organizado, em situações de

aprendizagem mais casuais e espontâneas.

Informal coletiva ou

Auto-orientada

Todas as outras formas de aprendizagem sem recurso direto a um

professor nem a um currículo organizado, individualmente ou em

conjunto.

Tabela 5 – Diferentes tipos de aprendizagem (Livingstone, 2006).

Apesar da aparente organização e distinção entre os 4 tipos de aprendizagem, estes

podem cruzar-se em situações específicas, podendo coexistir mais do que um tipo em

simultâneo (Livingstone, 2006) Segundo Folkestad (2006), os diferentes tipos de ensino

podem ser percebidos da seguinte forma: a aprendizagem formal e informal como dois

tipos opostos, e os restantes como o resultado da mistura em diferentes porções destes

dois.

2.2.3. Papel do professor

De acordo com o estudo realizado por Hallam, Creech e McQueen (2017), a utilização

de uma abordagem mais informal na sala de aula trouxe vantagens para os professores,

levando a que estes desenvolvessem uma nova variedade de competências que

permitiram um aumento do interesse e do envolvimento dos alunos nas aulas. Jaffurs

45

(2004) refere a importância do professor perceber a forma como as crianças criam um

método de aprendizagem sozinhas, como resolvem problemas e criam conhecimento

através da interação social e como criam ligações partilhadas entre professores e alunos.

Vários autores afirmam que num contexto de aprendizagem informal o professor

desempenha o papel de facilitador, sendo o desafio principal conseguir encontrar um

equilíbrio entre a observação dos alunos que colaboram para resolver um problema e

ajudar ativamente quando estes procuram orientação (Martino, 2014; Rodriguez, 2009).

Por vezes, para um professor, um ambiente de ensino mais informal pode trazer

algumas dificuldades de adaptação, podendo parecer-lhe que está a perder o controlo

da sua aula (Martino, 2014). A longo prazo poderão surgir ainda outras dificuldades para

o professor tais como, a dificuldade do professor em atender os gostos musicais de

todos os seus alunos, a falta de recursos e a natureza esgotante deste tipo de trabalho.

Todos estes fatores indicam que esta não deverá ser a única abordagem mas sim mais

uma ferramenta que os professores devem utilizar ao longo das suas aulas (Hallam et

al., 2017). É também importante procurar novas orientações pedagógicas que ajudem

os professores a equilibrarem a liberdade dada aos alunos e a direção do professor,

necessárias a este tipo de abordagem (Martino, 2014).

O contexto escolar em que estas atividades decorrem influencia também a motivação

dos professores e alunos a optarem pela aprendizagem informal. O estudo realizado por

Jurasaite-Harbison e Rex (2010) concluiu que é mais provável que os professores se

envolvam de forma produtiva na aprendizagem informal em escolas onde:

• O ambiente físico e social promove interações profissionais;

• Tanto professores como administradores comunicam e possuem interpretações

comuns das políticas educacionais;

• As oportunidades para colaborações externas estão disponíveis,

• Os professores consideram a aprendizagem informal como uma parte importante do

seu trabalho profissional

• A história institucional e políticas criam um ambiente positivo.

46

2.2.4. Aprendizagem Informal versus Formal no ensino da música

A aprendizagem informal fez parte da história do ensino da música, apesar de ter sido

substituída pela aprendizagem formal, com o aparecimento das escolas oficiais de

música (Cope, 2002). No entanto, em alguns países como é o caso da Suécia, a

aprendizagem informal tem vindo aos poucos a ser adotada também no contexto do

ensino formal. Desde os anos 60 a política educacional deste país colocou o foco do

processo de ensino/aprendizagem no interesse individual de cada aluno. Como

resultado, a música popular entrou no currículo musical do ensino básico como uma

disciplina, sendo lecionada num contexto informal, semelhante ao processo de

aprendizagem dos músicos populares (Hallam et al., 2017).

Aprendizagem Informal Aprendizagem Formal

Aprendizagem baseada na escolha pessoal,

gosto, identificação e familiaridade com a

música.

Normalmente é introduzida ao sujeito nova

música que muitas vezes não lhe é familiar.

Música gravada, meios de transmissão oral e

auditiva da música e da aquisição de

competências.

Notação musical, ou outras instruções

verbais ou escritas.

Autodidatas e aprendizagem dirigida por

pares.

Supervisão por adultos, currículo e avaliação

externa.

Assimilação de competências de forma casual

de acordo com as preferências musicais.

Progressão do mais simples para o mais

complexo.

Ouvir, atuar, improvisar e compor ao longo

do processo de aprendizagem.

Crescente diferenciação dos diferentes

campos.

Tabela 6 – Principais diferenças entre a aprendizagem informal e a aprendizagem formal (Green, 2005).

A aprendizagem de música ou de um instrumento musical é relativamente diferente da

maioria das outras áreas da educação formal. No entanto, apesar desta diferença, o

ensino do instrumento dentro dos sistemas oficiais tem procurado manter as

características de uma aprendizagem formal. Sendo a música uma importante atividade

social ainda antes da sua inclusão nos currículos académicos, como se pode comprovar

pela ocorrência de aprendizagem informal fora do sistema formal, muitos autores

defendem que o recurso à aprendizagem informal pode ser um meio para permitir que

um maior número de pessoas aprenda a tocar um instrumento musical.

47

2.3. Formação Musical e Instrumento – Contextualização e articulação

entre as duas disciplinas

Nesta secção tenciono tratar questões relacionadas com a ligação entre as disciplinas

de Formação Musical e Instrumento. Será abordada a evolução da disciplina de FM,

mostrando-se as principais abordagens utilizadas ao longo do tempo, e a forma como o

seu conteúdo se foi alargando com vista a uma maior aproximação do objetivo final do

ensino especializado em música, a formação de instrumentistas (Costa, 2012).

2.3.1. Contexto e evolução do ensino da Formação Musical em Portugal

A disciplina de Formação Musical nem sempre foi como a conhecemos hoje. Começou

por se chamar “Rudimentos e Solfejo” (mais tarde apenas “Solfejo”) tendo sido criada

no âmbito do nascimento do primeiro Conservatório de Música em Portugal em 1835

(Gomes, 2000). Esta disciplina consistia apenas no desenvolvimento de competências

de leitura rítmica e do nome de notas (solfejo rezado) (Costa, 2012). Entre as tentativas

de renovar a disciplina ao longo do tempo, uma das mais relevantes foi a reforma

instituída por Vianna da Motta no ensino da música do então Conservatório de Lisboa.

É nesta altura que o âmbito do solfejo sofre uma importante alteração, pois para Vianna

da Motta o solfejo rezado não faz sentido como base para a aprendizagem musical. Na

Revista do Conservatório Nacional de Música de 1921, este refere que “(…)

desinteressar o aluno do que as notas possuem de mais representativo: o som, é sistema

que a si próprio se condena” (p.1), reforçando a importância do aluno compreender a

relação entre o som e a nota escrita através da leitura entoada em detrimento da leitura

solfejada rezada (Motta, 1921). Como consequência da reforma implementada por

Vianna da Motta esta disciplina passou a ser lecionada durante 2 anos (Carneiro & Vieira,

2017).

Na década de 1930, com o aparecimento do regime ditatorial do Estado Novo em

Portugal, verifica-se uma nova reforma no ensino da música que reduz o músico à sua

vertente mais técnica e prática. Apesar disto, a disciplina de Solfejo continua a ser

considerada uma disciplina importante no ensino da música no Conservatório. Em 1934,

e como resultado de uma nova reforma disciplina passa a ser lecionada em 3 anos e os

48

seus conteúdos programáticos compreendem o desenvolvimento de competências

teóricas, de escrita e técnicas (baseados na leitura solfejada) (Carneiro & Vieira, 2017).

A reforma de 1930 permaneceu em vigor durante os 40 anos seguintes até que, em

1971, surge da necessidade de adaptar os programas e métodos de estudo do

Conservatório Nacional. Os planos de estudo foram reformulados e apesar de nunca

terem sido publicados em Diário da República, foram aprovados e adaptados também

por outras escolas do ensino especializado. A disciplina de solfejo passa a designar-se de

Educação Musical e passa a ter maior duração letiva. Passa também a ter menos peso

no currículo, sendo considerada uma disciplina Anexa (Carneiro & Vieira, 2017).

Em 1983 foi publicado um Decreto-lei que promove algumas alterações visando a

aproximação da estrutura de funcionamento dos cursos do conservatório com a escola

genérica. A disciplina de Educação Musical passa a denominar-se de Formação Musical

é lecionada durante 8 anos, à semelhança das disciplinas do ensino genérico. A

Formação Musical deixa de ser considerada uma disciplina Anexa passando a ser uma

disciplina mais preponderante na aprendizagem e prática instrumental (Carneiro &

Vieira, 2017).

É já em 1990, devido ao aparecimento de pedagogos de referência em Portugal, à

criação do Curso de Formação Musical na Escola Superior de Música de Lisboa e através

da formação de professores especializados, que a disciplina se aproxima mais do seu

principal propósito, ou seja, o de auxiliar na formação de músicos e instrumentistas

através do desenvolvimento de competências de leitura, auditivas, expressivas,

metacognitivas e performativas. (Costa, 2012).

Portanto, de acordo com a bibliografia apresentada é possível perceber que se espera

da Formação Musical o desenvolvimento das mesmas competências fundamentais para

a aprendizagem de um instrumento, levando a concluir que as duas disciplinas estão

mais próximas do que afastadas.

2.3.2. Articulação entre as disciplinas de Formação Musical e Instrumento

Vários autores referem a importância cada vez maior da aproximação das diversas

disciplinas do ensino da música, afirmando que tal se demonstra imprescindível para a

49

formação de um músico completo. Apesar de alguma da bibliografia existente não se

referir concretamente ao ensino especializado e à articulação das disciplinas de

Formação Musical e Instrumento, algumas das considerações apresentadas por estes

autores podem ser aplicadas neste contexto.

Segundo Bursed e Fiocca (1990) as disciplinas de Formação Musical e de Instrumento

são frequentemente tratadas de forma isolada, não se relacionando os conteúdos

aprendidos entre as duas disciplinas. Para os autores, os professores de instrumento

deveriam aplicar no ensino do instrumento as competências desenvolvidas na disciplina

de Formação Musical, considerando que estas são fundamentais para a aprendizagem

instrumental. Em contexto nacional, João Pinheiro (1999) afirma o seguinte:

[…] quer-me parecer que a formação instrumental e a formação musical de uma criança ou de um jovem se têm vindo a afastar cada vez mais, atribuindo-se os dois campos, mutuamente, as culpas e pouco ou nada se fazendo para reduzir a distância que os separa (p.19).

Pinheiro sublinha assim a distância que era possível observar entre estas duas

disciplinas. No entanto, de acordo com o autor esse distanciamento parece não fazer

sentido já que o sucesso no estudo instrumental depende largamente do

desenvolvimento de competências auditivas, que são largamente desenvolvidas nas

disciplinas de Iniciação e Formação Musical (Pinheiro, 1999). Para Grashel essas

competências são fundamentais para o ensino instrumental ‘completo’, já que se espera

dessas aulas o desenvolvimento de competências analíticas auditivas, teóricas e

históricas acerca do reportório a executar pelo aluno (1993).

Com o objetivo de diminuir a distância entre a Formação Musical e o instrumento

Conway (2003), refere que é importante que os professores de instrumento e de

Formação Musical trabalhem em conjunto, com um mesmo objetivo, o de um ensino

musical de sucesso. Segundo a autora, os docentes destas disciplinas deveriam alinhar

os seus programas curriculares por forma a que os alunos percebam que os conceitos

musicais estudados e as competências adquiridas em Formação Musical podem ser

transferidos para a aprendizagem de um instrumento musical (2003).

50

2.4. Transferência de aprendizagem

A transferência de aprendizagem tem sido um tema de destaque em vários domínios,

nomeadamente ao nível da Psicologia e da Educação, sendo de extrema importância no

processo de aprendizagem do aluno e da sua autonomia. Neste capítulo irei abordar os

seguintes tópicos: a definição de transferência, e principais teorias; os diferentes tipos

e níveis de transferência e a importância para a aprendizagem.

2.4.1. Definição

A definição de transferência de aprendizagem tem causado diferenças de opinião entre

os especialistas, contudo, todos concordam num ponto essencial: a transferência de

competências acontece quando a aprendizagem anterior afeta a nova aprendizagem

(Cree & Macaulay, 2000). Os elementos básicos envolvidos na transferência são:

• o aluno;

• as tarefas de aprendizagem (incluindo materiais de aprendizagem e problemas

práticos);

• o contexto da aprendizagem (o ambiente físico e social, incluindo a instrução e

apoio fornecidos pelo professor; a ação de outros participantes; e as normas e

expectativas existentes no cenário);

• a tarefa de transferência;

• o contexto de transferência da nova situação (Cree & Macaulay, 2000).

Diz-se, portanto, que ocorre transferência de aprendizagem quando o aluno tem a

capacidade de responder a uma nova situação (tarefa e contexto) com algo previamente

aprendido em diferentes condições ou contextos. Quando não há transferência, isso é

um sinal de que a primeira aprendizagem feita não continuou na nova ocasião de

aprendizagem ou que o aluno não foi capaz de aplicar posteriormente o que foi

aprendido (Cree & Macaulay, 2000; Regelski, 1975). Para Regelski , o problema

relativamente à transferência de aprendizagem começa no momento em que o aluno

aprende, já que, tradicionalmente, o professor tende a repetir a mesma informação, dar

as mesmas explicações e a demonstrar usando métodos de instrução/correção

centrados em imitação, não chegando a fazer com que o aluno compreenda o conceito

51

de base (1975). De acordo com Pugh e Bergin, os alunos precisam de ter consciência

daquilo que sabem (processos metacognitivos), o que inclui saber como e quando

aplicar o que aprenderam. Estes autores referem ainda que o conhecimento das bases

concetuais em detrimento do conhecimento de meros procedimentos, aumenta a taxa

de sucesso da transferência de aprendizagem (2006).

Vários autores referem, porém, alguma da incoerência existente ao nível da investigação

nesta área (Cree & Macaulay, 2000; Pugh & Bergin, 2006; Royers, 1979). Se por um lado

a transferência é universalmente aceite como um dos objetivos finais do ensino, por

outro, os investigadores têm sido mais bem-sucedidos a encontrar falhas no processo

de transferência, do que evidências de que o mesmo acontece (Haskell, 2000).

52

2.4.2. Níveis e Tipos de Transferência de Aprendizagem

De maneira a esclarecer as diversas formas de transferência, Haskel (2000) propõe um

esquema de organização em diferentes níveis e tipos (Tabelas 7 e 8, respetivamente). O

sistema de classificação por níveis baseia-se no grau de semelhança existente entre as

duas tarefas ou problemas a resolver, estando numerados do mais semelhante para o

menos semelhante. No entanto, determinar quantitativamente o nível de proximidade

entre duas atividades não é simples, e este problema está ainda por resolver (Haskell,

2000).

Nível de transferência Descrição

Nível 1: Não específica

Este nível de transferência é, de alguma forma, trivial na

experiência quotidiana, baseando-se no facto de que toda

a aprendizagem depende de alguma ligação a

conhecimento anterior.

Nível 2: Aplicação

Ocorre quando um indivíduo aplica um conhecimento

teórico a uma situação específica. Este nível representa por

vezes um problema na realização de tarefas simples.

Nível 3: Contexto

Ocorre quando se aplica um conhecimento anterior a uma

situação nova que é ligeiramente diferente.

Frequentemente trata-se apenas de uma alteração do

contexto, sendo que a tarefa a realizar é a mesma.

Nível 4: Próxima

Ocorre quando conhecimento anterior é transferido para

uma nova situação que é semelhante, mas não idêntica à

anterior.

Nível 5: Distante Ocorre quando o conhecimento anterior é transferido para

uma situação bastante diferente do original.

Nível 6: Criativa Ocorre quando o conhecimento anterior conduz à criação

de um novo conceito.

Tabela 7 – Descrição dos diferentes níveis de transferência.

A classificação dos tipos de transferência apresentada na Tabela 8 baseia-se na relação

existente entre o tipo de conhecimento onde ocorre a aprendizagem e o tipo de

conhecimento a usar na nova situação. A ocorrência de um tipo de transferência não

impede a ocorrência de outro tipo em simultâneo.

53

Tipo de Transferência Descrição

Conteúdo-conteúdo Utilização do conhecimento de uma área para aprender

outra área.

Competência-competência Utilização de procedimentos de uma área noutra área.

Declarativo-prático Quando o conhecimento teórico acerca de um assunto

ajuda no desenvolvimento na prática desse assunto.

Prático-declarativo

Por oposição à classificação anterior, ocorre quando o

conhecimento prático de um assunto ajuda a aprender

acerca do conhecimento mais abstrato desse mesmo

assunto.

Estratégico

Quando o conhecimento acerca do nosso processo mental

ajuda no processo de aprendizagem. O conhecimento da

forma como se resolveu um problema se transfere para a

resolução de outro problema.

Condicional

Quando o conhecimento acerca do quando aplicar algo

aprendido num contexto pode ser aplicável noutro

contexto.

Teórico Ocorre quando a compreensão de relações profundas de

causa-efeito pode ser transferida para outras ocasiões.

Geral ou não específico

Sempre que o conhecimento anterior não específico da

situação em treino transfere para outras situações apesar

de não haver semelhanças aparentes.

Literal Usar conhecimento teórico ou prático diretamente numa

nova situação de aprendizagem.

Vertical

Refere-se a conhecimento anterior transferido para a

aprendizagem de conhecimento considerado superior

hierarquicamente.

Lateral Quando o conhecimento anterior é transferido para um

novo do mesmo nível hierárquico.

Inverso

Quando o conhecimento já existente é modificado ou

revisto com base nas suas semelhanças com novos

conhecimentos.

Proporcional

É um tipo de transferência mais abstrata, ocorre por

exemplo quando uma melodia é reconhecida noutra

oitava ou tonalidade.

Relacional

Ocorre quando se observa a mesma estrutura em duas

coisas. É muito comum no estudo de matemática e

biologia.

Tabela 8 – Definição dos diferentes tipos de transferência.

54

De acordo com os comportamentalistas, a transferência de competências pode ser uma

ajuda ou um obstáculo à realização de novas aprendizagens. Diz-se que a transferência

é positiva quando a aprendizagem antiga facilita (como acontece em todos os casos

apresentados em cima) a aprendizagem de uma nova tarefa e negativa quando a

aprendizagem antiga dificulta a nova aprendizagem (Biasutti & Concina, 2013; Cree &

Macaulay, 2000; Sprinthall, Campos, Sprinthall, & Soares, 1994).

2.4.3. Teorias de Transferência de Aprendizagem

Ao longo dos tempos surgiram várias teorias acerca da transferência de aprendizagem.

Cada uma destas teorias, propõe diferentes formas de realização da transferência.

Apresenta-se de seguida, por ordem cronológica, algumas das teorias mais relevantes.

Teoria da Disciplina Formal e Teoria dos Elementos Idênticos

A Teoria da Disciplina Formal surgiu na antiga Grécia e tinha como fundamento o de

“disciplinar a mente dos alunos” (Sprinthall et al., 1994). Da mesma forma como se

exercitam os músculos para os fortalecer, pensava-se que se podia fazer algo

semelhante com a mente. Assim, acreditava-se que ensinar latim, grego e matemática

fortalecia faculdades como a memória e raciocínio, que por sua vez se transferiam para

todas as áreas da vida (Milhollan & Forisha, 1972). Esta corrente de pensamento

manteve-se em voga até ao início do século XX. Uma das primeiras teorias que veio

contrariar esta perspetiva foi a Teoria dos Elementos Idênticos proposta por Thorndike

e Woodworth. Estes autores sugeriram que a transferência de uma tarefa para outra só

pode ocorrer quando as duas tarefas partilham elementos idênticos, ou seja, quando há

características idênticas nos estímulos das duas tarefas (Cree & Macaulay, 2000;

Milhollan & Forisha, 1972; Royers, 1979), estabelecendo o que pode ser chamado de

transferência “próxima” (Cree & Macaulay, 2000; Royers, 1979).

Durante mais de metade do séc. XX vários investigadores trabalharam esta teoria,

desenvolvendo-a e melhorando-a. No entanto, em 1970, Kintch acaba por identificar

fragilidades nesta teoria, nomeadamente o facto de lhe faltar uma explicação no que

toca aos processos psicológicos responsáveis pela transferência (Royers, 1979).

55

Teoria da Generalização

A Teoria da Generalização fundada por Charles Judd, em 1908, é baseada no conceito

de transferência “lateral” defendendo que a transferência é mais eficaz quando se

aprendem os princípios e teoria base que envolve a realização de uma tarefa (Sprinthall

et al., 1994). Segundo Judd (1994), um indivíduo facilitará a sua aprendizagem se puder

aplicar numa nova tarefa, aquilo que aprendeu numa antiga tarefa (Sprinthall et al.,

1994).

Teoria do Esquema (schema theory)

Esta teoria nasceu na área da psicologia e na realidade consiste num amplo conjunto de

teorias que abordam a estrutura do conhecimento através de esquemas. Para estes

teóricos o conhecimento está organizado em diferentes esquemas que estão

conectados entre si segundo estruturas hierárquicas constituídas por sub-esquemas

como dados, abstrações, perceções, conceitos, imagens mentais, conhecimento prático,

entre outros (Staines, 1999). O grau de ligações entre os diferentes esquemas não é

uniforme, fazendo com que algumas partes da estrutura sejam mais ricas que outras

(Royers, 1979).

Nesta teoria, o ponto crítico da transferência de aprendizagem não envolve elementos

ambientais partilhados, mas sim o processo mental de recuperação. Ou seja, a

probabilidade de o processo de transferência ocorrer prende-se com a capacidade do

indivíduo de recuperar a aprendizagem relevante anterior durante o processo de

pesquisa. É de notar que esta visão não entra em conflito com a Teoria dos Elementos

Idênticos, sendo lógico que a probabilidade de recuperar conhecimento anterior

aumenta com um maior número de características partilhadas entre as duas situações

(Royers, 1979).

2.4.4. Importância da Transferência de Aprendizagem

Pugh e Bergin (2006) referem que sem haver transferência o ensino formal deixa de

fazer sentido, já que o ensino formal tem por objetivo principal a aquisição de

competências gerais, que se deverão transferir para lá do contexto escolar de modo a

permitir que os estudantes se tornarem-se membros mais produtivos da sociedade. No

56

entanto, vários autores referem a preocupação manifestada por professores e

empregadores resultante da incapacidade dos alunos reutilizarem aquilo que

aprenderam (Day & Goldstone, 2012; Haskell, 2000).

Por outro lado, de acordo com Haskell quando a aprendizagem incide numa lógica de

associação de conceitos, isto é, relacionando conceitos que à partida têm semelhanças,

isso permite também que se economizem recursos de aprendizagem já que se estará a

potenciar a recuperação dos mesmos através da memória a dar um entendimento mais

profundo dos mesmos e a permitir a descoberta de novos conceitos (2000).

No ensino especializado da música, tenho observado a necessidade da ocorrência de

transferência de aprendizagem entre as diversas disciplinas, pois todas se relacionam

entre si e partilham o objetivo comum de formar um músico completo. A realização de

transferência de aprendizagem, pelo aluno, entre as diferentes disciplinas que

constituem o ensino formal da música poderá facilitar o processo de aprendizagem e

formação de um músico.

57

3. Metodologia

Neste capítulo serão apresentadas as opções metodológicas tomadas ao longo do

estudo. Serão também apresentados todos os passos seguidos ao longo da realização

prática do estudo e na recolha e análise dos dados obtidos, assim como a respetiva

justificação para as diversas escolhas necessárias.

3.1. Justificação do estudo

Como foi possível concluir da análise da literatura, há uma necessidade crescente de

articulação entre o ensino do instrumento e da FM12, de promoção da transferência de

competências entre os dois domínios, e de rever o real papel da FM no ensino da música.

Neste sentido, e face aos problemas que se encontram frequentemente durante a

prática docente da disciplina de FM nomeadamente as frequentes queixas dos

professores de instrumento relativamente às capacidades de leitura dos alunos, pareceu

adequada a realização de um estudo que permita compreender de que forma a

utilização do instrumento durante as aulas de FM pode contribuir para o aumento do

sucesso de aprendizagem dos alunos de música em escolas do ensino especializado.

3.2. Metodologia

O estudo que me propus a realizar trata-se de um estudo de carácter exploratório já que

se pretende explorar um assunto que, aparentemente, nunca foi investigado (Gray,

2013). Vários autores indicam que a realização de um estudo deste tipo é adequada

quando o objetivo é: procurar satisfazer a curiosidade e desejo do investigador de

melhor compreender o assunto em estudo; testar a exequibilidade de realizar um

estudo mais extenso e desenvolver as metodologias a serem empregues em qualquer

investigação subsequente (Babbie, 2010; Gray, 2013). Segundo Babbie a principal

limitação de um estudo exploratório é que raramente fornece respostas satisfatórias

para as questões de pesquisas, apesar de sugerir respostas e métodos de pesquisa a

usar numa investigação futura (2010). De acordo com o autor, esta limitação deve-se a

um problema de representatividade ao nível dos participantes neste tipo de estudos,

12 Formação Musical

58

impossibilitando que se generalize. Neste estudo, os participantes não foram escolhidos

numa lógica de representatividade da população e com o fim em vista de generalizar os

resultados, mas sim, pela sua disponibilidade e adequação ao estudo.

3.2.1. Metodologia mista

Como já foi referido, um estudo exploratório procura desenvolver um método de

investigação adequado a um estudo futuro, para além de tentar sugerir possíveis

respostas para uma pergunta de investigação. Com este objetivo, no presente estudo

optei por usar uma metodologia mista uma vez que esta permite uma abordagem

através de diferentes pontos de vista.

A metodologia mista é considerada por diversos autores o 3º paradigma de investigação

na pesquisa educacional, depois do paradigma quantitativo e qualitativo (Coutinho,

2016; Hall, 2013; Johnson & Onwuegbuzie, 2004), e caracteriza-se por combinar técnicas

e métodos de recolha de dados qualitativos e quantitativos num mesmo estudo

(Coutinho, 2016; Johnson & Onwuegbuzie, 2004). O principal objetivo dos métodos

mistos é o de tirar partido dos pontos fortes e minimizar os pontos fracos de ambas as

metodologias (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

59

Método misto V

anta

gen

s - O investigador pode aproveitar os pontos fortes da pesquisa quantitativa e

qualitativa ou usar um método para superar os pontos fracos de outro.

- Pode responder a uma gama mais ampla e completa de questões de pesquisa porque

o investigador não está limitado a uma única metodologia.

- Dados quantitativos podem complementar informação qualitativa e vice-versa,

adicionando significado a esses dados.

- Pode fornecer evidências mais fortes para uma conclusão através da convergência e

corroboração dos resultados.

- Permite aumentar a generalização dos resultados.

De

svan

tage

ns

- Pode ser complicado para um investigador realizar os dois tipos de pesquisa,

quantitativa e qualitativa, exigindo que este aprenda sobre vários métodos e

abordagens e como mistura-los. Pode necessitar de uma equipa de pesquisa.

- Pode ser mais demorado e mais caro.

- Podem surgir problemas de difícil resolução na escolha do método de análise de

dados mais adequado, quando surgem resultados conflituantes ou na conversão de

dados de um método para o outro.

Tabela 9 - Vantagens e Desvantagem da metodologias mista (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

A partir da análise da informação disponibilizada na Tabela 9 é possível perceber que

escolha do método misto neste estudo parece enquadrar-se do ponto de vista

metodológico. São várias as razões:

• Por se pretender uma metodologia o mais abrangente possível, de modo a testar

várias hipóteses.

• Pela necessidade de utilizar técnicas quantitativas e qualitativas. Quantitativas

por permitirem uma análise o mais objetiva e quantificável possível da evolução

dos alunos, e qualitativas por se tratar de um estudo realizado em sala de aula,

em que o investigador é também participante.

• Por permitir a recolha de mais dados de naturezas diferentes, mas que se podem

complementar.

60

Para este estudo procurei duas técnicas metodológicas que me permitissem responder

à minha pergunta de investigação. De cariz quantitativo, optei por utilizar o método

quase-experimental na cambiante pré e pós-teste com grupo de controlo (Coutinho,

2016). Este método difere de um método experimental na medida em que não

pressupõe a constituição de grupos aleatórios (Robson & McCartan, 2016) ou seja, os

grupos estão pré-definidos não dando ao investigador, a possibilidade de aleatorização

dos mesmos (Coutinho, 2016).

Um plano experimental funciona da seguinte maneira: são formados dois grupos pelo

investigador e a um desses grupos, chamado de grupo experimental (GE), é aplicado um

procedimento experimental e ao segundo grupo, a que se chama de grupo de controlo

(GC), este não é aplicado. Após comparar os grupos na variável dependente, consegue-

se perceber se as diferenças nos resultados são ou não derivadas ou influenciadas pelo

tratamento (Coutinho, 2016). Ambos os grupos, experimental e de controlo efetuam um

pré e pós-teste dando à investigação garantias de validade interna.

Tendo em conta o que foi referido atrás, os principais aspetos que me levaram a escolher

um método quase-experimental foram: o facto de não ser necessária a constituição de

grupos aleatórios (o que justifica a escolha de um método quase-experimental em

detrimento do método experimental); por me permitir a comparação entre os grupos

de controlo e experimental sem comprometer a validade dos dados recolhidos; e o

controlo do procedimento aplicado (variável independente) nomeadamente o como e

o quando medir.

De forma a complementar a informação quantitativa, optei por escolher uma estratégia

de recolha de dados de observação não estruturada de cariz qualitativo nomeadamente

notas de campo (Bogdan & Biklen, 1994). Escolhi também este método de recolha de

dados por me permitir analisar o procedimento aplicado, ou seja, analisar o

funcionamento das aulas ao nível da aplicação das estratégias e resposta dos alunos

durante o decurso da aula.

61

3.2.2. Procedimentos adotados no estudo

O estudo realizou se no Conservatório de Música D. Dinis e para a realização do mesmo,

durante os meses de novembro e dezembro de 2017, foram escolhidas duas turmas do

mesmo grau às quais foram aplicadas um pré-teste igual. Durante as 4 semanas

seguintes todos os alunos frequentaram 4 aulas de FM dadas pelo professor-

investigador, com a duração de 90 minutos cada e os mesmos planos de aula (com as

adaptações necessárias) foram seguidos por ambas as turmas. Os planos destas aulas

(anexo 7) incluíram a aquisição de competências rítmicas, melódicas e harmónicas, e as

estratégias passaram pela realização de exercícios de leitura e sensoriais.

A turma B foi o grupo experimental tendo, portanto, os alunos desta turma levado os

instrumentos para estas aulas sendo estes usados nas diversas estratégias de aula. A

turma A serviu como grupo de controlo tendo sido aplicadas as mesmas estratégias da

aula sem recurso a instrumentos. No final de cada aula, foram realizadas pelo professor-

investigador notas de campo registando-se as observações de cada aula.

Após a realização das 4 aulas, ambas as turmas foram sujeitas a um pós-teste igual ao

pré-teste, ao qual não tiveram acesso durante o período experimental. Apresenta-se de

seguida uma tabela com as datas em que os testes e as aulas foram realizadas.

Tabela 10 – Calendário dos testes e aulas do estudo

Como se observa na Tabela 10, o tempo decorrido entre os dois testes foi de cerca de

um mês. Tentou-se que o tempo entre aulas fosse o mais constante possível entre as

turmas, apesar dos feriados existentes nesta altura do ano.

3.3. Participantes

Para este estudo, o procedimento de seleção dos participantes teve como base o

processo da “amostra por conveniência” (Coutinho, 2016; Gray, 2013; Robson &

McCartan, 2016). Neste tipo de amostra o principal critério de seleção usado prende-se

Pré-teste Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Pós-teste

GC 15/11 22/11 29/11 06/12 13/12 18/12

GE 17/11 24/11 02/12 09/12 16/12 18/12

62

com a disponibilidade e a adequação dos participantes ao estudo. Tendo em conta estes

aspetos, as turmas foram selecionadas segundo os seguintes critérios: serem alunos do

ensino básico e do 3º grau; terem a possibilidade de levar o instrumento para as aulas;

serem um número reduzido de alunos, possibilitando um melhor controlo dos tempos

de aula (pré e durante a aula). Nesta amostra por conveniência, tratando-se de grupos

de pequenas dimensões, com condições específicas, os resultados obtidos podem não

ser representativos da população geral, não podendo ser generalizados (Coutinho, 2016;

Gray, 2013; Robson & McCartan, 2016).

Os objetos de estudo desta investigação foram duas turmas de 3º grau do ensino básico

de Formação Musical. Escolhi o 3º grau porque considero que é no ensino básico que o

problema de transferência de competências (que envolvem a leitura) entre a FM e o

Instrumento, se coloca de forma mais evidente. Na Iniciação, os alunos ainda são muito

novos e o contacto com a leitura ou não se coloca ou é muito primário e no ensino

secundário, os alunos têm mais maturidade e autonomia para resolver por si os

problemas encontrados.

Como já foi referido, a turma A, composta por 11 alunos, foi o grupo de controlo (GC) e

a Turma B composta por 5 alunos foi o grupo experimental (GE). A turma A tem 4 rapazes

e 7 raparigas, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos e a turma B tem 2

rapazes e 3 raparigas, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos.

63

Alunos Idade Instrumento Grau13 Reprovou14 Iniciação G

C

A1 12 Clarinete 3º Não Não

A2 12 Viola Dedilhada 3º Não Não

A3 12 Piano 3º Não Sim




A7 13 Oboé 3º Não Não

A8 13 Violeta 3º Não Não

A9 14 Viola Dedilhada 3º Sim Não


A11 12 Piano 3º Não Não

GE

A12 13 Piano 3º Não Sim



A15 12 Contrabaixo 3º Não Sim


Tabela 11 - Lista de alunos do GC e GE

É possível observar na Tabela 11 uma predominância de alunos de piano no GE e de

Viola Dedilhada no GC. De notar também que a esmagadora maioria dos alunos em

ambas as turmas não tiveram iniciação e apenas um dos alunos reprovou de ano.

13 Grau de instrumento 14 Reprovou alguma vez à disciplina de FM.

64

3.4. Recolha de dados

Neste ponto vão ser explicados em detalhe os métodos de recolha de dados usados no

estudo.

3.4.1. Pré e pós-teste

Foram realizados um pré e pós-teste que permitiu avaliar a evolução dos alunos entre o

início e o fim do período em que decorreu a investigação. O teste (anexo 4) foi elaborado

pelo professor-investigador e apresenta a seguinte estrutura:

1. Quatro reproduções rítmicas: reproduzidas com a voz, 2 em divisão binária e 2 em

divisão ternária.

2. Quatro reproduções melódicas: reproduzidas com a voz, 2 no modo maior e 2 no

modo menor.

3. Duas leituras rítmicas: lidas com a voz, em divisão binária e ternária.

4. Duas leituras melódicas: lidas com a voz, no modo maior e menor.

5. Três leituras: lidas com o instrumento, alternando a divisão e o modo entre leituras.

Foi importante criar um teste curto para evitar dificuldades de realização por parte dos

alunos, já que tinham pouco tempo disponível para lá do tempo de aulas. A

fundamentação para a escolha dos diferentes elementos dos testes (pré e pós) foi a

seguinte:

• Reproduções rítmicas e melódicas: Permitiram avaliar competências rítmicas e

melódicas com diferentes características (divisão e modo). Foram elaboradas frases

curtas, tendo no máximo 4 pulsações, de forma a minimizar o impacto da capacidade

de memorização do aluno, já que não é esta capacidade o foco deste estudo.

• Leituras rítmicas e melódicas: Permitiram avaliar competências de leitura rítmica e

melódica com diferentes características (divisão e modo).

• Leitura com instrumento de uma melodia: Permitiram avaliar competências de

leitura com o instrumento. O grau de dificuldade das leituras varia de acordo com o

instrumento do aluno em função do programa de 3º grau do respetivo instrumento.

A dificuldade dos exercícios do teste foi estipulada de acordo com as metas estipuladas

nos conteúdos rítmicos e melódicos do programa de 3º grau (anexo 5)

65

Todos os alunos tiveram 10 minutos de análise dos exercícios (pré e pós-teste) antes de

estarem com o professor. Os testes foram gravados com um gravador áudio e

posteriormente avaliados por cinco professores cooperantes (PC). A avaliação destes

professores permitiu aferir o grau de adequabilidade da avaliação feita pelo professor

investigador, o que permitiria validar as observações feitas no estudo. Observa-se na

Tabela 12 que o professor mais novo tem 26 anos e o mais velho 46, enquanto que o

professor com menos experiência conta com 3 anos como docente da disciplina de FM

enquanto que o mais experiente com 25 anos.

Tabela 12 – Dados relativos aos professores cooperantes

Estes professores não estiveram presentes durante a realização dos testes e receberam

as gravações por email, em forma de questionário, através do Google Forms (anexo 7).

Os questionários continham entre 3 e 6 perguntas consoante o exercício. De maneira a

atribuir um valor de medição mais claro, os questionários incluíam a seguinte pergunta:

qual o grau de aproximação da reprodução/leitura ao enunciado? A resposta seria dada

numa escala quantitativa de 0 a 10. As restantes perguntas eram mais específicas,

destinadas a avaliar parâmetros dos exercícios e foram avaliados numa escala de

“Likert”16 com 6 pontos17. Optou-se por uma escala de 6 pontos, com o objetivo de não

15 Experiência – número de anos de experiência dos professores cooperantes como professores de Formação Musical. 16 Uma escala tipo Likert é composta por um conjunto de opções, desde o discordo totalmente, até ao concordo totalmente, em que se pede ao sujeito que está a ser avaliado para manifestar o seu grau de concordância (Cunha, 2007). 17 0 – Discordo totalmente; 1 – Discordo em grande parte; 2 – Discordo em parte; 3 – Concordo em parte; 4 – Concordo em grande parte; 5 – Concordo plenamente.

Professores

Cooperantes Idade Experiência15

PC1 35 10

PC2 26 8

PC3 42 8

PC4 30 3

PC5 46 25

66

permitir selecionar a opção neutra. Na Tabela 15 encontramos as restantes perguntas

específicas que foram incluídas nos questionários.

Tipo de exercício Pergunta

Reproduções e leituras

rítmicas

• Mantém a pulsação sempre constante?

• Reproduz/Lê as células rítmicas com precisão?

Reproduções e leituras

melódicas

• Mantém a pulsação sempre constante?

• Reproduz/Lê as células rítmicas com precisão?

• Mantém a afinação ao longo da reprodução/leitura?

• Reproduz/Lê a melodia corretamente?

• Reproduz/Lê a melodia com sentido tonal?

Leitura com instrumento • Mantém a pulsação sempre constante?

• Lê as células rítmicas com precisão?

• Lê a melodia corretamente?

• Mantém a afinação ao longo da reprodução/leitura? (esta

pergunta era destinada a todos os instrumentos menos o

piano)

Tabela 13 – Perguntas referentes aos parâmetros, inseridas nos questionários.

Os questionários foram preenchidos pelos professores cooperantes entre o dia 30 de

abril e o dia 13 de março. Para efeitos de análise estatística os questionários foram

também preenchidos pelo professor-investigador.

3.4.2. Notas de campo

Ao longo das 4 aulas foram realizadas notas de campo (anexo 8), através da observação

da execução das estratégias pelo aluno no instrumento, registando tudo o que se

considerou relevante para a experiência. As notas foram realizadas no final de cada aula

com maior detalhe possível.

Como já foi referido, trata-se de um tipo de observação não estruturado, com o

investigador a partir para a observação sem instrumentos pré-definidos e estruturados,

registando de tudo o que observa de forma natural. Neste caso, o professor-investigador

67

teve o papel de participante observador porque se envolveu diretamente no estudo

como um membro participante (Coutinho, 2016).

3.5. Análise de dados

Como foi referido no ponto 3.2.1. foram usados neste estudo, dois métodos de

investigação diferenciados, um quantitativo e outro qualitativo. De seguida vão ser

apresentados os processos de análise para os resultados obtidos por estes dois

métodos.

3.5.1. Análise quantitativa

A informação obtida através dos questionários foi organizada e analisada de forma a

interpretar os dados que daí resultaram. Para obter uma primeira leitura dos mesmos,

apresentaram-se separadamente os resultados globais dos dois grupos de avaliadores,

professores cooperantes e professor investigador, com o objetivo de medir o grau de

acuidade da avaliação do professor investigador. Os resultados dos professores

cooperantes foram agrupados e comparados com os resultados do professor. A

comparação dos resultados dos dois grupos avaliadores permitiu decidir se as avaliações

do professor investigador poderiam ser incluídas nas avaliações dos professores

cooperantes ou se deveriam ser apresentadas em separado.

Depois, teve início uma análise mais específica das diferentes componentes dos testes.

Tendo-se realizado uma análise por categorias (ritmo, melodia e execução instrumental)

e terminando com uma análise mais específica por prova e parâmetro.

Os dados numéricos recolhidos nos questionários, tanto na pergunta geral como nos

parâmetros, foram apresentados em gráficos de linhas comparativos da evolução dos

grupos entre testes. A utilização deste tipo de gráfico deveu-se ao facto de permitir uma

leitura mais clara e direta da evolução.

68

Para a realização do tratamento estatístico da informação, foi utilizada uma medida de

tendência central e uma de dispersão. A medida de tendência central usada para cada

uma das variáveis em estudo foi a média, que se calculou da seguinte maneira:

�̅� =𝑥1 + 𝑥2 +⋯+ 𝑥𝑛

𝑛=1

𝑛∑𝑥𝑖

𝑛

𝑖=1

Equação 1 – Fórmula da média aritmética

A medida de dispersão usada foi o desvio padrão, calculado de acordo com a Equação 2:

𝜎 = √1

𝑁∑(𝑥𝑖 − 𝜇)2𝑁

𝑖=1

Equação 2 – Fórmula do desvio padrão de uma variável discreta

Os dados recolhidos da pergunta geral com escala numérica permitiram calcular

diretamente a média e o desvio padrão. As questões que tinham a escala de Likert,

exigiram que se realizasse uma correspondência entre a escala qualitativa e uma escala

quantitativa, convertendo-se as categorias da escala de Likert, numa escala numérica

quantitativa correspondendo 0 a discordo totalmente e 5 a concordo totalmente.

Para melhor medir o nível de evolução dos grupos foi usada a seguinte fórmula

matemática correspondente à taxa de evolução:

𝑇𝐸 =𝑇𝐹 − 𝑇𝐼

10 − 𝑇𝐼× 100

Equação 3 – Fórmula usada no cálculo da evolução registada pelos alunos entre os dois testes

Esta fórmula permite medir a evolução dos alunos em função da evolução total possível

tendo em conta o nível de partida de cada grupo.

69

3.5.2. Análise qualitativa

Para a análise qualitativa das notas de campo, foi escolhido o método de análise de

conteúdo com categorias pré-definidas (Coutinho, 2016). Este tipo de análise permitiu

organizar em categorias previamente estabelecidas através de uma análise sistemática

e exaustiva, palavras/frases/temas existentes nas notas de campo e que considerei

importantes permitindo-me formar, testar uma teoria (Coutinho, 2016).

Dentro das categorias atrás mencionadas, foram inseridos os seguintes pontos:

• Motivação dos alunos: nesta categoria incluiu-se informação que permitiria

perceber se as estratégias usadas e se a utilização dos instrumentos teve

influência na motivação dos alunos.

• Gestão da utilização dos instrumentos na sala de aula: nesta categoria incluiu-se

informação que permitiria perceber toda a gestão da utilização dos instrumentos

durante a aula e perceber o seu impacto no decorrer da mesma.

3.6. Cuidados éticos

As questões éticas colocaram-se logo numa fase inicial do estudo. Houve o cuidado de

explicar a todos os envolvidos, em especial aos participantes, vários aspetos

relacionados com o estudo de forma a que a participação destes fosse voluntária. Entre

estes aspetos salientam-se os seguintes:

• Os objetivos da investigação;

• A apresentação dos participantes e investigadores envolvidos;

• A duração do estudo;

• A informação de que a participação é voluntária a todas as questões;

• Quem teria acesso aos dados.

Os encarregados de educação foram contactados pelo professor-investigador com vista

a informá-los dos pontos acima referidos e solicitando a autorização para participação,

gravação e partilha dos dados recolhidos com os professores cooperantes. Após a

autorização dos encarregados de educação, os alunos participantes foram informados

70

sobre todo o estudo, tendo-lhes sido dito que poderiam desistir de participar em

qualquer ponto do estudo.

De modo a minimizar qualquer constrangimento que pudesse surgir na realização do

teste, apenas esteve presente o professor-investigador na realização dos testes, e

deram-se garantias aos alunos que apenas os professores incluídos no estudo teriam

acesso às gravações.

71

4. Resultados

Serão apresentados neste capítulo os resultados referentes ao estudo efetuado. De

início serão apresentados os resultados globais dos testes, com o objetivo de perceber

não só a evolução geral dos dois grupos, como as diferenças entre a avaliação dos

professores cooperantes e do professor-investigador. Depois, os resultados irão ser

apresentados e analisados por categoria, sendo elas: ritmo, melodia e execução

instrumental. Por fim serão apresentados e analisados novamente os resultados,

individualmente por exercício.

Como referido no capítulo da metodologia, foram realizadas notas de campo referentes

às 4 aulas do estudo do grupo experimental. Após a realização da categorização das

notas de campo (anexo 9), foi possível concluir que a informação nelas contida não era

suficientemente relevante para justificar a realização de uma análise exaustiva. Por esta

razão, não serão apresentados aqui quaisquer resultados referentes a este método de

recolha de dados.

4.1. Apresentação de resultados globais

Como foi referido no capítulo da metodologia, os alunos que participaram no estudo

foram avaliados por um grupo de 5 professores colaboradores para além do professor

investigador. Decidiu-se apresentar os resultados dos testes separadamente, fazendo a

divisão entre os dois grupos avaliadores, pretendendo-se validar os resultados do

professor investigador, através da análise da diferença do valor da margem de

progressão entre ambos.

O Gráfico 9 mostra os resultados médios das notas dadas pelos professores cooperantes

ao teste inicial (TI) e teste final (TF)18, assim como a respetiva linha de evolução entre

ambos. Tal como referido no ponto 3.5.1., a escala utilizada na avaliação dos testes foi

18 Com o objetivo permitir a abreviatura, neste capítulo o pré-teste e o pós-teste serão identificados como teste inicial (TI) e teste final (TF), respetivamente.

72

uma escala de 0 a 10 e para calcular a taxa de evolução entre TI e TF usou-se a fórmula

apresentada no mesmo ponto.

Gráfico 9 - Média das notas do TI e TF dadas pelos professores cooperantes ao grupo de controlo (GC) e

grupo experimental (GE).

Como é possível observar no Gráfico 9, é evidente uma maior evolução do GE em relação

ao GC. Segundo os resultados dos professores cooperantes, o GE regista uma diferença

de 1,8 pts entre os testes, ou seja, uma taxa evolução de 38 % enquanto que a do GC é

de 1,1 pts ou seja, 21 % de taxa de evolução.

À semelhança do Gráfico 9, observa-se também no seguinte gráfico que a evolução do

GE é mais evidente.

73

Gráfico 10 - Média das notas do TI e TF, dadas pelo professor investigador a cada grupo.

Apesar de no geral os resultados do professor investigador serem ligeiramente mais

baixos do que os dos professores cooperantes, o grau de evolução entre testes é

semelhante, mostrando o GE uma taxa de evolução de 38 % e o GC de 16 %.

Pode observar-se então que a diferença de pontuação registada pelos dois grupos de

avaliadores (professores cooperantes e professor-investigador) entre o TI e o TF é

semelhante e que a diferença entre as respetivas pontuações é mínima.

PC I Dif PC x I19

GC 1,1 pts 0,9 pts 0,2 pts

GE 1,8 pts 1,9 pts 0,1 pts

Tabela 14 - Diferença de evolução dos grupos entre ambos os testes pelos professores cooperantes e

pelo professor investigador 20.

As pontuações dos testes diferem no máximo 0,2 pts entre ambos os grupos avaliadores,

correspondendo a 2% de variação. Como se trata de um valor baixo, este resultado

confere validade à avaliação do investigador, ao demonstrar que a avaliação dada pelo

19 Diferença entre pontuação da pelos professores cooperante e professor-investigador. 20 PC – professores cooperantes, I – investigador.

74

professor investigador não foi influenciada pela proximidade do mesmo aos alunos

envolvidos. Por esta razão, os valores apresentados nas próximas secções combinarão

as avaliações dos professores cooperantes e do investigador, apresentando-se uma

única medição dos testes.

4.2. Apresentação de resultados globais por categorias.

Nesta secção apresentam-se dados divididos entre as seguintes categorias: ritmo,

melodia e execução instrumental. As primeiras, ritmo e melodia, são compostas por

quatro exercícios de reprodução e dois de leitura. A categoria de execução instrumental

é composta por três leituras.

4.2.1. Ritmo

No Gráfico 11 observa-se que, apesar de a pontuação do teste inicial ao nível do ritmo

ser praticamente igual nos dois grupos, o nível de progressão é bastante díspar.

Gráfico 11 - Média das notas dos exercícios rítmicos do TI e TF de cada grupo.

O nível de progressão é superior no GE que apresenta 38 % de taxa evolução. Enquanto

que o GC obteve uma evolução de 22%.

75

4.2.2. Melodia

No Gráfico constata-se que ao nível da melodia, o GC começou e acabou o estudo num

nível mais baixo que o GE, começando com uma distância de 1,1 pts entre si e concluindo

com uma distância de 1,4 pts.

Gráfico 12 - Média das notas dos exercícios melódicos do Ti e TF de cada grupo.

Observa-se também que ambos os grupos evoluíram positivamente entre os dois testes

com uma diferença de pontuação de 1,6 no GE e de 1,3 no GC. Onde se nota a maior

diferença é nos valores da taxa de evolução que são bastante mais altos no GE, com

35 % de evolução enquanto que a do GC é de 23 %.

4.2.3. Execução instrumental

É nas leituras feitas com o instrumento que reside a maior diferença na evolução dos

grupos. A evolução do GE é cinco vezes superior à do GC, como se pode observar no

Gráfico 13.

76

Gráfico 13 - Média das notas das leituras instrumentais do TI e TF de cada grupo.

O GC apenas demonstrou uma taxa de evolução de 8% enquanto que o GE demonstrou

uma taxa de evolução substancial de 41%.

Em suma, a análise comparativa das três categorias parece indicar que a utilização do

instrumento na aula de FM teve um impacto bastante positivo no desenvolvimento

destas competências.

Gráfico 14 - Taxa de evolução dos grupos nas 3 categorias.

77

Observando o Gráfico 14, a utilização do instrumento na aula de FM, parece ter

contribuído para o desenvolvimento de competências de leitura com instrumento no GE

e também parece ter afetado positivamente o desenvolvimento das competências

rítmicas e melódicas deste grupo.

4.3. Apresentação dos resultados por prova e parâmetro.

Depois de apresentados os resultados por categoria, irão apresentar-se os resultados

referentes a cada prova e respetivos parâmetros de avaliação. Primeiro analisar-se-ão

separadamente as provas que incluem os exercícios de reprodução rítmica e melódica,

seguindo-se os exercícios de leitura rítmica e melódica. Não se apresentarão aqui os

resultados referentes às leituras ao instrumento, por terem sido já apresentadas na

secção 4.2.3., apresentando-se apenas os parâmetros específicos. Em cada uma das

provas serão apresentadas e analisadas a nota global e os parâmetros avaliados.

4.3.1. Reproduções rítmicas

As reproduções rítmicas (apresentadas no anexo 4) englobam 4 frases, duas em divisão

binária e duas em divisão ternária contendo entre 4 e 6 pulsações cada.

4.3.1.1. Nota global da prova

No próximo gráfico apresenta-se a evolução dos dois grupos, com a média global das 4

reproduções rítmicas e respetiva linha de evolução.

78

Gráfico 15 - Média das notas das reproduções rítmicas do TI e TF de cada grupo.

Pode notar-se aqui um comportamento que segue o padrão apresentado nas categorias

rítmicas, uma maior evolução por parte do GE com 32 % de taxa de progressão,

enquanto que o GC conta com uma evolução de 23 %. Observam-se de seguida os

parâmetros relativos a esta competência.

4.3.1.2. Notas dos parâmetros

Gráfico 16 - Média das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas do TI e TF do GC.

79

Como é possível ver no Gráfico 16, o parâmetro da pulsação foi sempre superior ao da

‘precisão rítmica’.

TI TF TE

Pulsação �̅� �̅�

36 % 3,6 0,67 4,1 0,43

Precisão rítmica �̅� �̅�

20 % 2,5 0,72 3,0 0,88

Tabela 15 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas

do TI e TF do GC.

Apesar da diferença de 0,5 pts ser idêntica nos dois parâmetros, quando comparados os

resultados entre o pré-teste e o pós-teste a taxa de evolução é superior na pulsação.

Gráfico 17 - Média e desvio padrão dos parâmetros das reproduções rítmicas no TI e TF do GC.

A distribuição das notas do parâmetro da pulsação no TI é mais díspar que no TF, o que

indica que os alunos não só evoluíram neste parâmetro, como houve uma menor

dispersão de resultado no TF. Esta dispersão indica que os alunos se aproximaram entre

si nos resultados do TF, o que poderá indicar que todos estão a aplicar o conhecimento

adquirido da mesma forma. Quanto ao parâmetro da precisão rítmica, observa-se um

desvio padrão maior no TF, havendo uma maior dispersão no TF do que no TI. Esta

80

diferença na dispersão indica que neste parâmetro os alunos ainda não se encontram

todos ao mesmo nível.

Gráfico 18 - Média das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas do TI e TF do GE.

No GE, como se observa no Gráfico 18, o parâmetro da pulsação apresenta resultados

iniciais e finais mais elevados do que o parâmetro da precisão rítmica.

TI TF TE


23 % 3,7 0,29 4,0 0,76


33 % 2,6 0,37 3,4 0,96

Tabela 16 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das reproduções rítmicas

do TI e TF do GE.

Como é possível observar na Tabela 18, também o GE evoluiu consideravelmente nos

dois parâmetros, sendo a sua taxa de evolução mais acentuada no parâmetro da

precisão rítmica.

81

Gráfico 19 - Média e desvio padrão dos parâmetros das reproduções rítmicas no TI e TF do GE.

É possível reparar no Gráfico 19 que apesar da evolução dos dois parâmetros entre

testes, houve um desvio padrão mais acentuado nos TF em comparação com os TI. No

que refere à pulsação, o aumento do desvio padrão parece indicar que apenas uma

parte do grupo melhorou neste parâmetro. Acerca da precisão rítmica, o aumento do

desvio padrão indica uma evolução de todo o grupo a diferentes velocidades.

4.3.2. Reproduções melódicas

As reproduções melódicas (apresentadas no anexo 4) englobam 4 frases, duas em modo

maior e duas em modo menor.


O Gráfico 20 apresenta as notas da prova global e respetiva progressão dos dois grupos,

relativas às 4 reproduções melódicas realizadas nos testes.

82

Gráfico 20 - Média das notas das reproduções melódicas do TI e TF do GC e GE.

Como se observa no Gráfico 20, há uma enorme diferença entre os dois grupos, entre o

teste inicial e o teste final. no ponto das Categorias da melodia (4.2.2.). Também aqui há

uma clara evolução nos dois grupos entre o TI e o TF. Essa evolução é muito mais notória

no GE, com uma evolução de 54 %, do que no GC, que denota uma progressão de 27 %.


Gráfico 21 - Média das notas das reproduções melódicas do TI e TF do GC.

83

É possível observar que todos os parâmetros apresentam uma diferença de pontuação

significativa entre o TI e o TF, variando esta diferença entre os 0,6 e os 0,9 pts.

TI TF TE


43 % 3,0 0,88 3,9 0,59


29 % 2,3 0,95 3,1 0,77

Afinação �̅� �̅�

24 % 2,8 0,79 3,4 0,77

Melodia correta �̅� �̅�

26 % 2,1 0,76 2,9 0,70

Sentido tonal �̅� �̅�

39 % 3,1 0,85 3,9 0,58

Tabela 17 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas das reproduções melódicas do TI e TF do

GC.

Como se pode observar na Tabela 17 o parâmetro que conta com maior taxa de evolução

é o da pulsação com 43 % seguido pelo sentido tonal, com 39 %. A maior evolução da

pulsação poderá dever-se ao facto de se registarem menos hesitações por parte dos

alunos neste exercício no TF e, como consequência, uma maior regularidade na

pulsação. A evolução do parâmetro do sentido tonal denota uma evolução do aluno na

sensação de tonalidade, parâmetro importante. Os restantes parâmetros obtêm taxas

de evolução mais baixas.

84

Gráfico 22 - Média e desvio padrão dos parâmetros das reproduções melódicas do TI e TF do GC.

É possível observar no Gráfico 22 que os valores dos desvios padrão são ligeiramente

mais altos no TI em comparação com o TF nos parâmetros da precisão rítmica, afinação

e melodia correta e que há uma diferença ainda mais acentuada entre os dois testes nos

restantes parâmetros. Isto significa que de um teste para o outro há uma menor

dispersão dos valores, ou seja, que há uma menor variabilidade do desempenho dos

alunos nestes parâmetros. Esta análise indica que nos parâmetros da pulsação e sentido

tonal, os alunos se encontram mais próximos entre si e estarão a aplicar o conhecimento

adquirido de forma mais semelhante. Quanto aos parâmetros da precisão rítmica,

afinação e melodia correta, observa-se o grupo se terá desenvolvido de modo uniforme

nestes parâmetros.

Gráfico 23 - Média das notas das reproduções melódicas do TI e TF do GE.

85

É possível observar que todos os parâmetros apresentam uma diferença de pontuação

significativa entre o TI e o TF, variando esta diferença entre os 0,5 e os 1,3 pts.

TI TF TE


74 % 3,6 1,61 4,6 0,47


64 % 3,0 1,64 4,3 0,57


33 % 3,3 1,54 3,8 0,91


55 % 2,8 1,53 4,0 0,72


66 % 3,7 1,72 4,6 0,64

Tabela 18 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas das reproduções melódicas do TI e TF do

GE.

Conforme se observa na Tabela 18, a pulsação é a área com maior taxa de evolução

(74 %). Os parâmetros do sentido tonal e melodia correta – fundamentais nas

competências melódicas – obtiveram também uma excelente evolução.

Gráfico 24 - Média e desvio padrão dos parâmetros das reproduções melódicas no TI e TF no GE.

86

É possível observar no Gráfico 24 que os valores dos desvios padrão são bastante mais

altos no TI em comparação com o TF em todos os parâmetros. Isto significa que de um

teste para o outro há uma menor dispersão dos valores, ou seja, que há uma menor

variabilidade do desempenho dos alunos nos parâmetros. Estes resultados indicam que

no TF, todos os membros do GE estão a realizar as competências adquiridas de forma

semelhante em todos os parâmetros, tornando-se assim um grupo mais homogéneo.

4.3.3. Leituras rítmicas

As leituras rítmicas (apresentadas no anexo 4) englobam duas frases, uma em divisão

binária e outra em divisão ternária contendo 10 pulsações cada.


No Gráfico 25 é possível observar a evolução dos dois grupos, relativamente à média

global das duas leituras rítmicas e respetiva linha de evolução.

Gráfico 25 - Média das notas das leituras rítmicas do TI e TF do GC e GE.

Como é possível observar, há uma inversão dos resultados na pontuação dos dois grupos

e uma diferença final entre GE e GC de mais de 1,3 pontos. Esta enorme evolução

significa uma taxa de evolução de 45 %, em contraste com os 20% de evolução do GC.

87


Gráfico 26 - Média das notas das leituras rítmicas do TI e TF do GC.

Conforme é possível observar no Gráfico 26, não houve evolução no parâmetro da

pulsação.

TI TF TE


0 % 3,0 0,43 3,0 0,86


19 % 1,8 0,51 2,4 0,95

Tabela 19 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras rítmicas do

TI e TF do GC.

O parâmetro da precisão rítmica obtém uma evolução razoável de 19 % entre testes

como se observa na Tabela 19.

88

Gráfico 27 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras rítmicas no TI e TF do GC.

Percebe-se olhando para o Gráfico 27, que houve uma maior dispersão dos resultados

no TF. A evolução Individual dos elementos do grupo foi bastante irregular nos dois

parâmetros, havendo inclusive alunos com melhores resultados no primeiro teste que

no segundo, no parâmetro da pulsação. No parâmetro da pulsação rítmica observa-se

uma evolução bastante irregular por parte do grupo, demonstrando que os alunos ainda

não se encontram todos ao mesmo nível nesta competência.

Gráfico 28 - Média das notas das leituras rítmicas do TI e TF do GE.

O GE conseguiu uma evolução maior nos dois parâmetros, em comparação com o GC.

De notar a considerável diferença na pontuação do parâmetro da precisão rítmica de

89

1,6 pontos entre testes, o dobro da pontuação inicial. A taxa de evolução apresentada a

seguir é um reflexo desta diferença.

TI TF TE


16 % 3,1 0,55 3,4 0,98


47 % 1,6 0,70 3,2 1,33

Tabela 20 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras rítmicas do

TI e TF do GE.

É de realçar a grande diferença na evolução registada pelos dois grupos no parâmetro

da precisão rítmica com uma taxa de evolução significativa no GE, enquanto que a

pulsação se regista uma evolução menos acentuada pelas razões explicadas na análise

dos parâmetros do GC.

Gráfico 29 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras rítmicas do TI e TF do GE.

Como é possível observar no Gráfico 29 houve uma maior dispersão de resultados nos

dois parâmetros durante o TF, podendo isso significar que nem todos os alunos

evoluíram da mesma forma. No parâmetro da precisão rítmica, apesar da

90

evolução pouco consistente por parte dos alunos, grande parte dos membros do grupo

terão evoluído positivamente neste parâmetro.

4.3.4. Leituras melódicas

As leituras melódicas (apresentadas no anexo 4) englobam duas frases, uma em modo

maior e outra em modo menor.


Gráfico 30 - Média das notas das Leituras melódicas do TI e TF do GC e GE.

Se nos exercícios de reproduções melódicas a diferença entre grupos é enorme, nas

leituras melódicas, os grupos aproximam-se mais entre si. Apesar de este ser um dos

exercícios com uma pontuação geral baixa para os dois grupos, notou-se alguma

evolução entre os dois testes com uma taxa de evolução de 16 % no GE e de 19 % no

GC. De notar que este é o primeiro exercício onde a taxa de evolução do GE é inferior

ao GC.

91


Gráfico 31 - Média das notas das leituras melódicas do TI e TF do GC.

É possível observar no Gráfico 31, uma diferença positiva razoável de todos os

parâmetros, oscilando os 0,6 e os 0,8 pontos entre testes.

TI TF TE


18 % 1,6 0,73 2,2 0,56


17 % 1,5 0,72 2,1 0,63


23 % 1,8 0,64 2,5 0,82


20 % 1,2 0,71 2,0 0,89


24 % 1,8 0,75 2,6 0,93

Tabela 21 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras melódicas

do TI e TF do GC.

92

A taxa de evolução entre todos os parâmetros foi muito aproximada, variando entre os

17 % e os 24 %. Destacam-se os parâmetros que mais evoluíram – afinação, melodia

correta e sentido tonal – correspondendo aos parâmetros mais relevantes desta

competência.

Gráfico 32 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras melódicas do TI e TF do GC.

Como é possível observar no Gráfico 32, há uma menor dispersão dos resultados no TF

dos parâmetros ligados ao ritmo, e uma maior dispersão nos parâmetros ligados à

melodia. Estes resultados mostram que os alunos estão ligeiramente mais próximos uns

dos outros nos parâmetros rítmicos, contudo nos parâmetros melódicos, nota-se uma

evolução pouco consistente do grupo.

Gráfico 33 - Média das notas das leituras melódicas do TI e TF do GE.

93

O Gráfico 33 indica uma diferença de pontuação entre os 0,4 e os 0,5 pontos entre

testes, dando logo a indicação que este grupo evoluiu menos em comparação com o GC,

como é reforçado na Tabela 24.

TI TF TE


15 % 1,6 0,67 2,1 0,92


10 % 1,6 0,78 2,0 0,80


17 % 2,3 0,83 2,7 0,93


16 % 1,7 1,00 2,2 1,16


13 % 2,3 0,90 2,7 1,17

Tabela 22 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras melódicas

do TI e TF do GE.

Como referido, apesar de evoluir um pouco menos em todos os parâmetros que o GC,

o GE obteve as notas mais elevadas em parâmetros bastante relevantes nesta

competência, tais como a afinação e a melodia correta, com uma taxa de 16 % e 17 %

respetivamente.

94

Gráfico 34 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras melódicas no TI e TF do GE.

Neste gráfico observa-se uma clara tendência para uma maior dispersão no teste final

em praticamente todos os parâmetros, demonstrando que apesar da evolução, os

alunos continuam a alguma distancia uns dos outros em todos os parâmetros dos testes.

4.3.5. Leituras ao instrumento

As leituras ao instrumento (apresentadas no anexo 4) englobam três frases de

dificuldades distintas.


Gráfico 35 - Média das notas das leituras ao instrumento do TI e TF do GC.

95

É possível ver no Gráfico 35, que há pouca evolução entre todos os parâmetros. A

melodia correta é o parâmetro com valores mais altos nos dois testes, muito

provavelmente por ser a leitura a competência mais desenvolvida na aula de

instrumento aquando da aprendizagem de uma peça.

TI TF TE


7 % 1,7 0,98 1,9 1,16


7 % 1,5 0,78 1,7 1,06


4 % 2,8 0,69 2,8 0,89

Tabela 23 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras ao

instrumento do TI e TF do GC.

A taxa de evolução registada reflete a pouca evolução já referida, não ultrapassando

nenhum parâmetro os 7% de taxa de evolução.

Gráfico 36 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras ao instrumento do TI e TF do GC.

96

Da mesma forma, o desvio padrão apresenta uma dispersão maior no TF em

comparação com o TI, em todos os parâmetros. Este aumento da dispersão indica que

o grupo está ainda mais heterogéneo, apresentando uma evolução nos parâmetros da

pulsação e precisão rítmica muito pouco consistente.

Gráfico 37 - Média das notas das leituras ao instrumento do TI e TF do GE.

Observa-se aqui uma evolução significativa em todos os parâmetros. Tal como na análise

do gráfico equivalente do GC, o facto de o parâmetro da melodia correta ser à partida o

parâmetro com pontuação mais elevada, vem reforçar a ideia que esta será

provavelmente a competência normalmente considerada a mais importante no

decorrer das aulas de instrumento, principalmente quando o aluno lê uma peça nova.

97

TI TF TE


38 % 1,5 0,48 2,9 0,81


39 % 1,6 0,59 2,9 0,76


38 % 2,7 0,44 3,6 0,49

Tabela 24 - Média, desvio padrão e taxa de evolução das notas dos parâmetros das leituras ao

instrumento do TI e TF do GE.

Este é o ponto onde se nota a maior diferença entre a evolução dos dois grupos, com

diferenças superiores a 30 % na taxa de evolução entre os dois grupos. De notar a

enorme evolução dos parâmetros da pulsação e precisão rítmica, o que reflete uma

maior fluidez na leitura.

Gráfico 38 - Média e desvio padrão dos parâmetros das leituras ao instrumento do TI e TF do GE.

Como se observa no Gráfico 38, o desvio padrão apresenta uma maior dispersão no TF

nos três parâmetros. Perante o grande desenvolvimento que se observa na média dos

alunos no TF, o aumento do desvio padrão indica que houve um desenvolvimento muito

significativo da maioria dos membros do GE, no entanto este não foi totalmente

constante.

98

Em resumo, observa-se geralmente uma evolução mais acentuada do GE em particular

no exercício da leitura com instrumento com uma diferença de taxa de evolução de 33%

entre grupos. Nos restantes exercícios ligados à FM, é possível observar uma evolução

considerável do GE em comparação com o GC, principalmente nos exercícios de

reprodução melódica (mais 27% de TE) e leitura rítmica (mais 25% de TE), sendo a leitura

melódica o único exercício onde o GE evolui ligeiramente menos que o GC com uma

diferença de 3%.

99

5. Reflexão final

O principal objetivo desta investigação foi perceber o impacto pedagógico da utilização

do instrumento, pelo aluno, na aula de Formação Musical para o desenvolvimento de

competências de leitura no instrumento. Para isto realizou-se um estudo quase

experimental com pré e pós teste, utilizando duas turmas (GC e GI). Através dos

resultados obtidos nos testes efetuados e da comparação dos mesmos entre as duas

turmas do estudo, foi possível observar o sucesso do impacto da utilização do

instrumento do aluno na disciplina de FM, no desenvolvimento de competências de

leitura no instrumento. Estes resultados são claramente visíveis na análise de resultados

das leituras ao instrumento, onde o GE evoluiu mais 33% que o GC.

Simultaneamente, tentou também perceber-se, se a utilização do instrumento

condicionava de alguma maneira o desempenho na disciplina de FM. Através dos

resultados da análise das categorias rítmicas e melódicas, foi possível perceber que a

influência foi também positiva. O GE demonstrou uma taxa de evolução nestas

categorias de 36%, mais 14% que o GC, demonstrando assim que a utilização do

instrumento poderá ter ajudado no desenvolvimento destas competências.

Em relação à primeira e principal conclusão deste estudo, o sucesso do GE poderá ter

ocorrido pelo facto de que, ao utilizar o instrumento na sala de aula de FM, se

aproximaram dois contextos distintos, o da aula de FM e o da aula de instrumento

permitindo assim, segundo Burnsed & Fiocca, que os alunos combinem conceitos já

familiares com a sua aplicação prática na interpretação ao instrumento (1990). Através

deste processo, foi possível passar de uma situação de transferência mais distante, em

que o conhecimento anterior (competências de leitura aprendidas na aula de FM) tinha

que ser transferido para um contexto totalmente diferente (aula de instrumento), para

uma situação mais próxima em que o mesmo conhecimento é aplicado num mesmo

contexto, o da aula de FM. Esta aproximação permitiu, de acordo com o que defende

Haskell, baixar o nível de transferência, fazendo com que os alunos se apercebessem

que as ferramentas utilizadas na realização das duas tarefas (leituras melódicas/rítmicas

e leituras ao instrumento) incluem competências semelhantes, independentemente do

contexto onde surgem (2000).

100

Sendo um dos objetivos paralelos deste estudo tentar melhorar a leitura dos alunos no

instrumento, o que foi possível observar nos resultados acima apresentados, parece que

a introdução do instrumento nas atividades de aula poderá ter permitido aos alunos

melhorarem o processo de codificação e descodificação referido por Almeida (2014) e

por Lehmann & Kopiez (2008), aperfeiçoando o processo cognitivo de associação do som

ao que está escrito na partitura e melhorando o mecanismo imediato entre aquilo que

é lido e a resposta motora no instrumento.

A utilização do instrumento pelo aluno na sala de aula promoveu também a utilização

de algumas ferramentas de ensino relacionadas com a aprendizagem fora do contexto

formal. Segundo as definições dos diferentes tipos de ensino propostas por Livingstone,

as circunstâncias de aprendizagem informal não são possíveis numa escola de ensino

especializado de música, pois nestas instituições o professor está sempre presente e

tem que cumprir um currículo pré-definido (2006). No entanto, é possível aliar o ensino

informal ao ensino formal, complementando estes dois tipos de ensino sem substituir

um tipo pelo outro (Folkestad, 2006; Wilson, 2015). As ferramentas de ensino informal

usadas, basearam-se em atividades propostas pelo professor, promovendo: a interajuda

entre os alunos que tocavam o mesmo instrumento na procura da solução dos

problemas técnicos apresentados; a procura individual de soluções enquanto realiza

estratégias de procura de nome de notas de um excerto memorizado e de transposição

para diversas tonalidades; a realização de exercícios performativos em grupo, com

exercícios que envolviam música de conjunto. Isto permitiu perceber como os alunos

resolvem problemas e criam conhecimento através da interação social e como criam

ligações partilhadas entre professores e alunos (Jaffurs, 2004).

Este estudo permitiu responder à pergunta de investigação colocada, permitindo

também entender como os diferentes aspetos referidos na literatura foram

evidenciados no estudo. Para além do que já foi abordado, é possível também que

outros fatores se tenham demonstrado ao longo das aulas do estudo experimental. Pelo

facto de os alunos (do GE) utilizarem o seu instrumento na sala de aula, parece ter-se

notado um aumento do nível de motivação na aprendizagem e consequentemente uma

melhor relação com o seu instrumento. Este aumento de motivação pode ter também

contribuído para a melhor prestação dos alunos do GE. Estes aspetos foram visíveis

101

através das notas de campo realizadas, que não foram exaustivamente analisadas, pelas

seguintes razões: o foco principal deste estudo não foi a temática da motivação; não se

reuniu informação suficiente para uma análise exaustiva.

A utilização dos instrumentos na sala de aula levanta também alguns problemas.

Primeiro, alguns alunos manifestaram dificuldades com o transporte de instrumentos

para a aula de FM. Na turma do estudo (GE), nem sempre foi fácil à aluna contrabaixista

ter o seu contrabaixo à disposição na aula, tendo inclusive que tocar noutro contrabaixo

emprestado, numa aula em que foi impossível à mãe transportar o contrabaixo de casa

para a escola. Portanto, este é um tipo de problemas que pode existir, sobretudo no

caso de alunos com instrumentos de maior dimensão.

Adicionalmente, pelo facto de as aulas de FM serem lecionadas frequentemente em

escolas do ensino básico e Secundário em protocolo com a escola de música (como é o

caso do CMDD, escola onde foi elaborado este estudo) é, por vezes, difícil o transporte

e manutenção do instrumento na escola do protocolo.

Em relação à gestão da aula com instrumentos, uma outra dificuldade parece estar

relacionada com a presença de um número elevado de alunos na turma, que pode

contribuir para que se torne confusa e demorada. Por exemplo, neste tipo de aulas é,

na maioria das vezes, necessário montar e afinar instrumentos. É também um desafio

conseguir organizar a aula de modo a permitir a audição individual de cada

instrumentista, sem que desperdice muito tempo.

Por último, um outro desafio prende-se com o nível de desenvolvimento técnico de cada

aluno no instrumento. As limitações técnicas dos alunos podem limitar ou até mesmo

impedir a utilização dos instrumentos pelo aluno na aula

Existem algumas limitações a apontar neste estudo. A primeira prende-se com a duração

da parte experimental do mesmo. O facto de apenas ter sido possível realizar as aulas

com instrumento no espaço de um mês limitou também o tempo de contacto com o

instrumento nas aulas e a realização de um maior número de tarefas que pudessem

contribuir para uma evolução mais acentuada das capacidades de leitura com

instrumento dos alunos do GE. A segunda relaciona-se com a impossibilidade de

102

generalizar todos os dados obtidos, devido ao facto de apenas ter sido possível realizar

o estudo com duas turmas por ser as únicas disponíveis que cumpriam todos os critérios

mencionados no ponto 3.3..

Apesar de este estudo mostrar algumas evidências de que a utilização do instrumento

pelo aluno na FM tem um impacto muito positivo na sua capacidade de leitura com

instrumento, outras questões pertinentes ficaram por resolver. Por exemplo, seria

importante acrescentar a realização de entrevistas ou questionários aos respetivos

professores de instrumento com o objetivo de perceber se se notou algum impacto nas

suas aulas. No futuro seria interessante realizar uma nova investigação recorrendo à

utilização do instrumento na aula de FM com o objetivo de perceber o impacto da

utilização do instrumento no desenvolvimento de outras competências, não apenas de

leitura. Isso permitiria obter uma maior compreensão do impacto no desenvolvimento

de cada competência envolvida tanto na aprendizagem de FM como do instrumento,

assim como auxiliar na criação de pontes entre estas duas disciplinas.

103

Conclusão

A concretização deste Relatório de Estágio permitiu-me tomar consciência da minha

prática docente, apercebendo-me não só dos diferentes aspetos a melhorar como

também dos meus pontos fortes. Não tendo sido possível executar, no curto espaço de

tempo de realização deste relatório, todas as melhorias desejadas na minha prática

docente, a tomada de consciência da necessidade delas permitirá a sua implementação

a longo prazo.

Enquanto professor de FM, uma das preocupações que tenho prende-se com a

capacidade dos meus alunos aplicarem o conhecimento adquirido na FM na

aprendizagem do instrumento. Através das conclusões do estudo, foi possível concluir

que a utilização do instrumento nas minhas aulas permite que a aproximação entre estas

disciplinas se realize. Percebeu-se também que a utilização deste recurso não impediu

o desenvolvimento dos alunos na disciplina de FM, antes pelo contrário, e que terá tido

um impacto positivo na motivação dos alunos e na sua relação com o instrumento.

No entanto, para perceber melhor o impacto da utilização do instrumento na aula de

FM, seria necessária a realização de novos estudos que visassem não só as competências

de leitura como todas as competências envolvidas na aprendizagem instrumental.

104

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109

Anexos – Prática Pedagógica

111

Anexo 1 – Plano de Aula da Turma de 1º Grau

• Aula 1

Nome do mestrando: Mário Ribeiro Data: 18.11.2017

Professor Cooperante: Maria João Martins Local: Cons. de Música D. Dinis

Professor Orientador: Francisco Cardoso Número de alunos: 8

Grau/ano dos alunos/turma: 1º Grau Duração da aula: 90 m

Objetivos Atividades/Estratégias

- Reproduzir a canção “Hatikvah”, com afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a canção realizando ostinatos rítmicos a duas mãos.

- Memorização e entoação da canção “Hatikvah” (anexo 1.1).

- Entoação da canção com ostinatos rítmicos a duas partes.

- Criar e reproduzir uma frase rítmica em divisão ternária com fluência e rigor rítmico.

- Memorização de uma frase rítmica em divisão ternária criada pelos alunos, com as células rítmicas previamente estipuladas pelo professor: em roda, cada aluno realiza toda a frase rítmica desde o início e acrescenta uma célula rítmica à sua escolha na frase.

- Entoar ordenações e reproduzir padrões melódicos, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Ler uma frase com graus e transpor essa frase para diversas tonalidades, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação de Ordenações. - Reproduções melódicas. - Leitura de uma frase com graus da escala. - Transposição da frase lida anteriormente para as tonalidades de Dó, Ré e Fá maior.

- Reproduzir a melodia do “Canon in Swing” com afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Realizar um cânone a duas partes com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização da melodia do “Canon in Swing” (anexo 1.2). - Realização do cânone a 2 partes (não foi realizado por falta de tempo).

Recursos: Piano; quadro.

Repertório: Canção “Hatikvah”; “Canon in Swing”.

112

Anexo 1.1

113

Anexo 1.2

114

• Aula 2






- Entoar canções aprendidas com elevado nível de afinação, fluência, letra correta, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação das canções aprendidas.

- Reproduzir a canção “Queres guardar um segredo”, com afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação da canção “Queres guardar um segredo” (anexo 1.3).

- Ler padrões rítmicos em divisão binária com fluência e rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente células rítmicas em divisão binária.

- Leitura rítmica apontada em divisão binária. - Identificação auditiva de células rítmicas.

- Reconhecer auditivamente cadências em excertos musicais.

- Identificação auditiva de cadências

- Entoar reproduzir padrões melódicos, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Ler a canção “Marmotte” de Beethoven com fluência, afinação, sentido tonal e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas. - Leitura da canção “Marmotte” de Beethoven (anexo 1.4)

Recursos: Piano, quadro, partituras.

Repertório: “Queres guardar um segredo” de Margarida Fonseca Santos; “Marmotte”

de L. van Beethoven.

115

• Anexo 1.3

117

• Anexo 1.4

118

• Aula 3






- Reproduzir padrões rítmicos com fluência e rigor rítmico. - Reproduzir, criar e memorizar uma frase rítmica com fluência e rigor rítmico. - Ler padrões rítmicos em divisão binária com fluência e rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente as células rítmicas realizadas em divisão binária.

- Reproduções de padrões rítmicos. - Improvisação rítmica: Realização de uma frase rítmica pelo professor seguida de resposta do aluno através da criação de uma frase. - Leitura rítmica apontada em divisão binária. - Identificação auditiva de células rítmicas em divisão binária.

- Reconhecer auditivamente cadências em excertos musicais.

- Identificação auditiva de cadências.

- Reproduzir uma frase melódica em modo maior com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Ler a canção “Embraceable You” de Gershwin com fluência, afinação, sentido tonal e rigor rítmico. - Memorizar uma frase melódica e entoá-la com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a canção com a letra mantendo um elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas no modo maior. - Leitura da canção “Embraceable You” de G.Gershwin (anexo 1.5). - Entoação da canção de cor. (Não Realizado) - Entoação da canção com a letra. (Não realizado) - Audição da canção.

119

Recursos: Piano, quadro, partituras.

Repertório: “Embraceable You” de G.Gershwin

Anexo 1.5

121


• Aula 1






- Entoar os intervalos de 2ªm, 2ªM, 3ªM, 5ªP e 8ªP de forma ascendente e descendente com elevado nível de afinação e fluência. - Reconhecer auditivamente os intervalos referidos atrás.

- Entoação de intervalos: 2ªm, 2ªM, 3ªM, 5ªP e 8ªP. - Identificação auditiva dos intervalos atrás referidos.

- Ler células rítmicas em divisão binária com fluência e sentido rítmico. - Reconhecer auditivamente células rítmica em divisão binária.

- Leitura rítmica apontada em divisão binária. - Identificação auditiva de células rítmicas em frases (de 4 e 6 pulsações) memorizadas.

- Entoar escalas, ordenações e reproduzir padrões melódicos, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Ler a canção “Trennungslied” de Mozart, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Realizar uma dissociação a 3 partes.

- Leitura da canção “Trennungslied” de Mozart (anexo 2.1):

• Leitura do ritmo da canção.

• Entoação da escala de Ré menor harmónica e melódica.

• Reproduções melódicas.

• Leitura da canção.

- Realização de uma dissociação: entoação de um excerto da canção aprendida e percussão a duas partes da parte de piano.

Recursos: Piano; quadro.

Repertório: Canção “Trennungslied” de Mozart.

122

Anexo 2.1

124

• Aula 2



Professor Orientador: Francisco Cardoso Número de alunos:



- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Identificar auditivamente as modulações existentes num excerto melódico. - Ler a canção com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico

- Reproduções melódicas. - Identificação auditiva das modulações existentes na canção “Manhã de Carnaval” e entoação das respetivas tónicas (anexo 2.2). - Leitura da canção - Audição de uma gravação da canção.

- Realizar um ostinato rítmico com fluência e rigor rítmico. - Entoar a canção com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Realizar a dissociação a 3 partes com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Realização do ostinato rítmico (baseado na parte de piano da canção lida) por metade da turma enquanto a outra metade entoa a canção. - Realização do ostinato rítmico e entoação da canção, em simultâneo.

- Entoar os intervalos corretamente com elevado nível de afinação. - Identificar auditivamente os intervalos aprendidos.

- Entoação de intervalos de 2º M e m, harmónicos e melódicos. - Identificação auditiva dos intervalos trás referidos.

- Memorizar e cantar um trecho melódico com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização da melodia de um excerto do 1º and. da sinfonia nº 4 de Mendelssohn (anexo 2.3). - Reproduções melódicas.

125

- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Entoar uma melodia com os nomes de notas corretos, elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação da melodia com nome de notas (não foi realizado por falta de tempo).

Recursos: Piano, quadro, aparelhagem.

Repertório: Partitura com a canção “Manhã de Carnaval” de Luís Bonfá e António Maria. Excerto do 1º

and. da 4ª sinfonia de F. Mendelssonh.

126

• Anexo 2.2

128

• Anexo 2.3

129

• Aula 3



Professor Orientador: Francisco Cardoso Número de alunos:



- Memorizar e entoar uma melodia com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Transpor os graus da escala para os respetivos nomes das notas. - Entoar uma melodia com os nomes de notas corretos, mantendo a afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Transpor uma melodia para diferentes tonalidades dizendo os nomes de notas corretos e com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Entoar um excerto musical a vozes com independência, elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de uma melodia da “Farandole” da

suite de “L’Arlésiènne” de G. Bizet (anexo 2.4).

- Transposição de padrões melódicos de graus da escala para

nome de notas.

- Identificação auditiva dos nomes das notas e entoação da

melodia com os mesmos.

- Transposição da melodia para diversas tonalidades.

- Realização de um cânone a 2 partes, com a melodia

memorizada.

- Ler células rítmicas em divisão binária com elevado rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente células rítmicas em divisão binária.

- Leituras de células rítmicas indicadas na sebenta (anexo 2.5).

- Identificação auditiva das células rítmicas lidas.

- Entoar os acordes arpejados com elevado nível de afinação (PM, Pm, Dim, Aum e 7ªD). - Reconhecer auditivamente os acordes seguintes: PM, Pm, Dim, Aum e 7ªD.

- Entoação de acordes PM, Pm, Dim, Aum e 7ªD.

- Identificação auditiva de acordes PM, Pm, Dim e 7ªD.

130

- Reconhecer auditivamente modulações e entoar a respetiva tónica com elevado nível de afinação. - Ler um excerto melódico com fluência, afinação, sentido tonal e rigor rítmico.

- Identificação auditiva das modulações existentes na canção

“Liederkreis” de R. Schumann e entoação das respetivas tónicas

(anexo 2.6).

- Leitura da canção atrás referida.

- Audição de gravação da Canção.

.

Recursos: Piano, quadro, aparelhagem.

Repertório:

• Anexo 2.4

131

• Anexo 2.5

132

• Anexo 2.6

133


• Aula 1

• Nome do mestrando: Mário Ribeiro Data: 18.11.2017

• Professor Cooperante: Maria João Martins Local: CMDD

• Professor Orientador: Francisco Cardoso Número de alunos: 9

• Grau/ano dos alunos/turma: 7º Grau Duração da aula: 90 m

•


- Ler a ária “Se d'Averno la fiamma m'accende” de A. Scarlatti, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Ler a linha do baixo a ária anteriormente referida, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a vozes um excerto musical com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Leitura da ária “Se d'Averno la fiamma m'accende” de A. Scarlatti (anexo 3.1). - Leitura da linha do baixo da canção. - Entoação da melodia e baixo a duas vozes. - Audição de uma interpretação da canção aprendida.

- Memorizar duas melodias de um excerto do 3º and. da 7ª sinfonia de Dvorák, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Realizar uma dissociação a 2 partes (voz e mãos) com fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização de duas melodias de um excerto do 3º and. da 7ª sinfonia de Dvorák (anexo 3.2) - Entoação da melodia 1 e percussão da melodia 2 através de leitura no quadro. - Entoação da melodia 2 e percussão da melodia 1 através de leitura no quadro (não foi realizado por falta de tempo).

• Recursos: Piano; quadro; aparelhagem.

• Repertório: Ária “Se d'Averno la fiamma m'accende” de A. Scarlatti: 3º and. da 7ª sinfonia de

Dvorák.

134

• Anexo 3.1

136

• Anexo 3.2

137

• Aula 2


Professor Cooperante: Maria João Martins Local: CMDD




- Ler um excerto musical com nome de notas com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Memorizar um excerto musical - Ler acordes arpejados com elevado nível de afinação

- Leitura da canção “Swing” de Phillipe Ribour (anexo 3.3). - Memorização da canção (não realizado). - Leitura vertical dos acordes das cifras da canção lida anteriormente.

- Reconhecer auditivamente os acordes seguintes: PM, Pm, Aum, 7M, 7m, 7D e 7d.

- Identificação de acordes (PM, Pm, Aum, 7M, 7m, 7D, 7d).

- Memorizar e entoar o tema das “Variações sobre um tema Rococó” de Tchaikovsky, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a melodia memorizada com o nome das notas, mantendo um elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a melodia com os graus da escala, mantendo um elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a melodia com nome de notas em diversas tonalidades, mantendo um elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de um excerto da melodia do tema das “Variações sobre um tema Rococó” de Tchaikovsky, a partir de uma gravação (anexo 3.4.). - Identificação auditiva e entoação do nome das notas da melodia memorizada. - Transposição da melodia para os graus da escala. - Transposição para diversas tonalidades (não realizado).

138

Recursos: Piano; quadro; aparelhagem.

Repertório: “Swing” de Phillipe Ribour

Anexo 3.3

140

Anexo 3.4

141

• Aula 3


Professor Cooperante: Maria João Martins Local: CMDD




- Entoar acordes arpejados de 9ª com elevado nível de afinação. - Reconhecer auditivamente modulações e entoar as respetivas tónicas. - Ler e entoar a canção “Hôtel” de F. Poulenc com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação vertical de acordes de 9ª. - Identificação auditiva das modulações/dominantes secundárias existentes na canção “Hôtel” de F. Poulenc e entoação das respetivas tónicas (anexo 3.5.). - Leitura da canção atrás referida.

- Entoar acordes arpejados de 7M, 7m, 7D, 7S, 7d, com elevado nível de afinação. - Entoar qualquer uma das notas constituintes dos acordes referidos com elevado nível de afinação.

- Entoação vertical de acordes: 7M, 7m, 7D, 7S, 7d. - Entoação a 4 vozes, dos acordes referidos.

- Memorizar e entoar uma linha melódica, com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Entoar um trecho melódico com nome de notas e com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Ler e entoar qualquer linha melódica de um trecho musical, com nome de notas, com independência, elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico.

- Memorização da linha do baixo de um excerto do 1º and. da Trio Sonata Op.3 nº 2 de Corelli a partir de uma gravação (anexo 3.6.). - Identificação auditiva e entoação com nome de notas do baixo. - Leitura e entoação das 3 partes do excerto atrás mencionado, em simultâneo, pelos alunos.

142


Repertório: “Hôtel” de F. Poulenc e 1º and. da Trio Sonata Op.3 nº 2 de Corelli

Anexo 3.5

144

• Anexo 3.6

145

Anexos – Investigação

146

Anexo 4 – Pré e Pós-Teste

1. Reproduções rítmicas

• Binárias = 1

• Ternárias . = 1

2. Reproduções melódicas

• Modo maior

• Modo menor

3. Leitura rítmica

• Binária = 1

• Ternária . = 1

147

4. Leitura melódica

• Modo maior

• Modo menor

5. Leitura com instrumento

• Contrabaixo

• Viola

148

• Piano

• Clarinete e oboé

• Viola Dedilhada

149

Anexo 5 – Quadro de competências rítmicas e melódicas incluídas no

programa de 3º grau

Conteúdos rítmicos

Conteúdos melódicos

Sensorial Leitura

• 4º grau subido no modo maior por grau

conjunto.

• Saltos dentro do acorde da Dominante.

• 6º grau subido no modo menor por grau

conjunto.

• 7º grau baixado no modo menor por grau

conjunto.

150

Anexo 6 – Questionários de Avaliação

• Exemplo de questionário sobre os exercícios de reproduções rítmicas:

151

• Exemplo de questionário sobre os exercícios de reproduções melódicas:

153

• Exemplo do questionário sobre os exercícios de leituras rítmicas:

154

• Exemplo de questionário sobre os exercícios de leituras melódicas:

156

• Exemplo de questionário sobre os exercícios de leituras ao instrumento:

157

O ponto 5 não era aplicado aos alunos de piano.

158

Anexo 7 – Planos das aulas do estudo

• Grupo Experimental – Aula 1

Data: 24.11.2017

Local: Conservatório de Música D. Dinis, Odivelas

Número de alunos: 5



- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico - Entoar a escala com elevado nível de afinação, fluência e sentido tonal. - Realizar no instrumento as escalas referidas com elevado nível de afinação e fluência. - Escrever corretamente as escalas.

Introdução às escalas menores harmónicas e melódicas: - Reproduções melódicas - Entoação da escala de Lá, e Ré menor na versão harmónica e melódica. - Realização das escalas atrás referidas, no instrumento. - Construção das escalas aprendidas, na pauta.

- Memorizar e cantar um trecho melódico com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Reproduzir padrões rítmicos com fluência e rigor rítmico. - Reconhecer na escrita as células rítmicas memorizadas e realizá-las com fluência e rigor rítmico. - Ler células rítmicas em divisão binária com fluência e rigor rítmico. - Realizar no instrumento a frase rítmica em divisão binária fluência e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de uma parte da melodia do lied “Aus den östlichen Rosen” de R. Schumann (anexo 7.1). - Reproduções rítmicas em divisão binária. - Leitura do ritmo da melodia memorizada anteriormente. - Leitura rítmica de duas frases rítmicas em divisão binária da sebenta de estudo (anexo 7.2). Entoação em grupos. - Leitura da frase rítmica nº 2 o instrumento. - Audição de uma gravação da melodia aprendida.

159


Repertório: Folha com um excerto do lied “Aus den östlichen Rosen” de R. Schumann;

Sebenta de Estudo.

• Anexo 7.1

• Anexo 7.2

160


Data: 02.12.2017





- Realizar no instrumento as escalas de Si e Mi menor com elevado nível de afinação e fluência.

- Realização das escalas de Si e Mi menor (correção do TPC) e de Sol menor, harmónica e melódica, no instrumento.

- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Ler o excerto musical com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Reproduzir no instrumento a melodia aprendida com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas. - Leitura melódica de uma frase (anexo 7.3). - Realização da melodia lida, no instrumento.

- Reproduzir padrões rítmicos em divisão binária e ternária com fluência e rigor rítmico. - Ler células rítmicas em divisão ternária com fluência e rigor rítmico.

- Reproduções rítmicas em divisão binária e ternária. - Leitura rítmica de duas frases em divisão ternária, da Sebenta de Estudo (anexo 7.4).

- Memorizar e entoar uma frase melódica com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Realizar a linha do baixo e a melodia nos instrumentos com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação da linha do baixo do excerto utilizado anteriormente (anexo 7.3). - Realização da linha do baixo e dos acordes nos instrumentos em dois grupos. - Realização da melodia, linha do baixo e acordes nos instrumentos, em três grupos.

Recursos: Piano; quadro; instrumentos dos alunos.

Repertório: Sebenta de Estudo de FM.

161

• Anexo 7.3

• Anexo 7.4

162


Data: 09.12.2017





- Ler e executar células rítmicas no instrumento em divisão ternária com rigor rítmico. - Ler fases rítmicas em divisão binária e ternária com rigor rítmico.

- Correção do TPC: Leitura rítmica das frases lidas na aula anterior, no instrumento. - Leitura rítmica de todas as frases rítmicas aprendidas nas aulas anteriores. - Audição de excertos musicais com as células rítmicas aprendidas nas aulas anteriores.

- Memorizar e entoar uma melodia com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente e entoar com os graus da escala uma melodia memorizada com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Associar os graus da escala à tonalidade de ré m e executar a melodia no instrumento com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Transpor uma melodia para diferentes tonalidades e executá-la no instrumento com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Realizar uma dissociação a 3 partes (voz e 2 mãos) com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de uma melodia (anexo 7.5). - Identificação auditiva e entoação dos números da melodia memorizada. - Realização da melodia no instrumento na tonalidade de ré menor. - Transposição da melodia para Mi e Lá menor, no instrumento. - Realização de uma dissociação a 3 partes (mãos + voz) utilizando a melodia memorizada e uma frase rítmica a 2 partes. - Audição da melodia memorizada através de gravação.

163

Recursos: Piano; quadro; instrumentos dos alunos, aparelhagem.


Anexo 7.5

164


Data: 16.12.2017





- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Ler e entoar uma frase melódica com nome de notas com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Ler e entoar uma frase melódica com os graus da escala com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Executar um trecho melódico no instrumento com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Transpor e executar no instrumento uma frase melódica com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas. - Leitura entoada de uma melodia com o nome das notas (anexo 7.6). - Leitura da melodia com os graus da escala. - Realização da melodia no instrumento. - Transposição da melodia para as tonalidades de Ré e Mi menor, no instrumento.

- Entoar uma melodia com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Memorizar e entoar a linha do baixo com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Realizar a linha do baixo, os acordes e a melodia nos instrumentos com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação da melodia aprendida na aula anterior. - Memorização e entoação da linha do baixo do excerto entoado. - Realização da linha do baixo e dos acordes nos instrumentos em dois grupos. - Realização da melodia, linha do baixo e acordes nos instrumentos, em três grupos.

165

- Realizar intervalos no instrumento a partir de uma nota dada com elevado nível de afinação.

- Realização no instrumento de intervalos de 2ª m e M, a partir de uma nota dada.



• Anexo 7.6

166

• Grupo Controlo – Aula 1

Data: 22.11.2017

Local: Escola Básica D. Dinis, Odivelas




- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico - Entoar a escala com elevado nível de afinação, fluência e sentido tonal. - Escrever corretamente as escalas.

Introdução às escalas menores harmónicas e melódicas: - Reproduções melódicas - Entoação da escala de Lá, Ré, Mi menor na versão harmónica e melódica, dizendo as alterações ocorrentes. - Construção da escala de Lá e Ré menor, na pauta.

- Memorizar e cantar um trecho melódico com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Reproduzir padrões rítmicos com fluência e rigor rítmico. - Reconhecer na escrita as células rítmicas memorizadas e realizá-las com fluência e rigor rítmico. - Ler o baixo de um excerto melódico, com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico - Entoar o baixo e a melodia com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonas e rigor rítmico. - Ler células rítmicas em divisão binária com fluência e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de uma parte da melodia do lied “Aus den östlichen Rosen” de R. Schumann (anexo 7.7). - Reproduções rítmicas em divisão binária. - Leitura do ritmo da melodia memorizada anteriormente. - Leitura melódica da linha do baixo. - Entoação da melodia e baixo pela turma, em dois grupos. - Leitura rítmica de duas frases rítmicas em divisão binária da sebenta de estudo (anexo 7.8). Entoação em grupos. - Audição de uma gravação da melodia aprendida.

167


Repertório: Folha com um excerto do lied “Aus den östlichen Rosen” de R. Schumann; Sebenta

de Estudo.

• Anexo 7.7

• Anexo 7.8

168


Data: 29.11.2017





- Escrever corretamente as escalas menores.

- Escrita das escalas de Si e Mi menor (correção do TPC) e de Sol menor, harmónica e melódica.

- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Ler o excerto musical com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Entoar e transpor com graus da escala com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas. - Leitura melódica de uma frase (anexo 7.9). - Entoação da melodia com graus da escala e transposição para as tonalidades de Dó, Ré, MI e Si menor.

- Reproduzir padrões rítmicos em divisão binária e ternária com fluência e rigor rítmico. - Ler células rítmicas em divisão ternária com fluência e rigor rítmico.

- Reproduções rítmicas em divisão binária e ternária. - Leitura rítmica de duas frases em divisão ternária, da Sebenta de Estudo (anexo 7.10).

- Memorizar e entoar uma frase melódica com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico. - Entoar a melodia e o baixo com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação da linha do baixo do excerto utilizado anteriormente (anexo 7.9). - Entoação da melodia e linha do baixo em dois grupos de alunos.

- Entoar melodias com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Entoação das canções/melodias aprendidas em aulas anteriores.

169


Repertório: Sebenta de 1º grau

• Anexo 7.9

• Anexo 7.10

170


Data: 06.12.2017





- Ler células rítmicas em divisão ternária com rigor rítmico. - Ler fases rítmicas em divisão binária e ternária com rigor rítmico.

- Correção do TPC: Leitura rítmica das frases lidas na aula anterior. - Leitura rítmica de todas as frases rítmicas aprendidas nas aulas anteriores. - Audição de excertos musicais com as células rítmicas aprendidas nas aulas anteriores.

- Memorizar e entoar uma melodia com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente e entoar com os graus da escala uma melodia memorizada com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Reconhecer auditivamente e entoar com os nomes das notas uma melodia memorizada com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Transpor e entoar uma melodia em diferentes tonalidades com nome de notas com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Realizar uma dissociação a 3 partes (voz e 2 mãos) com elevado nível de afinação, fluência, sentido tonal e rigor rítmico.

- Memorização e entoação de uma melodia (anexo 7.11). - Identificação auditiva e entoação dos números da melodia memorizada. - Identificação auditiva e entoação das notas da melodia memorizada. - Transposição da melodia para Mi e Lá menor. - Realização de uma dissociação a 3 partes (mãos + voz) utilizando a melodia memorizada e uma frase rítmica a 2 partes. - Audição da melodia memorizada através de gravação.

171



• Anexo 7.11

172


Data: 13.12.2017





- Reproduzir padrões melódicos com elevado nível de afinação, fluência e rigor rítmico. - Ler e entoar uma frase melódica com nome de notas com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Ler e entoar uma frase melódica com os graus da escala com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Transpor uma melodia para diferentes tonalidades com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico.

- Reproduções melódicas. - Leitura entoada de uma melodia (anexo 7.12). - Leitura da melodia com os graus da escala. - Transposição da melodia para as tonalidades de Ré e Mi menor.

- Entoar uma melodia com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Memorizar e entoar a linha do baixo com elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico. - Entoar a linha do baixo e melodia com independência, elevado nível de afinação, sentido tonal, fluência e rigor rítmico.

- Entoação da melodia aprendida na aula anterior. - Memorização e entoação da linha do baixo do excerto entoado. - Entoação da linha do baixo e melodia pelos alunos, em simultâneo.

- Escrever na pauta os intervalos de 2ªm e M, 3ª m e M, a partir de uma nota dada.

- Construção e classificação de intervalos de 2ª m e M, 3ª m e M, a partir de uma nota dada.



173

• Anexo 7.12

174

Anexo 8 – Notas de Campo

Aula 1

A A15 chegou um pouco mais cedo (cerca de 10 min) para montar e afinar o

instrumento. Todos os alunos, à exceção da A12 que faltou, chegaram a horas e a aula

começou à hora certa. Comecei a aula pedindo aos alunos que cantassem as versões

harmónica e melódica da escala menor, com graus da escala fazendo-os perceber as

diferenças entre os graus alterados de ambas. De seguida pedi aos alunos que

entoassem a escala com nome de notas em Lá e Ré menor. Depois de perceber as

armações de clave das escalas, pedi aos alunos que enquanto as cantassem, dissessem

as notas e respetivas alterações, no caso das notas alteradas. De seguida, pedi aos

alunos que realizassem as escalas no instrumento. Os alunos tocaram à vez a escala de

Lá menor e depois de Ré menor. O A14 foi o primeiro a tocar e devido ao facto de já

conhecer bem as escalas (das aulas de piano), tocou-as facilmente. Dada a rapidez,

pedi-lhe que tocasse também a 2 mãos. Depois de perceber a posição dos dedos no

piano, realizou a tarefa com sucesso ao fim de 2 vezes. Enquanto o A14 tocava os outros

alunos pianistas, à volta do piano, esperavam e tentavam perceber como teriam que

tocar. Pedi à A15 que procurasse as notas das escalas no contrabaixo sem o arco, apenas

com a mão esquerda, enquanto os pianistas tocavam. Seguiu-se a A16 a tocar. Teve

problemas ao tocar a escala melódica, principalmente em perceber no teclado quais as

notas que tinha que alterar. Ajudei-a, relembrando-a de quais as alterações da armação

de clave da escala e que graus deveriam ser alterados ascendente e descendentemente.

Ao final de umas 4 tentativas a A16 tocou a primeira escala corretamente. Tocou

também a segunda escala, agora com menos problemas. Em duas tentativas a A16 tocou

a escala corretamente. Devido ao tempo que demorou a tocar as escalas não lhe pedi

que tocasse com as duas mãos. Seguiu-se o Duarte que mostrou os mesmos problemas

da A16. Ajudei-o da mesma forma que fiz com a A16 e em 4/5 tentativas o Duarte tinha

conseguido tocar a primeira escala. Em mais duas tentativas tocou a outra escala. Pela

mesma razão da A16 não pedi ao Duarte para tocar com duas mãos. De seguida foi a vez

175

da A15. Os 3 alunos de piano rodearam a colega, extremamente curiosos pelo

instrumento, pois foi a primeira vez que ela tocou para eles. A A15, pela dificuldade

técnica acrescida que o exercício traz para o instrumento foi quem teve mais

dificuldades. Apesar do tempo que teve para preparar as escalas, ela ainda mostrou

algumas dificuldades em perceber quais os graus da escala que tinha que alterar, tanto

na escala harmónica como na melódica. Ajudei-a tal como fiz com os colegas e demorou

entre 5 a 10 minutos até conseguir tocar as duas escalas com sucesso. Pedi de seguida

aos alunos que se sentassem e que escrevessem as escalas que estiveram a tocar o que

fizeram sem grandes problemas.

Depois, pedi aos alunos que voltassem para o piano e memorizaram uma melodia

tocada ao piano por mim. Depois de memorizarem sentaram-se, foi chamada a atenção

para a nova célula rítmica da divisão binária que iriam aprender e foi lhes entregue a

partitura da memorização onde puderam observar como se escrevia a célula. Leram de

seguida apenas o ritmo da melodia parando na célula nova e lendo-a repetidas vezes.

Pedi-lhes então, que abrissem a Sebenta de estudo na página que continha as leituras

rítmicas com a célula nova e leram duas frases rítmicas, marcando sempre a pulsação.

Houve alguns problemas na leitura, facilmente resolvidos, relembrando como se

realizavam algumas das células. De seguida pedi-lhes que lessem a segunda frase

rítmica no instrumento, escolhendo uma nota ou acorde para a realização da mesma.

Depois de perguntar quem queria ser o primeiro a tocar, o A14 e a A16 ofereceram-se

logo para ir tocar primeiro. Acabou por ser a A16 a tocar primeiro, escolhendo apenas

uma tecla para a realização da leitura. A primeira leitura da A16 foi desastrosa, parando

inúmeras vezes e perdendo toda a noção de pulsação. Enganou-se não só na célula nova

como em células que já sabia e que tinha lido bem através de voz. Depois de mais uma

tentativa falhada e depois de eu perceber que a A16 não estava a sentir a pulsação, pedi-

lhe que lesse de forma entoada uma vez mais e que depois repetisse, e tocasse

novamente. Pedi-lhe que fizesse isto compasso a compasso e no fim do princípio ao fim.

Depois de realizar este exercício pedi-lhe que tocasse toda a frase, o que fez com

bastante sucesso, oscilando apenas ligeiramente na pulsação. Não foi possível continuar

a ajudar a A16 a realizar a frase sem nenhum erro pois demorou bastante tempo a

ultrapassar as dificuldades e tive que seguir para outro aluno. Seguiu-se o A14 que

176

apenas se enganou numa célula, oscilando também um pouco a pulsação de forma

geral. Após realizar separadamente a célula errada de forma entoada, pedi-lhe que

repetisse a frase toda, o que fez desta vez com sucesso depois de duas repetições.

Seguiu-se o Duarte e depois a A15 (que escolheu uma corda solta em pizzicato) que

tiveram exatamente os mesmos problemas que a A16. Corrigi-os usando a mesma

estratégia que usei com a A16 e ao fim de algumas tentativas, ambos realizaram a frase

com sucesso. Foi dado o TPC para a aula seguinte, que consistiu em tocar no instrumento

as escalas de Mi e Si menor, na versão harmónica e melódica. A A15 mostrou algumas

dúvidas em que oitavas deveria realizar as escalas. Terminei a aula 5 min. antes do

previsto de forma a ajudar a aluna.

177

Aula 2

Todos os alunos, com exceção da A15 que faltou, chegaram a horas e a aula começou à

hora prevista. Começou-se a aula por corrigir o TPC. O Duarte não realizou o TPC tendo

dito que se esqueceu. Todos os restantes realizaram o TPC. A A12, que faltou à aula

anterior, foi avisada do TPC pelos colegas e como já tinha aprendido as escalas no

instrumento, não teve dificuldade e apresentou as escalas corretamente. O A14 também

apresentou as escalas sem erros. A A16 apresentou com erros ligeiros (pequenas

hesitações), que resolveu em 2/3 tentativas. Pedi-lhes de seguida que tocassem a escala

de sol menor, nas duas versões. O A14 e a A16 ofereceram-se logo para ser os primeiros.

O A14 tocou sem qualquer problema. A A16 e o Duarte apresentaram alguns problemas

com as alterações, que resolveram em 2 repetições. A A12 tocou sem qualquer

problema.

De seguida, fiz reproduções melódicas com os alunos e leram uma leitura melódica que

se encontrava já escrita no quadro. Pedi depois aos alunos que tocassem no instrumento

a melodia que tinham acabado de ler. A A16 foi a primeira e teve bastantes problemas

rítmicos quando tocou, o que a obrigou a repetir a melodia de forma entoada. Após

algumas tentativas e depois de perceber as alterações da melodia, foi bem-sucedida.

Seguiu-se o A14 que teve mais problemas rítmicos que a A16. Voltámos a cantar a

melodia e em após algumas tentativas ele resolveu os problemas. Não teve problemas

com as alterações. O Duarte e a A12 apenas tiveram problemas com as alterações e

ambos conseguiram resolver o problema em poucas tentativas. Enquanto o exercício

era realizado por um aluno, os outros aguardavam à volta do piano. Notei que alguns

dos alunos que aguardavam ficaram algo agitados e barulhentos, tendo que os

repreender algumas vezes.

Foi pedido aos alunos já depois de sentados nos lugares, que imitassem pequenos

padrões rítmicos realizados por mim. Depois pedi que lessem uma frase rítmica da

Sebenta e que depois a tocassem no instrumento. Esta leitura continha uma célula

rítmica nova (desta vez em divisão ternária). A A16, que foi a primeira a tocar, comentou

que “era mais complicado ler no piano que ler com voz”.

178

Tal como na primeira aula, houve bastantes problemas com a pulsação. A A12 foi a

primeira a tocar a frase e foi a que teve menos problemas com a pulsação. A A16

seguiu-se e tal como na outra aula, teve alguns problemas com a pulsação. Resolvi da

mesma forma, realizando o ritmo novamente com voz e pulsação e depois outra vez no

piano. O A14 teve ainda mais problemas que a A16 com a pulsação. A maneira como

resolveu foi a mesma, precisando de mais tentativas para resolver. O Duarte, teve

menos problemas com a pulsação, mas mais problemas com células rítmicas erradas.

Neste caso os colegas ajudaram a relembrar as células rítmicas que o Duarte não sabia,

resolvendo assim os problemas da leitura. Uma vez mais a espera dos alunos pela sua

vez de tocar causou algum ruído de fundo.

De seguida pedi aos alunos que cantassem novamente a melodia memorizada e

ensinei-lhes de cor a linha do baixo, assim como os acordes do acompanhamento da

melodia. Depois pedi a 3 alunos que tocassem cada um, uma das 3 partes em

simultâneo. Os alunos mostraram logo imenso entusiasmo querendo todos tocar. Todos

os alunos tocaram a melodia, os acordes e o baixo, repetindo-se várias vezes. Apenas a

A16 e o Duarte voltaram a ter alguns problemas com a melodia que resolveram através

da escolha de dedilhação mais correta, com a minha ajuda. O Duarte e a A16 mostraram

algumas dificuldades técnicas entre as passagens dos acordes, que foram resolvidas.

Depois de se sentarem, dei como TPC aos alunos, ler uma frase rítmica da sebenta no

instrumento e apresenta-la na aula seguinte. Dei a aula por encerrada na hora prevista.

179

Aula 3

Nesta aula faltou o A14, de resto vieram todos a horas e aula começou à hora prevista.

A A15 chegou 10 min. mais cedo para montar e afinar o contrabaixo. Devido ao facto de

a mãe da A15 não ter conseguido trazer o próprio contrabaixo para o conservatório, a

A15 teve que pedir emprestado um outro contrabaixo pertencente ao conservatório.

Devido a este instrumento ser bastante mais fraco e mais pequeno que o seu

contrabaixo, foi extremamente difícil afiná-lo rigorosamente. O facto de ser mais

pequeno trouxe também bastantes problemas de afinação pois a aluna não estava

familiarizada com as distâncias entre as notas neste contrabaixo. Contudo a aluna foi-se

adaptando ao instrumento à medida que a aula avançava. A A15 comentou

orgulhosamente e com um sorriso que o professor de Contrabaixo lhe tinha começado

a ensinar as escalas menores, mas que já as sabia as da aula de FM, e tocou-as para o

professor sem precisar que este as explicasse.

Iniciou-se a aula corrigindo o TPC. Pedi aos alunos que tocassem em pares, mas devido

aos imensos problemas demonstrados por todos, optei depois por pedir

individualmente. Mais uma vez, notaram-se bastantes problemas na pulsação em todos

os alunos, principalmente na A15 e no Duarte, que precisaram de cerca de 6 tentativas

para realizar o exercício com sucesso. A A12 e a A16 precisaram de cerca de 3 vezes.

Houve também problemas na nova célula da qual alguns alunos já se tinham esquecido

como se fazia, portanto, antes de realizarem no instrumento pedi que lessem com voz

a frase e esclareci as dúvidas. No instrumento, em todos os casos de forma a ajudar

resolver o problema, pedi-lhes que realizassem o ritmo escolhendo uma nota ou acorde

e que entoassem simultaneamente, resolvendo assim os problemas rítmicos.

Depois de corrigir o TPC, e já com os alunos sentados, mostrei aos alunos, excertos

melódicos do reportório em gravações, onde aparecia a célula rítmica nova da divisão

ternária aprendida na aula anterior.

Pedi-lhes de seguida, que memorizassem uma melodia de Mozart. Depois de

memorizada a melodia, pedi aos alunos que fossem à vez ao instrumento e que

achassem as notas da melodia, sabendo já a armação de clave. A A16 mostrou-se

180

assustada assim que lhes pedi o exercício, no entanto acabou por não ter muitas

dificuldades na realização do mesmo, comentando depois que não era tão difícil como

parecia. Por vezes foi preciso relembrar a melodia e ao fim de algumas tentativas tocou

a melodia com sucesso. Seguiu-se a A12, que tocou a melodia sem grandes dificuldades.

Após ter tocado, a A12 teve que ir embora pois tinha que se ir preparar para uma

audição de piano. Neste momento surgiu um problema com o piano digital e deixou de

funcionar. Passados 10 min. consegui retomar a aula já com o problema resolvido e

seguiu-se o Duarte a tocar a melodia na qual teve bastantes problemas. Perdeu-se

constantemente na melodia o que me obrigou a pedir-lhe que cantasse um pouco da

melodia e tocar esse bocado de seguida e por vezes tocar e cantar em simultâneo. Ao

fim de imensas tentativas, o Duarte realizou o exercício com algum sucesso, hesitando

sempre um pouco. A A15 denotou também imensos problemas a tocar a melodia e foi

necessário cantar diversas vezes antes de tocar e mesmo cantar durante a execução. De

seguida, os alunos sentaram-se e pedi-lhes que memorizassem uma frase rítmica a duas

partes, correspondente à parte de piano realizada por mim em acompanhamento da

melodia memoriada. Depois de memorizarem, realizamos uma dissociação a 3 partes

em que os alunos tinham que cantar a melodia e percutir a frase rítmica em simultâneo.

De seguida os alunos sentaram-se e dei-lhes a ouvir a versão original da melodia que

aprenderam, através de gravação. Dei a aula por encerrada, minutos antes da hora

prevista.

181

Aula 4

A aula começou sem a A16 presente pois chegou 20 min. atrasada e sem a A12 que

faltou. A A15 vinha já com o contrabaixo afinado, pois já tinha tido aula de instrumento

antes logo, apenas chegou 2 minutos antes para montar o contrabaixo.

Começou-se a aula por realizar reproduções melódicas e depois ler uma melodia com

graus da escala e com notas. De seguida pedi aos alunos que realizassem a melodia no

instrumento. Pedi ao A14 e ao Duarte que tocassem a melodia ao mesmo tempo, em

diferentes oitavas do piano e foram os primeiros a tocar. Como o A14 tocou a melodia

praticamente sem erros à primeira e o Duarte teve mais dificuldades por causa das

alterações da melodia, pedi ao A14 que ajudasse o Duarte. Visto que estavam a tocar

num piano digital, pedi que estudassem com o volume baixo e optei por seguir para a

A15. A A15 teve também dificuldades nas alterações, mais do que no ritmo. Depois de

a ajudar a descobrir as notas que ela não sabia ou não se lembrava de como se tocavam,

a A15 tocou a melodia ao fim de algumas tentativas. Enquanto a A15 tocava a A16

chegou. Pedi à A16 que fosse para o piano e que lesse a melodia à primeira vista. Visto

que o Duarte já tinha melhorado, pedi ao A14 que ajudasse a A16 em qualquer dúvida.

Depois de ouvir a A15, ouvi o Duarte e a A16 a tocarem a melodia ao mesmo tempo em

diferentes oitavas do piano. Tocaram a melodia de forma correta ao fim de duas vezes.

Agradeci a ajuda do A14.

De seguida pedi aos alunos para transporem a melodia para duas tonalidades. Como

percebi que o A14 seria mais rápido, pedi que tocasse sozinho, ao passo que o Duarte e

a A16 tocavam juntos no piano. Pedi também à A15 que enquanto esperasse, procurasse

as notas no contrabaixo em apenas uma tonalidade. O A14, tal como previ, realizou

rapidamente a transposição ao piano, nas duas tonalidades pedidas. Pedi que realizasse

para mais uma, o que à segunda tentativa conseguiu sem problemas. Seguiu-se a A16 e

o Duarte. Ambos tiveram alguns problemas com as alterações, mas ao fim de algumas

tentativas, fizeram ambas as transposições corretamente. Seguiu-se a A15, que também

teve alguma dificuldade nas alterações. Depois de resolvidas, ao fim de algumas

tentativas, realizou a melodia transposta corretamente. Apenas transpôs para uma

tonalidade pelo tempo que demorou.

182

De seguida, pedi aos alunos para entoarem a melodia memorizada na aula anterior.

Como o A14 não sabia a melodia pedi que cantassem mais vezes. Ao fim de 3, 4 vezes o

A14 decorou a melodia. De seguida ensinei a todos os alunos a linha do baixo e os

acordes do acompanhamento da melodia. Os pianistas tocaram alternadamente a

melodia, o baixo e os acordes, enquanto que o contrabaixo apenas tocou a melodia e o

baixo. Os alunos mostraram sempre bastante entusiasmo repetindo imensas vezes o

excerto sem se cansarem e querendo sempre tocar todas as partes. A A16 demonstrou

alguns problemas técnicos nos acordes, na passagem entre eles o que resolveu em

algumas tentativas sozinha e ajuda minha nas dedilhações. A A15 teve algumas

dificuldades técnicas na melodia, naturais do próprio instrumento e do nível da aluna.

Resolveu-se tocando todos o excerto mais devagar. Já a linha do baixo, a A15 tocou sem

problema à velocidade a que os restantes tinham vindo a tocar.

De seguida, pedi aos alunos que a partir de uma nota dada tocassem o intervalo pedido

por mim. Os pianistas tocaram os 3 em oitavas diferentes do piano, em simultâneo.

Surgiram alguns problemas com o cálculo intervalar no instrumento, principalmente na

A15, no Duarte e na A16. O A14 realizou o exercício sem dificuldades. Os restantes

alunos foram melhorando à medida que o exercício ia avançando.

Dei por terminada a aula, na hora prevista.

183

Anexo 9 – Análise das Notas de Campo

• Motivação dos alunos: perceber se as estratégias usadas e se a utilização dos

instrumentos teve influência na motivação dos alunos.

Aula 1 “Depois de perguntar quem queria ser o primeiro a tocar, o A14 e a A16

ofereceram-se logo para ir tocar primeiro.”

Aula 2 “Os alunos mostraram logo imenso entusiasmo querendo todos tocar.”

Aula 3

“A A15 comentou orgulhosamente e com um sorriso que o professor de

Contrabaixo lhe tinha começado a ensinar as escalas menores, mas que já as

sabia as da aula de FM, e tocou-as para o professor sem precisar que este as

explicasse.”

“A A16 mostrou-se assustada assim que lhes pedi o exercício, no entanto

acabou por não ter muitas dificuldades na realização do mesmo,

comentando depois que não era tão difícil como parecia.”

Aula 4

“Os alunos mostraram sempre bastante entusiasmo repetindo imensas

vezes o excerto sem se cansarem e querendo sempre tocar todas as partes.”

• Gestão da utilização dos instrumentos na sala de aula: perceber toda a gestão

da utilização dos instrumentos durante a aula e perceber o seu impacto no

decorrer da mesma.

Aula 1 “A A15 chegou um pouco mais cedo (cerca de 10 min) para montar e afinar

o instrumento.”

“Os alunos tocaram à vez a escala…”

“Enquanto o A14 tocava os outros alunos pianistas, à volta do piano,

esperavam e tentavam perceber como teriam que tocar.”

184

“Pedi à A15 que procurasse as notas das escalas no contrabaixo sem o arco,

apenas com a mão esquerda, enquanto os pianistas tocavam.”

“Dada a rapidez, pedi-lhe que tocasse também a 2 mãos.”

“Devido ao tempo que demorou a tocar as escalas não lhe pedi que tocasse

com as duas mãos.”

“Pela mesma razão da A16 não pedi ao A13 para tocar com duas mãos.”

“Não foi possível continuar a ajudar a A16 a realizar a frase sem nenhum

erro pois demorou bastante tempo a ultrapassar as dificuldades e tive que

seguir para outro aluno.”

“Corrigi-os usando a mesma estratégia que usei com a A16 e ao fim de

algumas tentativas, ambos realizaram a frase com sucesso.”

“A A15 mostrou algumas dúvidas em que oitavas deveria realizar as escalas.

Terminei a aula 5 min. antes do previsto de forma a ajudar a aluna.”

Aula 2 “Enquanto o exercício era realizado por um aluno, os outros aguardavam à

volta do piano. Notei que alguns dos alunos que aguardavam ficaram algo

agitados e barulhentos, tendo que os repreender algumas vezes.”

“Uma vez mais a espera dos alunos pela sua vez de tocar causou algum ruído

de fundo.”

“…pedi aos alunos que cantassem novamente a melodia memorizada e

ensinei-lhes de cor a linha do baixo, assim como os acordes do

acompanhamento da melodia. Depois pedi a 3 alunos que tocassem cada

um, uma das 3 partes em simultâneo.”

Aula 3 “A A15 chegou 10 min. mais cedo para montar e afinar o contrabaixo.

Devido ao facto de a mãe da A15 não ter conseguido trazer o próprio

contrabaixo para o conservatório, a A15 teve que pedir emprestado um

outro contrabaixo pertencente ao conservatório. Devido a este instrumento

ser bastante mais fraco e mais pequeno que o seu contrabaixo, foi

extremamente difícil afiná-lo rigorosamente. O facto de ser mais pequeno

trouxe também bastantes problemas de afinação pois a aluna não estava

familiarizada com as distâncias entre as notas neste contrabaixo.”

185

“Pedi aos alunos que tocassem em pares, mas devido aos imensos

problemas demonstrados por todos, optei depois por pedir

individualmente.”

“Depois de memorizada a melodia, pedi aos alunos que fossem à vez ao

instrumento e que achassem as notas da melodia…”

Aula 4

“A A15 vinha já com o contrabaixo afinado, pois já tinha tido aula de

instrumento antes logo, apenas chegou 2 minutos antes para montar o

contrabaixo.”

“Pedi ao A14 e ao A13 que tocassem a melodia ao mesmo tempo, em

diferentes oitavas do piano…”

“Como o A14 tocou a melodia praticamente sem erros à primeira e o A13

teve mais dificuldades por causa das alterações da melodia, pedi ao A14 que

ajudasse o A13. Visto que estavam a tocar num piano digital, pedi que

estudassem com o volume baixo e optei por seguir para a A15.”

“Enquanto a A15 tocava a A16 chegou. Pedi à A16 que fosse para o piano e

que lesse a melodia à primeira vista. Visto que o A13 já tinha melhorado,

pedi ao A14 que ajudasse a A16 em qualquer dúvida.”

“Depois de ouvir a A15, ouvi o A13 e a A16 a tocarem a melodia ao mesmo

tempo em diferentes oitavas do piano.”

“Como percebi que o A14 seria mais rápido, pedi que tocasse sozinho, ao

passo que o A13 e a A16 tocavam juntos no piano.”

“Pedi também à A15 que enquanto esperasse, procurasse as notas no

contrabaixo em apenas uma tonalidade.”

“O A14, tal como previ, realizou rapidamente a transposição ao piano, nas

duas tonalidades pedidas. Pedi que realizasse para mais uma…”

“Apenas transpôs para uma tonalidade pelo tempo que demorou.”

“Os pianistas tocaram alternadamente a melodia, o baixo e os acordes,

enquanto que o contrabaixo apenas tocou a melodia e o baixo.”

“Os pianistas tocaram os 3 em oitavas diferentes do piano, em simultâneo.”

Relatório de Estágio · An annual and quarterly plan was carried out, which included all the...

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