S E C R E T A R I A DE

EDUCACIÓN PÚBLICA

SIÍMISC O S D A C

Coordinación Sectorialde Desarrollo Académico

Subsecretaría de Educación Media SuperiorDirección General de Educación Tecnológica Industrial

Siibdireccióii de Eidace Operativo DGETI en Morelos

reforma integralde la Educación Media Superior

'PROGRAMA DE CAPACITACIÓN.DGETI EN MORELOS"

..Manual- Guía para la Elaboración de Secuencias Didácticas'

( Versión actualizada )

Autor: Fausto Morales LJzamaEnero 2O11

• Manual-Guía

Autor: Fausto Morales Lizama,

Docente de Matemáticas del CBTis 136 de Jojutla, Morelos y CoordinadorAcadémico Honorario de Proyectos de Fortalecimiento de la RIEMS de laDGETI en el Estado de Morelos.

Número de Registro de la Obra: 03-2010-012809544400-01

Agradecimientos:

A Mi Esposa e Hijos, porque gracias a su invaluable apoyo, tolerancia ycomprensión, he podido culminar este sencillo trabajo.

Al Grupo Técnico de la RIEMS, por acompañarme en el sueño de ReformaEducativa iniciado desde el año 2004, y por darle a este programa parte de suvida; desde luego, sin pasar por alto sus valiosas aportaciones a este trabajo.

A Mi Hermano Crecencio Morales Lizama, quien me ha acompañado siemprecon un alto sentido de compromiso a lo largo de todo este importante proceso dela Reforma Educativa.

A los Docentes de la Comunidad Tecnológica Industrial, por susobservaciones hechas a este trabajo, en las exhaustivas jornadas locales yEstatales, que juntos hemos compartido.

Y por supuesto, a mis Autoridades de la DGETI-Morelos, quienes con unavisión estratégica han apoyado incondicionalmente el trabajo académicodesarrollado por el Grupo Técnico de la RIEMS, y sin titubeo, le han apostado ala promesa de transformación que brinda la Reforma Integral de la EducaciónMedia Superior.

íManuaC-Cuía

PRESENTACIÓN

En concordancia con los lincamientos vigentes del Programa Nacionalde Educación, la visión prospectiva de la Subsecretaría de Educación MediaSuperior y las metas de la DGETI, la Comunidad Tecnológica Industrial en elEstado de Morelos, ha generado mecanismos de identidad compartida a travésde acciones de acompañamiento académico, para impulsar su desarrollo y darrespuesta operativa a la Reforma Integral de la Educación Media Superior; asípues, con el firme propósito de replantear un programa-acción que promuevalas competencias genéricas, disciplinares y profesionales, a partir de unproceso de movilidad instruccional, que dé cumplimiento a los acuerdossecretariales, y que impacten en el actual momento de ingreso categórico ypermanencia de los planteles al Sistema Nacional de Bachillerato; ponemos entus manos este sencillo material de trabajo que contiene una serie de aspectosexperienciales, para que los pongas en práctica en el aula, pues sabemos queéste representa un primer intento en el proceso de construcción decompetencias, confiando en que, a través de tu valiosa colaboración como entevisionario "del capital humano", se podrán edificar las bases para aspirarpaulatinamente a la transformación socio-cultural e institucional, en pro aldesarrollo de la Juventud actual, y de las generaciones futuras.

Atentamente

RIEMSDGETI-Morelos

INTRODUCCIÓN

La esencia de la versión actual de este manual-guía, es integrar diversospuntos de vista académicos respecto al proceso de ingreso al Sistema Nacional deBachillerato; por ello, se han reunido, tanto experiencias personales, como de losprogramas de PROFORDEMS, y especial, ésta versión está sustentada enalgunos proyectos de seguimiento del CERTIDEMS, y por supuesto, en lasvaliosas aportaciones de los agentes protagónicos de esta Comunidad Educativa.Cabe destacar que, el presente material se apoya en los preceptos actuales delSNB, tomando como eje rector los distintos documentos oficiales que despliega laReforma Integral de la Educación Media Superior, así como también de algunos delos diversos enfoques de actualidad de autoridades en la materia de educaciónbasada en competencias.

Así pues, bajo esta premisa ponemos a tu disposición este documento, paraque a través de la lectura y análisis de éste, tengamos contigo una estrechainteracción y, podamos poner en práctica los diferentes puntos de vistacontemplados en este trabajo, y darle vida a este proceso "con tu valiosaexperiencia".

Considero pertinente aclararte que, este material representa tan sólo unprimer eslabón en el amplio camino que hay que recorrer juntos en este proceso,pues este manual guía es una herramienta metodológica para el diseño, desarrolloy evaluación de una secuencia didáctica y, que de alguna manera representa eleje metodológico rector de planificación para abordar los tres componentes de laactual Reforma Integral de la Educación Media Superior; es decir, atiende enmayor o menor escala, las expectativas de los componentes: Básico, Propedéuticoy Profesional; por ello, el presente trabajo ha sido diseñado con el propósito de serun medio académico provocador e integrador, que guarde congruencia con elactual momento de ingreso al SNB, específicamente para que, a través de laplaneación didáctica se tienda a la sistematización de las condiciones depermanencia, y se logren las expectativas de dinamización y de movilización delos tres saberes que integran este amplio concepto de competencias.

La estructura de este material está desglosada de la siguiente manera:

CAPÍTULO I. Conceptos Básicos para la Elaboración de una SecuenciaDidáctica. En este primer capítulo se proporcionan tablas de conceptos técnicosbásicos que reúnen la descripción de los elementos más importantes queconforman una secuencia didáctica, y que impactan en la elaboración desecuencias didácticas para el desarrollo de competencias. Del mismo modo eneste mismo apartado, se proporciona el instrumento de registro para la elaboraciónde secuencias didácticas (formato oficial).

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CAPÍTULO II. Guía Metodológica de Recomendaciones y Sugerencias para laElaboración de Secuencias Didácticas.

En éste analizaremos un documento-guía para la elaboraciónmetodológica-estructural de secuencias didácticas. El presente material, es el frutode la experiencia de jornadas exhaustivas de trabajo, cuya gestación tiene cimientosen el proceso de la anterior Reforma Curricular desarrolladas en el año 2004 con losDocentes del Subsistema DGETI-Morelos. Este documento-guía, te proporcionaráelementos conceptuales básicos que te permitirán reunir algunos criterios de granvalía, para orientarte y reorientarte en la elaboración y reelaboración de secuenciasdidácticas, además de describirte en este capítulo, los elementos base de las fases:preactiva, interactiva y posactiva.

CAPÍTULO III. Competencias de la RIEMS. Éste plasma el lineamiento esencialdel acuerdo secretarial 444, pues aquí se proporcionan las competencias de laRIEMS, que deben tomarse preceptualmente como base para la elaboración desecuencias didácticas.En este capítulo, se hace una descripción de los atributos propios de las11 competencias genéricas del perfil de egreso de las y los Alumnos del Nivel MedioSuperior; así, como también de las 8 competencias que él y la Docente debendesarrollar para empatizar y contribuir en el perfil de egreso. Finalmente se hace unadescripción puntual de las competencias disciplinares que deben cumplirse en lasdiversas áreas del conocimiento: Matemáticas o ciencia formal, Ciencias Sociales,Ciencias Experimentales y Comunicación.

ANEXO I. Aquí te presentamos una secuencia elaborada, fruto del Proyecto deseguimiento CERTIDEMS, y con el punto de vista propio de una disciplina, pero quede alguna manera evidencia la intención apreciativa general del conceptoestructural-metodológico que respalda este manual-guía, misma que considero tepuede servir de apoyo para la elaboración de tus propias secuencias didácticas. Delmismo modo, previo a la presentación de esta secuencia didáctica, se proporcionantablas sobre los instrumentos, técnicas y tipos de evaluación de competencias; asícomo también, las taxonomías de Benjamín Bloom, que han sido consideradascomo apoyo en este manual, aclarando que, de ningún modo se omiteconceptualmente en esta obra, la presencia de otras taxonomías como la de RobertMarzano, Jhon Biggs entre otras.

ANEXO II. En este capítulo se proporcionan una serie instrumentos para cotejar yevaluar técnicamente los elementos que soportan la validezmetodológica-estructural de las secuencias didácticas, como un planteamientoexperiencial y, a nuestro juicio muy valioso para que, las y los Docentes puedanautoevaluarse respecto a la confiabilidad de sus propios productos de planeación.

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BIBLIOGRAFÍA. En este apartado se proporcionan las citas bibliográficas delacervo consultado para la elaboración de este material.

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ÍNDICE

CONTENIDO PÁGINA

Presentación 3Introducción 4

Capítulo I. Conceptos Básicos para la Elaboración de una ^Secuencia Didáctica.

24Instrumento de Registro para las Secuencias DidácticasFormato Oficial de Secuencias Didácticas

Capítulo II. Guía de RecomendacionesFase Preactiva 32Fase I nteractiva 54Fase Posactiva 53

Capítulo III. Competencias de la RIEMS 74Contenido I. Competencias Genéricas 76Contenido II. Competencias que Expresan en Perfil del Docente 81Contenido III. Competencias Disciplinares Básicas 86Área de Matemáticas 87Área de Ciencias Experimentales 88Área de Ciencias Sociales 89Área de Comunícación 90

Anexo I 91

Tipos y Técnicas de Evaluación 93Instrumentos y Técnicas para medir desempeños 94Tablas de Niveles Taxonómicos 95

Secuencia Muestra 98

Anexo II. Instrumentos para el Cotejo y Evaluación deSecuencias Didácticas 109

Bibliografía 121

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CAPITULO I

CONCEPTOS BÁSICOS PARA LAELABORACIÓN DE SECUENCIAS

DIDÁCTICAS

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INTRODUCCIÓN

Para dar inicio a este manual hemos considerado conveniente mostrarte unaserie de tablas, cuyo contenido específico de cada una de éstas, es ladescripción de los conceptos técnicos más relevantes que utilizarás paraelaborar una secuencia didáctica. Este contenido, intenta rescatar losplanteamientos más importantes de los diversos documentos de actualidad,tales como: conceptos básicos de una secuencia didáctica, la metodologíaautoinstruccional para elaborar libros de texto de la DGETI, expresada en losmomentos que conforman una secuencia didáctica, los conceptos y técnicasmás importantes de la evaluación, la descripción de los instrumentos deevaluación, las técnicas instruccionales obligatorias, especificadas por elCONOCER, en la NTCL de Impartición de Cursos de Capacitaciónpresenciales NUGCH001.01, entre otros. Todos éstos, son documentos quehan sido considerados en este manual-guía, y que de alguna manera, handefinido algunos de los cimientos metodológicos que edifican la actualReforma Integral de la Educación Media Superior.

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TABLA 1. CONCEPTOS BÁSICOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

DATOS GENERALES DESCRIPCIÓN

Secuencia Didáctica

Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas yarticuladas para la consecución de unos objetivoseducativos ( Zaballa Vidiella, 1995).

Están organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo ycierre.

(Ver, Reflexiones Imprescindibles)

Actividades de Apertura

Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar yrecuperarlas experiencias, los saberes, las preconcepciones ylos conocimientos previos de las y los alumnos. A partir de talidentificación y recuperación, se realizan las actividades dedesarrollo. (Ver, Reflexiones Imprescindibles)

Actividades de DesarrolloSon aquellas mediante las cuales se introducen nuevosconocimientos científico-técnicos para relacionarlos con losidentificados y recuperados en las actividades de apertura.

(Ver, Reflexiones Imprescindibles)

Actividades de CierreSon aquellas que permiten a las y los estudiantes, hacer unasíntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.

(Ver, Reflexiones Imprescindibles)

Tema integrador

Este se define como el pretexto metodológico para abordaruna secuencia didáctica; además de permitir a través deaproximaciones sucesivas la construcción y reconstruccióndel conocimiento disciplinar e interdisciplinar. El temaintegrador es heterogéneo, situacional y temporal, y suduración está sujeta a la vigencia de los intereses de las y losestudiantes y, a su disposición por el aprendizaje.

Propósito del contenidotemático

Tiene como intención orientar los aprendizajes a partir de laespecificación de las metas a las que se quiere llegar con lasactividades encaminadas a lograr éstos. "Actúan comoorientadores de la dinámica de aprendizaje y se refieren tantoa procesos finalizados como no finalizados". En la metodologíaautoinstruccional se describe en términos del ¿qué?, ¿cómo?Y el ¿para qué te va a servir?

Conocimiento declarativo:Factual

"Saber qué"

Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionaninformación verbal y que las y los Alumnos deben aprender enforma literal o "al pié de la letra". Algunos ejemplos de este tipode cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales delos distintos países de Sudamérica, la formula química delácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricasde nuestro país y los títulos de las novelas representativasmexicanas del siglo actual entre otros.El contenido factual se logra por una asimilación literal sincomprensión de la información bajo una lógica reproductiva omemorística y donde poco importan los conocimientos previosde los alumnos relativos a la información a aprender.

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Conocimiento declarativo:Conceptual

"Saber qué"

Es más complejo que el factual. Se construye a partir delaprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, loscuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sinoabstrayendo su significado esencial o identificando lascaracterísticas definitorias y las reglas que lo componen.En esta dimensión ocurre una asimilación sobre el significadode la información nueva, se comprende lo que se estáaprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de losconocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno.

Conocimiento procedimental

"Saber hacer"

Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución deconocimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas ymétodos entre otros. Podríamos decir que, a diferencia de loscontenidos fáctico y conceptual que son del tipo declarativo yteórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porqueestá basado en varios tipos de acciones u operaciones. Porejemplo: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficasestadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas,la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto dealgún instrumento como el microscopio, un telescopio o unprocesador de texto entre otros.

Conocimiento actitudinal ovalora!

"Saber ser"

Es aquel que está presente de manera implícita u oculta. Estetipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares ometacurriculares ubicándolos integralmente, bajo los rubros deeducación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes,desarrollo humano, educación para los derechos humanos y lademocracia, y educación cívica entre otros.

Número de clases

La asignación de número de clases, es sugerida comoestrategia del profesor para dosificar el tiempo de lasactividades de aprendizaje de las y los alumnos diseñadas enla secuencia didáctica.

Conceptos Fundamentales

Para su tratamiento en el aula es necesario pasen portratamientos de selección y organización. Para el primero esnecesario establecer criterios de relevancia con relación a lascaracterísticas de las y los Alumnos, las exigencias sociales ya la naturaleza y orientación del área del conocimiento a laque se refiere; estos criterios pueden ser: la validez,representatividad y la potencialidad formativa(Gimeno; en launidades didácticas y el aprendizaje del Profesor, por MaríaMar Rodríguez Romero, 1991)

Conceptos Subsidiarios

Se refiere a aquellos elementos conceptuales quecomplementan los aprendizajes y son necesarios para lacompresión de los contenidos, y de los cuales se originan unaserie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partirde estos se permite el planteamiento de actividades que losaborden sin importar el orden en que se encuentren en eltemario.

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TABLA 2. DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA(Metodología Autoinstruccional)

MOMENTO DE APERTURA DESCRIPCIÓN

Evaluación Diagnóstica

Es aquella que se realiza en distintos momentos antes deiniciar una secuencia o segmento de enseñanzaperteneciente a un determinado curso.

Para el uso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis serámucho menos formal y correrá a cargo del Docente, quien tiene laventaja de interactuar directamente como los alumnos, conociendo concierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacióndiagnóstica formal(véase Luchetti y Berlanda, 1998)

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que seproponen para el ciclo escolar/unidad temática.

2. Determinar qué conocimientos previos se requieren paraabordar/construir los contenidos principales propuestos en elpaso anterior. De los dos primeros pasos se podría construiruna tabla, que describa un contraste, entre contenidos delprograma y conocimientos previos necesarios.

3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento diagnóstico pertinente.

4. Aplicar el instrumento.

5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir un mapacognitivo de dificultades, mismo que exprese la intención de lapregunta planteada, versus con la idea conceptual y, con ladificultad que se tiene para responder a cada pregunta dada.

6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptacionesen la programación, actividades, estrategias y materialesdidácticos.

Ésta hace referencia a la información y a los contenidos o, ala realidad en la que se encuentra inmersa el temaintegrador, destacando los aspectos relevantes que dan pieal interés y a la reflexión de las y los Alumnos por abordardicho tema de interés.

Contextualización(encuadre)

Recuperación deConocimientos Previos Básicos

Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; yaque no es posible asimilar toda la información que nos rodea,sino sólo aquella que es significativa a la estructura cognitivaque poseen las y los Estudiantes.

Planteamiento de Problemas oProblemáticas

Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vidacotidiana, que les permiten a las y los Estudiantes, identificarlos elementos que conoce, estableciendo relaciones entreéstos y otras áreas del conocimiento, a fin de modificar,reestructurar o resignificar los conceptos o ideas que formanparte de su bagaje cultural.

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MOMENTO DE DESARROLLO 15ÉSCRÍPCÍ5ÑT

Revisión de Contenidos

Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevosentido al conceptualizarse como problemáticos, es decir,que se permitan los cuestionamientos como verdadesinnamovibles o interpretaciones univocas y sesgadas,orientadas hacia un proceso de construcción y reconstruccióndel conocimiento de las y los Alumnos.

Definir áreas del Conocimientoque se Involucran

Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio deltema integrador, que permitan enriquecer el conocimiento yel campo de transferencia en el que se ha de aplicar dichoconocimiento para el desarrollo de las competencias.

Diseño de Estrategias deEnseñanza y Aprendizaje

El Profesor(a) orienta inicialmente las actividades deaprendizaje planeadas, a partir de la situación problema aatender, de los contenidos del programa y, de los interesesde las y los Alumnos. En este sentido este procesos, sóloserá un apoyo o una mediación para que los Alumnos partande sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen ytransfieran los conocimientos propios de su estructuracognitiva a nuevas experiencias de aprendizaje(desarrollo decompetencias), generando y/o reforzando con ello laobservación, la reflexión y el análisis entre otras habilidadesprocedimentales del pensamiento complejo, que esténencaminadas al desarrollo de la creatividad y la interaccióncon sus iguales y, a la interacción contextual a través de lamovilización de sus saberes con su entorno.

Retroalimentación e Integraciónde Conceptos

En éste se deben planear actividades de cuestionamiento y/oestrategias que permitan a las y los Estudiantes, el desarrollode habilidades mentales para la reafirmación disciplinar delos conceptos adquiridos, mediante la exposición deexperiencias y vivencias grupales relacionadas con loscontenidos tratados.

MOMENTO DE CIERRE DESCRIPCIÓN

Actividades de Relación de losAprendizajes Adquiridos con

otras Áreas y con la VidaCotidiana.

Se refiere a actividades globalizadoras, dónde se integren lasactividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto,del tema integrador; así como a los conceptos fundamentalesy subsidiarios en dónde se especifiquen actividadesincluyentes de las ciencias o conocimientos relacionados conotros elementos.

Actividades de Aplicación deConocimientos, Habilidades y

Destrezas Adquiridas.

Son acciones donde las y los Alumnos, transfieren losconocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordesa su nivel y especialidad de formación. Es decir las y losEstudiantes, son capaces de aplicar los aprendizajesadquiridos, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de suformación profesional.

YÍ2)''Manual—Guía

Actividades deRetroalimentación y de

Integración de Conceptos.

Estas deben permitir verificar la capacidad de construcción,análisis y de síntesis del aprendizaje adquirido por las y losEstudiantes, así como provocar situaciones de conflicto paracorroborar su movilidad flexibilidad en la integración decontenidos.

Conclusiones y Comentarios

Bajo esta concepción es necesario revisar continuamente yprocesualmente hablando, la puesta en marcha de lasactividades de aprendizaje diseñadas para la secuenciadidáctica; ésto, es a fin de corregir, orientar y reorientaracciones que permitan valorar y reforzar paulatinamente loslogros de las y los Estudiantes; así como identificar susdificultades para su autorregulación.

IMPORTANTE: Las actividades de una secuencia didáctica, en su conjunto, son integrativas y noexcluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino más bien, cada una es consecuencia de laprecedente incluyéndola como una estructura subordinada y de conjunto, de preparación a la siguiente,integrándose después en ella.

Fuentes:a. Frida Díaz Barriga; Gerardo Hernández Rojas; "Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo"; 2da Edición; Me Graw Hill 2003.b. Ma. Eugenia Toledo Hermosillo; Eurídice Sosa Peinado, "Reflexiones Imprescindibles",

UPN, México, 2004.c. DGETI, "Metodología Autoinstruccional de Libros de Texto": Fomento Editorial,

México, 2004.

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TABLA 3. COMPETENCIAS DE LA RIEMSCOMPETENCIAS

Competencias

Genéricas

Disciplinares

Disciplinares Básicas

Disciplinares Extendidas

Profesionales

Profesionales Básicas

Profesionales Extendidas

DEFINICIÓNSon comportamientos que integran conocimientos,habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral encontextos específicos.Son competencias clave, por su importancia y aplicacionesdiversas a lo largo de la vida; transversales, por serrelevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares dela EMS; y transferibles, por reforzar la capacidad de losestudiantes de adquirir otras competencias.Integran conocimientos, habilidades y actitudes y seconstruyen desde la lógica de las disciplinas en las quetradicionalmente se ha organizado el saber. Dan sustento ala formación de las y los Estudiantes en el Perfil delEgresado. Pueden desarrollarse en distintos contextoscurriculares y a partir de distintas estrategias educativas ycontenidos.Son las competencias disciplinares que deben desarrollartodos los estudiantes del bachillerato. Representan la basecomún de la formación disciplinar en el marco del SNB.Dan especificidad al modelo educativo de los distintossubsistemas de la EMS; no serán compartidas por todos losEgresados del nivel educativo.Son de mayor profundidad o amplitud que las competenciasdisciplinares básicas.Se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen lacapacidad productiva de un individuo en cuanto aconocimientos, habilidades y actitudes requeridas en undeterminado contexto de trabajo. Dan sustento a la formaciónde las y os Estudiantes en el Perfil del Egresado.

Proporcionan a las y los Jóvenes formación elemental paraincorporarse al mercado de trabajo.Preparan a las y los Jóvenes con una calificación de niveltécnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Fuente bibliográfica: Díptico del disco compacto interactivo, información para Docentes, RIEMS, 2009.

Manuaí-Guúi

TABLA 4. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN

CONCEPTO DESCRIPCIÓN

Evaluación

Es la recopilación sistemática y continua de informacióncualitativa y cuantitativa que valora todo un proceso deenseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar yreflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

Evaluación Diagnóstica

Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de unproceso educativo, cualquier que éste sea.Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a uncolectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es especifica ydiferenciada para cada alumno, lo más correcto es llamarla diagnosis(Jorba y Case/tes, 1997).1

Evaluación Diagnóstica InicialEs la que se realiza de manera única y exclusiva antesde algún proceso o ciclo educativo amplio.

Evaluación Diagnóstica Puntual:

Es aquella que se realiza en distintos momentos antesde iniciar una secuencia o segmento de enseñanzaperteneciente a un determinado curso.

Para el uso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis serámucho menos formal y correrá a cargo del Docente, quien tiene laventaja de interactuar directamente como los Alumnos, conociendocon cierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacióndiagnóstica formal(véase Luchetti y Berlanda, 1998)2

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que seproponen para el ciclo escolar/unidad temática.

2. Determinar qué conocimientos previos se requieren paraabordar /construir los contenidos principales propuestos enel paso anterior. De los dos primeros pasos se podríaconstruir una tabla, que describa un contraste, entrecontenidos del programa y conocimientos previosnecesarios.

3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento diagnósticopertinente.

4. Aplicar el instrumento.

5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir unmapa cognitivo de dificultades, mismo que exprese laintención de la pregunta planteada, versus con la ideaconceptual y con la dificultad que se tiene para responder acada pregunta dada.

6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptacionesen la programación, actividades, estrategias y materialesdidácticos.

Jorba, J. y Casellas, E. (eds.).(1987) "La función pedagógica de la evaluación", Aula de innovación educativa, 20, 20-30.Lucheti, E. L. y Berlanda. O. (1998)"EI diagnóstico en el aula" Buenos Aires Magisterio del río de la plata.

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Evaluación Formativa o Continua

Es aquella que se realiza concomitantemente en elproceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debeconsiderarse, más que otras, como una parte reguladoray consustancial del proceso.

Este tipo de evaluación, parte de la idea de que se debe supervisar elproceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividadcontinua de reestructuraciones producto de las acciones de las y losAlumnos y de la propuesta pedagógica.

1.- Indicar al Alumno su situación respecto a las etapaspor las que debe pasar para efectuar un determinadoaprendizaje.

2.- Indicar al profesor cómo se lleva a cabo el proceso deenseñanza aprendizaje, así como sus ventajas ydesventajas.

Evaluación Sumativa o final

Es aquella que se realiza al término de un procesoinstruccional, o ciclo educativo cualquiera. También sedenomina: "Evaluación Final".

Evaluación Sumativa:

La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que laevaluación sumativa, además de cumplir con ciertas funcionessociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones deorden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en losprocesos educativos y en el alumnado.

Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas pararecuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa,a saber:

> Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con laevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Yprocurar que los resultados de la evaluación sumativarepercutan en las mejoras del proceso deenseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, lainformación arrojada por la evaluación sumativa en unmomento dado puede contribuir a una mejor adaptación delprograma nuevo al cual se integrarán los Alumnos, y/o lepermitirá al docente reflexionar y derivar conclusionesglobales sobre la propuesta pedagógica que siguió en dichoproceso o ciclo.

> Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa paraunidades relativamente pequeñas del proceso instruccional,con el objetivo de promover regulaciones proactivas para laspróximas unidades de aprendizaje y para facilitar laadquisición de estrategias autorreguladoras en los Alumnos.

Coll, C. Onrubia, J.(1999). "Evaluación y atención a la diversidad". En C. Coll(Coord). Psicología de la instrucción."La enseñanza y el aprendizaje de la educación secuendaria, Barcelona. Jorsori.

Evaluación Sumativa o final

> La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones deevaluación en las que participen y se involucren activamentelos Alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirircriterios de autoevaluación y autorregulación de susaprendizajes. Los Alumnos pueden participar junto con elprofesor en la elaboración de pruebas o diseño deexperiencias de evaluación, la definición de criterios, lacorrección y valoración, el uso de técnicas de autoevaluacióno de coevaluación, el diseño y definición de estrategias comola evaluación del desempeño, los portafolios entre otros.

> Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a losAlumnos los resultados de la evaluación sumativa queprocuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso,habría que ir más allá del mero dato calificativo ocomparativo, y en su lugar proveer información que destacaque la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, porejemplo, podría ser más ilustrativo proporcionar un informeque incluya un "conjunto de valoraciones, explicaciones yorientaciones específicas y contextualizadas" (Coll yOnrubia, oh. cit., p. 149). Dicho informe podría servir comouna pauta orientadora para los padres y para los decentesde los próximos ciclos (diferenciada según el caso), para queellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, ya partir de dicho informe tomen un referente para potenciarsus próximos avances.

> Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativasólo al término de un ciclo completo (por ejemplo, al final dela educación primaria, media, entre otras).

Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiendeprincipalmente a los productos del aprendizaje como consecuenciadel proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los instru-mentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados paravalorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados altérmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas,las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos —tales como ensayos, monografías, etcétera—, son instrumentos muyutilizados en las evaluaciones sumativas.

No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o diseñode las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, aúncuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, debensiempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajeslogrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos comoindicadores importantes de los aprendizajes significativosconseguidos.

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