MADAGASCAR LRPS-MADA-2013-9108626

Janvier 2015 Tél. : (261 20) 22.614.22 – 032 05 608 59 Lot II U 61 N Ambaranjana BP. 3879 – 101 Antananarivo – Madagascar E-mail : best@moov.mg RCS 2003 B 00399 Antananarivo - N° Statistique 74131 11 1990 0 10012 - NIF 3000008648

RAPPORT FINAL

EVALUATION DE L’IMPACT DE LA MISE EN ŒUVRE DU CONTRAT PROGRAMME DE REUSSITE SCOLAIRE (CPRS) SUR LA

SCOLARISATION DES ENFANTS ET LA PERFORMANCE DU SYSTEME EDUCATIF DANS LES REGIONS DE DIANA, SOFIA, MELAKY ET

ATSIMO ATSINANANA

2

Sommaire

SOMMAIRE ................................................................................................................................................................................... 2

LISTE DES ACRONYMES ........................................................................................................................................................... 4

1 INTRODUCTION ............................................................................................................................................................. 5

1.1 OBJECTIF DE L’EVALUATION ET RESULTATS ATTENDUS ...................................................................................................... 5 1.2 PRESENTATION SUCCINCTE DES QUATRE REGIONS CONCERNEES PAR L’EVALUATION ................................................... 6 1.3 METHODOLOGIE ADAPTEE AUX REALITES DU TERRAIN ...................................................................................................... 6 1.4 DEMARCHE DE L’EVALUATION................................................................................................................................................. 7

1.4.1 Présentation des différentes étapes ........................................................................................................................ 7 1.4.2 Liste des écoles visitées et les acteurs CPRS rencontrés dans les différentes Régions ......................... 7 1.4.3 Limite de la démarche de l’évaluation ................................................................................................................... 7

2 CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L’EVALUATION ........................................................................................... 8

2.1 CONTEXTE EDUCATIF MALGACHE ........................................................................................................................................... 8 2.1.1 Secteur éducatif avant 2009 ..................................................................................................................................... 8 2.1.2 Crise de 2009 et impact sur le système éducatif ................................................................................................ 8 2.1.3 Adoption du Plan intérimaire de l’éducation (PIE) 2013-2015 ................................................................... 8

2.2 EVOLUTION ET MISE EN ŒUVRE DU CPRS DANS LE CONTEXTE EDUCATIF MALGACHE ................................................. 9 2.2.1 Etape de mise en œuvre du CPRS ............................................................................................................................. 9 2.2.2 Réalisation d’activités complémentaires ........................................................................................................... 11 2.2.3 Le CPRS avant 2009 ................................................................................................................................................... 12 2.2.4 Contexte de l’intervention UNICEF dans la mise en œuvre CPRS ............................................................ 12

3 PRESENTATION GLOBALE DES RESULTATS DE L ‘EVALUATION .............................................................. 13

3.1 NIVEAUX DE RESULTATS OBTENUS ...................................................................................................................................... 13 3.1.1 Observations physiques sur les lieux des écoles .............................................................................................. 13 3.1.2 Différents questionnaires individuels .................................................................................................................. 13 3.1.3 Focus group réalisés dans les sites ....................................................................................................................... 14 3.1.4 Autres collectes et données secondaires recueillies auprès des responsables ..................................... 14

4 PRESENTATION DES RESULTATS OBTENUS .................................................................................................... 15

4.1 TYPES DE RESULTATS PRESENTES PAR RAPPORT AUX OBJECTIFS DE L’EVALUATION .................................................. 15 4.2 REALISATION DES ATTENDUS DE L’OUTIL CPRS ............................................................................................................... 15

4.2.1 Situation des plans d’action .................................................................................................................................... 15 4.2.2 Structure locale de mise en œuvre ....................................................................................................................... 17

4.3 OBSERVATION DE L’ENVIRONNEMENT PHYSIQUE ............................................................................................................. 19 4.3.1 Etat des lieux des infrastructures et des équipements scolaires............................................................... 19 4.3.2 Situation des autres équipements ........................................................................................................................ 21

4.4 CHANGEMENTS OBSERVES ET APPRECIES AU NIVEAU DES ECOLES ................................................................................. 24 4.4.1 L’amélioration de la scolarité ................................................................................................................................ 24 4.4.2 L’amélioration la promotion interne .................................................................................................................. 26 4.4.3 La motivation des élèves pour l’école .................................................................................................................. 27

5 DIFFICULTES ET CONTRAINTES RENCONTREES DANS LA MISE EN ŒUVRE ........................................ 27

5.1 PERCEPTIONS DES ACTEURS A LA BASE ............................................................................................................................... 27 5.2 PERCEPTIONS DES RESPONSABLES LOCAUX ET REGIONAUX ............................................................................................ 29

6 ANALYSE DE LA PERTINENCE DU CPRS ............................................................................................................. 31

6.1 COHERENCE AVEC LA POLITIQUE DE L’EDUCATION ........................................................................................................... 31 6.2 COHERENCE AVEC LES POLITIQUES SECTORIELLES NATIONALES : EDUCATION A LA PRESERVATION DE

L’ENVIRONNEMENT, A L’HYGIENE, A L’EAU ET A L’ASSAINISSEMENT ............................................................................. 32 6.3 COHERENCE AVEC LA PERCEPTION DES PRINCIPAUX ACTEURS ....................................................................................... 33

3

7 ANALYSE DE L’EFFICACITE ..................................................................................................................................... 34

7.1 LOGIQUE D’INTERVENTION ................................................................................................................................................... 34 7.1.1 Planification de la mise en œuvre ......................................................................................................................... 34 7.1.2 Outils de communication assortis ......................................................................................................................... 36 7.1.3 Approche basée sur les résultats ........................................................................................................................... 37 7.1.4 Méthodologie globale d’intervention .................................................................................................................. 37

7.2 MOYENS POUR AIDER A L’APPROPRIATION DES ROLES, RESPONSABILITES ET INTERACTIONS DES DIFFERENTS

ACTEURS ................................................................................................................................................................................... 38 7.3 ASPECT INNOVANT DU PROCESSUS DU CPRS EN TERMES DE TRANSMISSION ASCENDANTE DES INFORMATIONS

VENANT DES ECOLES ET DE SES ENVIRONNEMENTS .......................................................................................................... 40

8 ANALYSE DE L’EFFICIENCE ..................................................................................................................................... 40

8.1 STRUCTURE DE MISE EN ŒUVRE ET CONTEXTE INSTITUTIONNEL .................................................................................. 40 8.2 DISPOSITIF INSTITUTIONNEL DE L’EDUCATION : VALORISATION DES COMPETENCES EXISTANTES .......................... 41 8.3 FACILITATION DE L’ARTICULATION DANS LE DISPOSITIF INSTITUTIONNEL DE L’EDUCATION ................................... 41 8.4 MOYENS APPORTES PAR LES DIFFERENTES STRUCTURES D’APPUI (UNICEF, ÉTAT, AUTRES) ................................... 42 8.5 MOYENS ENGAGES DANS LA MISE EN ŒUVRE DU CPRS ................................................................................................... 43 8.6 CONTRIBUTION DES PARTIES PRENANTES .......................................................................................................................... 44 8.7 MOYENS ENGAGES PAR LES VOI .......................................................................................................................................... 46

9 INTEGRATION DE L’OUTIL DANS LE SYSTEME EDUCATIF (IMPACT ET DURABILITE) ..................... 47

9.1 PERSPECTIVES D’EVOLUTION................................................................................................................................................ 47 9.2 BONNES PRATIQUES DU CPRS ............................................................................................................................................. 50

9.2.1 La responsabilisation participative ..................................................................................................................... 50 9.2.2 Les pratiques d’intervention ................................................................................................................................... 51 9.2.3 La communication et les relations internes...................................................................................................... 52 9.2.4 Le système de suivi ...................................................................................................................................................... 54

10 SYNTHESE : L’ANALYSE DES FORCES, FAIBLESSES, OPPORTUNITES ET RISQUES (PERENNISATION DE LA PRATIQUE DE L’OUTIL CPRS) ........................................................................................... 55

10.1 FORCES ..................................................................................................................................................................................... 55 10.2 FAIBLESSES .............................................................................................................................................................................. 56 10.3 OPPORTUNITES ....................................................................................................................................................................... 56 10.4 RISQUES ................................................................................................................................................................................... 57

11 PRINCIPALES LEÇONS A TIRER ............................................................................................................................. 58

11.1 LE CHOIX DES ECOLES COMME BASE D’ACTIONS ................................................................................................................ 58 11.2 L’IMPLICATION DES TECHNICIENS REGIONAUX .................................................................................................................. 58 11.3 L’IMPLICATION DES AUTORITES LOCALES ........................................................................................................................... 59 11.4 LA MOBILISATION DE LA COMMUNAUTE ............................................................................................................................. 60 11.5 LA RESPONSABILISATION DES DIRECTEURS ....................................................................................................................... 60

12 RECOMMANDATIONS ET CONCLUSION .............................................................................................................. 61

4

Liste des acronymes

AG Assemblée Générale

ATR Assistant Technique Régional

BEST Bureau d’Expertise Sociale et de Diffusion Technique

CCEE Centre Culturelle de l’Education Environnementale

CCRA Comité de Coordination Régionale des Activités

CFS Child Friend School (Ecole Amie des Enfants)

CISCO Circonscription Scolaire

CM2 Cours Moyen 2e année

CP1 Cours Préparatoire 1ère année

CPRS Contrat Programme de Réussite Scolaire

DIE Direction de l’Inspection et de l’Encadrement

DRE Directeur Régional de l’Education

DREN Direction Régionale de l Education Nationale

EAE École Amie de s Enfants

EKA Ezaka kopia ho an’ny Ankizy

ENF Enseignant Non FRAM

ENS Enseignant non subventionné

EPM Enquête auprès des ménages

EPP Ecoles Primaires Publiques

EPT Education Pour Tous

FAF Fiombonana Antoka amin ny Fanabeazana (Fonds d’appui pour la gestion des financements d’appui)

FID Fonds d Intervention pour le Développement

FRAM Fikambanana Ray Amandreny Mpianatra (Association de Parents d’Elèves)

JIRAMA Jiro sy Rano Malagasy

MEN Ministère de l’Education Nationale

OMD Objectif du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation Non Gouvernementale

OPEP Organisation des Pays Exportateurs de Pétrole

PA Programme d’Activité

PAE Plan d’Action Environnemental

PGE Politique Générale de l’État

PIE Plan Intérimaire de l Education

PNANSS Programme National d’Alimentation, de Nutrition et de Santé Scolaire

PNN Politique Nationale de Nutrition

PSE Politique Sociale de l’Évaluation

PTF Partenaires Techniques et Financiers

SAE Situation actuelle de l’école

sdc Salle de classe

SFF Sekoly Fanabeazana Fototra (Ecole Primaire Elémentaire)

TNS Taux net de scolarisation

VOI Vondron’Olona Ifotony (communauté de base)

ZAP Zone Administrative et Pédagogique

5

1 INTRODUCTION

1.1 Objectif de l’évaluation et résultats attendus Le travail de la consultance, comme son intitulé l’indique, porte sur l’impact de la mise en œuvre du Contrat

Programme de la réussite Scolaire (CPRS) sur la scolarité des enfants et la performance du système éducatif dans

les Régions de Diana, Sofia, Melaky et Atsimo Atsinanana. Dans ce cadre, il présente les objectifs suivants :

Objectif général : Dresser le bilan des résultats de l’approche CPRS et de l’impact du programme dans son

ensemble et d’apporter des recommandations en vue de la mise à l’échelle de l’approche du contrat programme à

Madagascar.

Objectifs spécifiques :

Faire un état des lieux de la mise en œuvre du CPRS au niveau des écoles

Analyser en détails, de façon qualitative et quantitative, les résultats obtenus de l’approche CPRS

Identifier les difficultés et contraintes de la mise en œuvre de l’approche, ainsi que les disparités suivant

les Régions1

Indiquer les facteurs de réussite et de non réussite de l’approche CPRS dans ces régions

Analyser les leçons que l’on doit tirer de l’approche CPRS ainsi que les bonnes pratiques développées par

les parties prenantes

Apprécier l’adéquation des stratégies adoptées et les moyens développés par rapport aux objectifs fixés

Analyser les impacts et les changements opérés sur le terrain, attendus ou non attendus, en particulier

l’appropriation par la communauté de l’approche CPRS.

Une note méthodologique a été présentée le 31 Mars 2014 à l’équipe technique. Cette note reprend les objectifs

généraux et spécifiques de l’évaluation ainsi que les critères à prendre en compte qui sont la pertinence,

l’efficacité, l’efficience, la viabilité et la pérennité. Cette note méthodologique présente les éléments de

compréhension des objectifs de l’évaluation du CPRS et développe la démarche proposée en conséquence.

La démarche comporte les étapes suivantes :

Information sur le CPRS et préparation méthodologique

Rencontre avec les différents responsables au niveau central

Collecte d’informations sur le terrain au niveau des écoles des 4 Régions ciblées par l’évaluation (Diana,

Sofia, Melaky et Atsimo Atsinanana) : au moins 20 écoles par région

Traitement et analyse des données collectées

Élaboration et présentation d’un rapport préliminaire suivi d’un rapport final

Les collectes de données et d’informations ont été réalisées, suivant les cas, au moyen de questionnaires,

d’interviews semi-structurés bases sur des listes de thèmes à aborder préétablis, des focus group et des

observations physiques. Divers outils ont été élaborés et validés auprès des instances mandataires de l’évaluation.

1Dans la compréhension des évaluateurs, les TDR parlent de disparités dans la mise en œuvre, disparités consécutives aux

différences au niveau des difficultés et contraintes

6

La liste de 20 écoles par Région a été établie de façon aléatoire

pour servir de base aux investigations. Il était prévu que la liste

préétablie au niveau central puisse faire l’objet de modifications

une fois sur le terrain pour des raisons de contraintes matérielles

(non accessibilité et/ou insécurité)2. A côté des écoles dites

écoles CPRS, dans chaque Région, des écoles témoin ont aussi été

visitées. Les écoles témoin sont des écoles qui n’ont pas reçu les

appuis correspondants au CPRS. Elles servent de témoin pour

mieux expliciter les apports du CPRS. De plus pour mieux assurer

la comparabilité, l’équipe a visité une CISCO non CPRS dans la

Région d’Analamanga : la CISCO Ambohidratimo.

1.2 Présentation succincte des quatre régions concernées par l’évaluation Madagascar est une île de 587041km2 située dans la partie Sud Ouest de l’Océan Indien. Elle est peuplée d’environ

22Millions d’habitants dont la moitié à moins de 15 ans, ce qui donne la mesure de l’importance de l’éducation.

D’après le PIE 2013-2015, le taux de rétention du niveau primaire reste faible autour de 40% ce qui illustre bien le

faible accès au secteur de l’éducation. D’ailleurs le taux net de scolarisation a chuté de 83,3% selon l’EPM 2005 à

73,4% selon l’EPM 2010.

Au point de vue administratif, Madagascar est divisé en 22 Régions L’évaluation du CPRS porte sur 4 Régions de

Madagascar. Ces régions sont les Régions de Diana, Sofia, Melaky et Atsimo Atsinanana. Ces quatre régions ont

bénéficié d’un appui particulier de l’UNICEF dans le cadre du CPRS.

La région Diana située au nord de l’Ile est composée de 5 Districts et donc de 5 Circonscriptions scolaires. Ces cinq

districts sont Antsiranana I, Antsiranana II, Ambilobe, Ambanja et Nosy Be. Ces cinq chefs lieu de districts sont

accessibles toute l’année.

La région Sofia est située directement au Sud de la région Diana. Elle est composée de 7 Districts et donc de

7 circonscriptions scolaires. Six districts sont relativement accessibles toute l’année mais le 7ème district, Analalava,

est d’accès plus difficile.

La région Melaky se situe dans le Centre ouest de Madagascar. Elle est composée de 5 Districts et donc de 5

Circonscriptions scolaires. Les relations de communication entre ces 5 districts sont difficiles. Un district

(Besalampy) est pratiquement isolé des autres.

La région Atsimo Atsinanana, comme son nom l’indique, se trouve dans le Sud Est du pays. Elle est composé de

5 districts et donc de 5 circonscriptions scolaires avec 3 districts plus ou moins enclavés dont deux difficilement

inaccessibles.

1.3 Méthodologie adaptée aux réalités du terrain Au niveau central, les personnes rencontrées sont des formateurs nationaux, qui ont vécu les différentes étapes de

l’évolution du CPRS, et le Secrétaire Général du Ministère de l’Éducation. Ces rencontres ont été en deçà des

rencontres prévues au départ. Il n’y a pas eu le temps de se concerter sur les organismes partenaires à approcher

et ceci n’a pas été fait. Parmi les structures qui ont participé à la mise en place du CPRS, il n’a pas été possible

d’approcher Aide et Action mais une autre structure, Avana Éducation, a pu être consultée, mais cela n’a pas

donné des informations pertinentes. Quant aux autres organismes qui sont habituellement des partenaires de

l’Éducation Pour Tous, la disponibilité temporelle n’a pas permis de les approcher.

2Afin de garder le caractère aléatoire du choix des écoles, les écoles retenues dépassaient le nombre de 20 écoles demandées ; ainsi des écoles

dites « réserves » ont été identifiées dans le cas où les écoles choisies devaient être écartées.

Entretien auprès d’un élève au moyen d’un questionnaire

7

Les descentes sur terrain ont déterminé les étapes de réalisation de l’évaluation. A cause de la proximité des

vacances scolaires de Pâques, ces descentes ont été repoussées au début du mois de mai 2014. Après une

formation et information des équipes d’enquêteurs spécialement recrutés à cet effet, les équipes se sont

déplacées à partir de la deuxième semaine du mois de mai. Ces investigations se sont déroulées durant tout le

mois de mai. Dans l’ensemble, le programme d’enquête a été respecté mais la rencontre avec les responsables

prévus ne s’est pas toujours déroulée suivant le calendrier établi. Après vérification des itinéraires au niveau des

DREN et des CISCO, la liste définitive des écoles à visiter a été adoptée. Elle s’est quelque peu écartée de la liste

initialement prévue. Le remplacement des écoles prévues est reporté à l’annexe 3. Les raisons du changement

s’expliquent par la non accessibilité et l’insécurité de certaines écoles3. La collecte des données secondaires varie

d’une région à l’autre; elles sont complétées à posteriori auprès des responsables de l’Unicef au niveau central ou

régional, et d’autres informations ont été précisées auprès des responsables, dont l’Unicef, lors des réunions de

restitution préliminaire du 03 Juillet et d’une rencontre avec les cadres de l’Unicef le 22 Juillet 2014. Cependant,

certaines données sont restées incomplètes, notamment en ce qui concerne le volet financier.

1.4 Démarche de l’évaluation

1.4.1 Présentation des différentes étapes Au niveau central, la collecte d’information s’est faite essentiellement par visites et interviews semi-structurés :

Auprès des responsables centraux de l’éducation pour s’informer de leur appréciation et vision future de

l’évolution du CPRS

Auprès de l’équipe de formateurs nationaux du CPRS pour s’informer des différentes étapes de mise en

place du CPRS et des processus d’encadrement des responsables à différents niveaux

Auprès de la section Éducation de l’Unicef pour s’informer à la fois du CPRS en général et des résultats

attendus de l’évaluation

Auprès de la CISCO d’Ambohidratrimo à titre de CISCO témoin pour la comparabilité des résultats entre

écoles avec CPRs et écoles sans CPRS

Au niveau du terrain, la collecte s’est faite à deux niveaux :

Des collectes de données secondaires, des interviews portant sur des informations sur leurs perceptions

du CPRS, au niveau de chaque Région concernée (DREN, ATR, Coach), chaque CISCO (Chef CISCO, Adjoint

pédagogique), du ZAP (Chef ZAP et responsables locaux)

Des enquêtes questionnaires, des observations physiques, des collectes d’impressions et d’opinions

diverses auprès de divers acteurs directement engagés dans le processus au niveau des écoles : directeurs

d’école, parents d’élèves, élèves, instituteurs et des groupes de discussion élaborés pour confronter et

consolider les informations recueillies.

1.4.2 Liste des écoles visitées et les acteurs CPRS rencontrés dans les différentes Régions La liste des écoles visitées est présentée en annexe 3 et la liste des acteurs CPRS rencontrés figure en annexe 4.

1.4.3 Limite de la démarche de l’évaluation La situation de mandaté par l’Unicef de l’équipe d’évaluation lui a donné une casquette qui ne permet pas

toujours d’avoir des réponses entièrement objectives sur les réponses posées. L’analyse de ces observations a

donc nécessité de beaucoup de recoupements à la fois à partir des focus group et des divers entretiens avec les

responsables.

3 Dans l’ensemble des écoles prévues pour être visitées dans les quatre régions, une à deux écoles ont été changés sur conseils formels, soit du

chef CISCO, soit du chef ZAP en raison principalement de l’insécurité ou de la difficulté d’accessibilité.

8

2 Contexte et justification de l’évaluation

2.1 Contexte éducatif Malgache

2.1.1 Secteur éducatif avant 2009

1990 fut l’année de la déclaration mondiale de l’éducation pour tous de Jomtien. Cette déclaration a proclamé

pour chaque individu les droits éducatifs fondamentaux dont l’universalisation de l’éducation primaire constitue

une des garanties d’accès. Depuis, l’accès à l’école et l’achèvement du cycle primaire figurent parmi les

préoccupations essentielles des gouvernements successifs de Madagascar avec l’accompagnement des Partenaires

techniques et financiers. Suite au forum mondial de l’éducation de Dakar en l’année 2000, Madagascar a élaboré

des plans Éducation Pour Tous pour cadrer et coordonner les différentes actions engagées dans le développement

de l’éducation. Ces actions sont de deux sortes et sont complémentaires, celles basées sur l’amélioration de l’offre

éducative et celles misant sur la promotion de la demande éducative. Cependant, les fondements du système ont

été remis en question et une réforme de l’éducation a été initiée en 2008. La mise en place de cette réforme

devrait se faire sur plusieurs années de façon progressive à partir d’une vingtaine de CISCO pilotes. La réforme

portait à la fois sur le contenu et sur les politiques de conduite du système. Les événements politiques de 2009 ont

stoppé la mise à l’échelle du pilote démarré dans les 20 CISCO.

2.1.2 Crise de 2009 et impact sur le système éducatif

Dans le courant du premier trimestre 2009, des évènements politiques ont entraîné un changement de régime

dans le Pays. Le régime qui a été mis en place sans le respect des accords de Cotonou n’a pas été reconnu par la

communauté internationale. Les nouvelles autorités ont décrété la suspension de la Réforme dont l’application se

cantonnait au niveau des CISCO pilotes concernées. Les relations du pouvoir central avec les Partenaires

techniques et financiers a souffert de la non reconnaissance de l’État par les autres états et beaucoup de

coopérations se sont limitées au niveau technique avec les pôles d’exécution se déplaçant au niveau régional, en

privilégiant les Régions estimées les plus défavorisées. La gestion du système éducatif s’est faite différemment

auprès des CISCO dites « réforme » et des autres CISCO non touchées par le pilote lié à la reforme. L’arrêt de

divers appuis financiers et techniques du MEN et des services déconcentrés ainsi que la dégradation de

l’environnement socio économique a eu des répercussions négatives sur le niveau de scolarisation. Ainsi, et malgré

l’augmentation de la population due à la poussée démographique, d’après une étude de la Banque Mondiale4, le

niveau des effectifs scolarisés est resté globalement stable durant les années 2009-2012. Sans qu’aucune décision

officielle n’ait été prise, il semble que les distinctions CISCO réforme et CISCO non réforme furent abandonnées à

la rentrée 2013.

2.1.3 Adoption du Plan intérimaire de l’éducation (PIE) 2013-2015

Au cours de l’année 2013, suite à la caducité de fait du dernier Plan de l’Éducation Pour Tous de 2008, un Plan

Intérimaire de l’Éducation a été élaboré et mis en place pour la période 2013-2015 en attendant la mise en place

d’un nouveau plan de développement de l’éducation. Ce PIE constitue actuellement le cadre de référence de la

politique éducative. Le PIE ne change pas les orientations de l’objectif de l’Éducation Pour Tous mais il situe ces

objectifs dans le contexte d’un gouvernement de transition qui ne peut engager durablement l’avenir du Pays. Ses

objectifs affichés dans le domaine de l’éducation sont donc de « préserver l’acquis et préparer l’avenir ». Cela est

traduit de la façon suivante : maintenir le système éducatif fonctionnel et en assainir les bases pour permettre un

redémarrage rapide et en assainir les bases pour permettre un redémarrage rapide une fois les nouvelles

institutions mises en place. Comme les objectifs de l’Éducation Pour Tous restent les finalités de l’outil CPRS, il faut

se référer aux activités engagées pour voir sa cohérence avec ces objectifs.

4 La banque Mondiale, L’éducation primaire en temps de crise, Madagascar Juin 2013 Publications de la Banque Mondiale.

9

Dans la présentation de la Politique générale de l’État faite par le gouvernement en place au mois de Mai 2014, la

réforme du système éducatif pour améliorer la qualité, l’efficacité et l’adéquation formation-emploi fut inscrite

parmi les orientations stratégiques parmi les défis à relever dans le secteur éducatif et la formation

professionnelle.

2.2 Evolution et mise en œuvre du CPRS dans le contexte éducatif malgache

2.2.1 Etape de mise en œuvre du CPRS

Le but du CPRS est de contribuer à l’atteinte des objectifs de l’éducation pour tous et de rendre l’école amie des

enfants.

Au niveau de chaque école, le processus de mise en œuvre de l’outil CPRS commence par la formation du

Directeur d’école. Cette formation ne se réalise pas forcément au niveau de l’école. Le Directeur organise une

restitution auprès des divers responsables, et organise l’Assemblée Générale pour la planification des activités.

Avec le Président FRAM, Il doit faire une visite de courtoisie au Maire et /ou au chef de fokontany ainsi qu’aux

notables pour expliquer la démarche et avoir leur appui sur l’exécution du plan d’action. Cette démarche est

fondamentale parce qu’en principe, le Directeur n’a autorité que sur l’école ; alors que le CPRs prévoit une réelle

implication de la communauté dans son ensemble

Une première assemblée générale doit se tenir pour analyser les problèmes et trouver les solutions adéquates

pour les résoudre. Le Directeur d’école se munit des statistiques de son école pour servir de base de discussion. La

tenue de la réunion de l’Assemblée Générale suit un processus prédéfini5 pour aboutir à des résultats. C’est à

partir des chiffres que se fait l’analyse causale, suivant les différents types de problèmes identifiés, l’assemblée

propose ainsi des solutions. Comme la réalisation des plans d’action dépend beaucoup des VOI, c’est leur choix qui

prédomine dans les débats. Parmi les activités à réaliser, l’outil CPRS propose des activités présentées comme

obligatoires pour concrétiser « l’école amie des enfants ». Ces activités obligatoires que l’on nommera activités

complémentaires seront étudiées (cf 2.2.2). Durant les enquêtes effectuées, ces activités n’ont pas été remises en

question, d’ailleurs leur caractère obligatoire reste formel car les écoles ne les ont pas toutes adoptées.

Un comité de rédaction est mis en place pour rédiger les plans d’actions à partir des propositions de l’assemblée

générale. Ces plans d’action doivent ensuite être approuvés par l’assemblée générale, approbation matérialisée

par des signatures de représentants des groupes. Les plans d’actions rédigés sont envoyés au niveau des

hiérarchies. Les Directeurs d’écoles ont la charge d’envoyer le dossier et de conduire ainsi que d’animer les

réunions de coordination pour la réalisation des activités. Le dossier est transmis à leur chef ZAP qui le regroupe au

niveau CISCO pendant les évaluations à mi-parcours et finales de leurs Circonscription scolaire. C’est le Chef CISCO

qui les présente ensuite pour étude au CCRA et bilan régional. Le graphique suivant tiré d’une présentation de

l’UNICEF synthétise ce processus.

5

Ce processus est défini dans le document guide du CPRS, il comprend les étapes suivantes :

Présentation des réalités de l’école à partir de l’étude préalable, basée sur les statistiques, faite par le Directeur

Travaux de groupe sur l’analyse des résultats scolaires ainsi que les causes des réalités à l’école en analysant les réussites et des

lacunes basées sur les réalités scolaires

Travaux de groupe sur la recherche des causes des problèmes et leurs solutions en se basant sur les causes des lacunes

Retour en plénière pour synthétiser, approuver les idées principales

10

Les réponses de la Direction Régionale de l’Éducation a travers la réunion de coordination régionale des activités

(CCRA) informent sur les actions qui ont pu avoir des appuis comme la réalisation des latrines, l’octroi des tôles et

peintures pour la réhabilitation des salles de classes, la confection des tables bancs des élèves…

D’après les informations recueillies, la répartition des appuis, qui dépendent du volume budgétaire disponible, se

fait au niveau du CCRA par CISCO, puis au niveau de la CISCO par ZAP, enfin au niveau des écoles.

Les différents comités comme le FRAM (association des parents d’élèves) et le FAF6 ou Fonds d’appui pour la

gestion des financements d’appui sont des structures permanentes pour la réalisation du CPRS.

Le deuxième niveau est la ZAP qui est la zone d’actions pédagogiques dirigé par son Chef qui supervise et aide les

directeurs d’écoles dans l’élaboration et la réalisation du CPRS. Le Chef ZAP, en général, assure la formation du

Directeur (quand celui-ci n a pas été formé lors de la grande formation avec les formateurs nationaux), les suivis de

mise en place et d’exécution des activités, il assure la liaison entre les réalisations sur terrain et les appuis

éventuels venant de l’extérieur (de l’école) pour la réalisation des plans d’action. Le Chef ZAP intègre d’ailleurs ces

rôles dans ses fonctions habituelles de responsable de zone administrative et pédagogique. La personnalité du

Chef ZAP a ainsi une grande influence sur le déroulement du CPRS. Théoriquement, le Directeur au niveau de

l’école est le principal organisateur du CPRS, donc la défaillance du Directeur, pour une raison ou une autre,

pénalise le processus.

Le processus CPRS est prévu pour une année scolaire, cependant la réalisation des actions peut durer deux ou

même plusieurs années en fonction du rythme de réalisation des parents d’élèves. Les actions sont reconduites

pour l’année suivante si elles n’étaient pas réalisées dans le temps. A titre d’exemple, la réalisation de vingt tables

bancs dans une école de la Région Diana a pris 3 ans aux parents d’élèves pour les réaliser même si un partenaire

leur a déjà offert des planches.

6 Le FAF créé au niveau des écoles ne sont fonctionnels que périodiquement. Cette structure a été mise en place pour gérer les fonds d’appui.

Elle a suscité un climat de jalousie et de méfiance vis-à-vis des FRAM qui ne gèrent que les droits des élèves destinés au fonctionnement et au

paiement des enseignants FRAM).

11

Le niveau CISCO, DREN et Central est le niveau supérieur qui classifie les actions en fonction de leurs critères et des

fonds disponibles à leur portée. Il n’y a pas d’interactions effectives à chaque niveau, les appuis et suivi sont

insuffisants faute de moyens et l’avancement des réalisations est très limité malgré les efforts effectués par les

bénéficiaires directs.

Le Comité CCRA décide des appuis à apporter aux plans d’action qui sont présentés. Ce choix dépend de critères

établis par avance et respecte les modalités de présentation des plans d’action. A titre d’exemple illustratif, voici

les critères retenus de priorisation dans la région Atsimo Atsinanana pour l’année 2012-2013 : dynamisme de la

communauté, qualité des dossiers (pertinence, complétude et authenticité), école nouvellement appuyée,

éloignement des sites, taux de réussite et taux de scolarisation. Les appuis varient beaucoup essentiellement en

fonction des besoins des plans d’action. Lors des descentes sur terrain, il n’a pas toujours été possible de connaître

les chiffres de ces apports. Il a été seulement apporté quelques remarques quant à leur non disponibilité dans le

temps (retard par rapport au calendrier) ou dans l’espace (mise à disposition dans un endroit éloigné de l‘école,

comme le chef lieu du district pour des écoles enclavées).

2.2.2 Réalisation d’activités complémentaires

Dans sa réalisation, l’outil CPRS prévoit onze activités estimées obligatoires qui caractérisent l’école amie des

enfants :

Action N° 1 : Visite Médicale

Action N° 2 : Latrine

Action N° 3 : Point d’eau

Action N° 4 : Lavage de mains au savon

Action N° 5 : Ezaka kopia ho an’ny ankizy

(processus de délivrance d’acte de

naissance pour les élèves n’ayant pas été

déclaré à la naissance)

Action N° 6 : Jardin et cantine scolaire

Action N° 7 : Besoin en formation des

enseignants

Action N° 8 : Mise en place des clubs

Action N° 9: Embellissement du domaine

scolaire

Action N° 10 : Aménagement des aires de

jeu

Action N° 11 : Mise en place de clôture de

protection

2.2.3

Affichage des indicateurs CPRS pour l’Ecole Amie des Enfants (EPP Ambohinory, ZAP Manambidala, CISCO Vondrozo)

12

2.2.3 Le CPRS avant 2009

Comme son nom l’indique, le CPRS est un contrat programme de réussite scolaire. Le terme « contrat » implique

généralement au moins deux parties. Il est reconnu que la réussite de l’école ne dépend pas des seules actions

des services publics ou communautaires. Les actions visibles de telles actions portent beaucoup sur l’offre

éducative. Des initiatives diverses sont prises en même temps pour aider les parents à la scolarisation des enfants

tels les dotations de kits scolaires, l’allègement des charges parentales dont les subventions aux maîtres FRAM,

pour qu’ils ne soient pas entièrement supportés par les parents. En effet, la promotion de la scolarisation des

élèves dépend aussi des acteurs directs de l’éducation à savoir les parents et les élèves. Le contrat programme

construit autour de cette communauté éducative des mécanismes transversaux visant l’amélioration de la réussite

scolaire dont l’indicateur principal est la diminution de l’exclusion scolaire et donc l’amélioration du taux

d’inscription et de rétention. Si les actions inscrites dans la réalisation de l’outil CPRS ont été officiellement

reconnues en 2005 par le Gouvernement malgache, diverses activités réalisées auparavant par les services

déconcentrés du Ministère de l’éducation peuvent être considérées comme des précurseurs ; tel est le cas de la

formation des responsables éducatifs en vue de l’augmentation de leur capacité de sensibilisation et d’animation

ou les « dinam-panabeazana7 » ou contrat communautaire d’éducation initiée à la fin des années 1990.

Si ces activités « précurseurs » sont à la fois fragmentées et isolées, la décision gouvernementale de 2005 insère

officiellement le CPRS dans le système. Ainsi un guide de conduite du CPRS est établi avec deux étapes

essentielles : le diagnostic des activités à réaliser et le suivi de la réalisation des activités. La responsabilité du CPRS

a été confiée à la Direction de l’Inspection et de l’encadrement au sein du Ministère de l’Éducation Nationale.

112 500 guides ont été distribués à travers toute l’Ile et au niveau de chaque DREN, une CISCO fut choisie comme

terrain d’application avec au bout de la chaîne 2 écoles par ZAP. La Direction de l’Inspection et de l’Encadrement a

été supprimée en 2009 et la conduite du CPRS au niveau national suspendue.

2.2.4 Contexte de l’intervention UNICEF dans la mise en œuvre CPRS

a) Choix des régions pilotes

Après 2009, l’Unicef a entrepris de négocier directement la poursuite du CPRS avec les structures régionales

déconcentrées. Une nouvelle stratégie a été mise en place. Cette stratégie a limité les régions à cibler et le choix

a été fait sur la base de cinq principes :

Aller directement au niveau des écoles

Impliquer les techniciens régionaux et locaux

Impliquer les autorités locales

Mobiliser la communauté locale

Responsabiliser les Directeurs d’école

En 2009, quatre Régions sont ciblées à savoir les Régions Diana, Sofia, Melaky et Atsimo Atsinanana. Ces régions

font l’objet de l’actuelle évaluation. En 2011, trois nouvelles Régions viennent s’ajouter aux quatre premiers :

Analanjirofo, Androy et Anosy et en 2013 Atsimo Andrefana. L’objectif est d’arriver à toucher toutes les écoles

d’une Région ciblée. Dans un premier temps, l’intervention de l’Unicef s’est faite à travers des ONG intervenant

localement. Cependant, depuis 2012, l’Unicef a pris directement les DREN comme interlocuteurs et partenaires

dans la réalisation des activités du CPRS. Les activités inscrites dans l’évaluation se sont déroulées durant la

période : 2011-2013.

7Le dinam-panabeazana est un « contrat social concernant l’éducation ». Le dina est une pratique de la société malgache au sein duquel la population participante s’engage à respecter certains principes en acceptant préalablement des contraintes éventuelles à l’encontre de ceux qui dérogent à de tels principes.

13

b) Stratégie de mise en œuvre

Des élections présidentielles et législatives ont lieu à la fin de l’année 2013. Une nouvelle équipe gouvernementale

et une nouvelle Assemblée nationale se sont constituées ainsi durant le premier trimestre 2014. Ces nouvelles

équipes, bien qu’assurant théoriquement la continuation des activités des équipes précédentes, étaient à la fois

nouvelles et bénéficiaient d’une légitimité constitutionnelle, ce qui n’est pas le cas des équipes précédentes.

L’organigramme du Ministère de l’Éducation Nationale a été remanié avec parfois des changements d’équipe. Lors

de l’évaluation, cet organigramme venait d’être mis en place et commençait juste à être fonctionnel. On a

constaté lors de la rencontre avec les instances centrales du Ministère que le décalage d’information était bien

réel et que ces instances sont encore en train de s’approprier le fait que l’outil CPRS est un outil de mobilisation

communautaire, de planification des activités et de collectes de données, ayant pour objectif l’amélioration des

conditions d apprentissage et de rendre les écoles amies des enfants, mais qui vise aussi l’’amélioration de la

qualité de l’éducation et référence pour les futures activités. Cela pourtant n’a pas d’impact direct sur les activités

CPRS au niveau du terrain parce que depuis la crise, l’Unicef qui est la principale composante partenariale du CPRS,

négocie et travaille directement avec les DREN sans passer par les instances centrales. D’ailleurs depuis la

dissolution de la DIE, il n’y a pas véritablement au niveau central d’entité interlocutrice du CPRS. Cependant la

légitimité acquise par le pouvoir central amène les Partenaires à en tenir compte et de considérer leur

positionnement par rapport à ces structures.

Selon la nouvelle stratégie ci-dessus, l’outil CPRS s’applique surtout au niveau des instances régionales. L’équipe

d’évaluation doit donc s’adresser principalement à ces instances dans la réalisation de son mandat. Mais au

moment de l’évaluation, aucun Directeur Régional de l’Éducation n’a été changé. Les DREN sont donc restés à leur

place et ceci a été un point positif dans la réalisation de l’évaluation. Cependant, il n’en fut pas ainsi dans les

niveaux inférieurs. Ainsi dans une des Régions concernées, beaucoup de responsables ont été changés et cela a eu

sûrement des effets sur le déroulement des investigations. Cependant les effets concernent surtout l’accès aux

données secondaires mais ceci peut être contourné et puisé auprès d’autres sources. On peut donc affirmer que

le changement survenu au niveau national n’a pas affecté la réalisation de l’évaluation. Celle-ci d’ailleurs se

déroulait au début du troisième trimestre, une période assez stable dans le déroulement du calendrier scolaire.

3 Présentation globale des résultats de l ‘évaluation

3.1 Niveaux de résultats obtenus

3.1.1 Observations physiques sur les lieux des écoles

Les observations physiques sur les lieux des écoles portent sur :

L’état des infrastructures : les bâtiments affectés à la scolarité avec leur situation lorsque celle-ci est

connue (année et contexte de construction), l’appréciation de leur état

La situation des mobiliers (nombre et état des tables bancs, armoires, autres)

La situation des autres équipements surtout ceux qui sont indiqués dans les documents relatifs au CPRS :

latrines, accès à l’eau et hygiène, jardins, aires de jeux, clôture

3.1.2 Différents questionnaires individuels

Les questionnaires à l’attention des directeurs portent sur des informations générales relatives à l’école au

directeur et des informations spécifiques sur la mise en œuvre du CPRS.

Les questionnaires à l’attention des instituteurs portent sur des informations générales sur la personne et la classe

occupée et des informations spécifiques sur les effets de la mise en œuvre du CPRS à son niveau.

14

Les questionnaires à l’attention des parents portent sur des informations spécifiques sur la personne, sa

participation à la vie de l’école, les conditions d’étude à l’école ainsi que les impacts des activités du CPRS sur la vie

des bénéficiaires.

Des échantillons d’élèves ont été approchés à travers des entretiens individuels pendant lesquels les enquêteurs

ont utilisé des questionnaires préparés à l’avance. Ces questionnaires portent sur des informations spécifiques sur

la personne, son adhésion et assiduité à l’école, les conditions d’étude à l’école ainsi que les impacts des activités

du CPRS sur la vie des bénéficiaires.

3.1.3 Focus group réalisés dans les sites

Les focus groupe ont réuni les autorités de l’école, les autorités locales, les parents d’élèves, les partenaires de

l’éducation. Initialement, il était décidé de faire deux groupes en dissociant les autorités locales et les partenaires

de l’éducation. Mais finalement sur le terrain, ces deux entités sont peu présentes, et dans la majorité, le focus

group n’a compris que les autorités de l’école (directeur et instituteurs) et les parents d’élèves. A l’inverse des

questionnaires qui sont fermés dans un souci de facilité d’analyse de résultats, les focus group ont permis de

débattre « librement » des questions proposées et ont facilité ainsi l’expression des participants. Un canevas guide

a été préalablement élaboré et appliqué.

Les focus group portaient sur les points suivants :

Situation des plans d’action, considérées comme programmes d’action participatifs pour l’amélioration du

contexte éducatif

Organisation de la communauté éducative dans la mise en œuvre des plans d’action

Apports convenus des membres de la Communauté éducative

Etat des réalisations (plans d’action)

Contraintes et difficultés constatées tant pour l’exécution des plans d’action que pour que la conduite de

la scolarité des enfants en général

Changements observés ou ressentis au niveau de l’école ou autour de la scolarisation des enfants

Les suggestions et recommandations

3.1.4 Autres collectes et données secondaires recueillies auprès des responsables

Des interviews semi structurés ont eu lieu auprès des divers responsables rencontrés sur le terrain (Région, CISCO,

Commune, ZAP). Les responsables touchés varient suivant les Régions car cela dépendait des opportunités du

moment. Les questions composant les interviews semi-structurées se rapportent aux questions inhérentes à

l’évaluation. Les questions sous forme d’entretiens sont des questions ouvertes et ne prêtent pas à une analyse

statistique. D’ailleurs elles font partie des éléments d’analyse des principaux résultats obtenus.

A côté des interviews semi-structurées, les données secondaires relatives au CPRS disponibles et accessibles ont

été demandées. Les types de données collectés ne sont pas les mêmes suivant les sites, ces différences sont

essentiellement dues au temps imparti de présence des évaluateurs dans les localités, qui ne permettaient pas

toujours de grouper les données si elles n’étaient pas prêtes à l’avance. Les données collectées concernent les

bilans régionaux et les situations financières.

Beaucoup de décalages sur le processus du CPRS dus à la difficulté de maintenir le calendrier de réalisation des

plans d’action ont été révélés durant les enquêtes. Les décalages visibles sont d’ordre temporel mais ils sont

souvent expliqués par le décalage entre les diverses ressources escomptées et les ressources effectivement

disponibles, mais aussi les motivations des membres de la communauté éducative qui se révèlent parfois

inférieures aux attentes et promesses faites.

15

4 Présentation des résultats obtenus

4.1 Types de résultats présentés par rapport aux objectifs de l’évaluation

Les résultats obtenus présentés ici sont de trois types :

La réalisation des attendus de l’outil CPRS : l’outil qui a mis au point différents instruments et lignes

d’action directives à différents niveaux et à toutes les étapes de réalisation. L’évaluation est chargée de

mesurer l’effectivité de l’utilisation de ces outils ainsi que les résultats que leur utilisation génère.

L’observation des infrastructures physiques des écoles visitées pour montrer un visage synthétisé de l’état

des écoles dans les Régions soutenues par l’outil CPRS (cf. Annexe 5 « Etat des lieux des écoles visitées»)

L’étude des impacts observables auprès des bénéficiaires et différentes personnes impliquées dans la

réalisation du CPRS.

4.2 Réalisation des attendus de l’outil CPRS

4.2.1 Situation des plans d’action a) Mise en place du plan d’action

L’élaboration, la planification et la réalisation des plans d’action constituent l’activité participative principale de

l’outil CPRS. Ces plans d’actions sont constitués durant les Assemblées générales suivant un processus bien

défini et préparé par le Directeur : présentation du contexte, délimitation des objectifs des plans d’action,

identification des problèmes liés à ces objectifs, analyse participative de ces problèmes au moyen de travaux de

groupes, définition des actions à réaliser et programmation. La grande majorité des sites visités ont informé les

enquêteurs sur ces plans d’action à jour sur lesquels ils travaillent. Dans certains sites, il n’ a pas été possible

d’avoir des informations sur les plans d’action. Les raisons invoquées se rapportent soit au changement de

directeur, soit au manque de relais d’informations. On estime ce manque d’informations à environ 15% des sites

visitées. Dans leur ensemble les versions, physiques de ces plans d’action n’ont pas été présentées. Ils ont été

envoyés aux instances supérieures du CPRS pour étude et exécution. Mais les membres de la communauté

éducative se souviennent parfaitement de ce qui a été décidé dans les plans d’action. Malheureusement le fait que

les plans d’action n’aient pas été visibles, ne permet pas de statuer avec certitude sur leur contenu.

Chaque plan d’action identifie des actions prioritaires à réaliser. Ces actions peuvent être classées en activités de

construction ou de réhabilitation de salles ou de bâtiments, activités de dotation de matériels notamment de

tables bancs, activités d’aménagement de l’environnement physique de l’école, activités de sensibilisation au

niveau de l’école, activités directement liées au fonctionnement de l’école. 8

Remarque : Le tableau suivant donne à titre indicatif une tendance de la fréquence de ces choix suivant la

classification proposée, le calcul de la fréquence est fait à partir des programmes de plans d’action disponibles:

Diana Sofia Ats. Ats. Melaky

% Construction et/ou réhabilitation 70 76 89 61

% Matériels pour l’enseignement 45 10 42 33

% Aménagement physique de l’école 100 76 32 44

% Diverses sensibilisations 30 14 16 6

% Participation au fonctionnement 65 62 45 50

8 Une liste d’éléments d’activités pouvant intervenir dans les plans d’action est faite sans qu’elle ne soit restrictive, elle est donnée ici à titre

d’informations : Confection table banc, Réparation table banc, Construction sdc, Réhabilitation sdc, Recrutement enseignants, Cours de soutien, Construction de salle pour bibliothèque, Confection de table de bureau enseignant, Construction de bureau Directeur, Construction sdc

préscolaire, Réhabilitation sdc préscolaire, Construction pirogue, Confection armoire sdc, Insertion et réinsertion des exclus, Suivi de l'assiduité

et du travail scolaire des élèves, Confection de tableau noir…

16

Ce tableau montre clairement que l’essentiel des activités des plans d’action choisies avec la participation des VOI

se rapportent à des activités de constructions dont la plus grande partie se rapporte à la logistique même de

l’école. Les constructions et/ou réhabilitations concernent de nouveaux bâtiments, de nouvelles salles de classe ou

des réhabilitations de salles endommagées. Les matériels pour enseignement se rapportent pratiquement à des

tables bancs. Les perceptions de l’importance varient selon les régions. C’est une question de perception de

l’urgence, il faut quand même souligner qu’au vu des écoles visitées, dans ces deux Régions les infrastructures

existantes au départ sont de moins bonne qualité, ce qui amène les communautés à privilégier en priorité

l’amélioration physique de l’école avant les mobiliers. En ce qui concerne les aménagements physiques de l’école,

les activités se rapportent selon les écoles à la construction de latrines, points d’eau, terrains de sport, pépinières.

Ceci souligne l’importance relative donnée par la communauté éducative aux enjeux d’hygiène et de propreté par

rapport à des préoccupations plus scolaires comme les bibliothèques, par exemple… Les diverses sensibilisations

concernent surtout les sensibilisations pour la scolarisation ou pour l’inscription à l’état civil. Mais les

sensibilisations sont une chose, leur efficacité en est une autre. En effet la non participation à telle ou telle activité

relève parfois de contraintes physiques et matérielles auxquelles la simple sensibilisation ne pourrait suffire. (Ce

qui amène parfois les communautés à mettre en place des mesures coercitives pour accompagner ces actions de

sensibilisations.) Enfin la participation au financement concerne surtout les cotisations pour le salaire des maîtres

FRAM ou pour le fonctionnement effectif de l’école. La situation par rapport à cette rubrique est à peu près

similaire dans les 4 Régions : il y a des écoles qui disent qu’ils sont inscrits dans les plans d’action. Mais lorsqu’on

demande la participation des VOI aux plans d’action, le paiement des salaires des maîtres FRAM est souvent

signalé, ce qui signifie que même si la question n’est expressément écrite, cette participation figure parmi les

contributions normales des membres de la communauté éducative.

Si on fait une analyse rapide de la spécificité de chaque région, on voit que les constructions/réhabilitations sont

les plus demandées dans les trois Régions autre que la région Diana, c’est dans la région Diana qui comporte un

grand pourcentage de maisons en dur relativement pérennes et encore en bon état que les aménagements relatifs

à l’environnement physique sont les plus cités dans les plans d’action.

La vision des communautés éducatives sur l’amélioration de l’école porte donc surtout sur les parties visibles :

constructions, aménagements physiques, matériels, … Les activités de sensibilisation et de mobilisation sont peu

choisies par les participants. A cela on peut associer plusieurs raisons, d’abord elles sont peu mesurables, ce qui

constitue un critère imposé dans le choix des activités, mais peut être aussi la réalisation effective de telles

activités reste difficile à déterminer même si en apparence elles sembleraient faciles. L’outil CPRS devrait pourtant

être de prime abord un outil de sensibilisation et de mobilisation. Des réflexions particulières devraient ainsi être

menées au niveau de chaque école pour renforcer ces activités.

b) Mise en œuvre du plan d’action

Qu’en est-il des réalisations constatées sur ces plans d’action. De façon générale, les personnes enquêtées à la

base, c’est à dire les membres de la communauté éducative disent que le processus de réalisation des plans

d’action s’avère généralement beaucoup plus long que prévu. Cette affirmation a été entendue dans plus de la

moitié des sites (cf. Annexe 5 « Etat des lieux des écoles visitées »). Si normalement le cycle CPRS dure une année,

il y a peu d’écoles qui peuvent respecter ce délai. Généralement s’il y a des prévisions ou des priorisations sur les

activités à réaliser, elles ne sont pas toujours planifiées dans le temps. Et même si ces planifications existent, elles

le sont surtout à titre indicatif. Des dates butoirs sont rarement proposées. D’ailleurs l’expérience sociologique

acquise permet de dire que souvent les communautés villageoises, lorsqu’on leur demande de planifier des

activités, ont toujours tendance à planifier plus que ce qu’elles peuvent faire réellement. Elles se réfèrent souvent

aux disponibilités théoriques des ressources potentielles, étant incapables de bien mesurer à leur juste niveau les

différentes contraintes qui pouvaient freiner leur réalisation. Ce qui fait que souvent les plans d’action, malgré les

balises mises en place, sont toujours ambitieux. Cela fait un peu partie du culturel car les gens pensent qu’il faut

« viser le ciel pour atteindre les montagnes ».

17

Le tableau ci-dessous donne une tendance des niveaux de réalisation des plans d’action lors des descentes des

évaluateurs sur le terrain. L’état d’avancement des activités a été signalé par les participants lors des focus group.

Cet état d’avancement se mesure par rapport au calendrier de réalisation établi au niveau de chaque école sur

base des plans d’action établis. Ces affirmations ont été collectées au niveau des écoles lors des focus group, ce

qui suppose que selon eux des calendriers de réalisation ont été établis même s’ils n’étaient pas expressément

visibles. :

Diana Sofia Ats Atsin Melaky

% d’écoles ayant des plans d’action parmi les

écoles visitées

86 95 83 75

% des activités de plans d’action réalisés 40 20 14 29

% des activités des plans d’action en cours mais

non encore menés à terme

55 70 72 23

% des activités des plans d’action non

entamées

5 10 14 48

Ce tableau indique des tendances car les classifications sont faites par l’équipe d’évaluation à partir des

constatations sur place. Le nombre d’écoles visités est à peu près pareil dans chaque Région, le choix aléatoire

donne une certaine validité à ces tendances observées. On voit que c’est dans la région Diana que les réalisations

sont les plus avancées et elles le sont moins dans la région Melaky, tandis que les deux régions Sofia et Atsimo

Atsinanana sont à peu près identiques. La situation sociale particulière ainsi que l’enclavement généralisé rendant

plus difficile les transports de matériaux qui prévaut dans la région Melaky notamment au niveau de l’insécurité

permanente peuvent être une source d’explication à cette non réalisation. La demande d’explication sur les

retards et les non réalisations des plans d’action n’ont pas toujours eu des réponses. Les quelques réponses

exprimées ont toutefois permis d’identifier les causes avancées par les enquêtés. Elles sont variées et disparates.

En voici quelques unes :

Contraintes physiques locales

Engagements extérieurs non tenus (selon les personnes)

Organisation déficiente dans la mise en œuvre dont le non respect des engagements pris par les VOI

Besoins de moyens plus importants par rapport aux disponibilités

Suivi des activités et maintenance

….

Remarquons simplement que parmi ces causes, c’est le défaut d’organisation dans la mise en œuvre qui est le plus

cité sans qu’aucune quantification ne puisse être donnée. L’outil CPRS devrait alors se pencher un peu plus sur

l’organisation propre des activités de la communauté éducative. L’outil CPRS appuie l’élaboration de plans et de

programmes d’action ainsi que des modalités de suivi mais on devrait aussi former ou aider les communautés à la

réalisation effective qui rencontre différentes contraintes (sociales, culturelles, organisationnelles, techniques… ),

ou les accompagner dans un premier temps mais cet accompagnement doit être discret pour ne pas prendre une

fonction de directivité.

4.2.2 Structure locale de mise en œuvre

La mise en œuvre locale de l’outil CPRS est la structure locale d’éducation elle même. Elle est constituée du

Directeur, des instituteurs, des parents d’élèves/VOI et des élèves. Les rôles et responsabilités de chacun ont été

définis ci-dessus. Dans le paragraphe 2.2.1., comme il a été décrit ci-dessus, c’est le Directeur d’école qui est le

principal moteur de l’outil CPRS. Les enquêtes donnent quelques informations sur le Directeur type.

Il était généralement présent dans l’école avant la mise en place de l’outil CPRS (71%) (ce qui lui permet

d’apprécier les apports de l’outil),

18

il a plus de 30ans (plus de 95%) et même plus de 50ans (plus de 45%) (ce qui, de l’avis souvent partagé,

dénoterait une certaine maturité de conduite des actions),

il peut être un homme ou une femme (à part égale),

il a comme diplôme le BEPC (environ 70%) ou le Bac (29%) (ce qui le met à peu près au même niveau

d’instruction que la plupart des instituteurs). Le fait de n’avoir comme diplôme le BEPC dit qu’il n’a pas

reçu de formation initiale pour l’enseignement,

Il a des expériences prouvées dans l’enseignement (78% a plus de onze années ou plus), par contre la

grande majorité (plus de 70%) n’a connu comme champ de travail que leur CISCO actuelle (le fait de

n’avoir connu qu’un seul CISCO peut être considéré comme un facteur limitatif d’ouverture d’esprit).

L’Assemblée générale constitue l’élément d’étude et de prise de décision, elle est majoritairement composée des

parents d’élèves qui constituent les éléments importants du fonctionnement de l’école. Ces parents sont intégrés

dans des associations de parents d’élèves FRAM et l’État a aussi mis en place des structures locales FAF 9qui

intègrent en plus des parents des personnes notoires de la localité. C’est l’ensemble des FRAM et FAF qui est

contenu dans le mot VOI ou Communauté de base. Les parents d’élèves constituent la pièce maîtresse des

activités de l’outil CPRS. Les enquêtes ont permis de brosser une caractéristique de ces parents d’élèves ayant

participé aux entretiens et donc véritablement impliqués dans la vie de l’école, afin de mieux les connaître :

Ils sont répartis à peu près à part égale (autour de 25%) sur les tranches d’âge 15-35ans, 35-45ans, 45-

55ans, plus de 55ans. La répartition par sexe est à peu près égale mais avec une légère prédominance

masculine dans l’ensemble (forte prédominance masculine dans l’Atsimo Atsinanana et légère

prédominance féminine dans le Diana)

Ces parents vivent en couple à plus de 70%, à plus de 75 % ils vivent dans des ménages de 7personnes ou

plus. Leur activité principale montre une prépondérance du domaine de l’agriculture et un peu du petit

commerce. La répartition dans ces deux activités varie selon les Régions : Diana (62%,18%), Sofia (91%,

6%), Atsimo Atsinanana (84%, 4%), Melaky (87%, 5%). La famille nombreuse, la faible stabilité et parfois la

vulnérabilité des revenus agricoles expliquent beaucoup de problèmes rencontrés par ces parents dans

l’accomplissement de leur appui aux activités.

Le niveau d’instruction des parents, par contre, n’a pas été posé durant les enquêtes par souci de réserve

mais le rapport EPM 2010 de l’INSTAT donne la répartition suivant par Région et souligne bien l’inégalité

entre les régions concernées, même s’il n’indique que des tendances :

Diana Sofia Ats.Ats. Melaky

Population analphabète de plus de 15 ans 26,8 35,5 57,5 51,3

Population sans instruction sur l’ensemble des plus de 4ans 35,9 42,0 57,1 57,7

Population de niveau primaire sur les plus de 4ans 45,6 48,1 37,9 35,8

Population de niveau secondaire sur les plus de 4ans 16,1 8,4 4,1 5,5

Population de niveau supérieur sur les plus de 4ans 2,4 1,2 0,9 1,1

Les instituteurs ont surtout un rôle dans l’amélioration de l’apprentissage, ils jouent aussi un rôle entant qu’appui

du Directeur, les VOI apprécient leur implication dans les activités de réalisation.

L’outil CPRS considère aussi les élèves comme éléments importants dans cette structure locale. Ils ne sont pas de

simples apprenants mais sont considérés à leur niveau et compétence des acteurs à part entière. Cependant les

élèves ne participent pas aux AG d’élaboration des plans d’action ni aux focus group des entités. Ils ont été pris à

part lors des séances d’évaluation. D’après les explications fournies lors des présentations faites sur l’outil CPRS

9 Le FAF est une structure locale mise en place pour mieux gérer le partenariat avec l’école pour le bon fonctionnement de

l’éducation. Contrairement au FRAM qui ne groupe que les seuls parents d’élèves, le FAF se veut plus d’une audience plus large

au niveau local. Comme ses membres ne sont pas conditionnés par le statut de « parents d’élève », ils seraient plus pérennes. Le

FAF devient ainsi l’interlocuteur de l’Etat dans la gestion du partenariat avec l’éducation.

19

par les responsables de l’Unicef et les formateurs nationaux, il a été précisé quelles pratiques de

« accompagnement pair-pair » sont pratiques en associant des enfants par paires « aîné et cadet » pour s’aider

dans l’apprentissage et la vie à l’école en général. Les élèves sont sollicités dans l’aide à la réalisation et à la

maintenance des activités, et l’éducation ne se limite pas au seul apprentissage scolaire mais aussi à l’hygiène de

vie et aux pratiques sportives.

4.3 Observation de l’environnement physique

4.3.1 Etat des lieux des infrastructures et des équipements scolaires

L’équipe d’évaluation a visité 97 écoles dans les quatre Régions. Comme le choix est aléatoire, les constatations

faites donnent une image approximative (il faut le noter) de la situation de l’école dans ces Régions. Ce choix

aléatoire est cependant atténué par des contraintes d’accessibilité et de sécurité. Mais le choix initial fut respecté

à plus de 80%, ce qui donne une certaine validité aux observations faites , comme représentatives de l’ensemble.

Le tableau suivant donne un tableau comparatif des situations observées :

Diana Sofia Ats.Atsinana Melaky

% des bâtiments scolaires en dur 98 68 62 80

% des bâtiments scolaires en mauvais état10

en dur ou en matériaux locaux

9 36 51 20

% de bâtiments avec tables bancs suffisants11 40 45 15 0

% de bâtiments avec matériels suffisants12 35 25 23 0

Le pourcentage porte sur l’ensemble de bâtiments dont on dispose une information complète13. Le nombre des

bâtiments pris en compte varie suivant les Régions, il y a même des écoles fonctionnelles dans le Melaky mais pour

lesquelles il n’y a pas de bâtiment visible, les cours se font alors dans d’autres lieux (appartenant aux missions

religieuses). Le mauvais état ou non du bâtiment vient de l’appréciation de visu de l’équipe d’enquête (toiture

abîmée, peinture délabrée, sans fenêtre,..). Les bâtiments en dur sont en général des bâtiments construits par

l’État ou des partenaires comme le FID, les bâtiments construits par les VOI sont généralement des bâtiments

construits avec des matériaux divers. Parmi ces bâtiments en mauvais état, il y en a ceux qui sont actuellement

hors d’usage. Le nombre suffisant ou non de tables bancs dépend de l’appréciation de l’enquêteur basée sur le

nombre des élèves de la classe. Les mises en commun faites après les enquêtes ont permis de constater une

convergence d’appréciation des enquêteurs. Lorsque les tables bancs sont insuffisantes, une partie des élèves sont

par terre ou ils sont serrés sur les tables bancs restants. Les autres matériels de salle de classe sont les chaises, les

tableaux noirs, … Lorsqu’il n’y a pas assez de tables bancs et/ou que les matériels sont insuffisants, les conditions

de réalisation des classes sont mauvaises.

10 Le qualificatif de « mauvais état » est attribué par les superviseurs est avant tout un avis issu de l’observation de visu du bâtiment, avec photo

de chaque école à l’appui (« Etat des lieux des écoles visitées » en Annexe 5)

11 Le Plan EPT Madagascar 2008 (p. 109) définit les normes de mobiliers dans les salles de classe : (a) une place assise et une surface de travail

par élève, (b) un bureau et chaise pour l’enseignant, (c) un rayonnage pour matériel didactique dans chaque classe (coin bibliothèque ou

rayonnage courant sous fenêtre).

12 Les matériels sont les matériels pédagogiques et didactiques comme les tableaux noirs, les armoires de rangement… ici encore la notion de

suffisant est une appréciation des superviseurs, à l’issu de l’observation de visu

13Les informations portées par les annuaires statistiques du Ministère ne donnent pas des informations sur l’état des bâtiments, elles donnent

seulement des informations sur leur nombre.

20

Le tableau montre en un seul coup d’œil les inégalités flagrantes des situations éducatives notamment sur la

question des équipements éducatifs. Les deux régions du Nord sont plus ou moins bien loties, tandis que les

régions Atsimo Atsinanana et Melaky le sont beaucoup moins. La Région Diana bénéficie d’un environnement

scolaire que l’on peut qualifié de remarquable. En effet, presque tous les bâtiments scolaires sont en dur, ce qui

montre un encadrement scolaire privilégié par rapport à d’autres qui sont vulnérables face aux intempéries.

D’après les enquêtes, certains de ces bâtiments datent de l’époque de la colonisation, mais certains ont été aussi

l’initiative des populations qui ont incité les responsables à exploiter les opportunités existantes pour ces

constructions scolaires. Cette prise d’initiative des populations est soulignée par le très faible pourcentage de

bâtiments en mauvais état. En effet, la maintenance des infrastructures scolaires relève généralement des VOI.

Les régions Sofia et Atsimo Atsinanana présentent à peu près la même typologie au niveau des infrastructures.

Environ 40% des bâtiments sont composés de matériaux locaux et construits par la population. En plus, ces

Régions sont plus peuplées et la pression scolaire est forte. La région Melaky est une région spécifique pour

diverses raisons. Parmi les écoles visitées, deux écoles existantes officiellement, n’ont pas de bâtiments scolaires

et les cours sont réalisés dans des bâtiments prêtés par des tierces.

Selon les renseignements donnés, les bâtiments en dur sont des constructions faites par l’État ou les partenaires.

En ce qui concerne le matériel utilisé en classe, l’insuffisance de tables bancs pour les élèves dans les écoles est

presque une donnée constante. Plus de la moitié des élèves sont soit assis sur des bancs surchargés ou carrément

par terre. La situation est moins grave dans les deux Régions Diana et Sofia où le pourcentage des écoles à tables

bancs et matériels suffisants tourne autour de 40%, elle l’est assez dans la Région Atsimo Atsinanana avec un

pourcentage autour de 20% pour être carrément catastrophique dans la Région Melaky où pratiquement toutes

les écoles observées rencontrent des problèmes de tables-bancs. Pour les autres matériels dans l’ensemble (table

et chaise du maître, armoire de rangement, tableau noir valable…) seul le quart environ des écoles en sont pourvu

de façon suffisante. Et ici encore c’est la région Melaky qui est de loin la plus défavorisée.

Lors des enquêtes réalisées, certains parents ont émis des remarques sur ces infrastructures scolaires. Des

remarques isolées ont une tendance à apprécier l’outil CPRS en fonction de la qualité des infrastructures réalisées.

Les infrastructures en dur réalisées par les partenaires (exemple FID, OPEP) et par l’intermédiaire des entreprises

sont forcément de meilleure qualité contrairement à celles construites par la communauté. Effectivement, les

coûts engagés par les communautés sont sûrement plus faibles et dans certains cas, le manque de technicité influe

aussi sur la qualité des réalisations.

EPP Andramy, ZAP Andramy, CISCO Morafenobe, DREN MELAKY

EPP Ambalavotaka, ZAP Anosivelo, CISCO Farafangana, DREN ATSIMO ATSINANANA

21

Les plans d’action élaborés concernent généralement cet environnement physique. Comment les parents voient

l’évolution de cet environnement depuis la mise en place du CPRS, d’après le questionnaire présenté dans la note

méthodologique.

Diana Sofia Ats.Atsin. Melaky

% de parents reconnaissant une amélioration physique de l’école en général

68,6 88,4 76,8 58,4

% de parents reconnaissant une amélioration physique des conditions des salles de classe

74,5 75,4 82;1 79,5

On remarque et ce qui est normal que ce sentiment d’amélioration physique des infrastructures via le CPRS par les

parents est moins évident dans les deux Régions où les bâtiments sont plus en dur et où l’état est plus satisfaisant

(Diana et Melaky). En effet dans leur majorité ces bâtiments en dur ont été mis en place avant l’application du

CPRS. Pour l’appréciation globale de l’amélioration physique des salles de classe, la tendance est à peu près

analogue partout.

Examinons maintenant les perceptions des directeurs par rapport à ces changements de cadres physiques

Diana Sofia Ats. Atsin Melaky

% des perceptions de changements sur le cadre physique 85,7 77,7 87,0 75,0

% des perceptions de changements sur les salles de classe 77,8 81,3 65,0 100,0

La situation présente intègre ainsi des améliorations du cadre physique (bâtiment comme salle de classe) comme

le reconnaissent les directeurs, les chiffres sont tous largement positifs. On remarque seulement si on compare

ceci à l’opinion des parents, les directeurs sont plus positifs que les parents14.

Examinons maintenant le cas des élèves sur leur perception d’amélioration du cadre physique et de l’assiduité

scolaire

Diana Sofia Ats. Atsin Melaky

% des perceptions d’amélioration du cadre physique 90,2 100,0 71,2 47,1

% des perceptions d’amélioration de l’assiduité scolaire 93,4 100,0 79,7 76,5

Le calcul porte sur les élèves qui disent connaître le CPRS. On voit le décalage des réponses surtout dans la Région

Melaky, les élèves qui sont les bénéficiaires de l’école remarquent peu les améliorations physiques, par contre ils

reconnaissent dans l’ensemble un impact du CPRS sur l’assiduité scolaire et donc la motivation pour l’école.

4.3.2 Situation des autres équipements

Parmi les 11 activités prévues dans l’outil CPRS et qui permettent de caractériser l’établissement scolaire d’école

amie des enfants, certaines laissent des traces observables, d’autres non. Lors des visites sur le terrain, les effets

observables ont été notés principalement pour l’existence de latrines, points d’eau, pour l’activité de lavage de

mains par les enfants, le développement de jardins et cantines scolaire, l’embellissement du domaine scolaire avec

aménagement des aires de jeu et la mise en place de réseaux de protection 2, 3, 4, 6 (jardins), 9, 10, 11. Les

observations par rapport à celles ci sont reportées dans le tableau ci dessous auquel on a joint la question de

clôture qui est estimée tout aussi importante.

14 On pourrait cependant relativiser cette opinion des directeurs si on examine les 100% de réponses positives de la région Melaky car ceci veut dire que tous les directeurs questionnés ont répondu positivement même ceux qui se trouvaient dans des écoles où il n’y aurait pas eu des aménagements réalisés.

22

Pour les autres activités, les informations ne sont pas toujours disponibles et dans le cas où elles le sont elles sont

évasives. On peut cependant avoir des renseignements sur leur effectivité dans les réponses apportées aux

questionnaires individuels ou dans les rapports auprès des DREN.

Observation des infrastructures dans les sites

visités15 Diana (%) Sofia (%)

Atsimo

Atsinanana (%)

Melaky

(%)

Existence de latrines au sein des écoles 87 90 85 37

Existence de latrines utilisées par les élèves 61 45 46 12

Existence de points d’eau 61 45 46 12

Existence de jardins 39 45 62 0

Existence de jardins entretenus 9 15 15 0

Existence d’espace utilisable en aire de jeu 39 25 46 13

Existence de clôture 48 65 23 13

Remarque : Les chiffres indiqués portent sur le pourcentage

des écoles visitées. Il est rapporté ici que l’existence de clôture

est acceptée même si l’état de clôture n’est pas satisfaisant.

De même l’utilisation ou non des latrines par les élèves relève

des données recueillies sur place. Le fait que les jardins soient

entretenus ou non est une appréciation de l’enquêteur. A

partir des simples observations il n’a pas toujours été possible

de s’informer sur le système de lave main car souvent les

réponses sont la mise à disposition de cuvette avec un

récipient pour l’eau. On peut supposer alors que dès qu’il y a

un point d’eau, il existe un système de lave main.

On remarque le décalage important entre l’existence de latrines et leur utilisation par les élèves. Les latrines sont

parfois utilisées par les enseignants, quelquefois mais c’est assez rare par le public en général. Ceci montrerait une

différence de pratique sociale des élèves et des enseignants qui appartiendrait à des catégories sociales

différentes. Le recours à des latrines constitue ainsi une culture encore à développer. L’action devrait dépasser le

cadre scolaire car ceci constitue une véritable pratique sociale. Les actions menées au niveau de l’école devraient

donc aussi être menées au niveau des familles. Il en est de même des jardins scolaires, ils ont été mis en place

dans le cadre de l’outil CPRS ou d’autres opportunités, mais une fois mis en place, ils ne sont plus entretenus et

présentent un caractère délabré selon l’appréciation des enquêteurs. On remarque que ces défauts touchent

environ 25% des jardins mis en place, on pourrait avancer que ce non entretien des jardins montre que cela ne

constitue pas toujours une « valeur » essentielle et il est simplement sous estimé. On pourrait aussi en déduire

que l’importance des jardins a été peu comprise et donc pas très bien expliquée. On peut rapprocher ceci avec les

aires de jeu qui, lorsqu’elles existent, sont utilisées et entretenues.

Ce tableau est établi à partir des observations visuelles et des propres interprétations des enquêteurs sur les

entretiens ou non. Il est donc à prendre avec réserve et à confronter avec les réponses aux interviews faites par les

directeurs.

15 Le tableau résulte d’une compilation faite à partir des situations par sites rapportés en annexe 6.

23

Le tableau suivant, compilé à partir des réponses fournies par les Directeurs d’école donne une synthèse des

réponses apportées par les Directeurs sur les décisions de plans d’action et les réalisations concernant ces activités

« obligatoires »

Diana Sofia Ats.Atsin. Melaky

Nombre de directeurs questionnés 20 21 22 19

prog Réal. Prog Réal. Prog. Réal. Prog. Réal.

Visite médicale annuelle des élèves 60 45 52,4 24 50,0 27 68,4 63

Latrines séparées pour les garçons et les filles 65 46 77 76 54,5 32 63,2 63

Point d'eau potable 85 65 48 43 40,9 27 31,6 26

Système de lavage des mains avec du savon 85 75 62 48 63,6 59 42,1 53

Jardin potager ou cantine scolaire 50 25 43 38 63,6 55 15,8 11

Création de différents clubs où les élèves peuvent

participer

80 60 43 48 22,7 27 26 26

Opération acte de naissance pour les enfants (EKA) 90 80 100 100 55 50 84 84

Aménagement d'une aire de jeu au sein de l'école 80 65 62 62 50 32 47 42

Embellissement des salles de classe et du domaine

scolaire

80 60 91 81 82 78 79 68

Mise en place d'un comité pour la protection de

l'enfant contre toute forme de violence

70 55 67 62 41 36 26 26

Recueil des besoins en formation des enseignants 80 60 91 71 46 27 74 42

Progr = programmé, Réal = réalisé

Remarques : Dans la colonne »programmé », il est rapporté des décisions d’inscription dans les plans d’action,

tandis que dans la colonne « réalisée », il est rapporté des informations sur « réalisé » (c’est à dire existant) et « en

cours de réalisation ».

Commentaires : En comparant les deux tableaux quelques remarques s’imposent :

A propos des latrines, les observations faites sur terrain portent surtout sur leur existence et leur

utilisation, dans la plupart des écoles il n’y a qu’une seule latrine, très rares sont les écoles pourvues de

deux latrines. La spécification de la séparation en deux n’est donc pas toujours constatée. D’ailleurs,

comme il a été signalé, que sauf dans la région Diana, il y a un décalage important entre les latrines

existantes et leur utilisation, ceci implique une sensibilisation plus forte sur l’utilisation des latrines non

seulement à l’école mais aussi au niveau des familles

A propos de points d’eau, l’observation porte sur l’existence de l’accès à l’eau et certaines écoles

disposent de sources d’eau naturelle à proximité, ce qui ne nécessite pas l’inscription de construction de

points d’eau à inscrire dans les plans d’action. Généralement cependant la sécurité de la source ou de

l’accès à l’eau n’est guère évoquée, ce qui signifie que ceci n’est pas pris en compte comme un élément

important.

Les constatations physiques à propos des jardins et les réponses des directeurs sont par contre assez

cohérentes; comme dans la rubrique « réalisé » on a aussi inclus les « en cours de réalisation » donc

encore non observable.

Enfin la notion d’aire de jeu reste assez floue et ici l’interprétation peut varier. Ceci peut être compris

comme étant l’existence d’un espace physique que les élèves peuvent utiliser comme aire de jeux et

comme une aire de jeux spécifique, ceci expliquerait les différences d’appropriation.

24

Dans les activités qui ne dépendent du domaine scolaire, un seuil de réalisation de 50% est largement atteint. Par

contre pour les activités qui normalement requièrent d’autres secteurs (visite médicale et mise en place d’un

comité de vigilance), ce seuil n’est pas toujours atteint. L’équipe d’évaluation met comme référence ce seuil de

50% comme niveau moyen d’atteinte des résultats, la cible de départ de l’outil est d’arriver partout à 100%.

Examinons les autres activités à partir des réponses aux questionnaires élèves qui sont les cibles principales du

modèle École amie des enfants. Les chiffres indiquent des pourcentages de réponses positives obtenues parmi les

élèves questionnés.

Appréciation des apports de l’outil CPRS Diana Sofia Ats.Atsin. Melaky

Accès à l’eau potable 55 47 26 9

Amélioration de la santé 85 63 22 38

Appui pédagogique des instituteurs 94 99 94 94

Participation à diverses activités parascolaires 81 90 83 74

Les réponses sont positives et uniformes en ce qui concerne les domaines purement pédagogiques, à savoir les

deux dernières questions. Ces questions sont d’ailleurs claires car elles se réfèrent à des activités relationnelles

entre les élèves et leurs instituteurs : un plus grand intéressement senti des instituteurs et une participation plus

active de l’élève en classe. Au contraire on voit une disparité sur les questions de l’eau et de la santé. Ces

questions sont aussi vagues car elles font appel plus à des sensations plus subjectives. Chaque élève semblait

avoir sa conception de ce qu’est un accès à l’eau potable. L’amélioration de la santé peut s’assimiler à une

réduction des journées d’absence pour maladie, mais celle-ci peut avoir beaucoup d’autres sources que l’outil

CPRS. Les réponses correspondant à l’accès à l’eau potable, sauf pour la région Melaky correspondent aux points

d’eau relevés dans le tableau précédent. On pourrait en déduire que la réalisation des accès aux points d’eau pour

le Melaky n’est pas ressenti comme bénéfique aux élèves. Mais ceci demande une investigation plus poussée qui

n’a pas été faite16. Par contre il n’y a pas de corrélation évidente entre la réalisation de la visite médicale et la

perception par les concernés de l’amélioration de la santé. Ce qui est compréhensible car une visite médicale est

une action pouvant détecter des maladies latentes mais ne garantit forcément pas une bonne gestion de la santé,

surtout pour des adolescents.

4.4 Changements observés et appréciés au niveau des écoles

4.4.1 L’amélioration de la scolarité

Les renseignements disponibles sur la scolarisation concernent l’effectif des élèves.

Dans les activités inscrites au CPRS, figure l’élaboration de la carte des exclus. Ce document est recensé à plus de

95% dans les bilans régionaux CCRA. Elle est cependant rarement présentée auprès des écoles. On peut estimer à

moins de 10% les écoles visitées qui ont présenté une telle carte17. La compilation des cartes a permis de réaliser le

recensement des exclus de l’école.

16 On devrait se satisfaire de cette constatation car elle a été faite après les enquêtes sur terrain et ceci ne permet pas des investigations

supplémentaires.

17 Il faut spécifier que les enquêteurs n’ont pas toujours expressément demandé cette carte car cette demande ne figurait pas expressément dans

les indications d’enquête adoptées dans la note méthodologique.

25

Les données secondaires collectées auprès de la section Education de l’Unicef donnent le tableau suivant pour

2012 pour l’ensemble des écoles CPRS de la Région :

Activité Diana Sofia Ats Ats Melaky

Exclus recensés 8 411 22 235 12 151 12 963

Réinsérés en 2012 4 244 5 090 2 333 6 620

Pourcentage des réinsérés 2012/recensés 50% 23% 19% 51%

A Réinsérer en 2013/14 3 501 17 145 4 367 6 544

La carte des exclus ne peut donc être exploitée pour l’évaluation de cette non scolarisation. L’élaboration de la

carte n’a d’ailleurs pas selon notre compréhension une fin proprement statistique mais elle vise à sensibiliser les

enfants, les parents, la communauté éducative sur l’existence d’autres enfants scolarisables mais exclus et qu’il fut

tout faire pour réinsérer à l’école.

Les annuaires statistiques produits par le Ministère ne donnent pas des taux de scolarisation. C’est l’INSTAT qui par

l’intermédiaire des rapports EPM fournit un tel indicateur. Or le dernier rapport EPM date de 2010 et il n’y eut plus

depuis.

En comparant les effectifs scolaires publics dans le primaire sur deux années scolaires : Année 2008-2009 avant les

activités du CPRS et Année 2013-2014 on a l’évolution suivante entre les quatre Régions concernées :

Diana Sofia Melaky Ats Ats

Taux net de scolarisation primaire (EPM 2010) 76,8 77,6 51 53,3

Effectifs primaires 2008-2009 (Ann Stat) 99 175 280 090 34 065 173 137

Effectifs primaires 2013-2014 (Ann Stat) 100 444 287 963 44 535 208 362

% d’augmentation 1,2% 2,8% 31% 20%

On voit une disparité entre les deux régions Diana et Sofia et les régions Melaky et Atsimo Atsinanana. Pour les

deux premiers dont le taux de scolarisation est plus élevé, il n’y a pas beaucoup d’évolution des effectifs scolarisés.

Pour les deux autres dont le taux de scolarisation est moindre, on constate une amélioration.

Si on estime à environ 11%18 le taux d’accroissement de la population entre ces deux périodes et que l’on fait

l’hypothèse que l’essentiel des effectifs primaires dans ces Régions se trouve dans le secteur public (ce que les

statistiques montrent dans l’ensemble surtout au niveau des 3 Régions concernées par l’évaluation)19, ces chiffres

montrent qu’effectivement il y a avancée de la scolarisation. Mais il est difficile d’imputer ceci exclusivement à

l’outil CPRS. En effet la population a augmenté de 11% tandis que les effectifs scolarisés au niveau primaire ont

augmenté de 31% et de 20%20.

18Le taux d’accroissement démographique annuel de Madagascar selon l’Institut de statistique est estimé à environ 2,8%, ceci nous donne sur

quatre années un accroissement d’environ 11%.

19Si on fait une compilation des données statistiques fournies par le Ministère de l’Education Nationale pour l’année scolaire 2012-2013 on a les

pourcentages suivants sur la répartition des effectifs scolaires entre le secteur privé et le secteur public :

Diana Soafia Ats.Atsin. Melaky Ensemble

% Public 68,9 91,2 97,2 92,5 80,8

% Privé 31,1 8,8 3,8 7,5 19,2

20 Mais avec le même raisonnement, on pourrait en déduite une baisse de taux de scolarisation dans les deux autres Régions, mais ceci rejoint

les constatations internationales comme conséquences directes de la crise.

26

L’autre référence que l’on pourrait prendre est l’information donnée par les Directeurs écoles sur leur effectif

scolaire avant l’application du CPRS dans leur école et après. On observe la même tendance observée ci-dessus:

Diana Sofia Melaky Ats.Ats.

Effectif moyen de l’école avant CPRS 381 303 302 302

Effectif moyen de l’école après CPRS 336 310 374 317

Les éléments de comparaison viennent des Directeurs d’école eux mêmes, le calcul moyen a été fait par l’équipe

d’évaluation. Ces chiffres sont en cohérence avec un certain recul de la scolarisation due à la crise politique dans

les deux régions Diana et Sofia et à ce gain enregistré dans les régions Melaky et Atsimo Atsinanana.

4.4.2 L’amélioration la promotion interne21

Les annuaires statistiques de l’Éducation entre 2008-2009 et 2009-2013 montrent que le taux de réussite n’a pas

beaucoup évolué au niveau des 4 Régions concernées comme le montre le tableau ci-dessous compilé des

annuaires cités :

Diana Sofia Melaky Atsimo Atsinanana

08-09 13-14 08-09 13-14 08-09 13-14 08-09 13-14

Taux 21,75 19,12 26,91 24,64 21,84 18,27 17,51 20,17

Sauf pour la région Atsimo Atsinanana, ces taux même s’ils peuvent être considérés comme rapprochés sont en

général en légère régression.

Mais pour relativiser ceci, selon la même source, aux examens du CEPE 2013, la moyenne nationale des élèves de

l’école publique est d’environ 75%, les quatre Régions affichent toutes un pourcentage sensiblement supérieur à

cette moyenne avec 85% pour la région Diana.

Ces affirmations sont seulement des indications mais elles ne suffisent pas pour avancer avec certitude que l’outil

CPRS soit un outil d’amélioration du taux de promotion interne. D’ailleurs il ne semble pas apporter d’évolution

significative de ces chiffres si on examine les résultats des enquêtes auprès des directeurs d’école et des

instituteurs. Cependant les parents ont décelé une amélioration de la réussite scolaire de leurs enfants. Il faut en

déduire que si amélioration il y a, elle n’est pas mesurable par les indicateurs scolaires habituels. Il faut alors se

référer aux objectifs affichés de l’éducation à Madagascar et essayer de raccrocher les résultats observés par

rapport à ces objectifs22.

21 La qualité de l’éducation est parfois mesurée par des indicateurs chiffrés supposés objectifs comme les taux de réussite, taux de promotion ou

diminution des taux d’abandon et de redoublement. Cependant il y a d’autres éléments difficiles à mesurer comme la qualité de l’apprentissage et de l’environnement éducatif qui devraient aussi être considérés. 22Art.4 – L’éducation, l’enseignement et la formation malagasy doivent préparer l’individu à une vie active intégrée dans le développement

social, économique et culturel du pays.

Pour la réalisation de cet objectif, ils doivent notamment :

- promouvoir et libérer l’initiative individuelle et des communautés de base ; - favoriser la créativité ;

- cultiver le goût de l’effort ;

- développer l’esprit d’entreprise et de compétition, le souci de l’efficacité, le sens de la communication, la recherche de l’excellence dans le résultat ; et

- parvenir à produire des citoyens suffisamment instruits et aptes à assurer l’exploitation rationnelle des richesses naturelle potentielles, afin de hisser notre pays au rang des Nations les plus développées, tout en conservant sa sagesse légendaire.

27

4.4.3 La motivation des élèves pour l’école

Dans leur ensemble, les instituteurs estiment que la motivation des élèves pour l’école a augmenté, et ceci est

largement confirmé par les élèves questionnés qui l’affirment à presque 100%. Les réponses attendues aux

questions sont seulement « oui » ou « non », on a presque 100% de réponses, mais faut-il s’y fier? Assurément il y

a une amélioration constatée de la part des instituteurs et des élèves, Une très forte majorité des instituteurs

estime que les élèves ont changé de comportement dans l’enceinte 23de l’école (Diana : 94%, Sofia : 95%, Atsimo

Atsinanana : 87,5%, Melaky : 88%) tandis que beaucoup ont augmenté leur confiance aux élèves dans leur

responsabilisation à des tâches spécifiques à la gestion de classe (Diana :77,5, Sofia :82,2, Atsimo Atsinanana : 81

et Melaky : 59). Ceci est aussi confirmé par les élèves qui dans leur réponse aux questionnaires ont affirmé à plus

de 90% qu’ils participent eux mêmes à leur apprentissage.

5 Difficultés et contraintes rencontrées dans la mise en œuvre

5.1 Perceptions des acteurs à la base

Diverses contraintes furent rapportées lors des enquêtes faites sur terrain. Ces contraintes touchent le

fonctionnement global de l’école et a donc une incidence sur l’application de l’outil CPRS. Si on se réfère aux

mêmes sources à savoir le rapport des superviseurs tirés des focus group et des entretiens informels au niveau des

sites, on peut classer les contraintes recensées en trois groupes selon leur importance :

Les contraintes majeures relevées chacune dans environ 50% des sites :

L’insuffisance des salles de classe à laquelle on peut adjoindre l’insuffisance de matériels, l’insuffisance de

salles pénalise l’atteinte des résultats car elle implique soit la surcharge des classes soit la restriction des

horaires, beaucoup d’écoles sont de fait des classes multigrades suite à cette insuffisance de salle de

classes. L’insuffisance de salles constitue aussi un frein indirect à la mobilisation pour l’insertion des

exclus de l’école ;

La non sécurisation des enceintes de l’école par l’inexistence ou le manque d’efficacité de clôture expose

l’école à beaucoup d’ « agressions » extérieures. Ainsi les produits des jardins, les infrastructures

d’hygiène et même la propreté de l’école ne sont pas sécurisés ;

La défaillance des logistiques d’hygiène constitue aussi un grand handicap pour ce bon fonctionnement.

Ces infrastructures d’hygiène concernent essentiellement les latrines mais aussi les accès à l’eau. Cette

défaillance pénalise non seulement les élèves mais aussi les enseignants et les personnels de l’école ;

L’insuffisance des salaires donnés aux maîtres FRAM leur permet difficilement de se consacrer comme il

faut à leur travail d’instituteur, ils sont alors obligés de réaliser d’autres travaux d’appoint pour leur

permettre d’assurer leur survie quotidienne, d’autant plus que le paiement des subventions se fait

généralement avec un retard pouvant aller jusqu’à quatre mois ;

La lourdeur des charges réclamée aux parents les pousse parfois dans des situations peu confortables. En

effet les parents d’élèves assurent non seulement les salaires des maîtres FRAM non subventionnés mais

aussi le fonctionnement de l’école, les diverses charges inhérentes aux plans d’action.

23Selon les interviews réalisées, les changements portent sur le respect des disciplines imposées, la participation aux différentes activités

organisées par l’école, une meilleure participation en classe aux différentes activités pédagogiques.

28

Une contrainte d’importance intermédiaire signalée dans environ le tiers (33%) des sites :

Le fort taux de non scolarisation : même si le taux de non scolarisation est assez faible au niveau de

chaque région, dans certains sites, il peut être assez élevé. 24. Autrement dit, il semble exister dans toutes

les régions de véritables poches d’exclusion. Une analyse plus approfondie des cartes des exclus pouvait

identifier ces zones, du moins de manière globale, mais les données disponibles sur les cartes n’ont pas

permis à l’équipe d’évaluation de le faire. Les raisons peuvent être nombreuses mais ceci implique que la

scolarisation en soi, même si elle est considérée comme une valeur sociale portant sur l’avenir, n’est pas

toujours ressentie comme une priorité, face à des impératifs de survie immédiate. Et ceci rend plus

difficile l’œuvre d’insertion scolaire.

Ensuite, il y a les contraintes « mineures » qui sont enregistrées dans 15% des sites :

La question des copies d’actes d’état civil hante les écoles car certains élèves en sont dépourvus, ceci

vient d’un défaut de déclaration à la naissance souvent à cause des difficultés de procédure,

l’éloignement des mairies ou du peu de valeur accordée par les parents à l’enregistrement,

La baisse de la qualité de l’enseignement qui est considérée comme une constante de l’école. Cette baisse

est due à la qualité des enseignants non formés mais aussi à l’environnement de l’école. Cette baisse est

une source de démotivation pour les parents dans leur obligation vis-à-vis de l’école

Les problèmes sociaux des parents dus à la pauvreté ambiante qui non seulement les handicape par

rapport aux obligations qu’ils doivent assumer, mais aussi les empêche de se consacrer suffisamment aux

activités de l’école,

Le manque d’instituteurs entraîne la tenue des classes multigrades. Les parents limitent le recrutement

des instituteurs à cause des difficultés financières et de manque de prise en charge par les structures

étatiques ou les structures des partenaires,

Le non paiement des salaires des maîtres FRAM pénalise beaucoup les enseignants FRAM de certaines

écoles. Ce non paiement est parfois dû au refus des parents de payer ces instituteurs après que des

informations leur ont été données à tort ou à raison qu’ils seront pris en charge par l’État ou par d’autres

structures, alors que cette prise en charge n’est guère venue,

Le manque de main d’œuvre pour les activités agricoles amène aussi les parents à être tentés d’envoyer

leurs enfants dans les champs. Cela survient lors des périodes où les activités agricoles s’intensifient mais

aussi lors de l’invasion des criquets où des personnes sont nécessaires pour protéger les cultures,

L’absence de main d’œuvre spécialisée pour la réalisation d’activités inscrites dans les plans d’action

constitue la contrainte spécifique à la réalisation des plans d’action. En effet il arrive qu’on ait besoin de

technicien ou d’ouvrier spécialisé que l’on ne trouve pas sur place, de même la réalisation d’un devis n’est

pas toujours aisée si on manque de compétences. 25

24Les statistiques du MEN ne donnent pas des taux de non scolarisation mais durant les enquêtes suivant les sites, les enquêtés ont signalé qu’ils

n’ont pu avoir de donnée sur le taux de non scolarisation. Par rapport à ceci, la mobilisation effectuée par le CPRS est normalement plus forte là où ce taux est plus élevé, donc en ce sens l’outil CPRS est considéré comme un outil d’équité. 25 Comme les contraintes ont été exprimées dans des enquêtes qualitatives et non quantitatives, les pourcentages évoqués sont pris à titre

indicatif pour les classer dans trois niveaux de perception de l’importance. En effet le fait qu’une contrainte n’a pas été soulevée ne dit pas qu’elle

est inexistante mais qu’elle est considérée comme moins sensible.

Dans le plan d’action, il s’agit de remplacer la toiture en satrana par des tôles mais la main d’œuvre pour cela manque au niveau du Fokontany et les VOI ne savent pas la technique des travaux d’installation des charpentes en bois et des tôles (cas de l’EPP Dabolava)

EPP Dabolava, ZAP Bemarivo, CISCO Ambatomainty – DREN MELAKY

29

A côté de ces contraintes dont la classification de l’importance vient de la pondération des fréquences de

remarques sorties des rapports des superviseurs par sites, il y en a d’autres peu citées mais que l’équipe

d’évaluation estime tout aussi importantes :

Le défaut d’organisation des VOI en organisme structuré et fonctionnel, en effet on estime parfois que

cette capacité d’organisation est naturelle, ce qui ne l’est pas du tout,

Le sentiment d’isolement des parents et des VOI face aux problèmes de l’école en raison de leur manque

de capacité de mobilisation de différents partenaires tant locaux qu’extérieurs,

La défaillance de certains directeurs d’école sur qui repose l’essentiel des activités, défaillance par

manque de compétences, par surcharge de travail lorsqu’ils sont aussi instituteurs ou tout simplement

par défaut de responsabilité,

L’analphabétisme fonctionnel ambiant des populations alors que les différents instruments de l’outil CPRS

et de la gestion de l’école en général se réfèrent beaucoup à l’écrit, cet analphabétisme s’accompagne

d’une non-maîtrise des procédures et entretient généralement une suspicion non avouée vis-à-vis des

détenteurs de l’écriture (exemple rédacteurs des procès verbaux des plans d’action),

L’implication effective des autorités locales à la participation de prise en charge aux activités (exemple

Commune) sur lesquelles on ne peut pas toujours s’appuyer, malgré les promesses,

La pratique généralement descendante de conduite de l’action éducative ne facilite pas toujours

l’approche participative ascendante que l’outil CPRS voudrait développer et cette pratique engendre aussi

parfois l’impression que l’outil CPRS n’est guère un outil d’amélioration des résultats scolaires peu

visibles mais un moyen d’accéder à des appuis pour améliorer la logistique visible de l’école.

5.2 Perceptions des responsables locaux et régionaux

Les interviews des responsables locaux et régionaux ont été des interviews semi structurés, l’analyse faite est plus

qualitative que quantitative. Les contraintes relevées ici sont donc considérées comme des références, elles ont

été synthétisées par les superviseurs à partir des différents entretiens qu’ils ont eus.26

Rapportés par les Superviseurs de la région Diana

• Charges de travail déjà importantes des responsables

• Appréhension en général à toute innovation

• Regroupement des Directeurs d’écoles et Chefs ZAP venant des zones difficiles d’accès et loin des routes

nationales

• Niveau d’instruction des enseignants et réticence à imposer des activités aux parents

• Faible revenu des parents pour les participations

• Non compréhension des VOI sur les actions du CPRS

• Mécanisme de suivi évaluation peu performant

26A part la situation spécifique de la région Melaky, les contraintes rapportées par les superviseurs dans leurs rapports sont à peu près analogues et se complètent, la différence vient de la formulation, elles peuvent donc être considérées comme des contraintes communes.

Le puits reste inutilisable, l’eau étant non potable parce qu’il n’y a pas de spécialiste dans le VOI pour conduire son nettoyage.

30

Rapportés par les Superviseurs de la région Sofia

• Méconnaissance des rôles effectifs des directeurs, des parents d’élève, des VOI

• Manque de capacités et de compétences des VOI les handicapant dans la réalisation de leurs rôles

• Insuffisance des fonds pour les infrastructures d’où non réalisation de certaines parties

• Analphabétisme des parents d’élèves

• Ambiance culturelle pas toujours favorable à la scolarité

• Retard endémique dans le paiement des subventions des maîtres FRAM

• Réticence des parents à des activités complémentaires de leurs enfants pour activités familiales

• Montée des eaux entraînant l’inaccessibilité des plusieurs zones durant les périodes de pluie

Rapportés par les Superviseurs de la Région Melaky

• Difficultés et contraintes structurelles difficiles à appréhender si on est non résident27 :

o Analphabétisme des populations

o Enclavement général

o Insécurité notoire: fuite et cachette des populations, des instituteurs, …..

Rapportés par les Superviseurs de la région Sud Est

• Insuffisance de dispositifs d’appui et de formation (matériel pour la formation sur terrain (kraft, markers,

papier etc);

• Défaillance des directeurs (manque de compétences, surtout en matière de mobilisation et de leadership,

nomination et affectation)

• Absence pour raison de santé

• Temps des activités de mobilisation (Directeurs et instituteurs) généralement non prévus ;

• Insuffisance d’information et de formation sur le CPRS de certains chefs ZAP (en tant qu’outil) ;

• Insuffisance des activités de suivi et accompagnement dues à l’éloignement et le nombre élevé des écoles

sous la responsabilité des chefs ZAP et du manque de moyen, par exemple : Manque de suivi des

personnels de la CISCO, non paiement des OM

• Contextes conjoncturels (ex austérité budgétaire)

Ces contraintes soulevées mettent à jour les difficultés de réalisation d’activités qui ne prennent pas toujours

suffisamment en compte l’adéquation des activités avec les différentes capacités des personnes ou des institutions

concernées. Elles ne sont pas propres à l’outil CPRS en soi mais au cadre d’intervention lui-même. Elles peuvent

donc être considérées comme des contraintes spécifiques et donc des contextes à prendre en compte dans les

actions qui se mettent en place au sein du système. On remarque aussi que des particularités régionales

défavorables à la scolarité sont soulignées comme les ambiances culturelles et la montée des eaux dans le Sofia, le

fort enclavement dans le Sud Est et l’insécurité permanente dans le Melaky.

27 La situation qui prévaut dans la région Melaky est difficile à appréhender si on ne la vit pas, par exemple le fait que dans

certaines zones, les gens sont obligés de rentrer chez eux par peur des « dahalo » dès 17heures de l’après midi.

31

6 Analyse de la pertinence du CPRS

6.1 Cohérence avec la politique de l’éducation

D’après les termes de référence, le CPRS est un outil de mobilisation communautaire, un outil de planification

d’activités et un outil de collecte de données mis à la disposition des écoles primaires publiques, afin d’accélérer

les objectifs de l’EPT et de l’OMD 2 et 3 et de rendre progressivement les écoles « amies des enfants ».

Madagascar a souscrit à la fois aux objectifs de l’EPT pour l’atteinte desquels des plans EPT régulièrement

actualisés ont été élaborés, discutés et appliqués. De plus Madagascar en tant que membre des Nations Unies a

aussi souscrit aux objectifs de l’OMD. Ces objectifs 2 et 3 concernent l’accès de tous à l’éducation primaire, la

promotion de l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes.

La Constitution malgache de 2010 tout comme les Constitutions antérieures reconnaît dans son article 6 l’égalité

de droits des hommes et des femmes ainsi que celle d’accès aux services publics. Comme le poids de la culture

reste en général défavorable aux femmes cette reconnaissance traduit une volonté politique de développer la

participation et l’autonomisation des femmes dans la vie sociale. Ces objectifs ont été stipules sous d’autres

formes dans les Constitutions antérieures. Cependant dans la présentation de la Politique générale de l’État de

2014, il n’y a pas état express de formulation spécifique d’orientations prioritaires relatives aux femmes. La prise

en compte du genre est seulement signalée dans la réalisation des axes prioritaires du Gouvernement. Les

principes de droit à l’éducation pour les enfants et l’obligation scolaire au niveau du primaire sont aussi garantis

par les articles 23 et 24 de ladite Constitution. Ils sont affirmés dans l’article premier de la Loi 2008-011 qui régit

actuellement l’éducation à Madagascar. Ce principe n’a jamais été mis en défaut lors du gouvernement de

transition même si certaines parties de la loi suscitées ont été questionnées.

L’outil CPRS affiche de tels objectifs (EPT et OMD) et privilégie principalement les objectifs 2 de l’EPT et des OMD à

savoir l’universalisation de l’enseignement primaire pour tous. Les autres objectifs sont touchés principalement de

façon indirecte. Quant a l’approche ‘école amie des enfants’, elle est traduite en lignes d’actions que le CPRS

s’efforce de promouvoir à travers ses activités et ses plans d’action prioritaires. Pour apprécier la cohérence de

ces actions par rapport aux objectifs et finalités on pourrait se référer aux textes et aux pratiques établies28:

- Environnement physique scolaire adapté présentant des infrastructures d’hygiène et de propreté

- École équipée de matériels didactiques suffisants et d’équipements adéquats de jeux

- Enseignement dispensé répondant à des normes de qualité éducative

Cette pertinence théorique est bien traduite en pratique si on se réfère à la mise en oeuvre de l’outil du CPRS au

niveau des Régions et des écoles. Les résultats observés ne sont pas toujours à hauteur des résultats attendus

comme il a été développé dans le paragraphe ci-dessus mais ceci est dû à différents facteurs locaux souvent non

maîtrisables

Remarques : Ces dispositions se réfèrent aux critères physiques d’écoles. On pourrait prendre comme référence

les arrêtés d’ouverture d’écoles privées qui donnent des indications sur les normes physiques à respecter ou les

autorisations d’enseigner, sur les qualifications exigées des enseignants pour intervenir à tel ou tel niveau. Pour

les écoles publiques malgaches il semble qu’il n’y ait pas de textes spécifiques sur les normes physiques des écoles.

Le document de l’EPT 2008 remarque cette inexistence de normes. Les indications données ici se réfèrent ainsi à

des tendances reconnues de ce que devrait être un établissement scolaire. Pour les enseignants on peut

seulement citer l’article 64 de la loi sur l’éducation qui impose une remise à niveau permanente

- Équité par rapport au genre (filles/garçons)

- Prise en compte des exigences de santé, alimentation et hygiène

- École respectant le droit des enfants

28 Ces principes ont été compilés à partir du développement de ce qu’est la qualité de l’éducation telle que définie dans le chapitre 1 du Rapport suivi EPT de l’Unesco 2005 : L’exigence de qualité.

32

6.2 Cohérence avec les politiques sectorielles nationales : Education à la préservation de l’environnement, à l’hygiène, à l’eau et à l’assainissement

La loi malgache actuelle sur l’éducation ne fait pas expressément référence au droit des enfants ou la spécificité du

genre. Mais on peut dire qu’en tant que membre des Nations Unies, Madagascar adhère à la reconnaissance de la

spécificité du genre et les droits des enfants. La pratique montre d’ailleurs cette adhésion tant dans les diverses

actions contre le travail des enfants que les activités sur la promotion du genre. En ce qui concerne les questions

de santé, d’alimentation et d’hygiène, celles-ci sont hautement considérées par le CPRS par le biais duquel les

initiatives du programme dans ce sens concernent ces différents départements sectoriels.

Environnement

Il s’agit ici de l’environnement physique scolaire immédiat (jardins scolaires, pépinières). Ceci fait partie des

pratiques des établissements scolaires considérées comme modèles et inculquées depuis plusieurs années à

Madagascar. L’implantation des CCEE ainsi que le projet d’éducation environnementale de WWF « Ny voahary »

d’ici il y a quelques années ont beaucoup contribué au développement de telles pratiques

- Pratique de l’approche participative à tous les niveaux

- Intégration dans l’environnement social

Santé

La gestion de la santé à Madagascar mise sur le développement de la santé publique. Le plan de développement

du secteur santé 2007-2011 souligne bien cette importance. La promotion de la santé et la prévention des

maladies sont l’une des trois types d’actions qui doivent être entreprises pour l’amélioration de la santé. Les

questions de développement de l’hygiène, de la propreté, des infrastructures telles que les latrines s’inscrivent

entièrement dans cette politique. En ce qui concerne la nutrition, la prise en compte de la nutrition scolaire figure

depuis 2004 dans la Politique nationale de Nutrition. Le CPRS apporte une contribution considérable dans cette

politique, et mieux encore dans la mise en œuvre du Plan National d’Alimentation, de Nutrition et de Santé

Scolaire 2013 -2015 (PNANSS II). Parmi les dispositifs prévus dans le CPRS, on peut enregistrer les efforts

d’intégration dans les principes suivants du PNANSS II : (i) l’intégration systématique de la nutrition – hygiène et

santé en milieu scolaire, (ii) l’approche multisectorielle traduite par des interventions propres de chaque

organisme ou service ministériel qu’il faut mettre en œuvre simultanément au niveau d’une école pour obtenir un

effet cumulatif des résultats. Dans le PNANSS II, on met en exergue le système de partenariat et de collaboration

entre communauté scolaire, services techniques et autorités locales; (iii) l’appropriation, c'est-à-dire l’adhésion et

la responsabilisation de la communauté scolaire qui sont jugées importantes pour le développement de leur école

et de leurs enfants.

En somme, cette contribution scolaire sur beaucoup de thèmes reste importante dans le plan national d’action sur

la nutrition 2012-2015.

33

6.3 Cohérence avec la perception des principaux acteurs

Madagascar a souscrit aux objectifs de l’éducation pour tous. La déclaration mondiale de l’Éducation Pour Tous

affirme le droit de chaque individu à la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux29. Cette affirmation est

traduite en cadres d’action (Dakar 2000) parmi lesquels l’universalisation de l’École Primaire manifestée par la

recherche d’un taux optimum de scolarisation nette et d’achèvement. En souscrivant à ces objectifs, Madagascar

s’est engagé à faire de l’enseignement primaire, pour l’apprenant, non seulement un lieu d’acquisition de

connaissances mais aussi d’aptitudes, de valeurs et d’attitudes pour réussir pleinement sa vie en société. Compris

sous cet angle, le deuxième objectif de l’outil CPRS : rendre l’ « École amie des enfants » peut s’insérer dans cette

optique.

L’appareil éducatif de l’Etat constitue ainsi l’outil de base pour l’atteinte de ces objectifs. Au premier rang se

trouvent les responsables et employés du Ministère de l’Education nationale : DREN, Chef CISCO, Chef ZAP,

Directeur Ecole et Instituteur. Ces acteurs ont comme mission de faire fonctionner le système éducatif chacun à

leur niveau et selon les missions qui leurs sont confiées. En tant que personnel d’exécution du Ministère, ils

considèrent qu’assurer les activités du CPRS fait partie de leurs obligations. Ils intègrent donc celles ci avec leurs

activités régulières. Les rôles et responsabilités de ces personnes ont fait partie des premiers questionnements lors

des interviews sur terrain. Les questions de priorités et besoins des activités ne sont pas abordées mais seulement

les répartitions de tâches dans leur exécution : le Directeur Régional assure la supervision et la gestion budgétaire,

le Chef CISCO coordonne les activités des ZAP’s qui dépendent de lui, le Chef ZAP assure le relais entre la CISCO et

les Ecoles en formant les Directeurs, les instituteurs et en effectuant le suivi, le Directeur d’Ecole assure la

réalisation des activités du CPRS au niveau de l’école. Tous les éléments de cette chaîne sont importants pour la

réalisation et le suivi des activités et chaque acteur est bien conscient de l’importance de ces interactions. Ce

qu’on doit aussi relever, c’est la cohérence de ces attributions avec les tâches normalement dévolues à chaque

acteur dans la répartition des responsabilités pour le fonctionnement du système. En termes d’appréhension des

objectifs du CPRS, ce sont les objectifs de l’éducation pour tous, compris essentiellement comme l’accès de tous à

l’école, et l’amélioration du taux d’achèvement qui reviennent partout lorsque la question est posée. Néanmoins,

l’outil CPRS est considéré comme un outil de développement de l’éducation, inscrit dans la démarche du

Ministère. Les éléments indicateurs qu’on relève dans les compte rendus des interviews avec les responsables

sont diversifiés, mais en voici quelques-uns à titre d’exemple : augmentation des personnes inscrites à l’école,

augmentation de la capacité des instituteurs à assurer leurs missions, augmentation du niveau des élèves, suivi du

règlement scolaire par les élèves, amélioration du cadre physique de l’école, prise de responsabilité par les élèves

notamment en matière de propreté et d’hygiène… Ces remarques montrent que les objectifs ne restent pas

théoriques mais ont des déclinaisons locales bien précises.

La perception principale de l’utilité du CPRS pour l’éducation des enfants par les parents et des VOI est focalisée

sur l’amélioration physique du cadre scolaire. Ceci est souligné dans la moitié des focus group. Cet

embellissement du domaine scolaire concerne surtout la logistique (école et salle de classe). Dans les 4 Régions

plus de 70% des parents enquêtés font cette constatation et dans la plupart des focus group c’est la remarque la

plus évoquée (plus de 50%) avec la clôture lorsqu’elle est mise en place car celle-ci protège les enfants de

l’extérieur.

29Toute personne, enfant, adolescent ou adulte, doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs

fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de

problèmes) que des contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’être humain a besoin pour survivre,

pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la

qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la

manière dont il convient d’y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inexorablement au fil du temps.

34

Remarque : L'outil CPRS dans les Régions ciblées n’est pas considéré comme des actions particulières de l'État. Par

principe, l'État ne peut privilégier une Région par rapport à une autre. De plus la période de Transition est une

période d'austérité budgétaire. Ainsi, à part les contributions des employés de l'État, les enquêteurs n'ont pas

relevé une quelconque participation de l'État. Ce qui signifie que sans les appuis apportés par les partenaires

techniques et financiers tels l’Unicef, et les contributions propres de la communauté éducative, les activités

prévues et signalées n’ont pas eu lieu. On pourrait facilement en déduire une démission propre de l’Etat face aux

questions épineuses de l’éducation.

7 Analyse de l’efficacité Le sens de l’efficacité du CPRS, pris ici par l’équipe d’évaluation dans sa compréhension des TDR, va dans la

réponse à des questions telles que, « dans quelle mesure le CPRS peut-il résoudre des problèmes réels, exprimés

ou non exprimés, aux différents niveaux des parties prenantes ? ».

7.1 Logique d’intervention Le processus de mise en place du CPRS a suivi une certaine ingénierie se reposant sur une logique d’intervention.

Le processus commence par une planification avant la mise en œuvre des activités. C’est dans cette logique que

réside l’efficacité de l’outil CPRS car on peut se référer de façon itérative aux différentes étapes établies. Il n’en

reste pas moins que la question sur l’adoption effective de ces différentes étapes devra être examinée une à une

car elle dépend pour chacune d’autres facteurs à part. `

7.1.1 Planification de la mise en œuvre Le processus de l’outil CPRS se présente selon le schéma suivant et devrait se dérouler durant une année scolaire

(hormis la formation des personnes impliquées). Le processus débute par une réunion de coordination qui est à la

fois une rétrospective de l’année précédente et une préparation d’une nouvelle année. Les principales étapes sont

les suivantes:

Formation des personnes impliquées : Chefs ZAP, CISCO

Réunion du CCRA : Le CCRA comité de coordination régionale des activités comprend le Directeur régional

comme Président, les chefs CISCO, un adjoint par CISCO, l’ATR Unicef, tous les coaches régionaux :

première réunion de coordination et de lancement du processus

Système lavage des mains Tip Tap bien adopté, associé avec l’embellissement de la cour de l’école (EPP Mafaijijo, ZAP Mafaijijo, CISCO Maintirano, DREN MELAKY)

35

Mise en place du CPRS au niveau des écoles

Réunion de planification des activités au niveau de l’école

Suivi de mise en place de l’outil CPRS

Réunion de feedback (après les suivis de mise en place)

Collecte des plans d’action au niveau des écoles

Consolidation des plans d’action : préparation des présentations des plans d’action pour les réunions de

prise de décision

Réunion de coordination CCRA pour décider des plans d’action à appuyer

Mise en œuvre des plans d’action

Réunion de planification au niveau des écoles pour la mise en œuvre

Suivi de mise en œuvre

Réunion de feedback

Réunion du Comité de coordination du CCRA, réunion de mi-parcours dans la suite des différentes

réunions du CCRA (trois au cours d’un processus)

Évaluation à mi parcours au niveau de la CISCO

Réunion de planification suite aux résultats de l’évaluation à mi-parcours

Suivi de mise en œuvre

Réunion de feedback

Évaluation finale au niveau de la CISCO

Préparation du bilan régional

Réunion du comité de coordination CCRA au niveau régional

Analyse de cette démarche de planification

La planification préalable des activités au niveau de l’école se fait selon les principes de base de toute

planification : identification de domaine à toucher, analyse de la problématique, inventaire des solutions,

élaboration de critères de priorisation, choix de solutions par les concernes eux mêmes, plan de financement,

programmation des activités.

Cette démarche est elle appropriée par les acteurs et appliquée dans d’autres contextes? Si on se réfère à

l’existence de documents de planification au niveau des Régions, la réponse est amplement positive, les

organisations concernées ont assimilé la pratique et appliquent la planification. Mais il faut que la mémoire

organisationnelle reste, ce qui constitue toujours un défi face à la mobilité des hommes30.

L’approche de planification met les résultats en exergue plus que les activités. Si on fait un inventaire des points

estimés positifs et des points sur lesquels une attention devrait être portée on peut proposer :

Points positifs :

Existence de processus de démarche bien clarifiée permettant une duplication facile

Existence d’outils adaptés de préparation, de conduite et d’élaboration de rapports

Implication effective des principaux protagonistes de l’école

Responsabilisation pleine des membres de la communauté éducative pour toute prise de décision

Intégration entière dans le système scolaire

Points sur lesquels une attention particulière doit être prise :

Capacité des responsables de l’école à bien assumer leurs responsabilités

Surcharge de travail pour les responsables impliquant un risque de moindre implication

Faible participation possible de l’Etat entraînant un non application du principe de partenariat

30On peut cependant s’appuyer sur la culture fortement hiérarchisée de la conduite de l’éducation pour que ce système soit

adopté par de nouveaux venus.

36

Manque de visibilité durant le temps de planification des véritables contributions des autres entités

Habitude des membres de la communauté à attendre des directives plutôt qu’à proposer des initiatives

Analphabétisme des membres des VOI influant éventuellement sur les confiances réciproques

7.1.2 Outils de communication assortis

Comme les acteurs impliqués ne participent pas tous à ces différentes étapes de processus, des outils de

communication standardisés ont ainsi été établis pour permettre la fluidité des informations. Les principaux outils

concernent :

Les activités « obligatoires » dans le cadre du CFS

L’outil pour les responsables : Directeur, Chef ZAP, CISCO, DREN, Formateurs nationaux

Chaque outil consiste à des tableaux à double entrée à remplir sur lequel sont postées les principales étapes de

l’activité. Pour les évaluations et les bilans, des modèles sont élaborés pour servir de guide à leur élaboration,

tandis que des agendas et programmes d’action sont proposés pour les réunions de planification.

L’outil CPRS développe d’autres outils pour faciliter la réalisation du processus comme les fiches de suivi, la carte

des exclus, le tableau de bord de l’école, le tableau de comparaison entre les objectifs de l’EPT et la situation

actuelle de l’école. Ensuite des affiches de diffusion du CPRS sont établies ainsi qu’une boîte à images pour servir

de support à la formation et l‘information sur le CPRS.

L’outil CPRS a aussi développé au sein du système des principes métrologiques innovants et qui n’avaient pas

toujours cours auparavant. On peut en citer deux principes essentiels pour l’efficacité des actions.

Tableau de comparaison, Situation Actuelle de l’Ecole (SAE) avec les objectifs de l’EPT

(EPP Maropanahy, ZAP Manambotra Atsimo, CISCO Farafangana - DREN Atsimo Atsinanana)

37

Analyse des outils de communication

Points positifs :

Existence d’outils pour les responsables facilitant l’assimilation et l’auto formation sur leurs

responsabilités et tâches

Standardisation des outils réalisés entraînant une uniformité du langage

Recours à la pratique visuelle permettant une meilleure compréhension pour les personnes de faible

niveau académique

Analyse comparative facilitée par l’existence d’outils standards

Points sur lesquels une attention particulière doit être abordée :

Risques que les outils soient pris pour des finalités mais non des outils comme ils doivent être

Risques de différence d’utilisation et d’application des outils suivant les personnes en dépit d’une

formation préalable

Différences d’interprétation suivant les localités suite à la diversité culturelle

Risque de mauvaise lecture sur certains outils comme la boîte à outils du fait de la trop grande richesse

d’informations apportées sur une page

7.1.3 Approche basée sur les résultats

La répartition des rôles et responsabilités dans les plans d’action CPRS est orientée vers les résultats à atteindre et

non les activités.

Lors des entretiens et interviews, du côté des acteurs à la base, cette vision prioritaire des résultats semble de

mise surtout lors de contacts avec les VOI. En effet, les communautés à la base rencontrées, sont selon leur dire,

imprégnées de la culture qui mise beaucoup sur ce qui résulte de façon visible d’une action. Le fait que les plans

d’action dans le cadre du CPRS aboutissent généralement à des infrastructures, ou des installations de puits, de

clôture des cours de l’école, etc. justifie que cet outil ne laisse pas les acteurs dans des attentes abstraites. Cette

approche des communautés est fortement favorisée par les outils mêmes de conduite du CPRS. En effet les

réunions de la communauté éducative suit des étapes bien précises 31

7.1.4 Méthodologie globale d’intervention Le processus présente à la fois le mérite d’exister pour servir de repère aux étapes indispensables à parcourir et

d’être clair et cohérent dans son ensemble. Le processus intègre bien le mécanisme institutionnel de l’éducation

nationale en distinguant aussi le système de pilotage et de conduite du système (DREN, CISCO, Chef ZAP) et le

mécanisme opérationnel (École). Le Chef ZAP constitue le relais permanent entre ces deux systèmes. L’appui du

CPRS se concentre essentiellement sur le système de pilotage et de conduite, ce qui est normal car c’est la bonne

marche et la cohérence de ce système qui conditionne l’ensemble si on adopte une approche systémique de

l’éducation. Les divers outils de communication sont les éléments indispensables pour la fluidité du

fonctionnement du système car là où une structure est « absente » pour une raison ou une autre, c’est l’outil qui

le remplace. Le système repose donc dans son efficacité sur deux éléments clés : le Chef ZAP et les outils de

communication.

31 D’après le document guide du CPRS ces étapes sont : 1. Exposer la politique de l’Education Pour Tous 2 Exposer et expliquer les réalités de

l’école, en se basant sur les données statistiques et celles de l’école 3. Analyser les résultats scolaires ainsi que les causes des réalités à l’école :

Les réussites, Les lacunes (en travaux de groupe), 4 Rechercher les causes des problèmes et leurs solutions, en se basant sur les causes des

lacunes (en travaux de groupes), 5 Synthétiser et approuver en assemblée générale 6 Elaborer en comité le plan d’action de l’école à partir des résolutions des groupes et faire adopter ceci en assemblée générale.

38

Le Chef ZAP assure la liaison entre le mécanisme de gestion du CPRS et le mécanisme opérationnel à la base. Il est

à la fois le relais des demandes et des octrois d’appui éventuels dans les deux sens. Il est responsable des suivis

pour servir pour les responsables et donc de feed back dans un sens ou dans un autre. Les outils de

communication ont été élaborés pour servir le fonctionnement du CPRS, il y les outils de diffusion transversale et

les outils d’information verticaux dans un sens ou dans u autre. Des formations informations ont été faites pour un

bon remplissage de ces outils. La question qu’on est en droit de se poser est la disponibilité des personnes à

remplir correctement ces outils. En effet ceci reposerait entièrement sur la bonne disposition de la personne (Chef

ZAP, Directeur) et comme remplir des outils est toujours contraignant, il n‘est pas toujours sûr que cette

disposition soit toujours présente. Il appartient alors au mécanisme d’insuffler un dynamisme interne de

« groupe » pour que ces outils soient correctement respectés. L’autre remarque que l’on peut faire est aussi la

multiplicité des étapes par rapport au calendrier prévu : une année scolaire. Comme l’Unicef et/ou l’État n’est pas

le seul acteur principal du processus, les délais de réalisation pourront ne pas toujours être respectés au niveau

des éléments du mécanisme opérationnel et pourtant les rencontres au niveau du mécanisme de conduite et de

pilotage sont programmés et il peut y avoir des décalages au niveau d’un site, décalage qui pourrait avoir plusieurs

causes liées à diverses contraintes locales.

7.2 Moyens pour aider à l’appropriation des rôles, responsabilités et interactions des différents acteurs

Le tableau ci-dessous donne une synthèse des différentes réponses recueillies lors des interviews au niveau du

terrain :

Structure Rôles reconnus Bénéfices

DREN CCRA : Comité de Coordination Régionale des Activités

Assure la planification et la mise en œuvre du CPRS

Assure la gestion financière allouée au CPRS(achat des matériels/matériaux pour les appuis, et acheminement des matériels/matériaux jusqu’au chef lieu de la Commune)

Coaches des CISCO, et les ZAP (Encadreurs régionaux)

Assure la formation, l’encadrement, le suivi et la supervision au niveau des CISCO, et les ZAP

Consolide le bilan régional

Le CPRS aide le DREN à assumer sa responsabilité qui se rapporte surtout aux parties visibles : planification, mise en œuvre et gestion financière. Ce rôle correspond bien au rôle du DREN tel qu’il est défini par le Ministère et s’y intègre parfaitement (Cf. MAR/MEN).

CISCO Assure la formation des Directeurs d’école (CPRS, remplissage des outils CPRS, élaboration PA, remplissage des dossiers relatifs au PA et rédaction et envoi des divers rapports)

Assure le transfert des Plans d’action au CCRA

Assure le suivi, l’accompagnement et la mise en œuvre du PA

Élabore des rapports de suivi et accompagnement sur le déroulement de la réalisation des PA

En fait la formation est effectivement réalisée par les formateurs nationaux sous la responsabilité des CISCO, c’est à dire qu’elle se fait au niveau des CISCO. De plus les CISCO ne mobilisent pas directement les VOI et les EPP car ceci revient en fait aux Directeurs d’école. La CISCO constitue ici un relais important à travers la conduite du processus du CPRS. Il assure en même temps ses autres rôles dans les services affiliés à la DREN.

ZAP Assure le relais entre la CISCO et le Directeur d’école

Le Chef ZAP est sur terrain le représentant permanent des autorités éducatives. A travers

39

Forme et informe le Directeur d’école

Sensibilise la population ainsi que les communautés (VOI, FRAM, Autorités locales, …)

Suivi et accompagnement du processus du CPRS au niveau des écoles

sa mission dans le CPRS, il assoit son « autorité » vis-à-vis des acteurs du MEN à la base. Donc, c’est une autre forme de bénéfice acquis, autre que financier.

ECOLE Assure la formation et la communication des VOI et des responsables au niveau de la commune et du fokontany

Fait la sensibilisation de toutes les entités concernées

Convoque l’assemblée générale pour la prise de décision sur les actions à assurer

Prépare toutes les données de base nécessaires

Définir et identifier les actions à mettre en œuvre selon les problèmes identifiés au niveau de l’école

Convoque les réunions des FRAM et le VOI pour présenter et valider le PA

Rédige les dossiers validés, relatifs au PA

Transmet les dossiers élaborés (PA et outils de suivi) au Chef ZAP

Le Directeur d’école est bien conscient de son rôle dans l’outil CPRS. La formation dans le cadre du CPRS est un acquis. L’appréciation des changements (physiques ou comportementaux des élèves) est une source de satisfaction et de motivation. Ces changements sont également une source de fierté pour le Directeur. C’est un bénéfice dont la perception n’est pas toujours évidente.

FRAM VOI Identifier et analyser la situation relative à l’éducation

Sensibilise les parents

Participe à la détermination des actions à réaliser

Contribue à la réalisation des actions à réaliser

Participe à la gestion des moyens mobilisés.

Les VOI ou communauté de base constituent la structure d’encadrement des parents d’élèves. Depuis la loi 94 033 du le rôle de partenaire dans la gestion et la conduite de l’éducation est officiellement reconnu. Ils jouissent du développement de sens d’analyse, de créativité, d’initiative, induit par la mise en œuvre du CPRS. Les bénéfices se situent au niveau du développement personnel.

Fokontany Facilité la réalisation des réunions

Se réunir en AG pour valider le PA

Aide le directeur d’école pour la rédaction du PA (avec le comité de rédaction du PA)

Mobilise les Ray aman-drenin’ny Mpianatra à réaliser le PA validé

Assure le transport des appuis matériels/matériaux jusqu’au pied d’œuvre à partir du point de dépôts des appuis (d’habitude au niveau chef lieu de la Commune) jusqu’à l’EPP

Le Fokontany constitue l’entité administrative de base. Le Comité de Fokontany, dirigé par son Chef, est chargé de l’administration générale de la Commune notamment des activités de développement, socio-économiques, éducatives, culturelles… Les attributions désignées entrent donc bien dans les prérogatives du Chef de Fokontany. Ses sens de responsabilité se développent davantage. Il est impliqué étroitement dans l’initiative et gagne une notoriété.

UNICEF Renforcement des capacités des structures existantes au niveau régional (coach, encadreurs)

Appui financier et matériel (tôles, ciment, kit scolaire, fournitures de bureau)

Suivi et évaluation des activités de mise en œuvre

Les valeurs que l’Unicef prône dans sa contribution à la réussite scolaire sont partagées et traduites en action concrète.

40

Ces rôles ont été tirés de diverses interviews et des entretiens avec les responsables rencontrés. L’outil CPRS est

essentiellement centré sur l’école. Ainsi le Directeur d’école constitue la personne clé du CPRS au niveau de

l’exécution à la base. Le CPRS subit toutefois les pesanteurs du système scolaire. Dans ce système scolaire, le

Directeur est sous l’autorité administrative et pédagogique tant du Chef ZAP que du Chef CISCO. Le Chef CISCO

étant géographiquement éloigné, c’est le Chef ZAP qui est toujours en contact avec lui. Dans la pratique, c’est donc

le Chef ZAP qui semble être la personne clé car il se sentirait tout aussi responsable sinon plus que le Directeur

dans la réalisation des activités. Théoriquement le Directeur d’école a la charge de faire fonctionner normalement

l’école. Ses compétences se limitent au domaine intérieur de l’école. Ainsi il se doit de solliciter l’aide des

Fokontany pour la mobilisation communautaire, ceci pose la question des relations entre le Directeur d’école et les

autorités locales. Mais comme les autorités dites locales sont les autorités dans ces zones éloignées des supérieurs

hiérarchiques directs, il n’est pas toujours sûr que la responsabilisation théorique soit toujours assurée comme il

faut. Un des indicateurs fut le manque de présence des autorités locales lors de la réalisation des focus group lors

des activités d’évaluation. Ont-ils été présents lors des assemblées générales de détermination des plans

d’action? On retrouve dans certains plans d’action des participations effectives des autorités locales sur les plans

de financement, on en déduit leur présence dans certains sites. L’observation des fiches de présence lors des

Assemblées générales peut effectivement éclairer sur la question.

7.3 Aspect innovant du processus du CPRS en termes de transmission ascendante des informations venant des écoles et de ses environnements

L’éducation formelle à Madagascar figure parmi les systèmes fortement hiérarchisés. Ce qui suppose

généralement un sens unique descendant des informations à transmettre. Or, le CPRS ouvre une autre possibilité

de collecte des idées de la communauté scolaire à la base pour les valoriser et les traduire en composante d’action

à mettre en œuvre au niveau des « instances supérieures » (plans d’action transmis au niveau ZAP, CISCO et

retour). Cette pratique respecte entièrement le principe de la démocratie participative. Les limites résident dans

la difficulté des instances supérieures à s’adapter aux décisions prises à la base pour diverses raisons, dont le

manque de disponibilité budgétaire ou les contraintes de procédure. Une possibilité pour réduire cette limite est

d’associer dès le départ des techniciens aux prises de décision mais le risque est réel à ce que ces techniciens, s’ils

ne sont pas balisés, orientent eux mêmes et fixent les contenus des décisions, ce qui enlèverait tout sens à cette

participation à la base.

8 Analyse de l’efficience

8.1 Structure de mise en œuvre et contexte institutionnel

Madagascar est divisée administrativement en 22 Régions. Chaque Région est à la fois une Circonscription

administrative et une Collectivité territoriale décentralisée. Chaque Région est divisée en District qui est une

circonscription administrative et est composée de Communes qui sont des collectivités territoriales décentralisées.

La conduite de l’éducation nationale se réalise à travers différents niveaux de structures qui correspondent à cette

organisation. L’outil CPRS s’intègre dans ce système institutionnel.

41

Niveau Structure institutionnelle Principales attributions Intégration de l’outil CPRS

National Ministère de l’Éducation Nationale

Met en œuvre et exécute la Politique générale de l’État en matière d’Éducation Nationale et d’Alphabétisation

Le CPRS est un outil de l’État formalisé en 2005 sous la responsabilité de la DIE. La DIE n’est plus fonctionnelle après 2009, mais des formateurs nationaux formés interviennent en tant que personnes ressources

Région Direction Régionale de l’E.N. Met en œuvre la Politique du Ministère en matière d’éducation, de formation et d’alphabétisation suivant les normes et objectifs spécifiés par le Ministère et en tenant compte des spécificités de chaque Région

Directeur principal responsable dans la Région Structure de décision, de concertation, de validation des activités : CCRA Coachs régionaux pour superviser les activités

District Circonscription scolaire Assure sous la responsabilité de la DREN la conduite des affaires de l’Éducation Nationale au sein de sa circonscription

Structure relais des activités au niveau de la circonscription Coaches et encadreurs au niveau de la Circonscription

Commune ZAP (Zone administrative et pédagogique)

Assure le suivi et l’encadrement pédagogique et administratif des écoles fondamentales de sa circonscription

Formateur relais des directeurs et suivi des activités du CPRS au niveau des écoles Assure la liaison entre l’école et les niveaux supérieurs

Localité de base

École Structure de base de réalisation de l’activité éducative

Le Directeur d’école appuyé par les instituteurs est le principal maître d’œuvre des activités inscrites dans le CPRS. Il mobilise la communauté villageoise et sensibilise les autorités locales.

8.2 Dispositif institutionnel de l’éducation : valorisation des compétences existantes

L’outil CPRS s’intègre dans le diapositif institutionnel de l’éducation à Madagascar. Durant la période après 2009,

les implications directes avec les structures centrales se limitaient au recours aux formateurs nationaux pour

assurer les formations. Les formateurs nationaux sont des inspecteurs de l’Enseignement Primaire de l’ancienne

Direction de l’Inspection et de l’Encadrement. Dans le cadre du développement de l’Éducation Nationale, ce sont

eux qui assurent la formation des différents intervenants au niveau national. A part leur spécificité, Ils ont des

compétences utilisables dans divers domaines (gestion de groupe, leadership…). Ils interviennent dans le

renforcement de capacités des différentes personnes du dispositif impliquées dans la gestion de l’outil pour que

celles ci soient informées et compétentes dans les rôles qu’ils auront à jouer. Il s’agit des Directeurs, des Chefs

CISCO, des coaches régionaux et des encadreurs au niveau CISCO, des Chefs ZAP. Les coaches régionaux et les

encadreurs au niveau CISCO sont en fait des personnes responsables au sein de la DREN et de la CISCO (Chef de

Service, Adjoint) qui ont reçu une formation particulière sur le CPRS. Ce sont en fait eux qui suivent les activités du

CPRS au niveau de ces entités.

8.3 Facilitation de l’articulation dans le dispositif institutionnel de l’éducation

Le principal point focal d’application de l’outil CPRS se situe au niveau « Région » : la DREN. La structure principale

d’action de l’outil CPRS est le CCRA : Comité de Coordination Régionale des Activités. Il est présidé par le Directeur

Régional et est composé de tous les Chefs CISCO avec un adjoint par CISCO, des encadreurs DREN Formellement le

CCRA se réunit trois fois dans un processus du CPRS : au début d’un processus, au milieu lorsqu’il y a besoin de

détermination des activités à réaliser au niveau de chaque école, à la fin d’un processus pour le bilan des activités.

Le CCRA constitue à la fois un organe de partage d’informations, de discussions sur les avancements et les

problèmes rencontrés et de validation et de prise de décision des activités relatives au CPRS. Le CCRA est dirigé

42

par le Directeur Régional de l’Éducation. Il intègre les principaux acteurs régionaux du CPRS : le Chef CISCO, un

technicien par CISCO, les encadreurs du CPRS au niveau DREN et les partenaires.

Dans sa réalisation effective, des entités intermédiaires assurent la liaison entre le DREN-CCRA et les structures de

base:

Les coaches – encadreurs CISCO du CPRS qui sont les encadreurs du Chefs ZAP

Les chefs ZAP qui forment et assistent les Directeurs

A la base, c’est le Directeur d’école qui assure effectivement la conduite de l’outil CPRS. C’est lui qui convoque et

préside les Assemblées générales de planification des activités. C’est lui aussi qui facilite la mobilisation

communautaire en faisant appel aux autorités locales. Enfin c’est lui qui supervise la réalisation effective des

activités inscrites dans le plan d’action.

L’outil CPRS ne construit pas une sous-structure à part dans le système. Les coaches encadreurs intègrent cette

compétence dans leurs activités régulières et le suivi des activités du CPRS ainsi que les assistances formations aux

directeurs d’école s’inscrivent dans les suivis normaux des activités du Chef ZAP. En effet le Chef ZAP pour assurer

sa fonction est tenu de visiter régulièrement les écoles de sa circonscription et donner des assistances techniques

et administratives aux directeurs d’école et aux instituteurs. L’insuffisance de moyens alloués par l’État ne lui

permet pas toujours d’assurer cette fonction. Alors l’outil CPRS lui permet à la fois d’effectuer un encadrement

dans le cadre de l’outil, mais aussi d’assurer les exigences inhérentes à sa fonction. Ainsi l’outil CPRS apporte un

appui au fonctionnement du système éducatif par ces actions de suivi mais aussi de formation. Et les acquis de

formation ainsi que les suivis réalisés sont bénéfiques au système en entier. Ainsi l’outil, non seulement s’intègre

au système, mais apporte aussi des éléments d’amélioration du système à travers le renforcement de ses

ressources humaines.

8.4 Moyens apportés par les différentes structures d’appui (Unicef, État, autres)

Il a été difficile de récolter des données qui se rapportent aux financements octroyés lors des passages dans les

sites. Les réponses souvent évoquées étaient le manque de disponibilité des responsables ou l’insuffisance du

temps de passage pour préparer les données nécessaires. Ainsi, les éléments d’information ont été collectés au

niveau central et concernent l’ensemble des actions du CPRS. De plus l’évaluation portant essentiellement sur les

impacts des actions, l’étude s’est efforcée de sortir des éléments d’appréciation qui constituent des tendances

pour les résultats.

La contribution de l’Unicef porte beaucoup sur le renforcement des capacités des responsables au niveau des

DREN, CISCO et Écoles (responsables, encadreurs, Chefs ZAP, Directeurs), formations des acteurs à la base

(enseignants), les suivis post formation ainsi que les organisations des différentes réunions inscrites dans le CPRS

(réunion bilan, évaluation… )32. L’Unicef appuie surtout le système pour l’effectivité du CPRS au niveau des écoles.

C’est donc plus un appui institutionnel que des appuis de projets même si des contributions aux plans d’action

existent. Cet appui institutionnel peut s’expliquer par l’insuffisance budgétaire suite à la crise socio-politique

traversée par le Pays. Il aurait moins de raison d’être lorsque la situation serait normalisée. D’ailleurs ces

implications sont toujours comprises à titre transitoire. A titre indicatif, on relève ici des chiffres tirés des rapports

2011 et 2012 pour les régions Atsimo Atsinanana et Sofia et Diana et Melaky.

32Les renforcements de capacités portent sur la conduite du CPRS (utilisation des différents supports, processus de mise en œuvre, ...) mais celles ci peuvent avoir des portées plus générales comme la communication interne et externe, les techniques de coaching... Pour comprendre l’évolution du système éducatif, des formations sur les indicateurs statistiques de l’éducation ont été réalisées. En ce qui concerne la pédagogie, des formations furent données sur les capacités de lecture-écriture pour les CP1 et CP2 ainsi que la formation à la pédagogie inclusive.

43

Appui financier UNICEF Pour 2011 :

Atsimo Atsinanana Sofia

Divers appuis aux plans d’action 13 000 000 35 000 000

Organisation CPRS : formation suivis 42 446 000 45 118 120

Formation des acteurs à la base 79 653 610 205 901 206

Appui financier UNICEF Pour 2012 :

Atsimo Atsinanana Sofia

Divers appuis aux plans d’action Non spécifié Non spécifié

Organisation suivi CPRS 72 568 400 248 911 130

Appui développement communication 7 656 000 52 310 000

Formation acteurs à la base 138 595 030 265 833 220

A côté de ces contributions de l’Unicef, il est signalé la contribution d’autres partenaires (par exemple le Projet de

Développement de la culture de Jatropha dans le CISCO Mampikony/SOFIA) qui sont très minimes (moins de 1%

du total). A côté de ces coûts globaux qui donnent les tendances des indications d’appui de financement, des coûts

de référence par activité sont aussi donnés dans les plaquettes de présentation faites par les responsables de

l’Unicef. Ces coûts servent de base aux contributions des partenaires dans la réalisation des activités:

Coût de la mise en place d’un CPRS au cours de la première année (formation directeur+suivi

chef ZAP)

138 000

Évaluation à mi-parcours au niveau CISCO 2 220 000

Évaluation finale au niveau CISCO 3 920 000

Suivi des chefs ZAP et CISCO 984 000

Bilan régional CCRA au niveau DREN 1 680 000

On voit ici que la part la plus importante des appuis Unicef est destinée aux appuis de renforcement de capacités

des acteurs et de fonctionnement institutionnel de l’outil CPRS. Comme la plupart des acteurs relève du secteur

public, l’apport de l’Unicef concerne des prises en charge complémentaires à celles théoriquement assurées par

l’État. Mais on sait qu’à cause de l’insuffisance de budget, surtout durant la période de transition, le recouvrement

de telles contributions reste aléatoire. Si on évalue le détail des coûts, on relève les chiffres suivants : Indemnité

par nuit (per noc tem) : 30000Ar/36000Ar selon l’indice et Indemnité par jour (per diem) : 10000Ar. Ces chiffes

mesurent bien l’efficience des actions, les indemnités payées par l’État pour ses agents en mission sont

actuellement de 36000Ar par tranche de 24heures.

8.5 Moyens engagés dans la mise en œuvre du CPRS

L’outil CPRS est un outil à gestion participative. Dans la réalisation des activités impliquées dans cet outil, les

moyens engagés se répartissent de la façon suivante :

Le fonctionnement du mécanisme institutionnel de l’Éducation Nationale au niveau de la Région (DREN,

CISCO, ZAP, École)

Des apports substantiels complémentaires en termes de suivis et d’appuis à des activités de suivi

Des apports pour la réalisation des plans d’action

Le mécanisme institutionnel de l’Éducation Nationale est le maître d’œuvre principal de l’outil CPRS. L’outil CPRS

est intégré dans son fonctionnement et il est pratiquement impossible de dissocier de façon analytique le coût

institutionnel de l’outil. Vu sous cet angle, l’outil CPRS est efficient car il est conçu pour permettre au Ministère

d’assurer sa fonction effective de la maîtrise d’œuvre du projet.

44

Par ailleurs, les apports substantiels complémentaires en termes de formation et de suivis sont comptabilisés. Il

s’agit des frais inhérents à la réalisation des formations (indemnisation des formateurs, frais de déplacement et

indemnités de vie des participants, fournitures) et des frais de suivis. Les coûts imputés sont des coûts

standardisés. Durant les enquêtes réalisées sur terrain, aucune remarque n’a été faite sur le niveau standardisé de

ces coûts. Si les apports formation ont été effectivement dépensés, il n’en est pas toujours des apports pour les

suivis. D’après les responsables, certains apports pour les suivis n’ont pas été effectués car les actions

correspondantes n’ont pas été réalisées. En effet, à l’issue des entretiens avec les chefs ZAP, renforcés par les

commentaires des responsables des DREN lors de la restitution des résultats d’enquêtes, il a été révélé que le

suivi dans le cadre du CPRS semble augmenter les charges de travail des chefs ZAP sans que les moyens soient

augmentés en conséquence. De telles affirmations devraient être confirmées ou informées par les propres

responsables internes au système car il est difficile pour l’équipe d’évaluation d’aller plus loin dans l’investigation

sur les causes des suivis non réalisés.

Enfin, des contributions ont été aussi apportées pour la réalisation des plans d’action ou des activités

complémentaires concernant essentiellement l’acquisition d’intrants de matières d’œuvre. Elles varient donc selon

les cas car elles dépendent des besoins des réalisations. La réalisation des plans d’action ainsi que des activités

complémentaires se répartit entre charges des structures de gestion de l’éducation et de celles des VOI,

composées de contreparties financières et matérielles. Ces informations proviennent essentiellement des sources

centrales.

8.6 Contribution des parties prenantes

A part les moyens engagés par le mécanisme institutionnel, ce sont les VOI composés essentiellement des parents

d’élèves qui apportent les principales contributions à la réalisation des plans d’action. Cette participation des VOI

est à la fois financière, matérielle, physique et organisationnelle. Donnons quelques exemples à partir des

observations faites sur le terrain pour avoir des éléments d’appréciation de ces moyens engagés : L’Unicef fournit

les matériaux nécessaires et les VOI assurent par eux mêmes les travaux de construction (EPP Ambatomainty

Melaky), Paiement de cotisation de 500Ar par an afin d’assurer le paiement des maîtres FRAM ainsi que l’apport à

de nouvelles constructions (EPP Maropamba Diana), apport de briques et de sable (EPP Besisika Sofia),

Organisation des parents en dina 33avec des contraintes de sanction pour ceux qui ne respectent pas le Dina (EPP

Analamizy Atsimo Atsinanana). Il est difficile d’apprécier le pourcentage des VOI dans ces plans d’action car

souvent dans l’élaboration des devis, certaines participations, surtout celles en nature ne sont pas comptabilisées,

dû aux facteurs d’analphabétisme. De plus, le montant de ces participations varie selon la nature des activités à

réaliser. Les enquêtes ont seulement rapporté que lors des Assemblées générales de décision des plans d’action à

proposer, les membres participants ne s’attendaient à priori aucune aide spécifique même si ils estiment que

certaines rubriques ne sont pas à leur portée. Lors des enquêtes sur le terrain, les superviseurs placent cette

participation volontaire des VOI’s à généralement plus de 60% des coûts selon les activités programmées, mais

cette participation peut aller jusqu’à 100%. Cette prise de participation est toutefois relativement théorique, On

remarque ainsi que ce sont les contributions en nature qui sont les plus nombreuses. Ces apports en nature

sembleraient plus faciles à fournir que d'autres contributions. Pour les contributions financières, non seulement la

récolte peut poser problème mais il arrive aussi que la gestion soit exprimée comme défectueuse. Ainsi le rapport

des superviseurs signale ici et là l'existence d’opacité de gestion qui freine fortement la motivation des parents. La

question de Dina34 réside parfois dans leur application, en effet la pratique des Dina serait généralement orienté

vers des questions qui touchent directement la vie des individus et des familles, ce qui ne serait pas toujours le cas

pour des questions scolaires. Pour justifier cette affirmation, il existe des Sites où des dina ont été mis en place

mais où les réalisations effectives ne sont pas assurées.

33Les dina sont des pratiques de contrat social communautaire élaboré au niveau local pour réglementer certains domaines de la vie communautaire. Il existe dans la jurisprudence des mécanismes juridiques pour formaliser les pratiques des Dina. 34Dina est une convention collective vouée à réglementer le fonctionnement des membres d’une communauté donnée.

45

De façon générale, ces contributions sont considérées comme étant des obligations et les parents à 50% environ

les trouvent importantes.

D'autres acteurs participent à l'amélioration du cadre scolaire et des écoles CPRS ou géographiquement proches

du CPRS en ont bénéficié. Le mode d'intervention est parfois différent, et il arrive que les infrastructures

construites soient confiées à des professionnels, d'où une apparence de loin meilleure à celles construites dans le

cadre du CPRS où par essence le recours a la participation locale est une question de principe.

Il y a aussi les différents secteurs concernés par les activités prioritaires :

La visite médicale des élèves ne peut se faire sans la contribution des services de santé

Les mises en place de points d’eau nécessitent parfois des techniciens locaux si on a des puits à creuser

par exemple, l’identification du point de forage peut nécessiter l’apport des services techniques

hydrauliques

L’établissement de jugement supplétif pour les élèves qui n’ont pas de copie d’acte d’état civil nécessite

l’implication de beaucoup de personnes et services autour du Tribunal

Une autre contribution estimée est celle de l’implication des autres structures d’autorités implantées localement.

Ceci est apprécié à partir des réponses apportées par les Directeurs sur leur bonne implication dans les activités du

CPRS.

Implication des autres entités locales dans les activités relatives au CPRS :

% des autorités impliquées dans la mise en œuvre du CPRS Diana Sofia Ats.Atsin. Melaky

Autorités administratives locales (%?) 40 52 36 32

Autorités traditionnelles locales 42 50 57 11

Autorités éducatives locales 82 71 59 69

Appui des partenaires locaux 30 11 24 24

Appui de la population en général 53 48 55 47

Il est relevé effectivement les apports de particuliers ou de structures locales à la réalisation des plans d’action,

ceci est rarement rapporté dans les enquêtes sur terrain mais il existe par ci-par là. Mais comme leur cas est limité,

ils ne peuvent pas être pris comme des cas spécifiques de l’outil CPRS. Ce sont des personnes locales qui ont les

moyens et veulent aider l’école ou des entreprises implantées localement qui veulent participer à leur

environnement dans le concept d’ «entreprise citoyenne ». Il arrive que la Commune apporte une participation

mais cela est tout aussi rare. L’implication des différentes autorités porte effectivement sur l’appui à la

mobilisation et la facilitation des procédures. Les enquêtes sur terrain soulignent le fait que l’implication des

autorités locales (administratives ou traditionnelles) est un élément important pour la cohésion des VOI dans leur

prise de responsabilité et la réalisation des activités auxquelles ils se sont engagés.

Ce tableau montre toutefois que ces implications effectives restent encore « limitées ». En ce qui concerne les

autorités administratives locales, moins de 50% des directeurs les estiment bonnes. Et il en est de même des

autorités traditionnelles locales à l’exception de la région Atsimo Atsinanana35. C’est dans la région Melaky que la

mobilisation pour l’implication des autorités locales constitue une gageure encore à développer. Par contre l’appui

des partenaires locaux reste globalement faible et encore assez marginale. La perception des directeurs de

l’implication de la population peut être considérée comme constituant un indicateur de l’adhésion de l’école dans

son environnement social.

35En général les deux régions du Sud Est (Atsimo Atsinanana et Vatovavy Fitovinany) sont des régions où les autorités traditionnelles gardent une certaine prééminence dans la vie sociale et communautaire. D’où cette autorité soulignée plus que d’autres dans les appuis apportés à l’éducation

46

8.7 Moyens engagés par les VOI

L’élaboration et la réalisation de plans d’action par les VOI et avec les VOI constituent les étapes essentielles des

activités de l’outil CPRS. Ceci a été déjà été développé plus haut. Mais les rapports des superviseurs tirés des

comptes rendus des focus group ainsi que des entretiens informels avec les personnes rencontrées et

participantes permettent de dégager les contenus essentiels des moyens engagés, c’est à dire la mesure de la

contribution des VOI.

Il y a d’abord les organisations internes des VOI signalés dans plus de 70% des sites. Ceci veut dire que les

VOI eux mêmes s’organisent entre eux pour déterminer les principales étapes de réalisation. Suivant les

cas et les localités et en fonction de l’implication des chefs de fokontany, les VOI ne se limitent pas aux

seuls parents d’élèves mais peuvent intégrer (mais ceci est assez rare) toutes les personnes adultes du

fokontany. Dans des cas rares on relève la difficulté d’organisation propre des VOI alors c’est le Directeur

assisté parfois par le Chef de fokontany qui devient l’organisateur principal des actions.

Dans la réalisation, ce sont les travaux communautaires qui sont les plus évoqués (plus de 60% des sites).

Les travaux en commun peuvent suivant les cas concerner tout le monde de façon astreignante avec des

pénalités pour les défaillants, ou réservés à des tranches particulières de population participantes. Bien

que cela soit rare, il convient de mentionner que dans certaines écoles, la participation des enseignants à

ces travaux est signalée et est très appréciée des populations. Les travaux communautaires sont de divers

ordres : (fournitures de matériels comme des bois, du sable, …., participations à des travaux en commun)

Il y aussi l’obligation de participer financièrement aux activités. Ceci pose problème tant dans leur

recouvrement à cause de la différence de niveau de vie des différents parents, tant dans la gestion des

sommes collectées car ici et là on rapporte l’existence de malversation ou de l’opacité de gestion.

Néanmoins le recours à cette participation financière n’a été soulevé que dans 40% des sites.

Ces obligations des VOI sont parfois traduites en Dina. Le terme Dina ici se rapporte aux dina officiels qui

sont validés par les autorités locales. La réalisation des Dina implique ainsi le Chef de fokontany. Ce

recours au Dina est soulevé dans plus de 30% des sites. On pourrait expliquer cette formalisation

relativement du Dina comme la difficulté d’appliquer des sanctions en cas de non respect des consignes

du Dina.

Le recours au partenariat (plus de 20%), recherche de financement local ou d’aide à des structures et

Projets en cours figure aussi parmi les étapes locales de réalisation. L’Unicef constitue parmi les

partenaires souvent évoqués de façon normale mais il y aussi les entreprises implantées localement et

même des particuliers. En plus de ces recours au partenariat, il y aussi la demande de partenariat local (la

Commune ou les autorités de l’éducation comme la CISCO), ce recours reste toutefois signalé

modestement avec environ 15% de déclarations.

Ce sont donc les VOI composés essentiellement des parents d’élèves qui apportent leurs principales contributions

à la réalisation des plans d’action36. Les exemples évoqués au paragraphe 8.6 restent des illustrations valables pour

cette appréciation, quant aux répartitions des contributions entre eux et l’UNICEF, pour réaliser le plan d’action.

Les rapports collectés sur terrain soulignent en général la bonne volonté et l’entière disponibilité des VOI à

assumer leurs rôles et leurs responsabilités malgré quelques réserves qui ont été émises notamment sur le

manque de capacité technique des VOI, des défauts d’organisation ou des défauts d’information qui pénalisent la

bonne marche des activités et même parfois peut les condamner à l’échec. D’ailleurs le défaut d’accompagnement

technique des VOI dans la prise de décision et dans le suivi des réalisations des activités constitue une des

remarques très entendues lors des descentes sur terrain37. Ces réserves heureusement sont rares car beaucoup de

plans d’action sont réalisés jusqu’au bout; ce qui montre l’effectivité et l’efficience des apports. Ces apports des

36Cette participation des VOI est rapportée par site en annexe 6. Elle montre à chaque fois le décalage entre les participations décidées et celles effectivement réalisées. 37L’exemple de l’école d’Amboavahy de Melaky est rapporté dans les plans d’action mais c’est un exemple extrême qui

heureusement est unique, il est rapporté pour attirer l’attention sur l’existence de dérives éventuelles.

47

VOI pour les plans d’action témoignent de leur volonté de participation à la prise en charge de leur école. Ils sont

décidés en fonction de cette adhésion.

9 Intégration de l’outil dans le système éducatif (Impact et durabilité)

9.1 Perspectives d’évolution Cohérence du CPRS avec les objectifs du PIE L’outil CPRS a été formellement mis en place dans le contexte national de la politique de l’Éducation Pour Tous.

Ceci est formellement spécifié dans le guide du CPRS. Le document stratégique de l’EPT élaboré avant 2009 est

cependant devenu caduc et un plan intérimaire a été élaboré pour les stratégies d’éducation 2013-2015. Ce

Document du PIE Plan intérimaire de l’éducation constitue la principale référence actuelle en attente de définition

d’un plan plus conséquent 2016-2020. Le PIE définit trois axes stratégiques pour l’atteinte de ses objectifs :

Axe stratégique Priorité d’actions

Extension des capacités d’accueil et de la rétention scolaire

Allègement des charges parentales Amélioration des infrastructures Actions de nutrition et santé scolaires Développement d’une politique de préscolaire Développement d’une politique contre l’exclusion scolaire

Amélioration de la qualité de l’enseignement

Amélioration ciblée des infrastructures dans certaines zones Développement d’une politique curriculaire Mise au point d’une politique renouvelée de la gestion des enseignants y compris la formation, le statut des ENF et les mécanismes d’appui et d’encadrement

Renforcement institutionnel Renforcement des capacités de gestion (planification, ressources humaines) au niveau central et déconcentré Renforcer le système d’information Développer un Plan sectoriel de plus long terme sur la base d’analyse solide Renforcer la capacité des intervenants locaux dans la gestion de l’école (Directeurs, FAF, FRAM)

Dans ces priorités d’action, il y a celles qui s’inscrivent dans des compétences de gestion de l’État comme les

politiques curriculaires ou l’allègement des charges parentales, et il y des compétences de gestion à portée

régionale; or, on remarque que les activités inscrites dans l’outil CPRS peuvent s’intégrer dans ces dernières. La

méthodologie qui privilégie la planification participative ascendante s’inscrit dans le troisième axe stratégique. Il

en est de même des différentes formations notamment des directeurs et des différents responsables au niveau

déconcentré. Les activités de plan d’action ainsi que les activités obligatoires pour l’école amie des enfants

peuvent s’insérer dans les 3 aves : Renforcement, accès et qualité. La lutte contre l’exclusion scolaire se décline de

plusieurs façons. La réflexion faite par l’équipe d’évaluation sur les pratiques observées dans ce domaine permet

de dire que la spécificité de l’outil CPRS se situe à ce niveau. La responsabilisation des VOI les sensibilise pour

l’école et les amène à être sensibles aux valeurs de l’école. Ceci est important car les études réalisées confirment

que ce sont les situations, les contextes et les actions des parents qui constituent la source principale de

l’exclusion scolaire volontaire38. L’outil CPRS privilégie le concept de« l’école amie des enfants », il développe

l’attrait aux enfants et aux élèves de s’habituer à l’école et privilégie les stratégies approche par pair. Il utilise les

enfants comme point focal de cette lutte contre l’exclusion en mobilisant les enfants exclus et en sensibilisant ceux

qui sont à l’école pour qu’ils ne sortent pas du système.

38Document de la banque Mondiale sur « L’éducation en temps de crise » Madagascar, Juin 2012

48

Processus d’intégration dans les écoles

Dans les rapports des superviseurs se rapportant aux focus group, dans plus de 90% des rapports, les activités se

référant à l’outil CPRS sont effectivement menées dans les écoles, même si leur avancement n’est pas le même.

L’intégration physique de l’outil CPRS dans les écoles où il fut développé ne peut donc être mis en doute, Mais le

mot de « CPRS » n’est pas toujours spécifié aux parents, il est toujours dit que ceci concerne l’amélioration

apportée à la vie de l’école, ceci explique qu’une partie importante des parents enquêtés ne connaissent pas le

mot « CPRS ». Étudions son appropriation à travers les réponses faites aux questionnaires.

L’outil CPRS est un outil de mobilisation communautaire, de planification d’activités et de collecte de données. Le

tableau suivant montre l’appropriation de ces trois principales composantes par les directeurs d’école39 qui

constituent le principal acteur de base de l’outil au niveau des écoles.

DIANA SOFIA ATS.ATS MELAKY

Appropriation en tant qu’outil de mobilisation communautaire 100 100 91,3 100

Appropriation en tant qu’outil de planification 100 95,5 91,3 100

Appropriation en tant qu’outil de collecte de données 95,2 100 91,3 100

Ce tableau montre clairement cette appropriation au niveau des directeurs.

Par contre cette appropriation s’avère moindre du côté des instituteurs comme le tableau analogue suivant :

DIANA SOFIA ATS.ATS MELAKY

Appropriation en tant qu’outil de mobilisation communautaire

40 45 42 34

Appropriation en tant qu’outil de planification 40 45 42 34

Appropriation en tant qu’outil de collecte de données

40 45 42 34

Ce niveau d’appropriation correspond aux réponses apportées par les instituteurs sur le niveau d’intégration du

mécanisme dans le fonctionnement de l’école :

DIANA SOFIA ATS.ATS MELAKY

Niveau bon d’intégration 40 53 47 41

Niveau moyen d’intégration 60 42 47 50

Mais appropriation relative des instituteurs peut aussi se compenser par leur niveau de participations aux activités

de l’outil CPRS vis-à-vis des classes qu’ils occupent:

DIANA SOFIA ATS.ATS MELAKY

Relation avec les parents d’élèves 90 98 95 79

Collecte de données et statistiques 77 89 86 71

Suivi évaluation des activités 90 78 90 79

Encadrement des activités des élèves 90 95 95 79

39Ces données ont été calculées à partir des réponses des questionnaires faites aux directeurs d’école. Ces réponses sont

censées mesurer le degré d’appropriation. Des données analogues ne sont pas disponibles au niveau des DREN, Chefs CISCO et Chefs ZAP car dans la note méthodologique il n’est pas prévu à leur encontre des questionnaires systématiques quantitatifs mais plutôt une approche qualitative.

49

Examinons maintenant le cas des élèves, comment ils comprennent et apprécient les activités du CPRS. Sur les

élèves questionnés40, seul 37,7% connaissent ce que c’est le CPRS. Le questionnement sur ce que c’est le CPRS ne

peut porter que sur cette partie des enfants.

DIANA SOFIA ATS.ATSIN. MELAKY

Amélioration de la situation alimentaire 62,3 17,0 15,3 32,4

Amélioration de la santé 85,2 63,8 22,0 38,2

Amélioration de l’accès à l’eau potable 90,2 100,0 44,1 26,5

Amélioration de la réussite scolaire 93,4 97,9 89,8 75,5

Amélioration de l’assiduité scolaire 93,4 100,0 79,7 76,5

Amélioration des salles de classe et de l’école 90,2 100,0 71,2 47,1

Amélioration de l’effectif des filles à l’école 67,2 100,0 71,2 47,1

On peut émettre l’hypothèse que les opinions des élèves reflètent l’importance relative des activités inscrites sur

l’outil CPRS dans leur école. Ceci explique le taux de réponse positive élevé pour les questions directement liées à

l’école (réussite et assiduité surtout, logistique scolaire et accès des filles à l’école également sauf pour Melaky où

le niveau de perception par rapport à de telles questions est moindre par rapport aux autres régions); pour les

questions relatives à l’alimentation, la santé et l’eau potable, le niveau des réponses varie suivant les Régions. La

vision est positive pour la Région Diana, mitigée pour la Région Sofia et franchement négative pour les deux autres

Régions où effectivement le niveau des actions vis-à-vis de ces volets est moindre. On pourrait expliquer ces

différences de plusieurs façons mais sans des études complémentaires, de telles explications sont assez

hasardeuses. On remarque seulement qu’au niveau de l’accessibilité des chefs lieu de CISCO on a vraiment une

hiérarchie entre les 4 régions de la région Diana (tous accessibles toute l’année), la région Sofia (une CISCO difficile

d’accès), la région Atsimo Atsinanana (trois CISCO difficiles d’accès), la région Melaky (presque tous les CISCO

difficiles d’accès). L’accessibilité d’accès est un constat que l’on peut faire mais il peut être un indicateur de

conformité aux normes.

Enfin les VOI dont les parents sont les principaux protagonistes de l’outil CPRS se rendent bien compte que la

gestion des activités a changé car elle a évolué en mettant en place des processus de planification qui n’étaient pas

effectif avant. Cependant, seuls 50% environ des personnes touchées connaissent ce que c’est le CPRS et ce

pourcentage est à peu près analogue dans les quatre Régions. Ceci signifie simplement que le nom « CPRS » n’est

pas toujours expliqué ou compris mais les activités s’insèrent dans les obligations des parents et des VOI vis-à-vis

de l’éducation de leurs enfants.

Relevons pour terminer les principaux facteurs d’intégration de l’outil CPRS dans le mécanisme institutionnel et les

facteurs identifiés de non réussite. Ces facteurs ont été choisis parmi ceux soulevés le plus durant les enquêtes et

focus group.

Facteurs de réussite de l’intégration Facteurs de non réussite estimés

Approche participative impliquant une sensibilisation et un partage d’information

Pratique de prise de responsabilité des parents d’élèves vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants

Motivation des responsables éducatifs notamment des chefs ZAP dans leurs rôles

Cohésion communautaire surtout au niveau du monde rural

Manque d’implication des instituteurs

Mauvaise gestion des contributions des différents acteurs

Difficultés inhérentes à la vie de l’école (manque de matériels, manque de compétences, manque de suivi et d’encadrement)

Manque d’accompagnement pour les activités réalisées

40D’après les réponses aux questionnaires présentées en annexe 6.1

50

9.2 Bonnes pratiques du CPRS

9.2.1 La responsabilisation participative

Lorsqu’on observe la gestion du mécanisme éducatif à Madagascar, on se rend compte que généralement elle se

fait de manière descendante. La conduite des activités se fait généralement à partir de directives et de guides

élaborés par les responsables ministériels. Le schéma simpliste suivant symbolise cette logique.

MEN ---> DREN ---> Chef CISCO ---> Chef ZAP ---> Directeur École --> FRAM

Les feedback se font sous forme de compte rendu et rapports, mais les propositions dans l’autre sens sont

rarement écoutées et prises en compte. La nouveauté importante par l’outil CPRS est la mise en place de

mécanisme de concertation et de suivi à tous les échelons.

Au niveau de l’école qui se trouve à la base du système, auparavant les principaux protagonistes de l’école étaient

le Directeur de l’école et les associations des parents d’élèves. L’insuffisance de budget au sein des établissements

publics a amené les écoles à se faire subventionner par l’association des parents d’élèves. Mais souvent cette

association des parents d’élèves est devenue une association qui assure les insuffisances de fonctionnement

matériel de l’école. L’État a décidé de porter un appui pour cela et a créé la structure FAF qui est estimé être une

structure « pérenne » en intégrant d’autres éléments du village qui ne sont pas forcement des parents d’élèves.

Deux structure d’appui au sein d’une Institution créent forcément des tensions et des susceptibilités d’où la

dénomination de VOI (communauté de base) pour les fédérer.

C’est l’engagement des VOI qui conditionne la réussite du mécanisme de concertation. L’outil CPRS a amélioré le

fonctionnement d’un tel mécanisme en créant des outils et en renforçant les capacités managériales du Directeur

d’école. Ainsi les Assemblées générales sont dotées d’études préalables pour les aider à prendre des décisions. Les

VOI et les élèves sont sollicités dans des collectes de données pour qu’ils se sentent mieux responsables et que les

prises de décisions soient plus objectives. Les étapes ont été définies avec des outils pour que ce mécanisme

fonctionne comme il faut. Ces étapes s’articulent autour de trois notions : planification-suivi-feed-back. Et un

comité de suivi communautaire est mis en place au niveau de l’école pour que le suivi ne soit pas le seul fait des

responsables administratifs. Puisque la participation aux VOI dépasse la seule communauté des parents d’élèves,

l’outil CPRS intègre les autorités locales administratives ou traditionnelles pour une bonne sensibilisation du

processus. Il appartient au Directeur d’approcher ces autorités locales pour les amener à y adhérer. D’ailleurs les

autorités locales sont intégrées dans des dispositifs d’information formation de l’outil CPRS pour qu’elles soient

informées.

Au niveau régional qui constitue le « sommet stratégique » de conduite de l’outil au niveau Région, le Directeur

Régional n’agit pas et ne décide pas seul. Le Comité de coordination régionale des activités (CCRA) se réunit au

moins trois fois par an. C’est au niveau du CCRA que les situations sont étudiées et que les décisions sont prises.

Des outils standards sont élaborés pour favoriser ces réunions et une programmation rigoureuse permet de

prendre des décisions basées sur des critères objectifs préétablis en une journée. Le CCRA intègre des

représentants de la structure verticale de la DREN avec deux représentants au moins par CISCO.

Pour faire le relais entre ces deux niveaux (décision et base opérationnelle), la CISCO assure le rôle de « ligne de

transmission avec des suivis réguliers et visites de responsables entre la CISCO et l’école. Les réunions d’évaluation

à mi parcours et les réunions d’évaluation finale se font au niveau CISCO pour coordonner les différentes données

issues de la base et permettre une véritable participation de tous au mécanisme de décision. Les éléments à

apporter au niveau du comité CCRA sont élaborés à ce niveau.

51

La question qu’on est en droit de se poser est si cette pratique de concertation mise en place par l’outil CPRS peut

influer sur la pratique habituelle du système. L’apport de l’outil de CPRS est de montrer, par son effectivité, que

cette pratique innovante est compatible avec les pratiques habituelles du système. Son principal bénéfice est

l’amélioration de l’adhésion des VOI et des acteurs autres que ceux du MEN à l’amélioration de conditions de

scolarité.

L’adoption ou non de cette pratique dépend des orientations ministérielles qui l’encouragent pour que celle ci

puisse devenir une habitude. En principe, l’outil CPRS serait remplacé à terme par le PEC (Projet d’établissement

contractualisé). Mais comme le gouvernement qui gère l’éducation vient d’être mis en place, l’équipe n’a pas pu

avoir plus de renseignement sur le contour et les modalités du PEC.

Si l’outil CPRS est approprié par l’État, il ne pourra pas être circonscrit comme il l’est actuellement à des régions

pilotes mais s’appliquer dans tout Madagascar, quitte à privilégier dans chaque région des territoires d’application.

On pourrait augurer qu’à terme, les perspectives seraient de revenir aux formes précédentes du contrat CPRS

d’avant 2009. L’objet est de fédérer autour d’un lien commun les différents partenaires présents localement

(Autorités administratives locales, autorités traditionnelles locales, différents partenaires, VOI, …) autour d’un

projet de développement de l’école dans le but d’atteindre les objectifs de ‘EPT. La pratique d’application serait

alors une pratique de « contrat ». Un contrat lie deux entités avec des responsabilités, rôles et obligations

réciproques définies par des textes qui les lient. Les régions où l’outil CPRS a été appliqué auront alors un avantage

par rapport à d’autres car la gestion de cet outil avec lequel il y eut des contrats qui les ont liés à l’Unicef les ont

habitués à une telle pratique.

9.2.2 Les pratiques d’intervention

Les mécanismes de concertation mis en place ne peuvent réussir sans des principes rigoureux de préparation et de

timing.

Ainsi les Assemblées générales sont préparées par l’élaboration préalable d’outils et de collecte de données,

l’Assemblée générale, comme les réunions d’évaluation au niveau de la CISCO et les réunions du CCRA suivent

alors un calendrier précis pour que dans une journée on puisse prendre des décisions. Les informations préalables

à rapporter sont circonscrites dans des outils standardisés préparés par avance que les responsables (Directeurs

d’école, Chefs ZAP, Chefs CISCO) préparent. Il en est de même des travaux de groupe et des tableaux permettant

une vue synthétique globale et facilitant des prises de décision.

Le principe de planification des activités est appliqué et respecté par les différents acteurs. Ce principe est aussi un

principe innovant dans les prises de décision au niveau des administrations où généralement les discussions

portant sur des ordres de jour sont soutenues par de simples argumentations de cause à effet sans qu’aucune

étude préalable ne soit vraiment faite, et sans que des données soient collectées à priori et présentées pour étayer

les discussions.

Seulement la planification opérationnelle de réalisation des plans d’actions reste assez imprécise car les délais de

réalisation des activités qui en découlent ne sont pas toujours bien déterminés (exemple collecte des apports des

VOI, demande de financement ne pouvant être assuré par les VOI… ). Dans l’étude des plans d’action, il est

rapporté que plus de 50% des plans d’action sont en retard dans leur réalisation.

Le principe de planification qui entraîne une division du travail amène aussi des pratiques différentes de travail

avec une responsabilisation spécifique des différentes entités concernées. De plus l’utilisation de différents outils

qui servent à la fois d’outils de communication et d’outils de pilotage est une pratique innovante dans la société

orale que sont les VOI.

52

La coordination horizontale doit être forte pour éviter les duplications d’emploi et pour prévenir les pertes

d’efficacité. Ainsi chaque entité est amenée à collaborer avec les autres. Par exemple les instituteurs ont

développé leurs relations de collaboration avec les parents d’élèves et n’ont pas limité leurs domaines aux seules

activités pédagogiques. Les parents ne se sont pas concertés sur les seules salles de classe et bâtiments d’école

mais sur d’autres volets qui sont reliés à l’école (visite médicale, jardins,… ) mais dont la priorisation n’est pas

évidente. Et la vision des partenaires aussi a changé car les partenaires comme l’Unicef ne sont plus simplement

ceux qui donnent mais qui incitent à travailler sur le principe de « Aide toi d’abord, on t’aidera après ». La pratique

habituelle reposant sur l’identification de besoins a changée en principe d’identification de demande au sens

« économique » du terme.

Pour assurer ces pratiques de travail, le CPRS a développé diverses sortes d’outils 41:

a) Les outils de diffusion des contenus de l’outil CPRS : ce sont les outils d’affichage et d’informations sur le

CPRS, les outils d’affichage des produits du CPRS comme la carte des exclus.

b) Les outils de pratique des différentes étapes du CPRS : il y a

les outils d’aide à la réalisation d’activités spécifiques : préparation présentation Plan d’action,

préparation bilan CCRA, préparation suivi, outils de consolidation pour les évaluations ami parcours

et finales

les outils d’aide au pilotage de l’outil au niveau de l’école, ZAP, CISCO, DREN : composantes de

tableau de bord (indicateurs d’avancement d’activité, indicateurs d’atteinte des objectifs) concernant

l’outil CPRS

La réalisation des outils comme les présentations de plans d’action, les divers outils servent à la réalisation des

évaluations et des bilans de CCRA. Ces outils de communication propres au CPRS comme la boîte à images de

communication restent et peuvent être utilisés pour la diffusion d’autres outils.

9.2.3 La communication et les relations internes La communication L’outil CPRS s’est doté de matériels de communication pour faire connaître ce que c’est le CPRS au niveau des

principaux acteurs. C’est un processus de communication descendante. Les réunions d’évaluation, de planification,

de feedback assurent quant à elles la communication ascendante mais quels sont les vecteurs de communication à

l’intérieur des écoles? On remarque d’après le tableau suivant que les vecteurs de communication sont

essentiellement oraux avec les inconvénients que cela peut apporter (perte d’information au cours du transfert,

risque de déformation,… ). Pour chaque rubrique, deux chiffres sont rapportés portant sur les réponses des

directeurs (1ère ligne) et des instituteurs (2ème ligne).

Appréciation des Vecteurs des informations utilisés Diana Sofia Ats.Ats. Melaky

Média (radio locale et autres) 22,8 13,6 21,7 20,0

22,5 9 17 10

Assemblée générale 95,0 100 73,9 95,0

90,0 96,0 83,0 88,0

Élèves 95,2 45,5 69,5 95,0

85 69 67 71

Responsables villageois 61,9 63,6 60,9 85,0

50 53 55 62

Affichage écrit 42,9 9,1 21,7 30,0

32,5 18 12 18

Autres 19,0 18,0 13,0 0

17,5 7 2 15

41Ces outils furent présentés à l’équipe d’évaluation lors de la présentation de l’outil CPRS

53

Sans trop entrer dans des détails techniques, on remarque une cohérence entre les réponses des directeurs et

celles des instituteurs. Ceci confère une certaine validité aux réponses. Ce tableau montre clairement que ce sont

les assemblées générales qui constituent le meilleur vecteur de diffusion des informations relatives au CPRS. Ce

qui signifie tout simplement qu’une absence aux assemblées générales amène des défauts d’information qui ne

sont pas toujours « rattrapables ». Les élèves qui sont des intermédiaires entre l’école et les parents ainsi que les

responsables villageois sont les autres principaux vecteurs. Par contre les moyens actuels de diffusion

d’information (médias et affichages) sont considérés comme peu efficaces. Ceci s’explique par la cohésion sociale

encore forte dans la société et les moyens anonymes restent peu efficaces. Cette forte implication sociale est

d’ailleurs souvent relevée lors des entretiens comme très importante et que les activités générées par le CPRS

continue à le renforcer.

Mais il convient aussi de faire la remarque que les exigences d’information demandées par l’outil CPRS ne sont pas

toujours diffusées au niveau des écoles notamment la carte des exclus ou la carte de comparaison. On pourrait

peut être expliqué ceci par leur caractère essentiellement écrit et par le manque d’efficacité des vecteurs

d’information écrits au sein d’une population dont le mode de communication reste essentiellement oral. Après

questionnement, ces cartes existeraient mais on dit que pour des raisons de commodité, elles sont stockées

ailleurs. Et pourtant dans les rapports au niveau régional et « central », presque toutes les écoles CPRS ont leurs

cartes des exclus. Les superviseurs évoquent aussi l’analphabétisme fonctionnel des VOI pour ces outils de

communication de diffusion, les VOI ne sont pas toujours capables de lire les informations et on pourrait se poser

la question si les élèves en général s’intéresseraient à cela, la question se pose alors à qui ces outils de

communication s’adressent-ils? Et ceci expliquerait le fait qu’ils ne soient pas affichés est peu contredit

Les relations internes

Les responsables institutionnels sont les structures DREN, CISCO, Chef ZAP, Directeur école. Dans une conception

négative, le fonctionnaire et celui qui se focalise presque exclusivement sur sa propre activité, comme son

indemnité et son avancement dépend surtout de sa capacité de suivre les directives et de se conformer aux

injonction de ses supérieurs plus qu’à ses résultats et à son efficacité, il est parfois amené à ne pas s’intéresser de

près à ce qui ne touche pas directement ses obligations. La pratique du CPRS a pourtant amené ces personnes

« fonctionnaires » à adopter des comportements différents c’est à dire qu’ils prennent des initiatives propres qui

débordent de leurs activités normales. On peut augurer que ces comportements auront des implications dans les

activités générales des personnes dans d’autres domaines : en effet le mécanisme de concertation mis en place

dans la pratique de l’outil CPRS impose cette prise en compte, et même si les relations de pouvoir et d’autorité

restent très présentes dans les pratiques de ces mécanismes (le DREN reste DREN, le Directeur reste directeur… ),

les débats et les obligations d’écoute ainsi que les prises collectives de décision restent très importants.

L’ouverture sur les autres acteurs au niveau local est un élément important de l’outil CPRS. Cette ouverture amène

les responsables institutionnels à sortir de leur « citadelle ». Les relations transversales sont favorisées par la

recherche de résultats sur des domaines qui ne sont pas directement liés à la simple pédagogie.

Les acteurs pédagogiques sont les acteurs à la base, les instituteurs et à un moindre niveau les directeurs. Parmi

les effets recensés à ces niveaux, on peut citer :

L’administration scolaire en général (Chef ZAP, Directeur école) est plus responsable et s’implique plus vis-

à-vis de l’école (constatée à plus de 90% par les instituteurs témoins de la vie scolaire) tandis que le

comportement des éducateurs à l’intérieur de l’école vis-à-vis des élèves et des parents s’est beaucoup

amélioré,

Les relations horizontales au niveau local ne se limitent plus aux seules questions scolaires. Les

instituteurs par exemple affirment que leurs relations avec les parents d’élèves ont beaucoup évolué dans

le sens positif. Les instituteurs estiment à plus de 80% qu’ils ont un rôle à jouer dans la mobilisation

communautaire, la planification des activités ou la collecte des données, qui sont des activités non

strictement liées à la pédagogie.

54

L’amélioration des pratiques pédagogiques figure aussi parmi les effets de l’outil CPRS. Il y a d’abord les

formations spécifiques reçues tant par les directeurs que par les instituteurs sur la pédagogie et sur la

méthode active de lecture. A part les connaissances en continu, ceci influe sur les pratiques pédagogiques

propres. La participation des élèves s’est développée en classe tant dans la gestion de la classe que dans

la gestion des activités pédagogiques.

Les tendances pédagogiques actuelles développent les approches par compétences et les approches par

situation. Les instituteurs estiment à plus de 50% que les pratiques de l’outil sont en bonne cohérence

avec ces approches

La communauté éducative composée des parents d’élèves (FRAM) et des autres populations impliquées (FAF)

travaille ensemble pour le développement de l’école. Elle est l’interlocuteur de l’État et des autres partenaires

dans cette tâche.

Comment apprécier les effets de l’outil CPRS sur cette communauté éducative? La prise de responsabilité objective

des communautés éducatives pour l’école s’est beaucoup développée durant la réalisation des activités de l’outil.

Les instituteurs confirment l’amélioration de cette responsabilité à plus de 90% des personnes enquêtées (Diana :

89, Sofia : 93, Atsimo Atsinanana : 98, Melaky : 92). Cette prise de responsabilité s’accompagne normalement de

l’augmentation de leur intérêt pour la scolarisation de leurs enfants (Diana : 89%, Sofia : 97%, Atsimo Atsinanana :

98%, Melaky : 88%). La planification des activités est aussi une habitude de travail acquise par les VOI lors de la

détermination et de la réalisation des plans d’action. L’habitude de planification est aussi une attitude vis-à-vis de

la conduite d’activités. Elle favorise l’adoption de décision objective parce qu’elle repose sur des critères partagés.

En d’autres temps, les décisions prises en commun reposent sur des argumentations qui quelquefois reflètent les

rapports de pouvoir dans la société. La conduite de planification réduirait la portée de tels rapports.

Les activités mises en œuvre via le CPRS ont aussi été une opportunité pour les VOI de s’ouvrir sur les différents

secteurs de la société dans la réalisation des plans d’action. Les plans d’action concernent différents secteurs qui

ne se limitent pas à la seule logistique de l’école (point d’eau, copies d’acte d’état civil, visite médicale, sports,

latrine…). Cette ouverture est une disposition d’esprit acquise. Elle pourra s’appliquer si l’opportunité se

représente.

9.2.4 Le système de suivi

Le suivi constitue un des éléments importants du fonctionnement de l’outil CPRS. Le processus intègre la

réalisation de suivi dans le déroulement des activités. Le système de suivi comprend :

La supervision des CISCO par le DREN

Le suivi du Chef ZAP par le CISCO

Le suivi des écoles par le Chef ZAP et l’encadreur CISCO

Le comité de suivi communautaire au niveau des écoles

Les suivis au niveau des écoles se préparent au niveau des CISCO. Ils sont gérés au moyen de l’établissement

d’une carte géographique développant l’itinéraire et ses difficultés et d’une carte d’accessibilité. Le suivi effectué

dans le cadre du CPRS permet aussi pour les responsables de réaliser des suivis spécifiques dans le cadre de leurs

propres activités. Par exemple lorsque le Chef ZAP vient dans le cadre du CPRS, il en profite aussi pour assurer ses

fonctions de chef ZAP. Ainsi l’outil CPRS constitue ainsi un apport matériel et financier au fonctionnement du

système.

Les enquêtes se sont déroulées essentiellement au niveau des écoles, c’est donc à ce niveau que des informations

sur le suivi ont été prises. Normalement d’après le descriptif du processus, il y aurait trois suivis effectués par le

Chef ZAP dans le cadre d’un processus CPRS. Ces trois suivis sont prévus et programmés dès que le processus est

engagé.

55

Nombre de missions de suivi du Chef ZAP (ligne 1) et encadreur CISCO (ligne 2)

Diana Sofia Ats.Atsin Melaky

Pourcentage des écoles ayant bénéficié de moins de 3 suivis (1 ou 2)

25 78 40 69

44 72 40 54

Poucentage des écoles ayant bénéficié de 3 suivis et plus

75 22 60 31

56 28 60 46

Si sur base de ce qui a été entendu dans les écoles, on admet l’hypothèse de la nécessité de trois suivis dans le

processus CPRS, ce tableau montre clairement que les suivis ne sont pas effectués comme il se doit dans les quatre

régions et sont très insuffisants dans les deux régions Sofia et Melaky.

Pourquoi des suivis prévus ne sont-ils pas effectués? Deux hypothèses de réponses peuvent être avancées venant

des discussions informelles durant les enquêtes :

Les difficultés d’accès des écoles et le manque de moyens de locomotion ne favorisent pas le suivi régulier

des écoles

Les contraintes de préparation pour réaliser un suivi CPRS ne sont pas toujours compatibles avec les

charges de travail notamment des Chefs ZAP et les outils reclamés pour décider et réaliser le suivi ne sont

pas encore intégrés dans les autres pratiques de suivi du système.

A part les Chefs ZAP et les encadreurs CISCO, toutes les écoles visitées ont déclarées avoir reçu au moins une fois

une mission de suivi venant des autorités centrales, de la DREN ou de l’ATR Unicef. Ces missions de suivi ne sont

pas toujours prévues dans le processus et pourtant les personnes au niveau des écoles les estiment importants et

souhaitent qu’elles soient effectives42. Ces suivis sont fortement estimés par les Directeurs qui dans leur presque

totalité disent qu’ils sont très importants.

10 Synthèse : l’analyse des forces, faiblesses, opportunités et risques (pérennisation de la pratique de l’outil CPRS)

La pérennisation d’outil CPRS s’analyse à travers l’analyse des forces, faiblesses, opportunités et menaces.

Les forces sont les éléments favorables incitant à la pérennisation de l’outil.

Les faiblesses sont les éléments à prendre en compte car elles peuvent pénaliser cette pérennisation.

Les opportunités sont les éléments externes favorables sur lesquelles cette pérennisation peut s’appuyer.

Les risques sont les éléments de l’environnement externe qui handicapent cette pérennisation.

10.1 Forces

Les principales forces relevées du CPRS sont:

• Le respect d’une approche participative impliquant à tous niveaux une sensibilisation et un partage

d’informations ;

• La pratique de conscientisation, de prise de responsabilité des parents d’élèves vis-à-vis de l’éducation de

leurs enfants tout en veillant, par l’intermédiaire d’outils appropriés, aux capacités de compétences

effectives des parents, dont la plupart sont de faible niveau académique ;

• L’engagement et la motivation des différents responsables éducatifs et administratifs à tous les échelons

surtout les personnes situées à la base : le Directeur d’école et le Chef ZAP, malgré les conditions de

travail relativement précaires ;

• La reconnaissance de l’existence d’une cohésion communautaire surtout au niveau du monde rural et la

valorisation de ce contexte.

42La remarque est parfois émise et soulevée par les superviseurs. En fait, les personnes à la base que la venue de ces

personnes peut résoudre beaucoup de problèmes qu’elles affrontent.

56

10.2 Faiblesses

• La faible participation des autorités locales au processus;

• Le manque formel d’implication des instituteurs;

• L’orientation pas toujours précise des modes et des principes de la communication aux acteurs du

système ;

• L’obligation structurelle de prévenir une mauvaise gestion des contributions des différents acteurs;

• La mise en œuvre d’un processus au niveau d’un public « parents » à fort taux d’analphabétisme alors que

les outils sont étroitement liés à un environnement lettré ;

• La prise en compte des difficultés inhérentes à la vie de l’école (manque de matériels, manque de

compétences, manque de suivi et d’encadrement);

• La reconnaissance des charges trop lourdes des parents qui pourraient prendre des engagements qu’ils

ne pourraient tenir;

• La prise en compte du bas niveau général des personnes formées (70% des directeurs approchés ont un

niveau de BEPC ou équivalent) ce qui impliquerait plus d’accompagnement dans la réalisation effective

des tâches à assumer car les difficultés inhérentes à celles ci ne sont pas toujours perçues par avance;

• Lorsqu’on discute avec les responsables institutionnels, la notion d’activités semble primer sur le résultat

(par exemple lorsque le suivi est évoqué, c’est souvent le suivi en tant qu’activité de suivi mais pas

toujours les résultats attendus de chaque suivi). Ce décalage peut s’expliquer par le fait que la gestion de

l’administration reste encore beaucoup plus fixée sur la gestion des activités et non sur l’atteinte des

résultats.

10.3 Opportunités

Les opportunités de développement du système éducatif créées par le CPRS sont les suivantes :

L’outil CPRS a développé dans le système des habitudes de travail et d’approche habituelles à différents

partenaires : planification, approche par les résultats, approche participative, travail sur des outils. Le

développement de futurs plans EPT qui ouvrent au mécanisme éducatif diverses possibilités d’appui, les

capacités acquises par les acteurs éducatifs concernés par cet outil CPRS constituent un plus pour eux

pour accéder à différents guichets d’appui qui seraient accessibles dans l’avenir ;

Les méthodes de travail acquises durant la pratique du CPRS peuvent servir pour mieux exploiter les

opportunités existantes et pour mieux « exploiter » les ressources disponibles des partenaires ;

Le passage de la nation à l’ordre constitutionnel reconnu facilite l’accessibilité à diverses possibilités de

croissance économique qui peuvent entraîner une augmentation du budget alloué à l’éducation ;

Les tendances de développement de la décentralisation donnent plus de possibilités d’intervention aux

collectivités territoriales et aux structures déconcentrées ;

Les habitudes de travail et de collaboration communautaires sont des facteurs favorables à des

mobilisations de travail collectif et communautaire ;

La prise de conscience progressive de la responsabilisation citoyenne est un facteur favorable pour le

développement des initiatives locales dont les participations des VOI pour le développement de

l’éducation.

Si on se réfère aux bénéficiaires finaux que sont les élèves, les statistiques nous montrent pour 2012 les

éléments suivants pour les deux régions Sud Est et Sofia et qui montre une différence sur l’appui unitaire

par élève43:

43 La détermination des appuis résulte d’un processus dans lequel sont impliqués les VOI’s eux mêmes qui proposent les plans d’action, les

responsables divers qui aident à la prise de décision et l’Unicef. La différence constatée montre que l’appui ne suit pas une stricte logique d’égalité. Il est de ce fait difficile d’imputer à cette différence des conséquences visibles sur les réalisations.

57

Atsimo Atsinanana Sofia

Formations et organisation CPRS (1) 218 819 430 567 054 350

Élèves bénéficiaires CPRS (2) 174 310 270 195

Niveau de l’appui par élève (1) / (2) 1 255 2 099

Le Plan intérimaire de l’Éducation 2013-2015 évalue le coût moyen d’un élève de l’école primaire autour de 65 000

Ar par élève. D’après le document, ce coût est le coût supporté par les structures de gestion de l’éducation

(n’incluant pas effectivement les charges parentales propres). Ramené à ceci ce coût par élève est respectivement

de 2% et de 3%. On peut donc estimer le coût des appuis institutionnels de l’outil CPRS à environ 3% du coût de

l’éducation primaire. Une augmentation de 3% de la prise en charge publique de l’éducation primaire permettrait

ainsi d’intégrer entièrement l’outil CPRS dans l’éducation nationale (en termes de financement)44. On peut estimer

ceci comme un chiffre abordable donc qui peut appuyer les plaidoyers pour l’extension de l’outil CPRS dans

d’autres régions.

10.4 Risques

Les principaux risques relevés sur la pérennisation de l’outil CPRS sont :

Le faible revenu des parents en général qui ne les aide pas dans leur prise de participation ;

Le niveau relativement bas des responsables à la base comme les instituteurs (en général le BEPC ou

même moins mais assez rare parmi les enquêtés : Diana : 65%, Sofia : 82%, Atsimo Atsinanana : 81%,

Melaky : 82%) ce qui implique leur niveau de conceptualisation assez faible et en plus et une réticence

naturelle à demander aux parents d’exécuter certaines activités ;

Des remarques sur les procédures impliquées dans le mécanisme de suivi évaluation que certains

trouvent contraignantes : la relative souplesse, voire permissivité qui existe au sein du système ne

favorise pas la mise en place et l’adoption de mécanismes plus restrictifs ;

Le manque de capacités et de compétences des VOI souvent rapporté, les handicapant dans la réalisation

de leurs rôles et des activités auxquelles ils s’engagent ;

La défaillance éventuelle de certains directeurs (manque de compétences, surtout en matière de

mobilisation et de leadership, nomination et affectation) ;

La gestion des temps des activités de mobilisation (Directeurs et instituteurs) qui ne sont généralement

pas prévus dans leurs fonctions habituelles ;

Les problèmes liés aux Insuffisances d’information et de formation sur le CPRS notamment chez certains

chefs ZAP surtout des zones enclavées ;

L’insuffisance des activités de suivi et accompagnement en général dues à l’éloignement et le nombre

élevé des écoles sous la responsabilité des chefs ZAP;

l’allègement des coûts et dépenses par les parents pour la scolarisation ne sont pas généralement

reconnus comme des objectifs du CPRS. Ce qui menace l’adhésion des parents dans le processus (Le

pourcentage des parents qui affirment avoir eu des problèmes de frais de scolarisation avant et après

2012 est resté pratiquement le même (autour de 58% dans l’ensemble des 4 Régions). De même la

situation par rapport aux fournitures scolaires n’a pas changé (les parents dans les questionnaires ont

estimé entre 76% et 79% des réponses, que leurs perceptions des problèmes par rapport aux fournitures

n’ont pas changé).

44 Pour pouvoir apprécier la possibilité de prise en charge du surcoût du CPRS par la structure éducative, il faut ramener le coût entraîné par le CPRS avec le coût unitaire de l’école primaire, et nous trouvons ce coût entre 2% et 3% du coût unitaire élève. On estime ce surcoût entièrement accessible.

58

11 Principales leçons à tirer

En quoi la stratégie de gestion du processus du CPRS contribue-t-elle à en faire un outil efficace pour l’amélioration

de l’éducation scolaire et son environnement? Prenons un a un les éléments fondamentaux de la nouvelle

stratégie

11.1 Le choix des écoles comme base d’actions

Moyens mis en œuvre : Le choix des écoles ne semble pas engager de moyens particuliers, puisque l’objectif est de

couvrir toutes les écoles au niveau d’une ZAP.

Points forts :

Le fait d’aller directement au niveau des écoles favorise la perception des problèmes à la base et surtout leur

priorisation. En effet les problèmes vécus par l’école à Madagascar sont nombreux mais la perception de leur

acuité respective ne peut être vraiment soulignée qu’au niveau de chaque école.

Ce sont les parents et les élèves qui sont les premiers acteurs de l’éducation même s’ils sont toujours ressentis

comme de simples bénéficiaires. Il n’y a pas d’écoles s’il n’y a ni élèves et donc ni parents. La stratégie d’aller

directement au niveau des écoles favorise ainsi l’écoute directe et l’expression des populations concernées qui

sont les premiers facteurs de déscolarisation et de scolarisation

Les autorités locales sont les premiers partenaires de l’éducation de base. Ce sont eux qui sont amenés à suppléer

aux insuffisances éventuelles des autorités hiérarchiques. Leur valorisation est très importante pour une plus

grande responsabilisation et implication, car elles ont l’avantage de la proximité par rapport aux autres autorités

non présentes

Points faibles :

En s’adressant directement aux structures à la base (parents, VOI, autorités locales), on touche aux réalités

existantes. Or ces réalités sont parfois très dures (exemple l’école d’Ambahivahy Melaky dont l’infrastructure a

complètement disparu) et sont à l’image des situations précaires dans le pays. Les demandes recensées sont

parfois nombreuses et beaucoup se situent dans l’urgence, l’insuffisance de moyens amène à des priorisations qui

peuvent être mal ressenties.

Les pratiques en vigueur dans beaucoup de secteurs ne donnent pas autant de poids au local. Ces pratiques

entraînent des attitudes et comportements chez les personnes concernées qui restent toujours présentes même si

la gestion du processus s’efforce de les minimiser par exemple la vision de l’État Providence, l’attitude

d’assistance, les pratiques d’obligation communautaire qui ne favorise pas l’appropriation du sens des activités

11.2 L’implication des techniciens régionaux

Moyens mis en œuvre : Les moyens portent sur la formation des techniciens régionaux par les formateurs

nationaux. Ces formations se font généralement en une fois. Les moyens engagés sont donc la prise en charge des

formations puis des appuis complémentaires dans la réalisation des activités. En fait comme il y a un manque de

couverture budgétaire de l’Etat, ces appuis complémentaires constituent pratiquement l’unique prise en charge

des activités de déplacement.

Points forts :

Les techniciens régionaux du fait de leur proximité sont forcément plus au courant des réalités locales et

régionales. Et comme toute formation ou information quelle qu’elle soit comporte une implication de ces

connaissances locales et régionales pour réussir, cette perception est importante.

59

En s’adressant à des techniciens de proximité, non seulement on donne une plus forte motivation à ces personnes

mais aussi ils sont plus disponibles pour les suivis et surtout les recours éventuels en cas de question

complémentaire ou problèmes non nécessairement prévus.

Les personnes de proximité sont d’un coût d’intervention moindre par rapport à des techniciens que l’on invite de

l’extérieur. Leur adaptation aux éventuelles conditions locales d’intervention est aussi plus facile. Ils deviennent

des personnes ressource de proximité auxquelles d’autre structures pourraient avoir recours

Points faibles :

Dans une gestion centralisée des actions ou tout simplement des informations, il y a toujours un risque de

défaillance au niveau des communications dans le suivi rapproché des activités du fait de la distance.

Les intervenants de proximité n’ont pas une vision nationale ou une vision des autres situations, en cas de

problèmes imprévus ce manque d’expériences peut être handicapant. Car l’accès à des sources d’information ou

d’échanges reste assez limité.

11.3 L’implication des autorités locales

Moyens mis en œuvre : A part les indemnités consécutives à la participation à des formations, il n’y a pas de

moyens spécifiques alloués à cette implication.

Points forts :

Le principal point fort de cette stratégie est une plus grande responsabilisation à la base. L’outil CPRS aide à

prendre plus conscience que l’école et l’éducation sont des questions d’intérêt public qui devraient de ce fait

impliquer l’ensemble de la communauté et notamment les autorités locales de cette communauté.

L’implication des autorités locales produit à la base une mobilisation sociale plus forte. Cette mobilisation influe

sur la participation effective de chaque membre du VOI à l’engagement qu’il a pris et favorise la bonne réalisation

des plans d’action.

La participation des autorités locales est un facteur d’efficience des activités. Elles favorisent des modes de

participation locale dont les logiques ne fonctionnent pas sur les mêmes registres que les logiques de

« financement » et de ce fait permet une utilisation optimale des opportunités présentes sur terrain.

Points faibles :

La réalisation de ce recours aux autorités locales dépend beaucoup de leur prise de position qui n’est pas toujours

prévisible. Si théoriquement les autorités locales, de par leur statut et leurs fonctions, devraient être responsables

des « affaires » de la société locale, l’effectivité de celles ci dépend de chaque personne concernée, qui finalement

reste le principal maître de sa décision. De plus à la base, ces autorités suppléent de fait aux diverses carences des

différents services publics et elles ne sont pas toujours capables, même si elles le veulent, de répondre

efficacement à toute sollicitation.

Le recours aux autorités locales implique la reconnaissance du poids des pratiques et habitudes sociales qui

existent au niveau de la société (valeurs, priorités, us et coutumes, qualité de l’environnement social… ). Cet état

de pesanteur doit être pris en compte même si parfois il peut perturber des programmations initialement pré

établies (par exemple, la venue d’une autorité locale à une activité peut être annulée au dernier moment du fait

de son indisponibilité). Il faut aussi ajouter que ni les fokontany, ni les autorités traditionnelles n’ont des moyens

spécifiques pour leurs actions. Théoriquement, seules les Communes en sont pourvues, mais leurs contraintes de

fonctionnement ne leur permettent pas toujours d’agir comme il faut et en plus la plupart des écoles sont loin des

chefs lieux de Commune. Il faudrait aussi ajouter le défaut de transparence sur les fonds qui sont destinés à

l’éducation qui ne sont pas toujours communiqués au public concerné.

60

Le risque de conflits de leadership a été évoqué ici et là sans qu’il soit véritablement souligné mais ceci est une

situation naturelle dans toute société assez fermée que sont les communautés au niveau des villages des écoles.

11.4 La mobilisation de la communauté

Moyens mis en œuvre : Pour les activités de mobilisation, il n’y a pas de moyens spécifiques mis en œuvre à part

les confections des différents outils (affiches, boîte à images) utilisés pour cette mobilisation. La mobilisation

repose sur l’implication des directeurs avec les autorités locales. Cette mobilisation entraîne une participation de

la communauté locale dans la réalisation des plans d’action. Des apports de la part des VOI sont nécessaires pour

ces plans d’action. Dans la pratique ces apports sont surtout des matières d’œuvre qu’ils n’auraient pas la

possibilité de fournir (exemple : clous, tôles, sacs de ciment). Cet apport varie suivant les plans d’action.

Points forts :

Comme toute mobilisation, elle entraîne une véritable participation et de fait une appropriation des questions

relatives à l’école par la communauté. Cette appropriation aide à la compréhension véritable des sens apportés

actuellement par l’éducation qui n’est plus de faire partir l’élève du village (mythe de l’ascenseur social) mais de

l’aider d’abord à mieux vivre de façon plus efficace dans son milieu (sens du concept des besoins fondamentaux de

l’éducation pour tous).

La mobilisation communautaire impliquant la participation effective des populations (VOI) est un facteur

d’efficience de la réalisation des activités. L’implication des autorités locales, comme il est stipulé ci-dessus, accroît

cette efficience.

Cette mobilisation qui produit parfois des implications individuelles dans des engagements collectifs est un facteur

d’amélioration de la cohésion sociale en général et vis-à-vis de l’école en particulier.

Points faibles :

Le principal poids de ce recours à la mobilisation sociale est l’appui sur les capacités d’organisation des

communautés. En effet il y a un niveau différent entre décider de travailler ensemble et travailler effectivement

ensemble. Ici et là lors des enquêtes sur le terrain, il a été rapporté que des plans d’action n’ont pas été réalisés ou

ont pris en retard à cause de cette défaillance au niveau des organisations.

Il faut aussi admettre que les décisions des plans d’action (constructions diverses, aménagement de terrains,

amélioration,) demandent des connaissances techniques que l’on ne trouve pas toujours comme il faut au niveau

des communautés de base. Manque de technicités dans la réalisation des activités

Comme le recours aux autorités locales, cette mobilisation sociale subit aussi le poids des conditions socio-

économiques et culturelles locales. La pauvreté ambiante sévissant dans la communauté est un facteur limitant

parce que même si les membres de VOI s’engagent sur telle ou telle participation, ils ne peuvent pas toujours les

assumer du fait des disponibilités individuelles de chacun.

11.5 La responsabilisation des Directeurs

Moyens mis en œuvre : Il n’y a pas de moyens spécifiques mis en œuvre à part les appuis pour les participations

aux réunions du processus ou aux formations qui ne sont pas sur site.

Points forts :

La responsabilisation du Directeur est d’identifier une personne clé par école qui sera l’interlocuteur principal

dans les activités relatives à l’outil CPRS. Ceci constitue un élément majeur dans la fluidité des communications et

de la coordination des actions.

61

L’outil CPRS de ce fait valorise fortement une responsabilité locale. Les responsabilités locales sont des

responsabilités de proximité qui influent grandement sur l’efficacité des actions entreprises.

Le Directeur constitue un élément permanent au niveau local (lors de l’enquête, 70% environ sont toujours restés

dans la même CISCO). Ceci constitue donc un transfert de compétences utilisable de façon permanente et que

d’autres activités que l’outil CPRS pourrait utiliser.

Points faibles :

Le principal point faible se situe dans le poids des charges souvent lourdes qui reposent déjà sur le Directeur. Le

Directeur d’école est chargé du bon fonctionnement de son école mais la plupart du temps les moyens afférents à

cette charge sont déficients ou inexistants. Il vivrait ainsi sans qu’il le dise dans un état de souci permanent. De

plus certains Directeurs sont aussi chargés de classe par choix ou par nécessité.

Les tâches qui incombent aux directeurs d’ecole par l’outil CPRS (mobilisation, organisation et gestion de

processus d’activités,… ) ne figurent pas forcément dans la liste des tâches normalement exigibles d’un Directeur.

Sa capacité et sa compétence réelles sont donc fortement mises en action dans la gestion de l’outil. Et cela varie

d’un Directeur à un autre.

La surcharge d’activité du Directeur des écoles CPRS n’est pas formellement reconnue en tant que telle. Elles sont

considérées comme des charges normales. Il appartient aux Directeurs de les apprécier comme il faut et cela

dépend aussi des sensibilités individuelles.

12 Recommandations et conclusion

Les principales recommandations suivantes sont celles proposées par l’équipe d’évaluation. Elles s’efforcent de

synthétiser des éléments ressortis sur terrain.

1) La mobilisation sociale et communautaire est un choix important de participation publique. Il faudrait

cependant reconnaître ses limites dont la première est la capacité technique des communautés locales à les

assumer. En effet, une bonne mobilisation entraîne la plupart du temps des engagements sans tenir compte

parfois de ses propres capacités selon l’adage malgache : « Tsy misy mafy tsy laitry ny zoto » (Avec du courage on

vient à bout de tout). Des engagements non tenus ou mal tenus entraîneraient des frustrations et des

démotivations qui pourraient nuire à des futurs engagements. Donc on recommande de mettre en place un

système de suivi technique et d’accompagnement des VOI dans la réalisation des plans d’action et autant que

possible dans la question des infrastructures de limiter leurs engagements à des questions de maintenance.

2) Il faudrait revoir et améliorer les politiques de formation préalable appropriée de chaque acteur en appuyant la

spécificité de ses rôles et responsabilités. Pour les formations il faut tenir compte du niveau réel de départ des

participants (en général le BEPC) avec cela entraîne de difficulté de conceptualisation. Donc on recommande de

revoir la politique des formations pour mieux les asseoir en pratiquant la formation en « spirale » c’est à dire

revenir plus d’une fois sur les notions déjà développées.

3) Les instituteurs sont les acteurs finaux des activités de réussite scolaire. Leur comportement en classe est

fondamental pour l’atteinte des indicateurs de base. Le recrutement devrait être alors mieux géré mais pas

seulement fondé sur la possession d’un diplôme. Le manque de débouchés actuel des sortants de l’enseignement

secondaire fait que le métier d’enseignant FRAM devient pour beaucoup un « métier par défaut ». Donc on

recommande que les enseignants recrutés bénéficiaires bénéficient d’une formation initiale par rapport aux

activités du type CPRS à mettre en place au niveau des écoles.

62

4) La question de l’analphabétisme des parents n’est pas toujours évoquée directement lors des enquêtes ou des

sessions de VOI. Il faut reconnaître que l’état d’analphabète est un état handicapant non visible et qui dévalorise la

personne concernée. Pour cela elle évite généralement d’en parler. Mais c’est un état qui bloque les participations

conscientes. Alphabétiser des adultes ne doit pas être considérée seulement comme doter des compétences en

lecture et écriture, c’est en fait débloquer l’individu pour une plus grande participation à la vie sociale. Donc on

recommande de prévoir des séances d’alphabétisation des VOI pour que leur implication soit vraiment effective

(par exemple une capacité à rédiger les plans d’action comme il faut sans avoir forcément recours au Directeur)

5) Le volet animation et mobilisation sociale est un élément important du choix de l’outil CPRS. L’analyse des

moyens engagés ne reflète cependant pas ce choix. L’outil CPRS reconnaît de fait dans la répartition des rôles

comme si l’animation et la mobilisation sociale font partie des attributions normales des autorités et notabilités

locales, ce qui est vrai. Cependant la situation socio économique étant ce qu’elle est et que l’animation et

mobilisation sociales sont aussi de plus en plus reconnues comme nécessitant des capacités techniques pour être

efficaces. On recommande donc une plus grande promotion de ce volet par la dotation de moyens spécifiques en

termes d’activités45.

6) Les formations faites et informations données nécessitent toujours des suivis efficaces dans leur mise en œuvre

et leur application pour être efficace. Le mécanisme des suivis conseils donne beaucoup d’importance aux

procédures pratiques, ce qui est normal dans une gestion de processus. Mais l’outil CPRS n’est pas une simple

gestion de processus. Les suivis conseils sont surtout destinés à apporter des réponses positives aux questions

rencontrées sur terrain mais pas seulement des constats d’avancement de travaux. On recommande que les

personnes chargées de l’organisation et de la conduite de suivi soient formées pour qu’elles puissent aussi jouer

le rôle d’accompagnateur des communautés dans la réalisation des plans d’action et apporte ainsi des impulsions

à des blocages éventuels.

7) Les rôles des acteurs inclus dans le CPRS sont en principe bien définis mais la présence de différents acteurs à un

niveau déterminé entraîne toujours des interactions qui peuvent être mal gérées si ces rôles ne sont pas clairs. Tel

est le cas par exemple à la base entre le Directeur et les Responsables locaux sur la mobilisation sociale, à des

niveaux intermédiaires entre les rôles de l’encadreur CISCO et des Chefs ZAP dans la dynamisation du CPRS, à un

niveau autre, il faut se questionner sur de la place exacte de l’ATR de l’Unicef par rapport au mécanisme

institutionnel de la DREN. 46Il y a toujours une différence entre les définitions théoriques et les vécus qui

dépendent beaucoup des personnalités de chacun. Il faudrait trouver des méthodes pour clarifier de façon

optimale les rôles respectifs ainsi que les relations entre les acteurs majeurs du CPRS, ceci afin que les

particularités individuelles ne risquent pas de perturber le bon fonctionnement de l’ensemble. Ceci constitue une

question d’organisation interne propre à tout système. On recommande qu’une rencontre ciblée, à laquelle

participeront les différents niveaux sus-indiqués, soit organisée pour discuter de tel problème et proposer des

solutions idoines.

8) Les autorités locales sont impliquées de fait dans la réalisation de l’outil du CPRS. Mais la plupart du temps ces

implications restent peu connues et peu documentées. Si on veut cependant promouvoir cette implication qui est

un enjeu important dans le développement futur des outils du genre CPRS, il faudrait valoriser un peu plus ces

implications en les documentant et les rendant accessible au public. On recommande que la communication

horizontale et verticale à ce sujet soit mieux développée et mieux valorisée avec des outils appropriés.

45 L’importance pour de telles activités est leur permanence, il faudrait donc développer au niveau des communautés des

moyens de développer des débats permanents sur ces questions : affiche, émission radio locale, mise en place de personnes qui vont susciter de façon consciente les débats à toute occasion, utilisation de toutes les opportunités… des études devraient être faites localement pour voir les spécificités de chaque zone 46 En effet, à notre connaissance, l’ATR ne figure pas dans l’organigramme officiel de la DREN, et c’est pour cela qu’une

clarification formelle devrait être faite pour éviter des malentendus éventuels ou des empiètements de rôles.

63

9) Notre dernière recommandation porte sur la nécessité d’une meilleure communication institutionnelle et sur la

médiatisation des activités du CPRS. L’outil CPRS constitue un exemple d ‘engagement communautaire que l’on

voudrait développer partout à Madagascar, il faut donc qu’il soit mieux connu. Ce qui apparemment n’est pas le

cas. Car même dans les villages où l’outil CPRS est appliqué, beaucoup ne savent pas vraiment ce que c’est. Mais si

on veut une duplication des modèles, il faut d’abord que la connaissance du modèle se réalise car c’est la

connaissance qui précède l’action.

10) Introduire des initiatives qui favorisent l’instauration de culture de résultats, notamment au niveau de

l’administration régionale du MEN.