una reflexión sobre el problema de la educación

JORGE A. VALENTINE

(2012)

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“Knowledge is not for knowing: knowledge is for cutting.”

―Michel Foucault

“School is the advertising agency which makes you believe

that you need society as it is.”

― Ivan Illich

“La ideología imperante que domina este país es tan persuasiva y tan poderosa que no la cuestionan los que

ostentan el poder; sin llevarlo hasta el extremo podemos afirmar que

el campo y la fuerza de la ideología se hace particularmente intenso

cuando la ilusión se convierte en una forma de autoengaño.”

―Henry A. Giroux

3

Antes de empezar

Primero, este texto es distribuido gratuitamente y puede reproducirse cuantas veces

sea necesario. Lo único que pido es que se mantenga íntegro y se respete la autoría de este

quien escribe.

Segundo, este texto tiene el ánimo de ser una pieza de conversación entre

educadores; no es un libro de teoría, no es un artículo de investigación académica, tampoco

pretende ser una guía.

Este es un texto para discutir, dialogar, cuestionar y proponer.

Tercero, este texto contiene opiniones y no persigue bajo ningún concepto evaluar o

censurar la labor de los educadores de este u otro país. Este texto surge por la necesidad de

difundir e iniciar un diálogo entre educadores y otros interesados en el bienestar del país;

por favor, colabore con su cometido difundiéndolo a todo aquel que conozca y crea que

estará interesado en su contenido.

Espero que, en el mejor de los casos, provoquemos el cambio tan necesario para

todos.

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Dedicado a todos aquellos preocupados genuinamente por el desarrollo integral de esos seres diminutos que día

a día se sientan en nuestras aulas; en especial a Camila Isabel, Pedro, Ricardo, Adrian y mis estudiantes

preocupados por saber las razones por las que van a la escuela.

Sigo buscando la respuesta…

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Mi escuelita, mi escuelita…

Antes de 1918 no existía un sistema de educación compulsoria ni en Estados

Unidos y mucho menos en Puerto Rico; lo más cercano a una educación formal se obtenía

mediante el dinero puesto en manos de alguna institución privada fuese religiosa o laica.

Técnicamente, solo los privilegiados tenían acceso a una educación de calidad cuyo enfoque

sucedería en función de aquello para lo que el joven estuviese determinado a lograr. El

mejor ejemplo lo obtenemos de nuestros próceres e ilustres puertorriqueños quienes, en su

mayoría, estudiaron fuera del país pues, no existía hasta 1903, una institución

universitaria que forjara sus destinos aquí mismo.

Como parte de esa realidad, el concepto de a lo que hoy nos referimos como niñez

era muy distinto. Ver a un niño trabajar en una línea de producción o en el cañaveral no

era una imagen extraña a los ojos de nadie, como tampoco lo era contar con un gran

número de adultos desempleados esperando a que pasara el día pues, eran estos “menores

cobrando el mínimo” quienes le quitaban el trabajo. Claro, debió existir algún tipo de

indignación al encontrarse alguno de estos niños tucos al perder uno o dos dedos operando

una máquina o un machete pero, por lo demás, era todo bastante normal.

La lucha para sacar a los niños del “piso” de las fábricas y de los campos se dio bajo

la premisa de que una fuerza laboral educada para seguir instrucciones, cumplir y

producir era mucho más conveniente para el industrialismo que la opción de continuar

bajo el modelo anterior. Después de todo, tener niños como empleados no era beneficioso a

largo plazo pues, como todos sabemos, los niños crecen y se convierten en adultos.

En ese orden, la educación en masa se configuró con ideas muy claras guiadas por

dinero de grandes industriales de la era. Nada de eso de aspirar a grandes alturas en el

espíritu hostosiano de la cosa. Si bien, la idea era ajena a la tradición de cómo se

aprendían por discipulado y gremios y práctica las artes y otras disciplinas; la educación

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del siglo XX no se desarrolló con el propósito de preparar pensadores o motivar a los niños

para que fuesen más creativos o que se convirtieran en genios matemáticos. En otras

palabras, que esto de los pupitres en filas, y la división por grados, y trabajar a cambio de

premios o castigos, no es casual; respondió a la inversión capital. A fin de cuentas, canjear

labor adiestrada a largo plazo a cambio cesar la labor infantil, no fue tan mal negocio para

gente como JP Morgan o John D. Rockefeller.

De hecho, este último organizó una máquina de precisión al momento de conformar

en 1903 el General Education Board, cuerpo filantrópico que habría de promulgar la

educación pública en Estados Unidos. En lo que hoy se conoce como la Carta Ocasional

Número 1 (Occasional Letter Number 1) de 1906, la misión al iniciar las escuelas gratuitas

para negros fue clara:

“In our dreams…people yield themselves with perfect docility to our molding

hands. The present educational conventions [intellectual and character

education] fade from our minds, and unhampered by tradition we work our

own good will upon a grateful and responsive folk. We shall not try to make

these people or any of their children into philosophers or men of learning or

men of science. We have not to raise up from among them authors, educators,

poets or men of letters. We shall not search for embryo great artists, painters,

musicians nor lawyers, doctors, preachers, politicians, statesmen, of whom we

have ample supply. The task we set before ourselves is very simple…we will

organize children…and teach them to do in a perfect way the things their

fathers and mothers were doing in an imperfect way.”

Y claro, todo eso produjo un periodo fructífero para la industria: se irguieron

grandes corporaciones, creció el potencial de toda una nación productiva y millones de

dólares invertidos en función de una nueva sociedad que cambió tan pronto la escuela se

convirtió en lo que hoy conocemos. ¿Y ahora qué?

Tenemos mano de obra barata en países del “tercer mundo”; lo que cuesta producir

una tableta en Puerto Rico sale mucho menos en cualquier otro país de Centroamérica;

ensamblar maquinaria, con empleados educados, supervisores educados, gerentes

educados y vicepresidentes educados es mucho más rentable en Asia donde, la realidad

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socio-cultural es otra. Abra los ojos, incluso compañías estadounidenses prefieren

contratar en India o Bangladesh antes que mirar a nuestra isla como opción. ¡Incluso

nuestros centros de servicios al cliente nos hablan en acentos de otras tierras! El mundo

cambió.

Hoy día es bastante fácil encontrar un lugar de empleo en el que te digan qué hacer,

donde paguen el mínimo, donde no haya beneficios marginales ni días por enfermedad ni

vacaciones, y aún así habrá alguien que siempre pueda hacer ese mismo trabajo por menos

dentro o fuera de la isla. Estamos dirigidos a producir un cuerpo laboral binario (de 0’s y

1’s) en el que, o somos empleados en condiciones de “fast food”, o no somos, punto.

Algunos le llaman globalización; el mundo plano; yo le llamo “la quedaera”. Cada

año nuestras escuelas públicas y privadas gradúan lotes de estudiantes que pretendemos

sobrevivan bajo el modelo de los 1900s, se conformen con lo que puedan conseguir,

mientras ese mundo de hace 95 años ya está más que muerto.

Esta mentalidad de país “quedao” es la que nos está llevando cada vez más abajo pues la

idea parece ser que produzcamos una mano de obra más barata para así abaratar costos y

competir con el fondo del barril.

¿Debe un país entero conformase con cientos y cientos de obreros de fábrica cuando

cada vez son menos las industrias dispuestas a invertir aquí? Mientras continuemos con

salones atestados de pupitres, con el “¡cállese, que usted no sabe más que el maestro!”,

enseñando lecciones desvinculadas de problemas reales, con currículos grandilocuentes sin

pies o cabeza y preparando estudiantes para las pruebas estandarizadas, lo único que

tendremos –tal como nos ha sucedido en estas últimas tres o cuatro décadas- es un país a

medias.

Para aquel que no lo sepa, la era industrial se acabó hace mucho; ese café ya está colao.

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¿Pa’ qué sirve la escuela?

La peor pregunta que puede hacerle cualquier maestro a su estudiante es: ¿para qué

sirve la escuela? Es un cuestionamiento sagaz que nace de la mera observación de la

rutina, el caminar en fila, en reaccionar a un timbre invisible, surge del choque con la

memorización de datos y datos que jamás se utilizarán en un contexto real (pregúntese,

¿cuántas veces al año aplica usted el teorema de Pitágoras o la Ley de Gases de Boyle?); no

obstante, ningún maestro dará una respuesta adecuada a esta pregunta puesto que el

verdadero propósito de la escuela no se devela en los cursos de la Facultad de Pedagogía

(allí se perpetúan las reglas pero no se cuestionan), sino varias puertas más abajo en la de

Sociología donde hablan de los efectos como institución normalizante de la escuela

(Foucault, 1970) y su función como alimento de la maquinaria industrial (Parsons, 1967).

Según se crea, la escuela sirve para una o más de las anteriores:

Para obtener conocimiento por aquello de tener conocimiento – aquí, el conocimiento

se ve como capital, información valiosa que habrá de utilizarse en algún momento

en función de algún tipo de intercambio. Invertimos dinero, esfuerzo y tiempo

enseñando materias, términos y conceptos que muchos jamás utilizarán. Por

ejemplo, tome la clase de español y piense todas las veces que usted ha tenido que

proveer una explicación de los elementos morfosintácticos a otra persona. No es que

no se enseñe el uso adecuado de estos, me refiero al afán de examinar y otorgar una

calificación a cambio de una definición en lugar de su aplicación.

Para preparar a las personas para una carrera – en esta visión, el conocimiento es

más un cúmulo de destrezas que preparan para la realización de una tarea o tareas.

Aquí se dictará el logro profesional mediante el trabajo que se hace, no cómo se

hace.

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Para aprender a seguir orden, instrucciones y disciplina (para cuando se tenga una

carrera) – esta ni siquiera merece explicación.

Para tener éxito (sea lo que sea que eso significa) – gracias a nuestra obstinación

con entender que una carrera, dinero o posición de superioridad es sinónimo de

éxito, preparamos a nuestros estudiantes con el enfoque erróneo de que ascender o

ser jefe significa tener éxito. De ahí que tengamos servidores desanimados con el

servicio, sistemas burocráticos que cada vez resultan más complicados de redefinir y

organizaciones que operan sin consideración por el bienestar humano. Como

sociedad estamos obsesionados con el éxito, aunque muy pocos comprenden la

envergadura del concepto.

Irrespectivamente de lo que se crea, es evidente que la escuela no se creó con los

ideales de realización personal, liderazgo, creatividad y formación humanitaria que

insistimos en adjudicarle. Hemos hecho un buen trabajo de perpetuar la misión

fundamental de trabajar una escuela para alimentar la maquinaria industrial; estos 95

años lo prueban. Los cabos sueltos: la deserción escolar, la insatisfacción académica, las

escuelas privadas con visiones distintas, la mediocridad dentro de la sala de clase, la

intervención de uniones y hasta las normas salariales que rigen nuestro sistema no son

más que efectos secundarios de un modelo que ha trabajado eficientemente por

mantenernos a merced de un sistema de fábrica.

Mire la forma en que fue construida su escuela; observe el diseño del piso, cómo la entrada

de la materia prima (el Kinder) está lejos del área de empaque del lote (la escuela

superior). Incluso los adornamos con nombres sacados de un libro con tal de mercadearlos

como únicos: Jetsdomain 2010, Génesis 94, Emoticón 2020.

De igual forma buscamos que cada componente de ese lote piense igual, que tengan

el mismo nivel de destrezas, que hable el mismo idioma, la misma ciencia. No obstante,

ninguna de estas “realidades” responde a una búsqueda por cambiar nada del modelo

anterior. La escuela sigue sirviendo para lo mismo que ha servido siempre: para adiestrar

empleados que entrarán al mundo laboral en diversos puntos de la cadena de vida escolar.

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Es por eso que no hay (re)forma educativa, ley federal, currículo común o cambio de

administración que salve a nuestro sistema público de enseñanza; cambiar secretarios,

inventar programas o indicadores de éxito, no es más que tomar un carro viejo, ponerle

bondo y una pastilla de cherry en su interior; sigue siendo el mismo carro.

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Tenemos buenas intenciones, en serio

Desde ese primer día hasta el último, padres, maestros y administradores

intentamos hacer lo correcto en pos de nuestros estudiantes: realizamos un plan,

consideramos a todos en general, pensamos en un futuro. Tenemos las mejores

intenciones, pero sin darnos cuenta, hacemos hincapié en las cosas equivocadas: vigilamos

y castigamos (esto nada tiene que ver con respeto, ética y disciplina); imponemos criterios

pues somos los adultos “educados”; guiamos para que cada joven comprenda que tiene que

olvidar sus sueños locos de ser astronauta, campeón de surfing o gobernador y se someta

al modo tradicional de pensar que debe aspirar a un puesto intermedio, a tener una oficina

y un jefe, a producir y aprender cómo velar la ganancia de otro. Tal como lo hicieron los

baby-boomers que nos criaron.

Tenemos las mejores intenciones, en serio, pero, ¿qué quedará cuando esos niños de

hoy, adultos futuros, paguen sus deudas, se retiren y miren atrás?

4

No hay a qué más temerle, sino al miedo mismo

Nunca he conocido a un obrero, a un trabajador de una fábrica, a un empleado de

firma alguna que no manifieste miedo al hablar del futuro de su empleo. La imagen de

sumisión es aterradora. Con frecuencia se escucha el, “es que no hay nada más”, “¿qué voy

a hacer si me despiden?” o la más popular, “dale gracias a Dios que tienes trabajo”.

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Enfilados a la producción, a la relación de intercambio sueldo vs trabajo, vivimos a merced

del temor a ser desplazados. Como el lote produjo muchos iguales a mí, es natural que la

competencia para el puesto sea de fácil sustitución.

Todas estas son manifestaciones del miedo inherente al trabajo; después de todo,

vivimos en una sociedad donde la oferta siempre excede la demanda. Hay mucha gente

que hace lo mismo; hay mucho de dónde escoger. Y mientras menos educado se esté peor

resulta la experiencia.

Tenemos el problema de que la escuela, como institución, entremezcló lo que es

aprendizaje (algo bueno de por sí) con la obediencia (algo bueno para la era industrial)

junto con los conceptos de trabajo, salario, consumo y normalidad social (algo bueno para

los mercados), y nos dejó el salón de clase que tenemos hoy.

La naturaleza de la escuela nos regula en ese mismo orden; se nos inculca aprender

por aprender, pero se negocia obedecer a cambio de puntos para lograr resultados; nos

coaccionan hacia cumplir con lo que el maestro y la institución piden; desaparece la

motivación interior a cumplir y se cultiva el quid pro quo, el esto por aquello, o si no habrá

consecuencias negativas, castigos, suspensiones o peor aún, expulsiones.

En este entorno no hay opciones para el que quiere o no quiere prestar atención a

un tema en particular; para el que va más rápido o para el que se aparta del mapa

curricular en aras de investigar por su cuenta. Hacerlo, propone miedo de que aprendan

cosas que pensamos no son para ellos.

¿Cómo entonces queremos que tengan pasión nuestros estudiantes si lo que

prevalece es el miedo, la restricción, la negación al verdadero aprendizaje?

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Plus ça change, plus c'est la même chose

(mientras más cambia, más se queda igual)

Cambia el orden social, cambia la economía, cambian las costumbres y tradiciones,

el pensamiento evoluciona, la ciencia se modifica, diariamente surgen hallazgos sobre

nuevas maneras de comunicarse, de transmitir; no obstante, la escuela ha permanecido

relativamente intacta hace 95 años; no ha logrado atemperarse al compás del baile eterno

del cambio. Nuestra escuela puertorriqueña –copiada de la estadounidense- tampoco ha

sido la bailarina más sobresaliente.

Nuestros líderes, (gente con la mejor de las intenciones, me gustaría creer) han sido

reaccionarios a los cambios; pocos han tenido la capacidad de anticiparse, de prever

consecuencias y necesidades. Implementan modelos curriculares a destiempo, compran

equipos que al llegar a la escuela ya están descontinuados o necesitan un upgrade;

solicitan que los maestros intervengan de tal o cual manera, solo para encontrar que el

modelo instituido tendrá que cambiar mañana porque los niños necesitan otra cosa.

Usted dirá que es culpa del vaivén político nuestro de cada cuatro años, y sí, tiene

algo que ver; como también tiene que ver el modelo burocrático del cuerpo regidor: el

Departamento de Educación. Al igual que muchos otros departamentos gubernamentales,

el DE fue creado durante la era industrial; tiene compartimientos, oficinas que repiten lo

que se hizo en otras oficinas, gente que se preparó para hacer solo una cosa; tiene uniones

de trabajadores (otra idea reaccionaria al industrialismo), papeleo y muy poco tiempo para

lograr nada pues opera en horario de fábrica 8:00am a 4:00pm, con una hora de almuerzo

y varios breaks entre medio, servir suena más a servir(se).

Imagine, ¿cómo funcionará un mensaje o necesidad en el contexto de la era de la

información cuando se le traba dentro de la burocracia? Incluso pedir un documento de

certificación es tarea titánica, y cada maestro en este país lo sabe y le teme.

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El cambio reaccionario, ese que se da como consecuencia de un estímulo y no de la

anticipación de una necesidad, es una característica natural de la burocracia creada por

los gobiernos antiguos, y esta plaga la gran mayoría de nuestros entornos educativos,

dejándonos entonces la impresión de estar estancados con “lo mismo”, pensando que

mientras más cambia la cosa, más se queda igual. Y lo cierto es que no hay protección para

esto; nuestra constitución no contempla la calidad de nuestra educación; la misma Ley

Orgánica del DE no especifica qué o cuál o cómo será esa calidad a la que aduce la Ley

149; no obstante continuamos exigiéndole al gobierno que haga algo al respecto; que

reaccione.

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Entonces, despoliticemos el Departamento

Creer que vivir sin política es posible, es engañarse pues, la política responde a las

relaciones de gente igual, libres, sin violencia o dominio. Claro que en Puerto Rico la cosa

pinta diferente; no obstante, es imposible desligar las relaciones de la gente de una

actividad que debe realizarse en comunidad.

Para “despolitizar” el Departamento, habría primero que desligarlo del ente

gubernamental; para eso necesitamos enmendar la Constitución; para enmendar la

Constitución hace falta voluntad política y de esa, no nos queda mucho gracias a una

ignorancia colectiva que nos arropa a fuerza de campaña política...

En fin, creo que para lograr un modelo educativo diferente, debemos adoptar otra

visión. Dejar de pensar en “mejorar” y comenzar a “hacerlo diferente”.

En nuestro país el cambio es reaccionario; surge de la necesidad ante algún tipo de

crisis. Gracias a esto, estamos acostumbrados a que sea un líder, una persona, quien

llegue y milagrosamente mejore la situación presente. Parece más la dinámica de una

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dictadura tercermundista en donde el problema crece y crece y crece, las presiones

aumentan, y súbitamente hay que derrocar al dictador.

No he sido testigo de ningún movimiento que, consolidado tras un ideal, logre

reinventar de manera radical alguno de nuestros problemas más apremiantes; eso sí,

existen pequeñas fincas, esfuerzos desperdigados que hacen el trabajo pero, ¿qué hay del

resto? ¿Qué pasa con aquellos que aún no han podido adoptar una actitud innovadora y

necesitan cambiar?

La idea de innovación radical introducida por Gary Hamel (2003) nos indica que,

para que surja un cambio verdadero, deben suceder dos cosas esenciales:

1. Parar de contemplar el pasado

2. Poner en práctica modelos y protocolos que jamás se han puesto en práctica

Hay algo impresionante en eso de innovar (recuerde que el miedo es inherente a

nuestras relaciones) además de que acarrea gran responsabilidad, dinero, crisis y voluntad

colectiva y no hemos sido educados para asumirlas. Sin embargo, hay quienes están listos

para la tarea.

No se trata de resanar el Departamento con cambios estéticos que redundan en lo

mismo; se trata de cambiarlo radicalmente; hacer con él otra cosa.

7

Y la tecnología nos salvará…

Repetir los mismos estribillos, los lugares comunes, la misma cosa de que “la

tecnología está aquí para quedarse”, que “vivimos en un mundo conectado” y que “hay que

integrarse al siglo XXI” no ha surtido resultado alguno al considerar la reforma escolar y

educativa. Después de todo, de lo que realmente se trata es del propósito de la escuela,

para qué prepara, no de cuántas máquinas hay por salón.

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Sí, es cierto, ahora hay maestros con powerpoint en las salas de clases; algunos

incluso osan conectar vía internet con sus estudiantes o incluyen uno que otro vídeo de

youtube pero, ¿puede la tecnología salvar la educación?

Si pensamos que el término tecnología (la integración de alguna herramienta para

facilitar la realización de trabajo) incluye desde un lápiz hasta una red web 2.0; entonces,

nadie peca de no incluir la tecnología en su sala de clase. Ahora bien, si hablamos de

tecnología computadorizada, entonces la imagen cambia.

Podríamos llenar un salón de computadoras, pizarras electrónicas y cuanto

elemento se piense útil; podríamos obligar a cada maestro a integrar en su currículo el uso

de computadoras y páginas web. Como ya sucede, podemos digitalizar el contenido de

libros y libros en un solo módulo para tal o cual clase, pero si no se cambia la visión de la

escuela ni la comprensión del rol del aprendizaje y la función del maestro, no importa

cuántos upgrades le hagamos a los equipos, cuántas licencias compremos, cuántas

pantallas coloquemos dentro, seguiremos teniendo una escuela vieja con muchas cosas

nuevas.

La tecnología por sí sola no salvará la educación, entienda eso, por favor. Ese es solo

un paso entre los muchos que lleva esta coreografía.

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Redefinir el rol del maestro

Es sencillo, tradicionalmente un maestro es vigilante, orador, consejero, cuidador,

mediador de conflictos, fuente de respuestas y custodio de la información y recursos todo

en uno. Un maestro puede ser una gran fuente informativa y práctica del cuándo, cómo o

dónde.

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El maestro puede ser también el punto en el que se establece el contrato social, se

establecen los parámetros de motivación para hacer un mejor trabajo o realizar mejores

preguntas, así como para establecer las direcciones en las que se puede aprender.

Pero si el maestro es el primero que no puede dirigirse como investigador, curioso y

aprendiz, ¿puede acaso dirigir este proceso de manera integral y natural para el

estudiante?

Lo cierto es que debemos redefinir el rol del maestro; hoy día es bastante fácil releer

plantillas de powerpoint frente a un salón, o pedir ensayos mal redactados y copiados de

alguna página en internet que no se leen, se corrigen y se llenan de sugerencias para

mejorar. Si usted insiste aún en estas abominables prácticas, quédese en su casa. Esto es

una falta de respeto a sus estudiantes y un crimen contra usted mismo como persona

inteligente y llena de las mejores intenciones para con la sociedad.

Necesitamos gente que en lugar de coaccionar, de obligar, castigar y vigilar, pueda

exhortar al descubrimiento, que convenza a sus estudiantes de que quieren (no que deben

o tienen) aprender sobre uno u otro tema. Necesitamos maestros que investiguen y

aprendan en conjunto con sus estudiantes; que descubran y aún mantengan la capacidad

de asombrarse con aquella materia que enseñan y con aquellas que convergen con las

suyas.

La era de dar información, realizar un resumen y memorizar datos se acabó; todo

esto ya está disponible en pdf, .doc, html y en millones de páginas disponibles en internet

con el toque de un botón.

9

Hay que cambiar lo que enseñamos al maestro

Continuar insistiendo en que el maestro aprenda teoría desligada de la práctica y

carezca de buenos hábitos como aprendiz por el resto de su vida, es inhabilitar a cada

maestro para que tenga éxito dentro de la sala de clase. Abunda en los pasillos de la

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universidad salas de estudio, diálogos y tesis llenos del discurso del constructivismo, de tal

o cual técnica, de inclusión y fundamentos; pero es el mismo sistema quien obliga al

maestro a tomar una prueba de selección múltiple para que determine lo que sabe. Es el

mismo sistema el que solicita que se eduque de manera contraria a lo que pide. ¡Qué viva

el constructivismo!

Hoy por hoy, no existe una clase a nivel universitario que provea al maestro con

herramientas para el manejo de la clase, para comprender la conducta de sus estudiantes

a cabalidad y le brinde herramientas para ello o le ayude de manera práctica a descifrar

cómo este puede colaborar en la inclusión activa de estrategias para mejorar el proceso de

aprendizaje.

Se espera que el maestro tome todo lo que se le ha dado y lo fragüe en algo

coherente y efectivo con una práctica de un semestre. ¡Mire, eso no se le exige ni a

abogados, ni médicos, planificadores, arquitectos o ingenieros; no obstante está bien

pedírselo a maestros!

¿Se da cuenta de cómo es que la educación no es prioridad para nadie?

Únase a esto los estándares de admisión a los programas de pedagogía son los más

bajos del sistema; no obstante, esperamos que aquellos estudiantes que peor ejecutaron en

la escuela (o sea, los que sacaron los promedios más bajos), sean admitidos a las facultades

de pedagogía y se preparen para educar con excelencia a nuestros hijos. ¡Pero es que ser

maestro no paga, por lo tanto, hay que meter ahí a aquel que esté dispuesto a trabajar por

menos dinero!

¡Eso sí que es una paradoja!

El sistema educativo del país educa, no para las posibilidades del aprendizaje, sino

para mantenerse a sí mismo en el coeficiente de mínima eficiencia.

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Hay una manera de mantener el estatus quo de la educación, y está contenida los

tres párrafos anteriores. Ahora, ¿es sensato mantener tal sistema?

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El cerebro es elástico

Otra perspectiva interesante que hay que considerar es la naturaleza “elástica” del

cerebro. Esto significa que el cerebro puede ajustarse para acomodar más o menos trabajo

según se le requiera. Y esto es lo peligroso del asunto pues, si un cerebro no se trabaja

bien, está en peligro real de “embrutecerse”. ¿Cómo sucede esto?

Jansen, en su libro Enriching the Brain, indica que las células cerebrales (neuronas)

nacen con una serie de conexiones que permiten el intercambio eléctrico dentro del

cerebro; a esto se le llama pensar. Si estas conexiones no reciben constantemente y de

manera creciente estímulos, el cerebro entiende que no hacen falta y por tanto, la célula

decrece en tamaño, además de que elimina conexiones potenciales: técnicamente, el

cerebro se “embrutece” (2006).

Piense en esas horas libres, esas horas en la que el estimulo cerebral dentro del

salón de clases es poco, esas horas en las que nuestros jóvenes se “aburren” escuchando

discursos que no pueden comprender.

Somos culpables de la debacle cerebral del nuevo siglo y no hemos hecho mucho al

respecto.

11

¿Y los padres?

Mucho del aprendizaje significativo de un ser humano se da en el contexto del

hogar; desde que nacemos, son los padres quienes forjan el lenguaje, las costumbres y

comprensión primordial del universo; son ellos los responsables de transferir cultura,

19

además de habilitarnos con destrezas para el manejo social. Por eso no es raro escuchar a

un padre asombrado con la inteligencia de su hijo; su cerebro está estimulado, tiene tareas

y como esponja, absorbe.

No hay academia que se pueda encargar exclusivamente de esto; tampoco creo que

sea buena idea permitir que un grupo de extraños se encargue totalmente de diseñar el

futuro de mi hijo y su cerebro y es para esto que, el padre o la madre o el encargado deben

estar presentes en el proceso educativo de sus hijos. Y no me refiero a que vaya a una

reunión semestral, ni a solo recoger notas y firmar un registro de asistencia. Me refiero a

que activamente se involucre en un proceso de diálogo, colaboración y dirección de la

escuela.

En muchas instancias se espera que sean maestros y administradores escolares los

encargados de realizar una gran cantidad de tareas que padres y madres pueden realizar

voluntariamente, si tan solo se les prepara para ello. Por ejemplo, la dirección de clubes

escolares, o las tareas de compañía a la hora del recreo pueden ponerse en manos de

aquellos padres conocedores y tenedores de ciertas habilidades o destrezas. Si habilitamos

a los padres y madres con expectativas correctas, es posible que nuestros maestros puedan

ser más efectivos en tareas propias de su gremio.

Pero antes, son estos mismos padres y madres quienes deben entender que la

escuela no es un centro de cuido. La escuela no tiene la obligación de proveer un centro

para dejar niños de x hora a x hora; es un espacio comunitario de aprendizaje.

12

El futuro no está perdido

Si el futuro de la educación estuviese perdido, los esfuerzos de miles de maestros y

administradores escolares alrededor del mundo no impactarían aún los futuros de cientos

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de miles de jóvenes; no obstante, debemos admitir que estamos perdiendo una batalla

importante.

Existe la disponibilidad de proyectos visionarios que han comprendido la realidad

industrial de la escuela del siglo pasado y han decidido hacer algo para que la nueva

escuela que necesitamos a partir de hoy sea distinta; han rendido las actitudes de

vigilancia y castigo, comprenden lo que necesita el cerebro y el ser humano.

La nueva escuela, la verdadera escuela del siglo XXI debe tener en cuenta que las

destrezas necesarias para subsistir en el futuro son de colaboración, comunicación,

discernimiento y solución de problemas; nada tienen que ver con labor a costa de un

modelo industrial o impositivo.

Tal como sugiere Foucault en el epígrafe, el conocimiento no es para solo saber, sino

para aplicar lo que se sabe.

La exhortación entonces es solo una: consideremos las posibilidades pero,

cambiemos el sistema ya.

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Algunos trabajos consultados

Barth, R. S. (1990). Improving schools from within. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Danielson, C. (2009). Talk About Teaching!: Leading professional conversations. Thousand Oaks, CA: Corwin

Press.

Eisneer, Elliot W. (1984). The kind of schools we need. Interchange, 15.

Feldman, S. (1988). How organizational culture can affect innovation. Organizational Dynamics, 17(1), 57-68.

Foucault, M. (1995). Vigilar y Castigar: el nacimiento de la prisión. New York: Second Vintage Books.

Freire, P. (2009). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum International Publishing Group, Inc.

Fullan, M. (1997). What's Worth Fighting for in the Principalship. New York, NY: Teacher's Press.

Giroux, H. (2011). Education and the Crisis of Public Values (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of

Education). Peter Lang Publishing.

Hecht, Y., & Ram, E. (2008). Dialogue in Democratic Education – From individual empowerment to social

activism. Empowering Dialogues in Humanistic Education, 2-22.

Herrin, A. (2002). Prologue to Mastering the challenges of 21st Century Leadership. Mastering the challenges of

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Illich, I. (2000). Deschooling Society. New York: Marion Boyars Publishers.

Jansen, E. (2006). Enriching the Brain. San Francisco: Jossey-Bass.

Krugman, P. (2007). Introduction to Macroeconomics. Reverté, S.A.

Krugman, P. (2010, March 17). How Much Of The World Is In a Liquidity Trap? 1. New York, New York.

Latham, G. (1997). Behind the Schoolhouse Door. Retrieved February 23, 2012, from Behavioral Institute:

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Moynihan, D. P., & Landuyt, N. (2009). How Do Public Organizations Learn? Bridging Cultural and Structural

Perspectives. Public Adminsitration Review, 1097-1105.

Parsons, T. (1970). El sistema social. Routledge & Kegan Paul PLC.

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