PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03
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7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03
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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006
1
INTELLIGENZA
E DIFFERENZE INDIVIDUALI
Capitolo III.
7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO_Outline Cap03
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Il contributo della ricerca sui processi di
insegnamento-apprendimento alla ricerca sull’intelligenza
1. l’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria
2. l’intelligenza è un’abilità cognitiva generale
3. l’intelligenza è un’abilità cognitiva innata
4. l’intelligenza è un’abilità cognitiva statica
Cambiamenti nelle concezioni dell’intelligenza di senso comune più diffuse:
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1. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva unitaria
l’intelligenza è
rappresentata da un’abilità
singola e monolitica,
posseduta in varie quantità
l’abilità intellettiva dipende
da un insieme di varie
abilità-componenti
QUANTE?
Thurstone [1938] ne individuava 7
fluenza verbale calcolo e soluzione di
problemi matematici
velocità percettiva
induzione
memoria
comprensione verbale
Guilford [1959] ne identificava 120
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2. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva generale
l’intelligenza è un’abilità cognitiva
applicabile in un’ampia varietà di compiti
e situazioni; una determinata abilità può
essere trasferita da un ambito all’altro
le abilità intellettive
sono dominio-
specifiche
studi sull’apprendimento
disciplinare
studi sull’expertise in
particolari campi disciplinari
si impara a pensare e ragionare in maniera
differente mentre si apprendono i contenuti
delle varie discipline scolastiche
le abilità che rendono un individuo esperto in un
dominio non lo aiutano, necessariamente, a
essere esperto anche in un altro, in quanto non
vengono trasferite in maniera automatica
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3. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva innata
l’intelligenza è determinata,
sostanzialmente, dal patrimonio genetico
le abilità mentali possono
essere insegnate
apprendistato cognitivo
[Palincsar e Brown, 1984]
si possono insegnare i processi di base per
la comprensione della lettura
l’abilità verbale si può apprendere
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4. l’intelligenza NON è un’abilità cognitiva statica
l’intelligenza è un’abilità statica,
misurabile attraverso le
risposte che gli individui danno
ai problemi: è un prodotto
si può rilevare più realisticamente
l’abilità intellettiva di un individuo
mediante un accertamento
dinamico, che permette di valutare il
processo sottostante allamanifestazione dell’attività mentale
[Campione e Brown, 1978]una teoria dell’intelligenza deve
rendere conto delle abilità richieste per
fornire una buona prestazione ai test
specificare le modalità con cui gli individui
si differenziano tra loro
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le differenze individuali si possono
situare [Campione e Brown, 1978]
funzionamento dell’hardware
architettura di sistema con i
magazzini di memoria
quantità di spazio utilizzabile
per l’archiviazione delle
informazioni
tempo di permanenza delleinformazioni nelle varie
strutture del sistema
velocità di codifica delle
informazioni, ritmo di ricerca
delle stesse in memoria, ecc.
capacità
durata
efficienza
la base di conoscenza che si
acquisisce, mutevole nel tempo in
software
tipo di
informazioni
quantità di
informazioni
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Il contributo della ricerca sull’intelligenza
alla ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento
Le differenze individuali di tipo intellettivo pongono delle esigenze ai
processidi istruzione
settore di studi
Ap t i tude x Treatment
Interact ion (ATI)[Cronback e Snow, 1977]
importante è la
reciprocità tra individuo
e situazione di
apprendimento
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Tipi di interazione tra attitudine-trattamento educativo [Mayer, 2000]
1. Individualizzazione dell’insegnamento
devono essere utilizzati per
diversi tipi di studenti
diversi metodi di istruzione
credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba
essere inferiore, per qualità, a quello rivolto ai più abili
Rischio
2. Adozione di più metodi per tutti gli studenti
ognuno può apprendere
trovandosi in sintonia con
il metodo a lui più adatto
Limite perdita di tempo educativo: in ogni momento, un insegnante
usa un metodo non adatto a un certo gruppo di studenti
3. Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilità intellettive
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Modelli dell’intelligenza
1. Il modello dell’efficienza neurale
per comprendere e misurare in maniera
appropriata il comportamento intelligente
vanno individuate le basi neurofisiologiche
dell’abilità mentale
“cuore” dell’intelligenza =
il cervello
gli individui molto intelligenti possiedono cervelli che operano molto più
velocemente e accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti
potenziali evocati
tassi di metabolismo cerebrale del glucosio
velocità di conduzione nervosa
metodiche in grado di
misurare l’efficienza cerebrale
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2. Modelli gerarchici
Modello gerarchico a due strati dell’intelligenza fluida (gf ) e cristallizzata (gc )[Horn, 1994]
Fattore gf e gc
Organizzazione percettiva
Elaborazione di associazioni
Ricezione sensoriale
abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli,
comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni
abilità di comprensione verbale, cognizione e valutazione
di relazioni semantiche
velocità di elaborazione, di visualizzazione delle
informazioni e di elaborazione delle informazioni uditive
abilità di acquisire informazioni e di recuperarle
fluidamente dalla memoria a lungo termine
abilità di registrare una grande quantità di stimoli nel proprio ambiente e
mantenerli nella memoria iconica e di registrare l’informazione uditiva nel
proprio ambiente e mantenerla nella memoria ecoica
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3. Modelli contestuali
un comportamento ritenuto intelligente inuna cultura può essere invece
considerato di natura opposta in un’altra
[Das, 1994]
il concetto di intelligenza assume significati e realizzazioni
differenti in contesti differenti, particolarmente in culture
diverse
es. Kpelle della
Liberia [Cole et
al.,1971]
non possono essere considerate valide le
comparazioni quantitative dei livelli di
intelligenza di individui appartenenti a culture
diverse
non possono essere
attribuite al costrutto
caratteristiche universali
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DIVERSE CONCEZIONI DI INTELLIGENZA nella culturanon occidentale:
- IN AFRICA = saggezza, capacità di suscitare fiducia,attenzione al sociale;
- IN GIAPPONE = abilità di entrare in sintonia con glialtri;
- IN CINA = capacità cognitiva generale, impegno,umiltà e dirittura morale;
- IN USA = i “latinos” includono la competenza sociale
molto più degli “anglo”.
Definire l’intelligenza nei termini del significato specificoriconosciuto da un contesto culturale implica nonattribuire al costrutto caratteristiche individuali.
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4 l ivel l i gerarchic i d i con testo per rendere conto delle molteplici influenze a cui è
sottoposto ciò che viene definito comportamento intelligente [Berry e Irvine, 1986]:
in cui le persone vivono interagendo con l’ambiente
fisico. Le risposte di adattamento a questo contesto
portano ad acquisire costumi
porta all’apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico.Il risultato di questo livello è costituito da abilità, tratti e
atteggiamenti acquisiti attraverso la socializzazione
circostanze ed esperienze ambientali, quali le attività
quotidiane, che portano ad acquisizioni di breve termine
si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le
caratteristiche dell’ambiente di un individuo per ottenere
determinate risposte comportamentali o punteggi ai testaccertamento
contesto
situazionale
contestoesperienziale
contesto
ecologico
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4. Modelli di sistemi complessi
La teoria triarchica dell’intelligenza [Sternberg, 1985]
(COMPONENZIALE – CONTESTUALE – EMPIRICA)
processi mentali di ordine superiore che gli individui
intelligenti sanno attivare per dirigere i loro sforzi verso la
soluzione di un problema, comuni ai vari compiti
metacomponenti
A. Abilità di elaborazione dell’informazione guidano il comportamento intelligente
specifici per ogni tipo di problema da risolvere,
riguardano i processi mentali di ordine subordinato che
gli individui attivano per dare corso alle istruzioniimpartite dai metacomponenti
componenti di prestazione
utili ad acquisire le informazioni richieste per la
soluzione di un problemacomponenti di acquisizione
della conoscenza
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quando e come scegliere un ambiente più
adatto a loro, se non è possibile cambiare in
una certa misura l’ambiente
B. Applicazione dei tre tipi di componenti nei contesti reali
come adattarsi a un particolare ambiente
quando e come modificare l’ambiente, in caso di
difficoltà, per farlo corrispondere ai propri
bisogni e abilità
gli individui
intelligenti sanno
C. Abilità di riferirsi alle proprie esperienze
per rendere automatiche certe procedure
in tempi breviper risolvere nuovi problemi
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La teoria delle intelligenze multiple
[Gardner, 1983]
abilità di risolvere problemi o creare
prodotti ritenuti validi in uno o più
contesti culturali
intelligenza
musicale
linguistica
logico-matematica
spaziale
8 intelligenze o formae
mentis:
corporeo-cinestetica
intrapersonale
interpersonale naturalistica
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Prove a sostegno dell’esistenza di queste 7 intelligenze:
- L’isolamento potenziale dovuto ad un danno cerebrale: ladistruzione o l’indennità di un’area cerebrale specifica (es.aree associate all’afasia) può distruggere o lasciare indenneun particolare tipo di comportamento intelligente.
- L’esistenza di individui eccezionali (geni della musica o della
matematica) che evidenziano un’abilità straordinaria in unparticolare tipo di comportamento intelligente.
- Evidenze sperimentali dalla ricerca cognitiva, come ledifferenze compito-specifiche nelle prestazioni implicanti
forme differenti di intelligenza.
- Evidenze sperimentali provenienti dai testi psicometrici cheindicano l’esistenza di forme di intelligenza distinte (es.
abilità visuo-spaziali e abilità linguistiche).
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Insegnare a essere più intelligenti
Criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a
insegnare a essere più intelligenti [Mayer, 2000]:
varie abilità cognitive piuttosto che
un’abilità globale
il processo piuttosto che il prodotto
contesti specifici piuttosto che generici
prima piuttosto che dopo la padronanza di
abilità di base, insegnare prima come
imparare
cosa insegnare
come insegnare
dove insegnare
quando insegnare
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Stili di pensiero come differenze individuali
Stili di
pensiero
modalità prevalente di funzionamento cognitivo
Abilità Strategia
riguarda un preciso livello di
cognizione (quanto?)
si riferisce alla modalità
(come?)
è pervasivo si riferisce a un dominio
o settore specificoriguarda l’individuazione di una
modalità prevalente o
preferenziale di risposta
va misurata in termini di
accuratezza e velocità
è bipolare è unipolare e si manifestaa diversi livelli
ha un valore in assoluto
il suo valore dipende dalla
natura e dal contesto di una
specifica attività
consente di svolgere un
compito in un’area specifica
organizza e controlla il
funzionamento cognitivo
insieme di procedure
messe in atto per svolgere un
determinato compito
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Alcuni stili di pensiero (1)
Stile
dipendente/indipendente dal campo
tendenza a riconoscere e isolare
elementi nascosti in contesti
complessi
Stile
verbalizzatore/visualizzatore
tendenza a preferire l’uso del codice
linguistico (pensare in parole) o
l’uso del codice di tipo visuo-
spaziale (pensare per immagini)
Stile globale/analitico
tendenza a formarsi
rappresentazioni complessive,
prestando attenzionecontemporaneamente su più aspetti
o a considerare i dettagli,
focalizzando l’attenzione su singoli
aspetti
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Alcuni stili di pensiero (2)
tendenza a procedere passo dopo passo,prendendo in considerazione le varabili
singolarmente o a procedere per ipotesi
da confermare o smentire
Stile sistematico/intuitivo
Stile convergente/divergente
tendenza a produrre risposte tipiche e
prevedibili (convergenti) seguendo un
percorso logico e convenzionale, o a
produrre risposte nuove, originali,
creative (divergenti)
tendenza a passare immediatamente
all’azione o ad analizzare e ponderare
le possibilità a disposizione
Stile impulsivo/riflessivo
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Stili di pensiero e istruzione
gli insegnanti devono adottare più metod i di istr uzione ,
presentando i contenuti attraverso vari percorsi
A ogni studente vannopresentate opportunità di
sviluppare la flessibilità e
versatilità necessarie a
imparare a servirsi
del proprio stile preferenziale nei contesti appropriati
di uno stile opposto laddove la
situazione o il compito lorichiedano
IMPORTANZA DEGLI STILI DI INSEGNAMENTO