1992

TO SUCCEED IN HIGH SCHOOL: A MULTIDIMENSIONAL TREATMENT PROGRAM FOR

ADOLESCENTS WITH LEARNING DISABILITIES Traduccin captulo I

STEVENS & SHENKER

Learning Associates of Montreal, Taylor Adolescent Program

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA1 Rene Stevens2, Ph., D. & Leonard J. Shenker3, Ph. D.

Traduccin, Dra. Silvia Macotela Flores4

ANTECEDENTES

Alumnos desconcertantes

Los adolescentes con dficits desconcertantes de aprendizaje escolar son el pan

de cada da de las escuelas. Algunas instituciones manejan este problema

mediante redefiniciones: etiquetan a estos alumnos como personas con

desviaciones emocionales o de conducta. Otros, citando sus ausencias frecuentes

o su baja productividad, sencillamente eligen cerrarles la puerta. Sin embargo,

cada da en cada escuela de Canad, Mxico o Estados Unidos, maestros y

administradores bien intencionados luchan por educar a estudiantes que

claramente son competentes en algunos dominios, pero que muestran constantes

problemas de aprendizaje en otros.

Algunas veces, el problema especfico de aprendizaje de estos adolescentes se ha

conceptuado en trminos de dficits o fallas intrnsecas, es decir, algo que est

mal o es diferente en el alumno. Otras veces se ha considerado que el problema

es una reaccin a otras fuentes de estrs o dificultades, es decir, algo est mal en

la familia, o en la forma en que se ha enseado al chico. En otras palabras, existen

condiciones patolgicas que deben ser abordadas y curadas. Quines son

estos estudiantes y por qu tienen tales problemas? Es culpa de alguien en

particular? De quin? Pueden alcanzar el xito en la secundaria y en niveles

1 Traducido del primer captulo del libro de R. Stevens y L., Shenker (1992), To Succeed in High School: A Multidimensional Treatment Program for Adolescents with Learning Disabilities. Montreal: The Learning Centre of Quebec 2 McGill University; Learning Associates of Montreal 3 Marianopolis College; Learning Associates of Montreal 4 Facultad de Psicologa, UNAM

posteriores? Estas interrogantes son algunas de las ms comunes en la educacin

secundaria contempornea.

Quin asiste a la secundaria?

En realidad sera ms preciso decir que los adolescentes con problemas

especficos de aprendizaje representan una preocupacin genuina en los pases

industrializados. En muchas naciones, el adolescente con problemas de

aprendizaje ni siquiera se considera como un problema pedaggico.

Histricamente, las escuelas secundarias tienen situaciones de lite, diseadas

para atender un porcentaje pequeo de la poblacin de adolescentes. Esta es la

situacin prevaleciente en la mayor parte del mundo. Si bien la educacin

universal es una meta global deseada, slo en las naciones ms desarrolladas y

con ms recursos se han hecho intentos por proporcionar educacin secundaria a

todos los adolescentes. En otras partes del planeta, se espera que los estudiantes

con las mejores aptitudes acadmicas continen con su educacin, mientras que

el resto acudir a las escuelas tcnicas o vocacionales, o bien aprendern lo que

necesitan fuera del aula.

De alguna forma, esta diversidad de experiencias para los adolescentes, funciona

tambin para los que muestran problemas de aprendizaje. Si se espera que tan

slo algunos de los estudiantes ms capaces continen con su educacin, existen

valiosas opciones para el resto. Sin embargo, en Norte Amrica se asume que

todos continuarn teniendo logros y aprendizajes a travs de la adolescencia, y

esas expectativas se reflejan en una cantidad limitada de alternativas viables. Los

adolescentes que fracasan en la escuela representan un problema para s mismos,

para sus familias y para las escuelas. Por ejemplo, en esta dcada entre 25 y 50%

de los alumnos canadienses y americanos no logran completar la educacin

media superior, el fracaso de la escuela secundaria se est convirtiendo en una

preocupacin compartida y en un problema nacional de la mayor magnitud.5

5 Nota de la traductora: Para Mxico, los resultados son ms alarmantes

En los ochenta, en el Centro de Aprendizaje del Hospital para Nios de McGill

Montreal (hoy Centro de aprendizaje de Qubec) iniciamos estudios sobre estos

adolescentes. Algunos de los nios que habamos evaluado previamente en el

Centro y para quienes habamos podido planear experiencias razonables y

productivas en la primaria, empezaron a aparecer como estudiantes de

secundaria como historias tristes y penosas. Segn comentaban, la secundaria era

diferente. Todos asuman que deban tener las destrezas bsicas para manejar

materiales complicados. Haba mucho ms que afrontar y haba que hacerlo ms

rpido. Lo que haba funcionado en la primaria encontrar formas alternas de

cumplir con el trabajo, pedirle ayuda al maestro, tomarse ms tiempo para realizar

algunas tareas ya no representaba una estrategia adaptativa. En la secundaria

los maestros y los compaeros claramente consideraban que una falta de

destreza, o pedir ayuda al maestro, era indicador de pobre competencia o falta

de inters.

A medida que escuchbamos a estos adolescentes, lo que resultaba ms

preocupante era la forma en que se estaban comenzando a percibir. Algunos

haban concluido que en realidad deban de estar desinteresados, por lo que

buscaron otros intereses y metas, algunos peligrosos y destructivos. Otros hablaban

de su tensin no resuelta y su apabullante sensacin de fracaso y algunos se

sentan paralizados por su ansiedad o su desesperanza. Sin importar cuan diversas

fueran sus reacciones, todos compartan la falta de confianza en sus propia

habilidad para controlar los reforzadores importantes en sus vidas. Cuando

estudiamos diversos cohortes de estudiantes del primer ao de secundaria

(Stevens & Pihl, 1982), confirmamos que estos adolescentes inteligentes con

problemas de aprendizaje eran significativamente menos seguros, menos

dispuestos a arriesgarse frente a opciones inciertas y ms ansiosos que sus

compaeros. Esta es una posicin dbil para afrontar las experiencias de reto que

conlleva la secundaria y el desarrollo crucial de la adolescencia.

Todos los adolescentes necesitan sentir que estn logrando ser tan competentes

como sus compaeros, y que estn colocndose firmemente en el camino hacia

la vida adulta independiente y productiva. Necesitan saber que pueden

establecer y alcanzar metas sensatas. Los adolescentes sanos con un buen

desarrollo saben que estn adquiriendo destreza y confianza, as como tambin

sus padres y sus maestros. Los adolescentes con problemas de aprendizaje

comparten con los dems adolescentes estas mismas necesidades y retos del

desarrollo en la adolescencia. No es de sorprenderse que todos padres, escuelas

y los estudiantes mismos se sientan ansiosos, faltos de confianza, tristes, enojados,

frustrados y desesperados cuando esto no ocurre.

DEFINIENDO LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA

Un problema de aprendizaje o de enseanza?

Tener un problema de aprendizaje significa que un adolescente es diferente de sus

compaeros en formas predictibles y especficas. Quines son estos adolescentes

y cules son esas diferencias? Estn estas diferencias en el aprendiz o en las

experiencias que ha tenido? Si estos adolescentes son aprendices diferentes,

cmo pueden distinguirse sus problemas de otras fuentes de fracaso al aprender

inteligencia insuficiente o disfuncin emocional o de ajuste?

Aunque a veces resulta difcil diferenciar un problema de aprendizaje de un dficit

intelectual en nios pequeos, en la adolescencia, las escuelas y las familiar

usualmente han establecido buenas distinciones entre una limitacin intelectual

gruesa y los problemas de aprendizaje en la escuela. Frecuentemente se nos dice,

Se que este alumno es listo en varios aspectos, por eso resulta desconcertante

que est fracasando.

Las escuelas y los padres parecen tener ms dificultad localizando un problema de

aprendizaje cuando el alumno tambin es distrado, confrontativo, o bien parece

no interesarse por las metas acadmicas. Los adolescentes que vemos en nuestro

centro frecuentemente llegan con un mal diagnstico, por ejemplo con

problemas emocionales o afectivos Se les describe como desmotivados,

perturbados emocionalmente, flojos, con incapacidad para que se les tolere

o ensee en el aula. A pesar de que el maestro o el padre se percate de que

algunas de estas conductas desadaptadas se han desarrollado como resultado el

fracaso escolar prolongado, puede dudar sobre qu tanto debe exhortar o

empujar, o qu tanto ignorar aspectos del problema que deben ser abordados

primero.

En ocasiones, cuando evaluamos a un adolescente con problemas en la escuela y

tratamos de entender por qu no ha podido aprender, pareciera que estamos

viendo el fenmeno no como un problema de aprendizaje, sino como un

problema de enseanza. Los estudiantes que con un maestro manifiestan que no

entienden o que no estn motivados, a veces se sienten animados, energizados y

productivos con otro. Por otro lado, algunos de los maestros ms efectivos que

conocemos en diversas escuelas, nos envan alumnos desconcertantes que no han

respondido a sus intervenciones pedaggicas ms eficaces.

La mayora de quienes hemos estudiado este perturbador problema tratamos de

explicarlo en la misma forma en que explicamos otros tipos de conducta como

una interaccin entre el aprendiz y el contexto. Hay algo en la forma en que estos

estudiantes aprenden, generalmente la forma en que aprenden a leer, escribir o

hacer clculos, que difiere de la forma que emplea el resto de sus compaeros,

independientemente de lo hbil que sea el maestro y de que tan responsivo sea el

contexto. Tambin es igualmente cierto que con una adaptacin flexible,

adecuada y oportuna a sus necesidades idiosincrticas de aprendizaje

usualmente producimos un aprendizaje exitoso. Para entender mejor a los

adolescentes a quienes queremos ayudar, y para desarrollar intervenciones

remediales eficaces, necesitamos de un modelo que pueda explicar cmo

funciona este ajuste o desajuste entre el aprendiz y el contexto.

Un Tipo de Aprendiz Diferente

Primero consideremos lo que los investigadores han encontrado acerca de estos

adolescentes. Desde mediados de la dcada de los 70s, un creciente nmero de

estudios han sugerido que el funcionamiento lingstico y cognitivo de los

estudiantes con problemas de aprendizaje difiere de aquel de sus compaeros en

diversas formas sutiles, pero notorias. Por ejemplo, cuando se les pide analizar o

sintetizar fonemas en slabas sin sentido, los adolescentes con problemas de

aprendizaje tienen significativamente ms dificultad que sus compaeros

normales. Muestran un manejo menos eficiente del lenguaje para categorizar y

recordar lo que estn aprendiendo, as como para extraer significado de un texto

(Beck & Carpenter, 1986; Schwartz, 1990).

A medida que documentbamos y estudibamos estas diferencias en los

adolescentes que atendamos, nos interesamos en investigaciones como las que

reporta el Laboratorio de Dislexia del Hospital de Boston Beth Israel, que sugieren

que algunos aprendices tienen una predisposicin innata a tener problemas de

aprendizaje (Galaburda, 1987; Humphreys, 1990). A pesar de que estos estudios se

basan en pocos casos (por lo que deben considerarse paradigmas sugerentes,

ms que hiptesis slidas), vale la pena considerarlos porque sugieren una

explicacin interesante para algunos de los problemas que confrontbamos.

Cuando estos investigadores examinaron los cerebros de dislxicos diagnosticados,

encontraron que estos cerebros eran pesados y tenan cmulos de neuronas

inusualmente desarrolladas. Tambin encontraron que no apareca la asimetra

entre hemisferios tpica en los cerebros de los aprendices normales. A diferencia

de la mayora de los cerebros que muestran un hemisferio izquierdo ms grande,

los cerebros de las personas dislxicos eran simtricos. Los investigadores sugieren

que las diferencias cerebrales estaban relacionadas con la dislexia. Postularon la

hiptesis de que se haba interrumpido el desarrollo fetal temprano del lenguaje,

posiblemente debido a alguna afeccin materna comn, por ejemplo la

enfermedad autoinmune. Esta agresin temprana podra haber estimulado un

desarrollo neuronal adaptativo (dando cuenta del peso mayor y los patrones

neuronales inusuales en estos cerebros) lo que explicara la recuperacin del

desarrollo del lenguaje, pero que dejaba al nio con una predisposicin para

mostrar subsecuentes problemas de aprendizaje.

La hiptesis acerca de las diferencias de desarrollo entre aprendices con y sin

dificultades tambin se ajusta a otros datos en este campo. Por ejemplo, la

sugerencia de que las diferencias cerebrales podran dispararse por afecciones

maternas, podra explicar la incidencia creciente de problemas de aprendizaje en

los hijos de madres con Lupus, una enfermedad autoinmune. Las diferencias de

desarrollo podran dar cuenta tambin de la evidencia acumulada acerca de la

predisposicin gentica a los problemas de aprendizaje. A pesar de que la

investigacin neurolgica es amplia y no siempre consistente, parece razonable

sugerir que tanto la agresin temprana como la estructura gentica incluyen en el

cerebro en desarrollo e incrementar el riesgo posterior de desarrollar problemas de

aprendizaje.

Diferencias en el desarrollo

Si bien es cierto que no examinamos los cerebros de los estudiantes que

atendamos en el Centro de Aprendizaje, podemos atestiguar la prevalencia de

problemas que podran explicarse mediante el modelo sealado. Nuestros

estudiantes tienen una pobre memoria de corto plazo y dificultad para recuperar

secuencias. Muchos muestran limitaciones sintetizando los sonidos de las palabras,

algunos tienen dificultad para iniciar y terminar una tarea nueva. Al igual que otros

psiclogos y maestros de educacin especial, hemos documentado la disparidad

entre habilidades espaciales y verbales de estos aprendices con dificultades.

Algunos tienen destrezas en el manejo de conceptos espaciales, pero tienen

mucho mayor problema con el aprendizaje verbal. Otros alumnos son

lingsticamente hbiles, pero tienen marcadas dificultades con las tareas

espaciales y con tpicos acadmicos como las matemticas que dependen del

buen entendimiento espacial.

Todo esto sugiere que al menos para algunos de los adolescentes que atendemos,

es razonable suponer que las diferencias y dficits centrales subyacen y

contribuyen a las dificultades del aprendizaje escolar. Pero, que significa esto?

Cmo es que considerar las sutiles diferencias en el desarrollo puede ayudarnos a

manejar mejor los problemas de aprendizaje y los adolescentes que tienen que

vivir con esto? Para todos aquellos que lidiamos con estos problemas de

aprendizaje - profesionales, familias, los adolescentes mismos tal hiptesis tiene

una implicacin importante. Tenemos que asumir que estos problemas no son

simplemente el resultado de una enseanza inadecuada, de falta de inters, o de

insuficiente apoyo familiar. Estos aprendices, por una variedad an no

comprendida de razones, se aproximan a la tarea de aprendizaje con una mezcla

ms idiosincrtica de competencias y con ms lagunas que sus compaeros.

Como grupo, parece que comparten la misma predisposicin a desarrollar

problemas de aprendizaje. Si esta predisposicin conduce o no a experiencias

constantes de fracaso al aprender, depender de que tan bien se manejen las

lagunas, de qu tan adecuadamente se ajusten las demandas de medio

ambiente a las habilidades del estudiante y qu tan bien se aprovechen las reas

de competencia

Diferencias en la enseanza y el Apoyo

La literatura ha ofrecido evidencia contundente acerca del impacto del aula y

especialmente del maestro, sobre el desarrollo de los estudiantes con y sin

dificultades. Se han documentado incrementos notables en las destrezas y en el

xito acadmico gracias a la presencia de un maestro en particular (Pedersen et

al, 1978) o a un cambio de curriculum (Palmer & Anderson, 1979; Washington &

Ayemade, 1987).

El xito escolar, al igual que otros constructos poco entendidos tales como la

inteligencia o la motivacin es una combinacin multifactica y compleja de

interacciones propicias. Una explicacin simple, seguramente excluira numerosas

e importantes consideraciones. Tmese por ejemplo el programa Inicio

Ventajoso (Head Start). Los primeros estudios del efecto del entrenamiento

cognitivo temprano con preescolares en riesgo y su posterior xito escolar mostr

mejoras en los primeros grados escolares, pero gradualmente los efecto se fueron

atenuando en los grados ms avanzados. No tiene mucho caso, se concluy.

Luego se decidi ver qu pasaba si el apoyo temprano se mantena. El panorama

cambi. Si se ofrece a preescolares poco estimulados un ambiente rico en

experiencias lingsticas y cognitivas, y si se mantiene continuo este apoyo a travs

de la escuela primaria y los grados superiores, resulta que estos nios alcanzan

mayores xitos que los nios en riesgo que no tuvieron esta intervencin temprana

y el apoyo subsiguiente.

Hemos encontrado datos similares a medida que estudiamos a los estudiantes a

quienes hemos atendido por ms de veinte aos. Si bien la lectura y la ortografa

de algunos de nuestros primeros alumnos mostr mejoras notables despus de un

perodo relativamente breve de apoyo intensivo, cuando regresaban un ao o dos

ms tarde, se sentan descorazonados al comentar que no les haba ido mejor en

la escuela. Algunos incluso estaban tan decepcionados que no queran continuar.

Sin embargo, a medida que entendimos la amplitud del sistema de apoyo que

requeran, los alumnos empezaron a tener ms xito escolar. Cada ao, son ms

los estudiantes con problemas que han permanecido en la secundaria y se han

graduado. Un nmero cada vez mayor de alumnos, han optado por ingresar a la

universidad y algunos han continuado sus estudios hasta el posgrado.

Algunos educadores preguntan Cmo pueden llamar a un estudiante exitoso,

cuando sigue necesitando apoyo? Es razonable decir que la intervencin de

apoyo funciona cuando deja de ser totalmente necesaria? Depende de qu se

entienda por xito. Hemos concluido que el xito con apoyo es muy diferente al

fracaso. A medida que nuestros alumnos se perciben con ms destrezas y estn

dispuestos a arriesgarse a aceptar ms responsabilidad en su propio aprendizaje,

la naturaleza del apoyo que necesitan y solicitan, tambin cambia. Una de las

destrezas ms importantes que adquieren es cmo evaluar sus propias

necesidades cambiantes y cmo buscar rutas diferentes para resolver esas

necesidades. As, ellos nos aperciben como consultores en su bsqueda de

mejores soluciones a los problemas que afrontan. Frecuentemente comparten con

nosotros alguna tcnica o estrategia particularmente adaptativa que han

encontrado, y nos ayudan a ser ms eficientes con otros estudiantes.

Obviamente, los estudiantes con problemas de aprendizaje ms severos requieren

de escuelas y maestros ms hbiles y adaptativos. Sin embargo, la severidad del

problema de aprendizaje tan slo es un predictor grueso del xito escolar. Nos

hemos maravillado con frecuencia de las adaptaciones que algunas escuelas

estn dispuestas a hacer de manera que los alumnos con problemas severos

puedan continuar su aprendizaje. Desafortunadamente, tambin nos hemos

sentido desesperanzados al ver a estudiantes con problemas leves que no logran

un buen ajuste escolar porque no encontraron la combinacin entre apoyo y

flexibilidad. Un estudio publicado por la Oficina de Educacin de los Estados

Unidos, Los programas escolares y el desempeo escolar de estudiantes de

secundaria diagnosticados con problemas de aprendizaje (Wagner, 1990) hace

notar que la ausencia de maestros de apoyo, entrenamiento en la prctica,

materiales apropiados y tutoras adicionales, incrementa la probabilidad de

fracaso en un rango del 32% al 52% en estudiantes con problemas de aprendizaje

en la secundaria.

El asunto central es que ninguna de estas estadsticas debera de aceptarse. Hoy

que sabemos algunas formas en que las escuelas pueden apoyar a estos

estudiantes y prevenir el fracaso, esperaramos ms xitos de las intervenciones

remediales. Cul es la situacin actual de nuestro conocimiento acerca de la

combinacin ptima entre aprendiz y contexto, y cmo puede utilizarse este

conocimiento para ensear a los aprendices con problemas, incluso en

secundarias con muchos alumnos?

UN MODELO MULTIDIMENSIONAL

En los ltimos 10 aos, hemos desarrollado un modelo de intervencin para

adolescentes con problemas de aprendizaje de moderados a severos, quienes

desean continuar en la escuela. Podemos describir a los adolescentes de nuestro

programa de tratamiento como personas lo suficientemente inteligentes y

saludables como para desarrollar la competencia acadmica, emocional y social

que necesitarn para alcanzar el xito en la secundaria, pero que tienen

dificultades en reas especficas que les estn impidiendo acceder a tal xito.

Algunas veces sus escuelas y sus familias han tenido amplia evidencia del

potencial de estos jvenes. Sin embargo, con frecuencia los aos de fracaso

escolar les han dejado problemas de atencin, de ajuste, de control y con

destrezas cognitivas y acadmicas pobremente desarrolladas. El infortunado

resultado es que sus problemas cognitivos y acadmicos frecuentemente se ven

enmascarados por sus ms obvios problemas conductuales, sociales o afectivos.

En consecuencia, es comn encontrar diagnsticos equivocados tales como

aprendiz lento o severamente perturbado.

Cuando comenzamos a estudiar y planear para estos adolescentes, iniciamos con

lo que habamos aprendido al apoyar a nios ms pequeos con problemas

especficos de aprendizaje. Esto result ser ms til de lo que pensbamos, pero

mucho menos de lo que necesitbamos. Abordar los dficits en destrezas

acadmicas y cognitivas de estos adolescentes es muchas veces una tarea a

largo plazo y demanda una gran inversin de tiempo pero resultaba ser la

aproximacin ms directa. Podamos adaptar nuestros materiales de evaluacin y

de apoyo y, a medida que creca el mercado comercial, agregar otros nuevos,

por lo que empezamos a tener un panorama confiable del dficit acadmico en

la secundaria. Sin embargo, tom mucho ms tiempo entender y abordar las

secuelas colaterales no-acadmicas de los problemas de aprendizaje extendidos

y prolongados.

Correlatos Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia

Todos los adolescentes que nos remiten muestran algn dficit acadmico. An no

son lo suficientemente eficientes para leer, escribir o manejar las matemticas

como para ajustarse a las demandas de la secundaria. Sin embargo, estas

limitaciones, frecuentemente resultan sutiles y por lo tanto enmascaradas. La falta

de atencin y la pobre comprensin de textos en ocasiones resultan difciles de

distinguir. Igual sucede con la expresin escrita poco fluida y con el desinters o el

descuido en sus trabajos.

Estas limitaciones acadmicas pueden persistir a pesar del apoyo remedial

ofrecido previamente. Desde que comenzamos a reconocer la naturaleza

permanente de los problemas de aprendizaje, tambin aprendimos a entender

que muchos alumnos que fueron descubiertos y apoyados oportunamente para

que entendieran y compensaran sus propias idiosincrasias de aprendizaje,

continuaban realizando ajustes a sus limitaciones al leer, escribir y comprender los

nmeros al ingresar a la secundaria. Ms an, existen algunos alumnos con

problemas severos que inician su adolescencia antes de que puedan establecer el

vnculo sonido-smbolo, necesario para la lectura independiente.

La literatura confirma estas serias limitaciones acadmicas. Los adolescentes con

problemas de aprendizaje han sido llamados los alumnos con ms pobre

desempeo entre los alumnos con bajo rendimiento, ocupando tpicamente el

dcimo percentil en las medidas de lectura, lenguaje escrito y matemticas. Estos

dficits en destrezas los persiguen a lo largo de la secundaria, en donde

frecuentemente se mantienen por debajo del nivel de funcionamiento del quinto

grado en la lectura, y la escritura (Deshler, Lowrey & Alley, 1979; Deshler,

Schumaker, Alley, Warner & Clark, 1982; Stevens & Pihl, 1982b). Estos hallazgos

significan que a los adolescentes con problemas especficos de aprendizaje se les

pide que manejen la lectura, la escritura y el clculo a un nivel para el cual

todava no estn preparados. Las destrezas acadmicas bsicas subyacen al xito

en todas las asignaturas. A menos que se tomen en consideracin estos dficits y

se prevean los ajustes necesarios, el estudiante se encontrar en riesgo de fracaso

escolar, sin importar qu tan inteligente sea.

En ocasiones, un mtodo particular de enseanza de la lectura adquiere

popularidad excesiva, al grado de excluir otros mtodos alternativos. Cuando esto

sucede, encontramos siempre algunos alumnos cuya necesidad especfica de ser

expuesto repetidamente a un aspecto particular del proceso de lectura, no ha

sido suficientemente trabajada. Si sus problemas especficos de aprendizaje no se

analizan y abordan en toda su amplitud, entonces, fracasarn al aprender a leer y

escribir. Por ejemplo, frecuentemente nos encontramos con un grupo considerable

de estudiantes cuyas dificultades fonolgicas no han sido notadas por maestros

seguidores del enfoque global de la lectura y la escritura.

El clima creativo y estimulante que proporcionan las aulas que utilizan el enfoque

del lenguaje total (whole language approach) ayuda a tales estudiantes a

disfrutar y participar en actividades literarias con sus compaeros. Sin embargo, su

incapacidad especfica para abstraer y aprender la estructura fonolgica

subyacente, les impide que se conviertan en lectores independientes. No quiere

decir esto que el mtodo haya producido el problema, sino ms bien que su

problema no ha sido abordada correctamente debido al uso demasiado rgido de

este mtodo. Por el contrario, cuando la enseanza de la lectura enfatiza

nicamente las estructuras visuales y sonoras del texto escrito, pero ignora la

riqueza del proceso comunicativo, los nios y los adolescentes con problemas para

comprender y producir lenguaje, a veces no logran aprender para qu es la

lectura y la escritura. Los buenos procedimientos de evaluacin, al igual que los

buenos procedimientos de enseanza, requieren de considerar todas las posibles

fuentes de fracaso al aprender y prever planes de intervenciones remediales

diversas.

En nuestro modelo de tratamiento, prestamos particular atencin al abordaje de

dficits en la lectura y la escritura en dos modalidades. En primer lugar, construimos

un programa remedial intensivo basado en las reas de dficit especficas del

alumno. En segundo lugar, cuando el alumno adquiere el nivel mnimo requerido

de destreza para manejar el material correspondiente al grado, entonces

introducimos formas alternas de adquirir y aprender este material. Para tal efecto,

unimos fuerzas con la familia y con la escuela y, algunas veces con otros recursos

de la comunidad, para ayudar a estos estudiantes. Por ejemplo, copiar apuntes

prestados, adaptar y grabar textos obligatorios, descubrir fuentes alternativas de

material complementario y negociar con los docentes y con la escuela las

modificaciones necesarias en el curriculum y los exmenes.

Esto no significa que pretendamos bajar los estndares. Uno de nuestros colegas

estuvo apoyando a ocho estudiantes del ltimo grado con problemas severos con

objeto de pasar un curso de historia muy demandante en el cual reprobaban

muchos estudiantes sin problemas. Se les estuvo proporcionando una gua de

estudio en lenguaje simplificado, se grab el texto y se les proporcionaron auto-

exmenes de carcter formativo. Resulta sensato localizar modificaciones que

faciliten el aprendizaje y permitan una evaluacin equitativa de dicho

aprendizaje. Para el estudiante que an no ha adquirido la alfabetizacin

correspondiente al grado escolar, esto representa un conjunto de alternativas

equivalentes y apropiadas en tanto que las destrezas inherentes se abordan.

As como existen razones para explicar por qu un adolescente muestra retrasos en

la lectura y el lenguaje escrito, tambin existe una gran variedad de causas que

explican el funcionamiento pobre en matemticas. Algunos adolescentes son

poco conscientes o no alcanzan a apreciar cmo se ordenan las cosas

espacialmente y cmo pueden contarse o medirse. Se entienden entonces, los

problemas subsecuentes en la comprensin de las propiedades ordinales y

cardinales del nmero, o la lgica de la medida. No obstante, con frecuencia

encontramos alumnos que no tienen problemas para entender las relaciones

espaciales o incluso para entender la estructura el sistema numrico, pero que

cuya memoria de trabajo es tan pobre que no pueden recordar o recuperar los

datos numricos que requieren para realizar un cmputo rpido y confiable. O

bien, el estudiante puede mostrar una dificultad tal al procesar el lenguaje que

ignora algunas de las explicaciones esenciales proporcionadas por el maestro o

por el texto.

Correlatos no Acadmicos de los Problemas de Aprendizaje en la Adolescencia

Algunas veces hemos encontrado que las ganancias en un dominio aceleran las

ganancias en otros. A medida que los adolescentes aprenden a leer, a calcular y

a estudiar mejor, sus escuelas y sus familias con frecuencia empiezan a reportar un

mejor ajuste y un bienestar notable. El xito es un motivador poderoso y los

estudiantes exitosos son ms atentos, adquieren ms recursos y son ms

estratgicos. Esto se aprecia tambin en sus interacciones sociales cotidianas.

Segn van aprendiendo a cubrir sus lagunas acadmicas, y a compensar sus

dficits lingsticos y espaciales, nuestros estudiantes frecuentemente comienzan a

comportarse de manera ms adaptada y a responder ms apropiadamente.

Hemos constatado que la confianza aumenta con la competencia.

No obstante, tambin hemos encontrado que es necesario atacar ms

directamente las secuelas colaterales del fracaso prolongado. Tan pronto

iniciamos el trabajo con estos adolescentes, resulta claro que ayudarlos solamente

a decodificar o a deletrear mejor, a producir mejores trabajos escritos, a

comprender las relaciones numricas, o a descentrar significados complejos de los

textos, no era suficiente para asegurar su xito en la secundaria. Incluso aprender

mejores formas de estudiar y organizar sus horarios de tareas, a pesar de ser

necesario, no era suficiente. Reconocimos que el xito en la secundaria requiere

no slo de un repertorio vasto de destrezas acadmicas, cognitivas y sociales, sino

tambin del uso estratgico y flexible de estas destrezas. Los estudiantes exitosos

saben cmo manejar los problemas cotidianos que surgen cuando negocian con

sus familias, sus maestros y sus compaeros. Tienen estrategias adaptativas para

monitorear su propio aprendizaje y para afrontar las fuentes normales de estrs

que ocurren dentro y fuera de la escuela. Y tienen desarrollada la confianza y la

resiliencia necesarias para utilizar esta gran variedad de destrezas y estrategias

tanto en ambientes acadmicos como no-acadmicos.

La literatura confirma que muchos adolescentes con problemas de aprendizaje

muestran dficits a lo largo de todos estos dominios. As como se sabe que se

sienten menos confiados y ms ansiosos que sus compaeros normales, se ha

encontrado que estos adolescentes sienten que tienen menos control de su propio

aprendizaje y de su xito escolar, son menos competentes socialmente con

habilidad disminuida para monitorear su propia comprensin o para manejar

nuevos aprendizajes. Por lo tanto, la habilidad de muchos de estos adolescentes

para lograr el xito en la escuela se ve entorpecida, no slo por las deficiencias en

destrezas de alfabetizacin, matemticas, lingsticas o de diversa ndole

acadmica, sino con frecuencia tambin por su aparente baja motivacin,

problemas de conducta dentro y fuera de la escuela y por un funcionamiento

emocional perturbado. Sin duda, estos estudiantes muchas veces les parecen

poco exitosos a sus maestros y padres principalmente debido a estas dificultades.

A muchos se les describe como alumnos que no prestan atencin, que flojean en

clase, que no intentan realizar las actividades, que raramente completan las

tareas en casa y que no aprovechan los ofrecimientos de ayuda adicional.

Comnmente evitan acudir a las tutoras o con los maestros de apoyo. Es posible

que molesten en clase, sean irrespetuosos o agresivos en la escuela. De hecho, se

nos remite a estos estudiantes principalmente con quejas de problemas de

conducta, no acadmicos.

Para muchos estudiantes con dificultades, estas deficiencias no-acadmicas son

consecuencias directas o indirectas de sus problemas de aprendizaje. Pero una

vez establecidas, estas manifestaciones interactan con los problemas primarios,

exacerbando las limitaciones de aprendizaje.

Estos correlatos no-acadmicos de los problemas de aprendizaje son

particularmente significativos en la adolescencia. Sin embargo, no existe un patrn

tpico. Esta poblacin de alumnos adolescentes con problemas significativos de

aprendizaje- se caracteriza por su gran diversidad. As como no existe un perfil

tpico de personalidad de los adolescentes con problemas de aprendizaje,

tampoco existe un patrn tpico de dificultades no-acadmicas que caracterice a

esta poblacin. De igual forma, existen muchos adolescentes con problemas de

aprendizaje significativos que no muestran ninguna de estas dificultades

conductuales, sociales, emocionales o motivacionales. Estos son estudiantes que, a

pesar de sus problemas de aprendizaje significativos, se aplican con energa a su

trabajo escolar, perseveran a pesar de sus frustraciones, completan sus actividades

y tareas de manera confiable, aceptan la ayuda razonable que se les ofrece y no

le presentan problemas de conducta ni a sus maestros ni a sus padres. Lo que resta

de esta seccin, se dedicar a estos estudiantes que manifiestan dificultades

significativas en el funcionamiento conductual-emocional-motivacional.

El Funcionamiento Cognitivo

Si bien nuestros estudiantes poseen la capacidad intelectual suficiente para

alcanzar el xito en la secundaria, con frecuencia carecen de las destrezas y

estrategias que les permitan aprovechar esa capacidad. El curriculum de

secundaria, ms complejo y abstracto, demanda de un aprendiz que pueda auto-

monitorear efectivamente su propio aprendizaje con estrategias adaptativas y

eficientes para pensar, entender y recordar. La rapidez y precisin en la

comprensin y produccin de textos exige de constantes modificaciones y

ampliaciones al conocimiento y destreza previamente aprendidos, as como la

integracin constante de lo que se est aprendiendo. La eficiencia cognitiva y

metacognitiva es el distintivo de un estudiante exitoso.

Existe considerable inters en el funcionamiento cognitivo de los adolescentes con

problemas de aprendizaje (Ellis, Deshler y Schumaker, 1989; Kronick, 1990). Estos

adolescentes frecuentemente muestran dficits marcados y recurrentes en alguno

o todos estos procesos sofisticados. Ya sea que estos dficits cognitivos sean

correlatos intrnsecos de una dificultad que vaya apareciendo, o que resulten

secundarios a los aos de fracaso recurrente, mejorar el funcionamiento cognitivo

y metacognitivo debe constituirse en la meta de cualquier intervencin remedial

efectiva. En todos los aspectos de nuestro programa de tratamiento,

capitalizamos cada oportunidad de desarrollar mejores estrategias de solucin de

problemas as como un pensamiento y un auto-monitoreo ms eficiente y efectivo.

Hemos encontrado ms til hacer de este curriculum cognitivo la base de toda

nuestra intervencin, ms que agregar buenas destrezas de pensamiento como

asignatura adicional. Lo hemos hecho por dos razones. Primero, hemos

encontrado que la buena solucin de problemas en cualquier dominio requiere de

la misma habilidad para analizar y responder a la tarea del momento. A medida

que nuestros estudiantes practican la generacin de soluciones efectivas para

diversos problemas acadmicos, sociales y personales- mayor es la probabilidad

de que transfieran lo que estn aprendiendo a otros dominios y otros escenarios.

En segundo lugar, hemos encontrado que la seleccin de aquellas estrategias

cognitivas y metacognitivas que deben utilizarse, es un fenmeno altamente

idiosincrsico. Lo que un estudiante considera resulta til, otro puede rechazarlo.

Hemos tenido ms xito ayudando a nuestros estudiantes a generar y evaluar sus

propias estrategias que tratando de ensearles un modelo rgido de la forma

ideal de tomar notas, o recordar alguna pgina de un texto.

MOTIVACIN APARENTEMENTE BAJA

Muchos estudiantes de esta poblacin aparentan estar pobremente motivados y

as los describen sus padres y maestros. Parece que no se aplican como debieran,

desatendiendo tareas y encomiendas acadmicas. Rechazan los ofrecimientos de

apoyo adicional, o bien los aceptan pero no acuden a recibirlos. Con frecuencia

llegan a la clase (o a la tutora) sin los libros adecuados. En general expresan poco

o ningn inters por hacer el tipo de trabajo que podra aumentar su xito escolar.

No obstante, en nuestro programa conducido fuera del horario escolar, estos

estudiantes aparentemente poco motivados, muchas veces recorren distancias

considerables dos veces por semana, despus de haber asistido a la escuela, para

trabajar dos horas ms en actividades escolares. La mayora de ellos raramente se

pierden una sesin, incluso en condiciones climticas difciles6. Regresan a su casa

cansados y de noche. Sin embargo, cuando llegan al programa, es probable que

no lleven los libros que necesitan o que se resistan con firmeza a las sugerencias de

su tutor. Por ejemplo, un estudiante puede rehusarse a utilizar una agenda para

llevar control de sus tareas o exmenes, o puede resistirse a utilizar un procesador

de palabras y, en general, comportarse segn lo que hemos descrito. En

apariencia esto resulta paradjico.

Para poder entender esto, necesitamos considerar el concepto de motivacin.

A pesar de que la motivacin resulta difcil de definir de manera rigurosa, la

mayora de las personas saben lo que quieren decir al emplearlo. Esperamos que

un individuo motivado se involucre en una actividad de manera ms vigorosa y de

manera ms eficiente que una persona poco motivada y esperamos que canalice

esta energa en actividades dirigidas a la consecucin de metas. En

consecuencia, la motivacin consiste de todo aquellos factores que energizan a la

conducta y le dan direccin. Es importante entender que muchas condiciones

algunas internas, otras externas- pueden afectar la actividad del individuo y que

estas condiciones pueden estar operando de manera simultnea. Ms an,

algunas de estas condiciones o factores, tienen su origen en las experiencias

pasadas de la persona, pero le afectan en el presente. Tambin es cierto que

varios motivos diversos pueden estar operando simultneamente.

6 Nota de la traductora. En Montreal, las fuertes nevadas pueden paralizar varias zonas de la ciudad.

El reto es, entonces, al entender e incrementar la motivacin del estudiante,

comprender qu factores afectan su actividad y los procesos a travs de los

cuales lo hacen. Como se seal anteriormente, los patrones de factores

motivacionales son diferentes para cada estudiante. Lo que es importante es

entender el patrn nico de cada estudiante en lo individual. No obstante, existen

muchos factores y procesos que parecen ser ms frecuentes y comunes entre

diferentes estudiantes y que requieren de atencin.

Motivacin y desamparo aprendido

Podra ser que el adolescente haya aprendido que nada de lo que hace tiene

sentido? Este es un fenmeno central a las conductas escolares inadecuadas de

algunos adolescentes con los que hemos trabajado. En general, este es un patrn

de mal funcionamiento que en ocasiones es resultado de una historia de

incapacidad para ejercer control sobre aspectos importantes de nuestras vidas.

Esto es caracterstico de las experiencias escolares de muchos estudiantes con

problemas de aprendizaje. Para muchos de ellos, su experiencia frente a las

demandas acadmicas ha sido que nada de lo que han intentado hacer influye

en sus calificaciones, en su comprensin de lo que est siendo enseado o en su

habilidad para obtener cualquiera de las recompensas que los dems nios

obtienen en la escuela por su trabajo. Es decir, no han experimentado ninguna

relacin entre lo que hacen o pueden hacer y las cosas importantes que les

ocurren. A eso se le llama desamparo aprendido: los eventos importantes no se

ven influenciados por lo que hacemos y no existe relacin contingente entre

nuestras conductas y lo que nos ocurre.

Estas experiencias son muy diferentes a las de la norma. Normalmente, los nios

experimentan instancias repetidas de relaciones contingentes entre sus conductas

y los resultados de stas. En otras palabras, los nios normalmente aprenden que su

conducta tiene consecuencias y que stas son relativamente predecibles. Por lo

tanto, aprenden a ejercer cierto grado de control sobre lo que les sucede, y este

aprendizaje bsico subyace a todo el funcionamiento competente. Cuando este

tipo de nio pretende obtener una buena calificacin en una asignatura, intenta

determinar qu tiene que hacer para hacerlo. Por supuesto, esto requiere de una

suposicin implcita de que existe una relacin contingente entre su meta (la

calificacin) y algunas conductas que deber de desplegar. Pero, cuando los

nios aprenden a sentirse desamparados, que los eventos son independientes de

su conducta, entonces, ocurren dos tipos de dficits:

A. Pasividad

En la investigacin inicial sobre el desamparo aprendido, se someti a perros a

electro choques de los cuales no podan escapar. Estaban desamparados en el

sentido de que nada de lo que pudieran hacer afectaba lo que les estaba

sucediendo (es decir, recibir choques). Ms adelante, cuando se modific la

caja experimental para permitirles que escaparan fcilmente, estos animales no

hicieron ni siquiera el intento por huir. An cuando la caja estuviera abierta,

muchos de estos animales se quedaban en estado de pasividad, aceptando

los choques elctricos, sin intentar levantarse o salir para escapar. Estos

animales, aparentemente haban aprendido que estaban desamparados, y

una vez que aprendieron esto, continuaron comportndose como

desamparados an cuando el escape fuera posible. Ms an, cuando se les

transfiri a una situacin totalmente diferente, continuaron en total pasividad.

Por ejemplo, cuando se les cambi de jaula donde ya no haba choques, y se

les requera que manipularan una manija para obtener acceso a la comida,

estos animales desamparados no lo intentaron para nada (Seligman, 1975).

As como estos infortunados animales, los adolescentes que han experimentado

el desamparo repetido con frecuencia tambin se tornan pasivos. Muestran

una reducida habilidad para iniciar conductas que los lleven a alcanzar metas.

Actan como si supusieran que no existe relacin entre lo que hacen y los

resultados, as que mejor no hacen nada. En cierto sentido, se han dado por

vencidos.

B. Dficit cognitivos y el desamparo aprendido

Los estudiantes que se caracterizan por el desamparo aprendido tambin

muestran una reducida habilidad para detectar y aprender las relaciones

contingentes que de hecho existen entre su conducta y las consecuencias de

la misma. Tienen dificultad para reconocer estas relaciones incluso cuando son

obvias para los dems. Una historia de desamparo hace ms difcil predecir y

reconocer las consecuencias reales de su propio comportamiento.

Como resultado, algunos de estos adolescentes no aprenden bien de la

experiencia. Por ejemplo, es posible que no perciban las relaciones causales

entre su conducta y la conducta de otros. Ser competentes implica ser sensible

continuamente a las formas en que nuestra conducta afecta lo que nos

sucede. Esto es particularmente cierto de la competencia social y conductual,

as como de la competencia acadmica.

Por tanto, muchos de estos adolescentes tienen gran dificultad para asumirse

capaces de iniciar actividades dirigidas a metas o para hacer cosas para s

mismos. Frecuentemente se hacen apticos, raramente intentando solucionar

problemas. Un ejemplo de esto es el estudiante que le coment a su tutor que

no tena las instrucciones para una tarea que tena que entregar al da

siguiente. No haba visto al amigo a travs del cual generalmente obtena la

informacin. No se le ocurri alguna otra forma de conseguir la informacin

necesaria y cuando su tutor se lo plante, se mostr perplejo.

No obstante, se puede ayudar a tal tipo de estudiantes haciendo que traten de

pensar en nuevas formas de abordar las cosas. En este caso, el tutor lo condujo

a buscar cmo obtener la informacin, a travs de ejemplos de solucin de

problemas. Podra tal vez llamar a otro compaero. El estudiante dijo que no

tena el nmero telefnico Cmo le hara para conseguirlo?, el tutor continu

con estos pasos que son similares a los que un estudiante ms competente

podra considerar. Una vez que se diseo un plan de accin, estudiante y tutor

trabajaron sobre la ansiedad asociada a la llamada telefnica. A pesar de que

la actividad tuvo xito (el alumno consigui la informacin), es probable que no

se vuelva a repetir fcilmente. El desamparo aprendido es duradero y difcil de

desaprender. El tutor tendr que continuar sealando al estudiante formas en

que se puede influir sobre los eventos, conducirlo a travs de stas y luego

destacar la relacin entre la conducta y sus consecuencias. Es importante que

el tutor no espere que los cambios sean inmediatos.

Motivacin y Expectativas

A fin de comprender la motivacin de un estudiante es necesario considerar lo

que ha aprendido a esperar. Para involucrarse en una actividad en forma

motivada, un estudiante tiene que esperar que sus esfuerzos resulten efectivos en

relacin a alcanzar una meta. Como se indic previamente, algunos de nuestros

alumnos no esperan esto y en consecuencia, se muestran renuentes a trabajar

para lograr mejores calificaciones ya que no esperan que sus esfuerzos tengan

influencia sobre dichas calificaciones.

Esto es relevante no slo para el estudio y las tareas, tambin lo es para prestar

atencin en clase. La atencin requiere de esfuerzo, especialmente para

estudiantes con dficit de atencin. Si el estudiante no considera que un esfuerzo

de concentracin marcar diferencias en su desempeo o en su comprensin, le

costar ms trabajo prestar atencin por periodos prolongados.

Estas expectativas de fracaso continuo en ocasiones no se ven afectadas por una

mejora en el desempeo debido a que la mejora no resulta notable o

significativa. Por ejemplo, una calificacin de cinco para un estudiante que ha

estado sacando cuatros puede interpretarse como nuevo fracaso ms que una

mejora. Por lo tanto, el trabajo que condujo a la mejora no se ver reforzado, el

valor del trabajo no se reconocer y la expectativa de fracaso continuo (a pesar

del esfuerzo) se mantendr.

Para un estudiante en esas condiciones, puede ser importante que se le sealen

las mejoras, por pequeas que estas sean. Puede necesitar ayuda para

conceptuarlas como xitos de manera que empiece a generar expectativas de

futuras mejoras. Con frecuencia lo contrario es lo que ocurre. Loa padres y

maestros naturalmente responden a la distancia entre el desempeo presente y

las metas (sigue fallando!), en lugar de responder a las pequeas mejoras

comparadas con el nivel anterior de funcionamiento.

Las expectativas de la familia y de los maestros tambin son importantes. Si son

demasiado bajas, el mensaje al estudiante ser no esperamos que tenga xito,

con sus impacto resultante sobre el auto-concepto. Si son demasiado altas, nunca

perciben el desempeo como xito y el alumno nunca recibe reforzamiento en

casa o en la escuela. En estas circunstancias, el esfuerzo puede que no parezca

valer la pena y tanto familia como maestros pueden permanecer decepcionados

y crticos.

A travs de esta seccin, hemos descrito las caractersticas de muchos

adolescentes con problemas de aprendizaje que con frecuencia hacen pensar a

los dems que no estn motivados. Esta presunta falta de motivacin

frecuentemente se invoca como la fuente de la dificultad del alumno y como la

causa de su fracaso. Nuestra experiencia sugiere que la motivacin se puede

entender mejor como el resultado, ms que como la causa de dicho fracaso.

Prcticamente nunca hemos visto a un adolescente que no haya pensado en lo

que necesitar para convertirse en un adulto competente e independiente.

Cuando un adolescente hace planes para el futuro sin considerar el xito

acadmico, usualmente esto significa que dicho xito se percibe demasiado difcil

de lograr como para valer el esfuerzo. La mayora de los muchachos considera

que ms educacin significa mejores oportunidades. Cuando le podemos ofrecer

una nueva forma de buscar ese elusivo xito acadmico a un estudiante con

historia de fracaso, casi siempre nos encontramos con un estudiante que est

dispuesto a intentarlo.

Ansiedad y habilidad de ajuste

Nuestro estudio de 1979 (Stevens y Pihl, op cit.) de adolescentes en riesgo en su

primer ao de secundaria, mostr lo altamente vulnerables que son al estrs

cotidiano normal y la carencia que tienen de habilidades para ajustarse a estas

condiciones de manera efectiva. Algunos de los adolescentes con problemas de

aprendizaje que hemos conocido, rutinariamente responden a las tareas de

aprendizaje con una ansiedad discapacitante. Algunas veces esto es el resultado

de las expectativas de fracaso del estudiante. Otras, es resultado de su falta de

habilidad para predecir si se desempear bien o mal. Otras ms es resultado de

su expectativa de dolorosa frustracin que con frecuencia acompaa sus intentos

de aprender.

Cuando la ansiedad del estudiante es lo suficientemente intensa como para

resultar agobiante, o si su habilidad para ajustarse a la ansiedad es pobre, el

muchacho puede reaccionar evitando las situaciones que provocan la ansiedad,

un mecanismo comn y normal en tales circunstancias. Algunos, incluso el querer

tener xito es una situacin provocadora de ansiedad, desarrollan con frecuencia

actitudes del tipo no me importa para protegerse.

Adems de generar evitacin, la ansiedad alta tiende a afectar a la atencin, por

lo tanto haciendo ms difcil concentrarse y filtrar las fuentes de distraccin. En un

estudiante que ya tiene problemas para concentrarse, esto puede devastar su

habilidad para aprender demostrar lo aprendido. Tales estudiantes pueden

parecer distrados y laxos debido a su falta de inters, cuando en realidad son

distrados y laxos porque si les importa lo que sucede y les genera una ansiedad

apabullante.

Depresin

Algunos de nuestros estudiantes estn deprimidos. La prolongada dificultad para

lograr muchos de los reforzadores que nuestra sociedad ofrece, aos de fracaso y

crticas, baja autoestima y la percepcin de que el mundo les hace demandas

exageradas que no pueden cumplir, han provocado que muchos de los

estudiantes se sientan crnica o intermitentemente deprimidos.

Las caractersticas de depresin se suman considerablemente a la reducida

habilidad para involucrarse en conducta motivada. La depresin neutraliza a la

motivacin. Las personas deprimidas experimentan una marcada reduccin en sus

iniciativas as como una reducida capacidad para iniciar conducta dirigida hacia

la meta; se tornan pasivos. Las metas parecen menos atractivas y el placer que

normalmente se obtiene de lograr las metas se reduce. En consecuencia, tanto los

incentivos como los reforzadores se ven debilitados.

Adems, una de las caractersticas cognitivas de la depresin es un sesgo en la

atribucin (Beck, et. al., 1979, Beck, 1976; Peterson y Seligman, 1984). Las personas

deprimidas tienden a atribuir sus xitos a factores externos (v.g., Saqu buenas

calificaciones porque el examen fue fcil el maestro es indulgente tuve

suerte). En contraposicin, tienden a atribuir sus fracasos a s mismos (Soy tonto

esto no se me da soy flojo). Esta tendencia reduce la motivacin; el

reforzamiento por el esfuerzo se vuelve ineficaz debido a que el xito se percibe

como independiente del esfuerzo o de la habilidad. De manera similar, las

expectativas de las personas deprimidas son menos dirigidas al xito. Comparados

con las personas no depresivas, las expectativas de fracaso se ven menos

afectadas por las experiencias exitosas, por lo que no aprenden igual de bien que

los dems de sus propios xitos.

Adems, las personas deprimidas en general se enferman con ms frecuencia que

los no depresivos, por eso estos estudiantes tienen ms probabilidades de

contagiarse de lo que circula en el ambiente. Muchos investigadores consideran

que esto es el resultado del efecto debilitante de la depresin sobre el sistema

inmunolgico (Justice, 1987). Por tanto, estos estudiantes faltan ms a la escuela

que los dems, les cuesta ms trabajo entender el material, y se atrasan ms en su

trabajo escolar. Todo ello hace que las demandas de la escuela resulten

agobiantes.

Problemas de atencin

Muchos de nuestros estudiantes tienen dificultad para monitorear y controlar su

propia atencin. Algunos tienen severos problemas para concentrarse en clase,

para trabajar de manera independiente y para permanecer en la tarea. Tambin

con frecuencia se comportan en formas inapropiadas, suspenden su trabajo y

pueden perturbar la dinmica del saln de clase.

Existen dos habilidades que son importantes en relacin con la atencin. La

primera es la habilidad de atencin sostenida a un estmulo dado por un periodo

prolongado. Es decir, el estudiante debe mantener su concentracin en una

porcin relativamente pequea de total de estmulos disponibles, resistindose a

distraerse. En otras palabras, evitando cambiar la atencin a otros estmulos. Esto

es precisamente lo que les cuesta trabajo a los estudiantes distrados. Son menos

capaces de inhibir sus respuestas a estmulos irrelevantes a la tarea en cuestin.

Estas respuestas pueden ser de naturaleza cognitiva, por ejemplo un cambio de

atencin, o puede ser conductual. Si hay un sonido en el pasillo que llama su

atencin, no slo cambian su atencin del maestro al pasillo, sino que pueden

levantarse de su asiento para ir al pasillo sin darse cuenta que estn

interrumpiendo su trabajo y probablemente el de todos los dems. Los

adolescentes con desarrollo normal automticamente inhiben esas respuestas;

aquellos con desrdenes de atencin pueden tener severas dificultades para

lograrlo.

Lo anterior me fue notablemente demostrado cuando un da encontr a uno de

nuestros estudiantes caminando en un centro comercial. Iba con mucha prisa,

ansioso de llegar a donde iba. Mientras lo observaba cruzando el centro, vi que

atraan su atencin muchos de los escaparates de las tiendas que iba pasando. Se

detena en varios de ellos, entraba incluso a las tiendas, e iba zigzagueando de un

extremo a otro del centro comercial. Claramente, a pesar de que tena prisa, su

conducta estaba controlada por los estmulos externos que suscitaban tanto

respuestas conductuales como cognitivas, sin importar su intencin de cruzar el

centro lo ms rpido posible. Estoy segura que cuado finalmente lleg a su

destino, lleg tarde y cansado. Tambin tengo la certeza que pens que haba

caminado directamente al lugar y lo haba hecho tan rpido como fue posible. Si

alguien lo reprendi por haber llegado tarde, seguramente se sinti injustamente

acusado (una experiencia frecuente para este estudiante).

Los estudiantes distrados tambin pueden distraerse por efecto de estmulos

internos. Tales estudiantes con frecuencia cambian su atencin de una tarea

determinada hacia pensamientos y sentimientos internos. Estos estudiantes

frecuentemente suean despiertos y dan la apariencia de estar a penas

conectados con el mundo. Con algunos, es difcil seguir lo que dicen, ya que

parecen salirse del tema debido a que su atencin se ve atrada por recuerdos y

asociaciones que van haciendo a medida que hablan.

La segunda habilidad importante, comnmente denominada atencin selectiva,

es la habilidad para seleccionar con clara conciencia, la informacin que resulta

relevante a una determinada tarea e ignorar, o procesar con menos intensidad, la

informacin irrelevante. Es as que un buen lector que est leyendo acerca de

Darwin con instrucciones de aprender su teora de la evolucin, se mantendr

relativamente ajeno al nmero de la pgina, la cantidad de espacio entre

prrafos, el diseo de la cubierta del libro o el lugar y fecha de nacimiento de

Darwin. Sin embargo, si la tarea es escribir una biografa de Darwin, o aprender

cmo explorar el texto para escribir algo, el lector har diferentes selecciones del

mismo (Flavell, 1985).

Estas dos habilidades de la atencin (inhibicin y seleccin) se relacionan

obviamente una con la otra. Algunos de nuestros estudiantes necesitan ayuda con

una u otra y algunos con ambas.

Al tratar de ayudar a estos estudiantes a tener ms control efectivo sobre su

atencin, es importante entender las relaciones entre el despliegue de la atencin

y los factores que influyen sobre ella. En general, son los mismos factores que tienen

influencia sobre la atencin de estudiantes que funcionan bien y sobre la de

estudiantes con desrdenes de atencin. Algunos de estos factores son internos y

otros son externos.

En general, las diferencias entre adolescentes con y si desrdenes de atencin se

refieren a la facilidad con la cual se ve perturbada la atencin, el grado con el

que se perturba y el esfuerzo requerido para mantener la concentracin. Los

factores que reducen la habilidad de estudiantes capaces para concentrarse y

mantenerse en la tarea, pueden destruir la concentracin de un estudiante con

dificultades de atencin. Esto produce enorme variabilidad en la ejecucin de los

ltimos, en ocasiones parece que atienden y aprenden normalmente, pero en

otras se manifiestan notablemente incapacitados.

Algunas de las variables que afectan la atencin son:

A. Claridad de las demandas de la tarea

Para cualquier estudiante que est leyendo una seccin de algn libro de texto

sobre Darwin, es ms fcil seleccionar la informacin ms relevante si el maestro

le indica que se concentre en la teora y no en los datos biogrficos, en lugar

de solamente asignar el captulo. En general, la atencin selectiva es ms difcil

si es el propio estudiante el que tiene que proporcionar su propio mensaje

instruccional. Esto se aplica a todos los estudiantes. Una caracterstica de los

mejores estudiantes es su avanzada capacidad para proporcionarse sus

propios lineamientos para la seleccin

B. Estresores fisiolgicos o psicolgicos

Mantener la concentracin es ms difcil cuando el estudiante est cansado,

enfermo, con hambre o emocionalmente excitado. Por ejemplo, cuando Jaime

empieza su da con una pelea con su mam y luego alguien le grita por llegar

tarde a la escuela, puede ser que le cueste trabajo concentrarse el resto del

da. O, si los padres de Mara la amenazaron con echarla de la casa si no

pasaba el ao, la ansiedad que se genera exacerba sus dificultades de

atencin. Le resultaba imposible enfocarse y su desempeo se deteriora an

ms. Es obvio que ste no era el efecto que los padres pretendan.

C. Inters en el material

Por supuesto, es cierto para todos que es ms fcil prestar atencin a un

material interesante. Sin embargo, una de las diferencias entre adolescentes

con problemas de atencin y otros estudiantes es el grado de diferencia entre

atencin concentrada cuado las condiciones son ptimas y cuando no lo son.

Recuerdo a un maestro que estaba convencido de que uno de nuestros

estudiantes con dificultades de atencin no tena problemas de aprendizaje y

no tena desrdenes de atencin debido a que, deca el maestro, si revisaban

una seccin sobre el ejrcito el estudiante se mostraba sumamente interesado,

entonces pona atencin a cada palabra. Por lo tanto, razonaba el maestro, ya

que en ocasiones este estudiante prestaba atencin perfectamente, su falta de

atencin en otras ocasiones deba ser voluntaria, es decir, un indicador de

flojera o poca motivacin ms que un problema de aprendizaje. Su prediccin

probablemente fuera cierta, pero su conclusin no lo era. En este tema, es

oportuno recordar la observacin de la Dra. Margie Gollick, una pionera en el

campo de los problemas de aprendizaje, en el sentido de que a veces lo peor

que le puede pasar a un estudiante con problemas de aprendizaje es tener un

buen da en la escuela.

D. Facilidad para comprender

Otros problemas de aprendizaje adems de los desrdenes por dficit de

atencin tambin pueden producir dificultades atencionales. Por ejemplo, los

impedimentos en el lenguaje receptivo hacen difcil que el estudiante entienda

lo que se le est diciendo. Debido a que es ms difcil concentrarse en

informacin que no se entiende y que es difcil mantener sin esfuerzo, el nivel

requerido de concentracin para entender lo que se dice, tales estudiantes se

tornan distrados o se pierden. A la larga, pueden asumir que de todas formas

no entendern y esta expectativa producir que se invierta menos esfuerzo en

escuchar atentamente. En este sentido, cualquier dificultad de aprendizaje que

limite la habilidad del estudiante para entender un material, puede impedir la

atencin efectiva. La atencin selectiva efectiva requiere que el estudiante

concepte la informacin que va recibiendo a fin de seleccionar las partes

relevantes. La dificultad para entender el material hace difcil hacer una

seleccin efectiva. La atencin ineficaz hace que sea ms difcil entender y los

estudiantes pasan por alto los puntos centrales. Este es un ciclo que puede

ocasionar que un estudiante parezca distrado, desinteresado o `perdido a

pesar de que quiera tener xito

E. Automonitoreo

Percatarse de los cambios atencionales propios facilita el autocontrol de la

atencin. Todos estamos familiarizados con la experiencia de darnos cuenta

repentinamente de que no hemos estado prestando atencin durante un

tiempo, sin percatarnos del lapso transcurrido. Cuando esto sucede, nos damos

cuenta que no sabemos qu hemos ledo o escuchado en ese periodo. Las

personas con un funcionamiento adecuado generalmente se percatan de los

cambios atencionales y la experiencia descrita probablemente sea infrecuente.

Sin embargo, muchos estudiantes con problemas de atencin no vigilan su

propia atencin de manera efectiva, por lo que la experiencia anterior pueda

resultar la usual. En estas circunstancias, es dbil la habilidad de control

voluntario de la atencin.

F.- Expectativas de xito

Focalizar la atencin durante un perodo extendido de tiempo resulta difcil

para los estudiantes que hemos descrito en esta seccin. No es automtico,

sino que requiere de mucho esfuerzo. Es difcil mantener tal esfuerzo si la

experiencia nos ha enseado que no vale la pena hacerlo; si no se espera

lograr metas a travs de dicho esfuerzo.

Por ejemplo, Carlos, un estudiante de secundaria en nuestro programa,

inicialmente no poda mantenerse concentrado en ninguna tarea acadmica

con su tutor para el cual esto resultaba sumamente frustrante. En cuanto

empezaban a trabajar, Carlos cambiaba de tema, se levantaba de su asiento,

peda un receso o se distraa y se perda. Aparentaba no estaba interesado

en trabajar y poco dispuesto a intentarlo.

Para Carlos, la idea de concentrarse durante una hora era descorazonadora.

No crea poder hacerlo y en consecuencia no intentaba hacer el esfuerzo que

se requera. Sin embargo, pensaba que podra concentrarse por 10 minutos, as

es que acordamos esa meta, diez minutos de trabajo concentrado seguido de

un receso. Trabajar por diez minutos se estableci como un xito y cuando

Carlos lo lograba se le felicitaba. Cuando se sinti cmodo con este lapso,

cambiamos la meta a 15 minutos. Lo consultamos con l y junto con su tutor se

decidi que poda lograrlo. Una vez lograda esta meta, el tiempo de

concentracin se cambi a veinte minutos y despus a media hora.

Al final del ao escolar, Carlos ya estaba trabajando con su tutor en periodos

de una hora. Era un autntico logro para un estudiante que no poda

concentrarse en ninguna tarea y l se senta enormemente orgulloso. Con

mucha satisfaccin le contaba a todo aquel que quisiera escucharlo que

trabajaba sin descanso por periodos de una hora y que nunca se imagin que

pudiera hacerlo.

Competencia Social

Como se seal en la seccin previa, muchos adolescentes con problemas de

aprendizaje son descritos por sus maestros y por sus padres como perturbados en

su conducta o como socialmente incompetentes. Algunos interrumpen, son

irrespetuosos o agresivos, otros son apticos, aislados y poco involucrados. Algunas

veces se comportan en estas formas con los adultos, generalmente padres y

maestros; algunas veces lo hacen con sus compaeros. Estas conductas

socialmente inadecuadas o perturbadoras contribuyen a los fracasos acadmicos

de los estudiantes.

Antes de discutir la naturaleza y causas de estos impedimentos, es importante

hacer notar que a pesar de que algunos adolescentes con problemas de

aprendizaje sufren de perturbaciones socio emocionales, la mayora no los tiene

(Rourke, 1988). Muchos son socialmente competentes, se ajustan eficazmente a las

demandas sociales y son apreciados por los adultos y los compaeros. Sin

embargo, los estudiantes con problemas de aprendizaje y con perturbaciones

socioemocionales y conductuales se consideren entre los ms complejos y difciles.

Siempre hemos seleccionado una proporcin significativa de tales estudiantes

para nuestro programa, debido a que estn en mayor riesgo de fracaso continuo,

de desercin escolar y de fracaso para convertirse en adultos funcionales e

independientes.

Debido a que cualquier impedimento en las habilidades bsicas que subyacen a

la competencia social pueden afectar la habilidad para aprender o para

desempearse en formas socialmente diestras, las dificultades sociales,

emocionales y conductuales de muchos de estos estudiantes provienen

directamente de sus problemas de aprendizaje. En otras palabras, los dficits en

habilidades sociales de muchos de estos estudiantes son resultado de las mismas

disfunciones cognitivas que son responsables de sus problemas acadmicos. Esta

nocin ha llevado a algunos especialistas en el campo a defender que se incluya

el dficit en las destrezas sociales como una forma de problemas de aprendizaje

(Gresham, et al, 1989).

Componentes de la competencia social en la adolescencia

Esta fuera del alcance de esta obra hacer una descripcin exhaustiva de las

destrezas y habilidades que se sabe forman parte del funcionamiento social

competente. Sin embargo, a continuacin se presenta una breve revisin de

algunas de las ms bsicas:

A. Destrezas perceptuales

El funcionamiento social competente requiere de la operacin rpida y

automtica de procesos preceptales complejos. Estos incluyen, entre otros, los

que se necesitan para la percepcin diferencial de las expresiones faciales y

para atender los aspectos relevantes de una situacin. Por ejemplo, para

manejar eficazmente el enojo de alguien, es necesario percibir que esa

persona est enojada. Para responder apropiadamente a cualquier situacin,

es necesario prestar atencin a las sutiles claves que nos permiten entender lo

que est ocurriendo. Deben percibirse las claves que indican cundo puede

iniciarse una conversacin y cundo no; las claves que indican cundo se est

molestando a la otra persona y cundo sta disfruta de lo que hacemos.

B. Habilidades cognitivas

Una gran variedad de habilidades cognitivas participan en el funcionamiento

social competente normal, al igual que lo hacen en el funcionamiento

acadmico competente. Por ejemplo, se necesita discernir fcilmente las

relaciones causa-efecto en los eventos sociales (Rourke, 1988), tales como las

relaciones entre la conducta propia y la conducta de otros. Por ejemplo, este

proceso continuo subyace a la habilidad normal de entender qu es lo que

hace que una persona se enoje y qu es lo que la lleva a ayudarnos. La gente

socialmente competente aprende esto de la experiencia. El funcionamiento

social y acadmico competente, normalmente depende tambin de la

habilidad para generalizar rpidamente de la experiencia propia en una

situacin a otras situaciones diferentes, pero similares.

Tambin son necesarias las habilidades cognitivas complejas para conceptuar

las metas propias y, una vez logrado esto, para planear las estrategias para

llevarlas a cabo. Esto se aplica a obtener de una mejor calificacin en

matemticas o a hacer un nuevo amigo, o a tener algo agradable que hacer

el sbado por la noche, o a conseguir un trabajo temporal o a conseguir el

apoyo de un maestro. El proceso involucra muchos pasos cognitivos (Gresham

y Elliot, 1989; Hansen et al., 1989):

1) Reconocer y conceptuar la meta

2) Generar los pasos hacia la meta

3) Organizar los pasos en una secuencia temporal

4) Recordar la secuencia

5) Anticipar el resultado de cada paso, etc.

C. Destrezas afectivas (emocionales)

Las personas que manejan sus emociones en formas eficaces y socialmente

aceptables son diestros en percibir y entender sus propios sentimientos y

emociones. Para actuar asertivamente, por ejemplo, deben percibirse con

precisin los sentimientos y deseos propios. Esto involucra muchas habilidades

incluyendo discriminar entre diferentes emociones tales como el enojo y la

ansiedad, as como discriminar entre diferentes niveles o intensidades de una

emocin de manera que no se reacciona de la misma forma a una ansiedad

leve que a un pnico intenso.

Tambin se deben encontrar formas de expresar eficaz y apropiadamente las

emociones, tolerar un cierto nivel de frustracin, ansiedad y enojo sin sentirse

abrumado, y modular la intensidad de las reacciones propias de manera que

sea apropiada a la situacin. La habilidad reducida para llevar a cabo todas

estas funciones tiene como resultado las reacciones inapropiadas e ineficaces.

Esto lo juzgan los dems como una perturbacin emocional.

D. Destrezas de lenguaje

Es necesario entender y producir el lenguaje hablado de manera rpida,

automtica y

Precisa para interactuar eficaz y apropiadamente con los dems. Un

adolescente que no siempre entiende correctamente lo que ha escuchado o

que con frecuencia es incapaz de poner sus pensamientos en palabras de

manera rpida, automtica y precisa, carece de algunos de los prerrequisitos

bsicos para la interaccin social normal. Tales adolescentes con frecuencia se

sienten frustrados, se comportan inapropiadamente y son objeto de burla y

desdn por parte de otros.

E. Destrezas conductuales

La competencia social requiere de un considerable repertorio de conductas

sociales aprendidas. Los adolescentes socialmente competentes conocen

muchas formas de participar en una conversacin, de retirarse de una

conversacin, de expresar su molestia, de hacer una peticin de rechazar una

sugerencia, de responder a la crtica, de conseguir la tarea de sus compaeros,

de solicitar que se revise su calificacin, de averiguar qu material se necesita

para un examen. Han aprendido un nmero infinito de conductas para

manejar una variedad infinita de situaciones comunes.

F. Actitudes

La competencia social se desprende de un conjunto de actitudes que actan

como filtros a travs de los cuales se experimental los eventos. Probablemente

las ms importantes sean las actitudes que comprenden el auto concepto.

Como mnimo, el funcionamiento social efectivo se facilita por una evaluacin

propia que es realista, acompaada de sentimientos de vala personal y que

incluye la creencia de que uno es capaz de influir en los eventos (Rourke, 1988).

Los Problemas de Aprendizaje y la Competencia Social Alterada

Debido a que la competencia social depende de una variedad de componentes,

no es sorprendente encontrar que muchos adolescentes con problemas de

aprendizaje tambin son poco aptos socialmente hablando. Existe un

considerable cuerpo de investigaciones que claramente lo muestra. Por ejemplo,

las investigaciones en nios con problemas de aprendizaje sobre las habilidades

para percibir e interpretar con precisin los estados emocionales de otros, han

documentado deficiencias para darle una etiqueta a emociones expresadas

verbalmente, para seleccionar las expresiones faciales apropiadas en material

presentado en historias y para describir muestras de emociones videograbadas

(Rourke, 1988).

De manera similar, la impulsividad de un adolescentes hiperactivo puede

dificultarle tomar en consideracin las consecuencias a largo plazo de sus

acciones. Tales adolescentes pueden tener dificultades en demorar la

gratificacin a corto plazo, en contraste con una meta a ms largo plazo que le

permita mantener sentimientos positivos con otros. De hecho, la investigacin

sugiere que los nios hiperactivos algunas veces tienen dificultad para conservar

sus amistades an cuando no tengan problema en iniciarlas (Grenell et. Al., 1987).

Tal estudiante puede requerir de retroalimentacin frecuente para ayudarle a

monitorear su conducta de manera que se percate de cundo manifiesta una

conducta problema; necesita estar consciente del efecto que su conducta tiene

sobre los dems. Esto es un tipo de entrenamiento en atencin que es crucial para

el xito escolar de tal estudiante.

Promoviendo la Competencia Social

En la medida en que las dbiles destrezas conductuales socioemocionales de un

estudiante interfieren con el xito escolar, el programa remedial tiene que

promover estas destrezas cruciales tanto como las acadmicas. En general,

cualquier intervencin que fortalezca los componentes de la competencia social

tambin fortalecern al menos el potencial para un funcionamiento acadmico

competente. Esto puede verse, por ejemplo, a medida que el estudiante se

involucra cada vez ms en lo que est sucediendo a su alrededor, desarrolla mejor

el control del impulso y de su propia atencin. Se hace menos distrado. Empieza a

esperar y a percibir las relaciones causales entre su conducta y otros eventos.

Comienza a desarrollar una variedad de otras habilidades que son la base tanto

de las competencias sociales como escolares.

Par ayudar a un estudiante a lograr estas ganancias, se requiere entender los

patrones de fortalezas y debilidades de cada alumno en particular.

Al conceptuar la conducta perturbadora como incompetencia y tratar de

entender las necesidades de un adolescente en particular, es esencial distinguir

entre dficits en la adquisicin de las destrezas y dficits en el desempeo de tales

destrezas. Claramente marca una diferencia, si se ha de ayudar a un adolescente

a ser ms competente, que se entienda si el adolescente sabe qu hacer pero no

puede o no quiere hacerlo o si verdaderamente no sabe qu hacer. No sabe

cmo analizar el problema, o cmo determinar lo que otra persona est

pensando, o cmo indicarle a la maestra que no entiende de forma que la

maestra no se moleste? O acaso sabe cmo, pero no puede o no quiere

desplegar la destreza debido a la ansiedad o porque tiene bajas expectativas de

xito derivadas del bajo reforzamiento en el pasado? Muchos adolescentes

socialmente ineptos pueden relatar lo que sera bueno hacer en una situacin

particular, pero, cuando se les pregunta si lo haran enfticamente sealan que

no.

Cmo se ayude a este adolescente depende de la conceptuacin. No existe una

tcnica o tipo de intervencin que sea efectiva para todos y en todo tipo de

circunstancias. La bsqueda de tcnicas especficas que generalmente son

aplicables no es provechosa. Ms bien, se necesita empatar las intervenciones

especficas a la persona especfica con un patrn especfico de necesidades y

fortalezas. Esta nocin de individualizacin es bien aceptada en educacin

especial as como en psicologa.

Existen diferentes tipos de programas y procedimientos para ayudar a las personas

a desarrollar una competencia social ms efectiva. De stas, es posible extraer

algunos elementos bsicos o principios que son comunes a la mayora de las

intervenciones efectivas. Hemos encontrado posible y til integrar al menos

algunos de estos elementos en nuestro programa para aquellos estudiantes que lo

requieren

Los siguientes son los principios generales para aumentar la competencia social

que hemos integrado con frecuencia en nuestro programa.

A. Modelamiento

Esto es esencialmente el aprendizaje por imitacin. Es una forma efectiva

de aprender con rapidez conductas nuevas y fortalecer otras

previamente aprendidas. Tambin puede reducir la inhibicin, facilitando

en consecuencia, el uso de las conductas previamente aprendidas.

Algunos tipos de modelos tienden a ser ms efectivos que otros. El

aprendizaje tiende a incrementar cuando el modelo tiene las siguientes

caractersticas: similitudes con el aprendiz, por ejemplo el mismo sexo,

edad y rol (p. ej. estudiante); es amistoso y apoyador ms que punitivo y

austero; es percibido por el aprendiz como un experto o como persona

de alto estatus.

Hemos encontrado que nuestros tutores, que generalmente son

estudiantes universitarios exitosos, resultan excelentes modelos de

competencia social para los estudiantes de secundaria. Sin embargo, las

personas de cualquier edad y antecedentes tambin han sido modelos

efectivos.

Como ejemplo, describimos el desamparo aprendido a un estudiante

que no haba conseguido una tarea y que no tena idea de qu poda

hacer, ni siquiera que poda tratar de resolver el problema para generar

una solucin. Su tutor realiz un ejercicio de solucin de problemas en voz

alta, a manera de modelo. Djame decirte cmo yo tratara de resolver

el problema. Veamos, no tengo la informacin y la necesito. Cmo

puedo conseguirla? puedo conseguirla de alguien que si la tenga. Eso

funcionara si puedo encontrar a alguien que la tenga. Vamos a ver.

Quin podr tener esa informacin? Tal vez alguien en mi clase.

Quin? Entonces, le pregunt al estudiante y l sugiri un nombre.

Como se la puedo pedir? Luego le pregunt al estudiante Cmo

crees que podras pedirle la informacin a tu amigo? El estudiante

inicialmente no saba, luego pens que le podra llamar, pero no saba su

nmero telefnico. Tienes el telfono de alguien que est en tu clase?...

B.- Prctica graduada

Los efectos del modelamiento por s solo generalmente son cortos. El

modelamiento ensea qu hacer, pero el estudiante tambin necesita

practicar para aprender a hacer las cosas y necesita suficiente

recompensa para motivarlo. El adolescente necesita usar la destreza que

est aprendiendo una y otra vez antes de que se convierta en una parte

til de su repertorio.

Pero la destreza practicada tiene que graduarse en dificultad. Es decir,

deben ejercitarse destrezas ms simples e ir trabajando gradualmente

hacia las destrezas ms difciles o complejas. Es importante que la tarea

sea manejable para un estudiante particular en ese momento particular

para que se pueda experimental el xito

Las personas frecuentemente utilizan la simulacin o el juego de roles

para este propsito. El estudiante del ejemplo anterior simul con el tutor

la llamada telefnica que iba a hacer a su compaero. Primero el tutor

model, luego el estudiante practic.

La exposicin graduada es til cuando parte del problema es la

inhibicin en la ejecucin de las destrezas, ms que un problema de

conocimiento inadecuado, especialmente cuando la inhibicin es el

resultado de la ansiedad. En tales situaciones, el estudiante puede ser

expuesto gradualmente a las situaciones que provocan ansiedad.

Primero se siente cmodo a travs de la exposicin a situaciones que

producen poca ansiedad y luego a situaciones que provocan ms

ansiedad.

Por lo tanto, las situaciones o tareas pueden graduarse de manera que el

estudiante aprenda a manejar al principio las ms fciles con destrezas

ms simples y las ms difciles con destrezas ms complejas, paso a paso.

Raramente es provechoso poner al estudiante en situaciones que

producirn ansiedad agobiante y que requieren destrezas de tal

complejidad que todava no domina.

B. Retroalimentacin y reforzamiento

La nueva conducta ha conducido seguramente a recompensas, es

decir, a reforzamiento. El estudiante debe percibir el uso de nuevas

conductas como una experiencia recompensante y debe apreciar la

relacin entre su conducta y las consecuencias positivas.

Alguien tendr que ayudarle a lograrlo. Por ejemplo, si un estudiante

socialmente ansioso le llama por telfono a un compaero a peticin de

su tutor para conseguir la tarea, puede considerar la experiencia

desagradable y poco recompensante porque est ansioso durante la

conversacin telefnica. Esto ocasionar que est menos dispuesto a

intentarlo de nuevo. Sin embargo, su tutor le puede ayudar a tener

expectativas realistas sobre la llamada telefnica. Le puede hacer

explcita y reforzar su mejora; tal vez su ansiedad haya sido un poco

menor de lo que esperaba. En cualquier caso, logr manejar la ansiedad;

pudo tolerar cierta cantidad de ella y funcionar a pesar de eso. El

resultado es que ahora ya tiene la tarea. En otras palabras, solucion un

problema efectivamente. Todo esto es prueba de mejora y xitos, pero

es probable que sea necesario que se hagan explcitos al estudiante que

est acostumbrado a centrarse en sus fracasos, de manera que pueda

conceptuar su experiencia en formas que resulten recompensantes. Sin

este entendimiento, los intentos de exponerlo a situaciones, pueden

convertirse en experiencias frustrantes que fortalecen la expectativa de

fracaso.

En este sentido, es importante hacer explcito y responder positivamente

a pequeas mejoras. Es natural que se pasen por alto las que son apenas

perceptibles de cara a dificultades considerables. El estudiante del

ejemplo poda: fracasar en obtener la tarea; no intentar obtener sus

tareas faltantes por su cuenta, pero comentarlo con el tutor s