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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

ROSEANE DO SOCORRO GOMES BARBOSA

A prática de Ensino Religioso não confessional: Uma análise

da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo à luz do

modelo das Ciências da Religião

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

SÃO PAULO

2012

ii

ROSEANE DO SOCORRO GOMES BARBOSA

A prática de Ensino Religioso não confessional: Uma análise

da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo à luz do

modelo das Ciências da Religião

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universi-dade Católica de São Paulo, como exi-gência parcial para obtenção do título de MESTRE em Ciências da Religião, sob a orientação do Prof. Dr. Afonso Maria Ligorio Soares.

São Paulo 2012

iii

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

____________________________________

____________________________________

iv

Em memória do meu irmão Roberto Gomes Barbosa,

que ajudou a me educar e a quem aprendi a amar como um verdadeiro pai.

Deixou-nos em janeiro de 2012.

v

AGRADECIMENTOS

A Deus primeiramente, por todas as graças concedidas neste tempo intenso de

estudos e trabalho.

À minha família, que, juntos, vivemos nestes dois anos a dor, a partida e o amor.

Ao professor Afonso Maria Ligorio Soares, pela amizade e companheirismo na

orientação desta pesquisa.

A Capes, pelo auxílio de bolsa que muito contribuiu para o desenvolvimento deste

trabalho.

A Andreia Bisuli, secretária do Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências

da Religião, por sua dedicação e atenção.

A todos os professores do curso, em especial Ênio Brito e Fernando Londoño, com

os quais pude aprender e conviver em sala de aula.

Ao professor Edin Sued Abumanssur, que me acompanhou durante o estágio do-

cente, por sua amizade e apoio em um dos momentos mais difíceis de minha vida.

Aos professores Sérgio Junqueira e João Décio Passos, por sua colaboração em

minha banca de qualificação e ajuda no “ajuste” do foco desta pesquisa.

Aos meus colegas de curso, com os quais compartilhei um pouco da minha vida e

dos meus trabalhos.

À Congregação das Irmãs Paulinas na pessoa de Irmã Eide de Bortoli, que me

ofereceu a oportunidade de fazer este estudo, e a todas as irmãs do governo

provincial anterior e atual.

Às minhas irmãs de comunidade, às quais sou muito grata: Ivani, Maria de Lourdes,

Belmira, Ana Paula, Maria do Carmo, Patrícia, Maura, Aparecida, Idalina, Ana

Gleicy, Fabíola, Maria Luíza, Verônica, Therezinha e Maria Inês.

À minha amiga e irmã de muitos carnavais, Maria Goretti de Oliveira, que colaborou

não só com a revisão textual desta pesquisa, mas, sobretudo no diálogo e na

partilha de vida.

À amiga de caminhada Tatiana Boulhosa, que gentilmente me ajudou com a língua

inglesa.

O grande risco que se corre, ao nomear as pessoas em uma lista, é se esquecer de

mencionar alguém; por isso, a minha sincera gratidão a todas as pessoas que,

mesmo sem tê-las mencionado aqui, contribuíram comigo no estudo, no trabalho,

nas partilhas de vida, na dor e na alegria. Muito obrigada!

vi

RESUMO

No processo de desenvolvimento do Ensino Religioso, encontra-

mos diferentes posições, tanto no que diz respeito à sua legitimidade, quanto

à aplicação de seus conteúdos. Muitas críticas são direcionadas ao Ensino

Religioso, e o modelo por elas questionado é o confessional. Contudo, há

diferentes formas de apresentar o conteúdo, como o faz a revista Diálogo, que

se tornou um referencial em sua categoria, por preconizar a própria legislação

referente ao Ensino Religioso.

A presente dissertação objetiva analisar a perspectiva de Ensino

Religioso presente no conteúdo da Diálogo à luz do modelo das Ciências da

Religião, a fim de estabelecer um diálogo com alguns críticos contrários ao

Ensino Religioso e a revista, e dessa forma evidenciar que é possível estudar a

religião no ambiente escolar sem a perspectiva confessional, principal alvo de

crítica.

O conteúdo do Ensino Religioso passou por significativas mudanças

ao longo do caminho. Tributária dessa evolução, a revista Diálogo oferece uma

abordagem que, ao contrário do que é apontado pelos críticos do Ensino

Religioso, apresenta as religiões em seus diferentes aspectos, respeitando o

pluralismo religioso existente no Brasil. Ampara esta pesquisa, além da

consulta à própria revista e à legislação brasileira em vigor, o referencial teórico

de autores como João Décio Passos e Sérgio Junqueira, entre outros.

A análise da revista Diálogo evidencia que suas abordagens tratam

dos temas na perspectiva das diferentes áreas de conhecimento e que a visão

de Ensino Religioso presente na revista é aquela baseada no modelo das

Ciências da Religião. Desse modo a dissertação se opõe à ideia de alguns

críticos de que o Ensino Religioso é sempre confessional.

Palavras-chave: Revista Diálogo, Ensino Religioso, Legislação, Parâmetros

Curriculares, Ciências da Religião.

vii

ABSTRACT

In the process of developing Religious Education as a subject, there

have been different positions regarding its legitimacy, its application and its

contents. Even though Religious Education as a subject receives severe

criticism, what is questioned is the confessional model. However, there are

different ways to present the content, as seen in Revista Diálogo, which has

become a reference in its category, since it defends the legislation that refers to

Religious Education in itself.

This thesis aims at analyzing how is it that Religious Education presents

itself in the content of Revista Diálogo in light of the Religious Studies model, to

establish a dialogue with some critics opposed to Religious Education and the

magazine, and thereby show that it is possible to study religion in the school

environment without the confessional perspective, the main target of criticism.

The content of the Religious Education curriculum has undergone

significant changes along the way. Among other factors that contributed to this

change, one must point to Diálogo, whose approach - unlike what has been said

by critics - presents religion in its different aspects, respecting religious

pluralism, as it exists in Brazil. Given our main thematic reference, besides

several issues of Revista Diálogo in itself, the Brazilian legislation, and

theoretical referential from authors such as João Décio Passos, and Sérgio

Junqueira, and other such texts complement our work.

The analysis of Revista Diálogo shows that its

approaches address the issues from the perspective of different areas of

knowledge and that the Religious Education therein present is the same as

that proposed as a model by the Religious Studies. Thus the dissertation

opposes the idea of some critics that Religious Education is always

confessional.

Key-words: Revista Diálogo, Religious Education, Legislation, Curricular

Parameters, Religious Studies.

viii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I: O ENSINO RELIGIOSO E SUAS AMBIVALÊNCIAS NA TESSITURA BRASILEIRA .... 9

1. ENSINO RELIGIOSO: UM OBJETO MARCADO PELAS AMBIVALÊNCIAS .......................................... 10

1.1. As fases ou modelos de Ensino Religioso na educação brasileira ......................... 13

1.2. Ensino Religioso e Estado laico ............................................................................ 17

2. O ENSINO RELIGIOSO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ................................................................ 19

2.1. O Ensino Religioso nas constituições do Brasil ..................................................... 20

2.2. O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases ................................................. 21

3. A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS................................................... 24

4. AS CONTROVÉRSIAS ACERCA DO CONTEÚDO DO ENSINO RELIGIOSO ......................................... 27

4.1. O ambiente do Ensino Religioso na proposta de Carlos Roberto Jamil Cury ......... 28

4.2. O Ensino Religioso e a formação moral das gerações segundo José Vaidergorn ... 31

4.3. O substrato do Ensino Religioso segundo Emerson Giumbelli .............................. 33

CAPÍTULO II: O ENSINO RELIGIOSO NA LINGUAGEM DE UMA REVISTA ............................. 39

1. A CONTRIBUIÇÃO DA CNBB PARA A CRIAÇÃO DA DIÁLOGO .................................................... 40

2. A GÊNESE DA DIÁLOGO – REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO ...................................................... 42

2.1. O sonho de uma revista de Ensino Religioso torna-se realidade .......................... 45

2.2. Uma nova etapa para a revista Diálogo ............................................................... 51

3. O MODELO DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO PRESENTE NA DIÁLOGO .............................................. 54

4. AS TEMÁTICAS ABORDADAS ENTRE 1995 E 2010 ................................................................. 56

4.1. Os cinco eixos temáticos e seus parâmetros para a revista Diálogo ..................... 57

4.2. Os temas de capa ................................................................................................ 58

4.3. Os enfoques principais das chamadas de capa .................................................... 60

CAPÍTULO III: O DIÁLOGO ENTRE A CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA E A REVISTA DIÁLOGO À

LUZ DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO ........................................................................................ 63

1. AS PROBLEMÁTICAS DO ENSINO RELIGIOSO NA CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA ................................. 64

1.1. A crítica ao “lugar” do Ensino Religioso ............................................................... 64

ix

1.2. A crítica ao Ensino Religioso como herança da ditadura ...................................... 66

1.3. A crítica ao cristianismo como substrato do Ensino Religioso .............................. 67

2. AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO COMO FUNDAMENTO TEÓRICO DO ENSINO RELIGIOSO............................ 69

3. REVISITANDO OS 15 ANOS DE PUBLICAÇÃO ......................................................................... 72

4. IDENTIFICAÇÃO DOS ARTICULISTAS..................................................................................... 73

4.1. Grau acadêmico e áreas de conhecimento .......................................................... 74

4.2. Áreas de conhecimento e Religião ...................................................................... 78

4.3. Articulistas docentes por área de conhecimento ................................................. 81

5. ANÁLISE DE TEXTOS SELECIONADOS ................................................................................... 83

5.1. Edição n. 6: A violência e as religiões, contribuições para a paz ........................... 84

5.2. Edição n. 18: Ritos e celebrações no contexto da vida ......................................... 87

5.3. Edição n. 24: Nossas raízes indígenas .................................................................. 90

5.4. Edição n. 31: Pluralismo e diversidade humana ................................................... 93

5.5. Edição n. 49: História e cultura Afro-Brasileira na escola ..................................... 96

5.6. Edição n. 58: O sagrado na pessoa e na sociedade ............................................ 100

CONCLUSÃO .................................................................................................................... 105

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 112

x

LISTA DE SIGLAS

ASSINTEC – Associação Interconfessional de Educação de Curitiba

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade

CEP – Comissão Episcopal de Planejamento

CIER – Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNE – Conselho Nacional de Educação

ENER – Encontros Nacionais de Ensino Religioso

FONAPER – Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso

GRERE – Grupo de Reflexão para o Ensino Religioso

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e Cultura

OSPB – Organização Social e Política do Brasil

PCNER – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso

PUC – Pontifícia Universidade Católica

UNESCO – União das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Capa da revista Diálogo n. 0 ............................................................. 47

Figura 2: Capa da revista Diálogo n. 25 ........................................................... 48

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Esquematização de Sérgio Junqueira .......................................... 15

Tabela 2: Esquematização de João Décio Passos ...................................... 16

Tabela 3: Grau de formação X Editoria ........................................................ 76

Tabela 4: Área de conhecimento X Grau acadêmico ................................... 77

Tabela 5: Religiões ...................................................................................... 79

Tabela 6: Áreas de conhecimento X Religião .............................................. 80

Tabela 7: Docentes X Áreas de conhecimento ............................................ 82

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Percentual de publicação por Eixo Temático ............................... 59

Gráfico 2: Enfoque dos temas de capas ...................................................... 60

Gráfico 3: Artigos X Editorias ....................................................................... 75

Gráfico 4: Grau acadêmico dos articulistas .................................................. 76

Gráfico 5: Principais áreas X Editoria ........................................................... 78

Gráfico 6: Tradições religiosas ..................................................................... 80

Gráfico 7: Docentes X Não docentes ........................................................... 82

1 Introdução

INTRODUÇÃO

O interesse no estudo do Ensino Religioso surgiu quando fui

convidada para ser diretora de redação da revista Diálogo. Sentia a ne-

cessidade de compreender melhor o conteúdo apresentado na revista, uma

vez que eu me tornaria a responsável por aprovar suas temáticas, assim

como acompanhar toda a produção textual dos artigos e das seções que a

compõem. Sou graduada em Teologia, entretanto, o conhecimento que tinha

sobre o Ensino Religioso, antes de assumir o trabalho na redação da revista

Diálogo, era insuficiente para coordenar uma publicação específica e ao

mesmo tempo especializada. Por isso, optei pelo mestrado em Ciências da

Religião.

Iniciou-se assim esta pesquisa, que tem por objetivo fazer uma

análise do Ensino Religioso presente no conteúdo da revista Diálogo, à luz

do modelo das Ciências da Religião, e assim estabelecer, um diálogo com

alguns críticos contrários ao Ensino Religioso escolar. A revista é uma

referência em sua categoria, pois sua primeira publicação antecede a san-

ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.475/97,

segundo a qual se estabeleceu no artigo 33 que:

O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, e, embora seja de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

A revista Diálogo, que preconizou a legislação voltada para a di-

versidade e a pluralidade religiosa, pode ser considerada como a realização

de um desejo dos professores que se reuniram no 10º Encontro Nacional

para professores de Ensino Religioso (Ener), realizado no ano de 1994, na

cidade de Fortaleza (CE), do qual participaram aproximadamente 180

2 A prática de Ensino Religioso não confessional

professores de 23 estados do Brasil. O encontro teve como tema central: O

Fenômeno Religioso na pós-modernidade: mudanças socioculturais,

manifestações religiosas e o diálogo inter-religioso. Entre as propostas

apresentadas pelos participantes, no encerramento do encontro, constava a

iniciativa de se criar uma revista de Ensino Religioso direcionada para a

formação do professor dessa disciplina e, ao mesmo tempo, tal revista seria

um meio de comunicação, troca de experiências e informações entre os

professores das várias regiões do País.

Desde a sua primeira edição, a revista Diálogo buscou compre-

ender que o Ensino Religioso é um componente curricular, que visa a ajudar

a formar no cidadão um novo ethos aberto ao respeito e à diversidade social,

política e religiosa presentes no Brasil. É interessante ressaltar que o Ensino

Religioso sempre esteve presente na educação brasileira, desde a coloniza-

ção até os dias atuais. E, ao longo do processo de desenvolvimento do Bra-

sil, o Ensino Religioso também passou por significativas mudanças.

Com o respaldo da legislação foi se delineando a natureza do En-

sino Religioso, inicialmente compreendido como o elemento religioso no âm-

bito escolar. A mudança inicia-se com a LDB n. 9.475/97, a partir da qual se

passa a compreender que o Ensino Religioso não está vinculado aos conte-

údos doutrinários de nenhuma religião, pois a sua presença na escola tem

por finalidade o estudo da religião enquanto Fenômeno Religioso.

A discussão acerca do Ensino Religioso como componente esco-

lar é um tema polêmico, pois, em seu processo de desenvolvimento e

escolarização na educação brasileira, encontramos diferentes posições tanto

no que diz respeito à sua legitimidade como componente curricular, quanto

aos modelos de ensino aplicados: confessional, inter-religioso e

fenomenológico ou das Ciências da Religião.

Ao longo do caminho, surgiram diferentes posicionamentos, tanto

a favor, quanto contra, à presença do Ensino Religioso nas escolas públicas.

Várias pessoas e entidades, civis e religiosas, manifestaram-se favoráveis à

permanência desse componente curricular, entre as quais merecem

destaque o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (Fonaper) e a

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Também tem se

3 Introdução

manifestado contra a legitimidade do Ensino Religioso, muitos

pesquisadores, dentre eles, Carlos Roberto Jamil Cury, Emerson Giumbelli,

José Vaidergorn. Esses pesquisadores afirmam que o Ensino Religioso

deve-se restringir ao âmbito das Igrejas e não da escola, pois neste

componente curricular o estudo das religiões tem como pressuposto um

único substrato. Além disso, também há uma compreensão de que o Ensino

Religioso seria um resquício da ditadura. Tais críticas necessitam de

respostas adequadas, pois o não esclarecimento das mesmas ocasionará

uma compreensão errônea da situação do Ensino Religioso.

Em nossa pesquisa, analisamos a presença do modelo de Ensino

Religioso das Ciências da Religião nas abordagens da revista Diálogo, a fim

de responder aos críticos contrários ao Ensino Religioso. Desejamos

estabelecer um diálogo com alguns críticos, evidenciando que o estudo das

religiões no ambiente escolar pode ter uma perspectiva não confessional,

assim como é no modelo das Ciências da Religião.

Almejamos, portanto, neste estudo analisar as críticas apontadas

pelos pesquisadores mencionados, a fim de evidenciar a sua problemática,

bem como as possíveis fragilidades desses argumentos. Buscaremos

responder a tais argumentos com a análise de um modelo de Ensino Religi-

oso à luz das Ciências da Religião nas abordagens da revista Diálogo, evi-

denciando que há outras possibilidades no desenvolvimento do conteúdo do

Ensino Religioso, além do modelo confessional.

Em relação às publicações da revista Diálogo, evidentemente não

será possível analisar todas as edições ao longo de seus 17 anos. Além do

mais, não é conveniente incluir a minha editoria na análise, pois assim se

tornaria difícil, nesta pesquisa, separar o meu envolvimento afetivo e profis-

sional com a revista. Desse modo, optamos por analisar apenas o período

que corresponde a gestão da primeira e da segunda editora de redação, ou

seja, de outubro de 1995 a agosto de 2010.

Na apresentação da crítica epistemológica do Ensino Religioso,

utilizaremos os seguintes textos: “A religião nos limites da simples educação:

Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso”,

de Emerson Giumbelli, “Ensino Religioso na escola pública: O retorno de


uma polêmica recorrente”, de Carlos Roberto Jamil Cury, e “Ensino

Religioso, uma herança do autoritarismo”, de José Vaidergon, conforme

indicação nas referências bibliográficas.

O Ensino Religioso nem sempre foi um tema de consenso, no que

diz respeito à sua permanência como componente curricular. E no decorrer

desse processo é possível identificar dois posicionamentos bem definidos,

um a favor, e outro contrário ao Ensino Religioso, os quais promoveram

muitas discussões a respeito do tema. Neste trabalho no qual refletimos

acerca do desenvolvimento do Ensino Religioso, das críticas contrárias e de

como responder, cientificamente, a estas críticas à permanência desse

componente curricular, levantamos as seguintes questões:

1) Quais as mudanças observáveis na concepção de Ensino

Religioso que permitem justificar a sua permanência no currículo escolar,

não obstante as posições contrárias a este ensino?

2) De que modo a revista Diálogo e o modelo de Ensino Religioso

presente nas suas abordagens contribuíram para o desenvolvimento deste

ensino e como se constata isso no conteúdo da revista?

3) Ao considerarmos as críticas ao Ensino Religioso, no que diz

respeito a seu conteúdo, seria possível por meio da revista Diálogo

evidenciar a aplicação de outro modelo de abordagem da religião que não

seja o confessional?

É longa a caminhada do Ensino Religioso escolar no contexto

brasileiro. E as reflexões que surgiram sobre esse tema sempre foram cerca-

das de certa complexidade, por se tratar de duas instituições, escola e reli-

gião, que no contexto atual, segundo alguns pesquisadores, não deveriam

estar juntas. Podemos falar de religião em diferentes perspectivas, seja em

termos doutrinários, seja no campo científico; entretanto, a abordagem deve

se adequar ao ambiente no qual se está tratando da religião.

No âmbito da sala de aula, o estudo das religiões, através do

Ensino Religioso, passou por significativas mudanças, pois o seu conteúdo

passou a ser interpretado não mais como a introdução da abordagem de

uma religião no âmbito escolar e adquiriu o status de um estudo das

religiões. Muitos elementos, certamente, contribuíram para essa mudança,

5 Introdução

que é resultado de uma longa caminhada. Os modelos mais antigos de

Ensino Religioso, contudo, não desapareceram totalmente, mas coexistem

com o atual em vigor.

A publicação da revista Diálogo, cujas abordagens se apresentam

a partir das diferentes áreas de conhecimento, contribuiu com o desenvolvi-

mento do Ensino Religioso à luz do modelo das Ciências da Religião,

evidenciando que é possível estudar as tradições religiosas sem o apelativo

confessional.

A crítica ao Ensino Religioso não se dirige a ele como um todo,

pois há diferentes modos de aplicar o seu conteúdo. Desse modo, a nossa

hipótese central propõe que na leitura do conteúdo da revista Diálogo, sob a

perspectiva das Ciências da Religião, é possível dar uma resposta à crítica

da epistemologia do Ensino Religioso. O conteúdo da revista apresenta às

religiões, em seus diferentes aspectos, na perspectiva do pluralismo religi-

oso, como sendo uma publicação de uma editora confessional.

A nossa análise da perspectiva e do conteúdo da revista Diálogo

à luz do modelo das Ciências da Religião propõe os seguintes objetivos:

1. Apresentar a crítica à epistemologia do Ensino Religioso e veri-

ficar a problemática que se encontra por trás da questão, a fim de a ela

buscar resposta através das abordagens da revista Diálogo, as quais

entendemos estar em consonância com as Ciências da Religião e com a

proposta dos Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso (PCNER);

2. Evidenciar que o Ensino Religioso escolar é o estudo das

religiões em seus aspectos antropológico, social e cultural, cuja base

epistemológica são as Ciências da Religião;

3. Analisar as abordagens da revista Diálogo e o modelo de En-

sino Religioso por ela apresentado, checando se ela oferece aos leitores-

professores um conteúdo de qualidade e que corresponda à legislação e aos

parâmetros curriculares para o Ensino Religioso.

Nosso ponto de partida é primeiramente a legislação brasileira,

uma vez que esta é o parâmetro que regula a proposta de Ensino Religioso.

As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 e n.

9.475/97, no artigo 33, modificaram a proposta de um Ensino Religioso


confessional e/ou interconfessional, para um ensino que respeite a

diversidade cultural religiosa do Brasil, proibindo quaisquer formas de prose-

litismo por parte dos docentes.

Com respeito às mudanças ocorridas nos modelos de Ensino

Religioso, trabalharemos principalmente com as seguintes obras:

- Ensino Religioso, construção de proposta, de João Décio Pas-

sos, que apresenta de forma esquemática os “modelos” de Ensino Religioso

aplicados no Brasil. Trata-se de um elemento bastante importante para a

compreensão das críticas ao Ensino Religioso, pois é preciso ter claro qual

“modelo” de ensino se está contestando;

- A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, que é um docu-

mento mimeografado, no qual se narra o papel da Conferência Nacional dos

Bispos do Brasil na caminhada do Ensino Religioso como elemento constitu-

tivo da formação do cidadão brasileiro;

- O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, tese

de doutorado de Sérgio Junqueira, o qual faz uma sistematização analítica

do longo processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil.

A fonte primária da pesquisa é, evidentemente, a Diálogo –

Revista de Ensino Religioso, de modo específico às edições números 6, 18,

24, 31, 49 e 58, das quais analisaremos as abordagens.

A natureza dessa pesquisa é de caráter bibliográfico, com base

analítica e documental. O itinerário percorrido fundamenta-se no auxílio de

leituras, análises e reflexões realizadas a partir da bibliografia levantada

sobre o tema, as quais possibilitaram nossa análise da revista.

Servimo-nos também de entrevista com as duas primeiras

diretoras de Redação da revista Diálogo, a fim de reconstituir a criação e o

desenvolvimento dessa publicação, bem como perceber as semelhanças e

diferenças nas editorias. Ainda no que diz respeito à coleta de dados, para

identificar os articulistas que escreveram na revista Diálogo, utilizamos o

mailing da revista para entrar em contato com os articulistas e obter o maior

número de informações acerca do grau e área de formação, religião e

atuação docente.

7 Introdução

Para a análise do conteúdo da revista Diálogo, optamos por sele-

cionar as edições por meio de sorteio, a fim de garantir a imparcialidade na

escolha dos textos e manter a integridade da análise. Os critérios usados no

sorteio seguiram essa regra: duas revistas de 1995 a 2000; duas de 2001 a

2005; e duas de 2006 a 2010. Os intervalos de cinco anos possibilitaram que

a análise das revistas fosse proporcional ao tempo de cada editoria.

Desse modo, obtivemos as seguintes edições entre 1995 e 2000:

a n. 6, maio de 1997, A violência e as religiões, contribuições para a paz; e a

n. 18, maio de 2000, Ritos e celebrações no contexto da vida. De 2001 a

2005: a n. 24, outubro de 2001, Nossas raízes indígenas; e a n. 31 agosto

de 2003, Pluralismo e diversidade humana, somos todos iguais, porém dife-

rentes. E entre 2006 e 2010: a n. 49, fevereiro de 2008, História e cultura

Afro-Brasileira na escola; e a n. 58, maio de 2010, O sagrado na pessoa e

na sociedade.

Estabelecemos as seguintes categorias para a análise das revis-

tas selecionadas: articulista e artigo. Nessas categorias buscamos responder

às seguintes questões: Quem escreve? Qual o seu grau e área de for-

mação? Qual é a abordagem do texto? A qual eixo temático proposto pelo

PCNER ele se aplica? Essas categorias têm por objetivo nos ajudar a per-

ceber qual o modelo de Ensino Religioso presente na revista Diálogo.

Os resultados da pesquisa serão apresentados em três capítulos.

No primeiro capítulo, O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura

brasileira, traçamos um panorama histórico e atual do Ensino Religioso no

Brasil, evidenciando as suas ambivalências no ambiente escolar, bem como

o que afirma a legislação acerca do Ensino Religioso. Destacamos também

contribuições do Fonaper na formulação dos PCNER, e três argumentos de

crítica à epistemologia do Ensino Religioso.

No segundo capítulo, O Ensino Religioso na linguagem de uma

revista, reconstituímos o contexto histórico no qual nasceu a Diálogo, e

apresentamos seu perfil editorial e seus objetivos, bem como sua trajetória

ao longo dos 17 anos de publicação.

No terceiro capítulo, O diálogo entre a crítica epistemológica e a

revista Diálogo à luz das Ciências da Religião, à luz de análise das edições


selecionadas da revista, retomamos os argumentos dos críticos e

apontamos algumas respostas à problemática por eles levantadas.

Evidenciamos as Ciências da Religião como base epistemológica do Ensino

Religioso, bem como das abordagens da Diálogo.

A título de conclusão, apontamos alguns desafios e perspectivas

que surgem para a revista Diálogo. Poderíamos ter incluído esse item no

final do capítulo três, entretanto, considerando que a história do Ensino Reli-

gioso e a criação da revista caminham juntas, acreditamos que os mesmos

desafios e perspectivas se aplicam, tanto à revista, quanto à disciplina de

Ensino Religioso.

9 Capítulo I: O Ensino Religioso e suas ambivalências na tessitura brasileira

CAPÍTULO I

O ENSINO RELIGIOSO E SUAS AMBIVALÊNCIAS NA

TESSITURA BRASILEIRA

Nesse capítulo, abordaremos a questão que envolve o Ensino Re-

ligioso escolar no contexto atual do Brasil. No âmbito escolar, esta disciplina

não é estranha, pois ela sempre fez parte da educação brasileira, inicial-

mente como o elemento de religião na escola, e atualmente como o estudo

das religiões enquanto manifestações culturais.

As reflexões tecidas sobre o Ensino Religioso fizeram emergir a

compreensão de que ele é distinto da catequese. Tal distinção, na tessitura

atual é consensual, pelo menos no que diz respeito à legislação, mas nem

sempre a natureza do Ensino Religioso foi tão clara assim, tanto para os

professores, quanto para os legisladores, que foram amadurecendo

paulatinamente a sua reflexão sobre este tema.

Evidenciaremos quanto a legislação contribuiu para a perma-

nência do Ensino Religioso no currículo escolar. Entretanto, algumas lacu-

nas ainda estão presentes na mesma legislação, o que possibilita a pre-

sença de possíveis entraves para o pleno desenvolvimento do Ensino Reli-

gioso escolar. Entre as principais lacunas, a mais latente é a ausência de um

parâmetro curricular nacional para o Ensino Religioso que seja válido em

todo o território nacional, de modo que garanta maior uniformidade na forma

e no conteúdo dessa disciplina.

Buscaremos elucidar que muitos professores se empenharam no

encargo de apresentar ao Ministério da Educação propostas curriculares.

Entre estas, a mais relevante por se aproximar das exigências das leis que


regem a educação foi apresentada pelo Fórum Nacional Permanente de

Ensino Religioso.

Por fim, introduziremos alguns pontos referentes à crítica ao En-

sino Religioso escolar. Trabalharemos especificamente com alguns autores

mais relevantes para a nossa pesquisa, entre eles: Carlos Roberto Jamil

Cury, José Vaidergorn e Emerson Giumbelli. É importante ressaltar que no

terceiro e último capítulos deste trabalho, pontuaremos alguns elementos da

crítica, a fim de verificarmos se estes também dizem respeito ao conteúdo

da Diálogo – Revista de Ensino Religioso.

1. Ensino Religioso: um objeto marcado pelas ambivalências

A discussão acerca do Ensino Religioso escolar no contexto bra-

sileiro atual é muito latente. Podemos identificar claramente dois posiciona-

mentos que fazem emergir uma série de questões a favor e também contra

esse componente curricular, cujo objeto de estudo é a religião. Esta constitui

um termo bastante complexo de se definir, pois, segundo Greschat, não há

uma definição universal de religião, e sim uma polissemia de sentido, de

modo que este pode variar conforme o que o interlocutor tem em mente1.

Essa discussão é delicada e ao mesmo tempo complexa, pois se

trata de um elemento que compõe a formação do cidadão e que não goza

das mesmas condições que os demais componentes curriculares. Como

entender a natureza de um ensino que é obrigatório para a escola e faculta-

tivo quanto à adesão do aluno?2 O que se pode entender por religioso no

âmbito da escola? Como definir o conteúdo de uma disciplina que trata de

uma categoria tão complexa como é a religião? As indagações que surgem

são muitas, e todas necessitariam de uma resposta; entretanto não temos a

pretensão de responder a todas as questões que surgem. Vamos nos ater a

1 Cf. GRESCHAT, H. O que é ciência da religião. 2006.

2 Cf. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.475/97.


algumas das questões que emergem e se relacionam especificamente ao

nosso estudo.

É interessante ressaltar que o Ensino Religioso não é um ele-

mento estranho como componente da educação; pelo contrário, ele sempre

esteve presente na educação brasileira, e, segundo Oliveira, desde o pe-

ríodo da colonização, quando “coube aos representantes eclesiásticos da

Companhia de Jesus, por delegação da Coroa Portuguesa, a ‘educação’ dos

habitantes do território em processo de conquista, pelo exercício da cate-

quese e instrução”3, a educação religiosa passou a integrar a educação e

permanece até os dias atuais como parte integrante da formação do cidadão

brasileiro. É, sobretudo, no processo de escolarização do Ensino Religioso4

que se destaca a sua ambivalência, pois este ora foi um elemento da religião

no âmbito escolar, ora foi considerado área de conhecimento independente

de uma religião específica5. Para Cortella, não devemos confundir educação

religiosa com Ensino Religioso, pois estes subentendem processos de soci-

alização diferentes6.

Quando no Brasil o assunto é Ensino Religioso, logo vem à mente

o catolicismo7. E tal associação não é equivocada, pois, uma vez que a

3 OLIVEIRA, L. B., Formação de docentes para O Ensino Religioso: Perspectivas e impulsos

a partir da ética social de Martinho Lutero, p. 30. 4 Este tema é amplamente estudado por Sérgio Junqueira que, em sua tese de doutorado O

processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, perfaz detalhadamente todo o caminho do Ensino Religioso na educação brasileira, desde o período do Império até a legislação atual da República do Brasil. 5 Cabe esclarecer que Ensino Religioso e educação da religiosidade, muitas vezes são

termos entendidos como intercambiáveis. O que é um grande equívoco, pois o primeiro concentra-se no Fenômeno Religioso abarcando os aspectos históricos, sociais e culturais das diferentes religiões, enquanto que a educação religiosa se fundamenta na sistematização, ou melhor na transmissão de valores e crença, de uma determinada Igreja. Desse modo, não cabe falar de um Ensino Religioso cristão, budista, islâmico ou de qualquer outra tradição religiosa, pois no ambiente escolar não se ensina religião “A” ou “B”. Contudo, é possível falar de uma educação religiosa que qualquer tradição religiosa pode e deve legitimamente oferecer aos seus adeptos, os seus ensinamentos de fé, porém dentro de seus próprios espaços. 6 CORTELLA, M. S., Educação, Ensino Religioso e formação docente. In: SENA, L. Ensino

Religioso e formação docente, p. 11-20. 2006. 7 Wolfgang Gruen afirma que, numa linguagem filosófica, o catolicismo é uma chave

indispensável de interpretação da cultura brasileira, que ele chama de “espaço hermenêutico”, pois a interpretação que o catolicismo provoca não é a mesma no protestante, espírita ou católico, contudo, é inevitável que todos eles se deparem com o


Igreja Católica sempre foi a primeira postuladora da presença do Ensino

Religioso nos documentos oficiais do Brasil, é natural que o velho fantasma

da cristandade volte a assombrar o pensamento das pessoas contrárias ao

Ensino Religioso como componente curricular8 e preocupadas com a

educação brasileira. Entretanto, a própria Igreja Católica no Brasil, por meio

do Grupo de Estudos e Reflexão do Ensino Religioso Escolar (Grere), ligado

à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), também repensou a

sua compreensão sobre o Ensino Religioso, passando este a ser entendido

como algo distinto da catequese. Atenta às mudanças que vinham ocorrendo

na educação, na legislação e na organização do Ensino Religioso em cada

estado, a CNBB buscou perceber que tal ensino se ligava mais à “educação

integral, como disciplina do currículo escolar, do que ao universo da cate-

quese, entendida como educação da fé, numa comunidade eclesial”9.

A CNBB representada pelo Grere, foi responsável pela articulação

dos Encontros Nacionais para Coordenadores de Ensino Religioso nos

estados e regionais da CNBB. A partir de 1984, a CNBB promoveu encon-

tros realizados a cada dois anos, o que possibilitou a reflexão e a articula-

ção, em todo o Brasil, de professores e pessoas interessados na discussão

sobre o Ensino Religioso. Esses encontros foram importantes, tanto na tra-

jetória de instalação do Fonaper, em 1997, quanto para a criação da Diálogo

– Revista de Ensino Religioso, surgida a partir desses encontros10. Outra

atuação importante da CNBB, em prol do Ensino Religioso como

componente curricular, aconteceu junto à Assembleia Constituinte que

catolicismo ao interpretar a própria realidade. Cf. GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p.111-112. 8 Prova desse atual assombro é o acordo assinado em 2008 entre o Vaticano e o Brasil.

Entretanto, não vamos entrar no mérito dessa questão, pois este é um tema que merece ser discutido com profundidade e não é objetivo desta pesquisa levantar a discussão. 9 CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, mimeo, p.12-13.

10 A trajetória dos Ener é importante para a nossa pesquisa, pois ele antecede a criação da

revista Diálogo, cuja ideia primária se originou nas conclusões do 10º Ener. Por hora, não vamos nos deter nesse tema, pois o mesmo será mais desenvolvido no 2º capítulo deste trabalho. A respeito do Fonaper, voltaremos a este tema quando tratarmos dos Parâmetros Curriculares, mais à frente neste mesmo capítulo.


elaborou e votou a Constituição do Brasil, em 198811, em cujo pronuncia-

mento a CNBB afirma:

Não é função nossa, como Pastores, apresentar pormeno-res técnicos para a formulação da Constituição. Mas como membros da sociedade brasileira e de uma instituição que, fundada na mensagem e na obra de Jesus Cristo, tem nesta mesma sociedade presença significativa, não podemos dei-xar de dar nossa contribuição para o grande debate nacio-nal que ora se aprofunda. Temos consciência de que nosso desejo de contribuir para uma sociedade justa e fraterna passa agora por um esforço de explicação das exigências cristãs de uma nova ordem constitucional

12.

O Ensino Religioso escolar reconhecido como área de conheci-

mento13 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolu-

ção 02/98, em seu artigo 3º, item IV, em 1988, ainda causa opiniões diver-

gentes tanto em relação à sua liceidade, quanto à natureza de seus conteú-

dos, pois, para esse componente curricular, os professores não dispõem de

parâmetros curriculares oficiais, isto é, do Ministério da Educação e Cultura,

o que concederia ao Ensino Religioso um conteúdo programático e unifi-

cado, de modo que de norte a sul do Brasil haveria consenso e entendi-

mento acerca dessa disciplina.

1.1. As fases ou modelos de Ensino Religioso na educação brasileira

Como já afirmamos, no cenário da educação brasileira no que diz

respeito ao Ensino Religioso, temos de um lado o posicionamento favorável

e de outro o eminentemente contra à permanência deste componente

curricular14. Aqueles que são contrários ao Ensino Religioso escolar

11

CNBB, op. cit., p.15-16. 12

O Ensino Religioso em pronunciamentos da CNBB disponível em http://www.cnbb.org.br/ensinoreligioso/ercnbb.php acessado em 12/02/2012, às 18:40 horas. 13

MENEGHETTI, R. G. K., Comentário ao documento. In: SENA, L., Ensino Religioso e formação docente; Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo, p. 137-143. 14

Viviane Cristina Cândido em sua pesquisa de mestrado classifica os diferentes posicionamentos em três grupos: a CNBB, o Fonaper e o Grupo do Não. Neste último,


argumentam ele apresenta um enfoque confessional que o torna uma

ameaça ao pluralismo religioso existente no Brasil15. Essa divergência de

opinião, em certo sentido, é positiva, pois contribui para uma reflexão mais

profunda acerca do Ensino Religioso que, segundo a própria CNBB,

reconheceu em um de seus documentos, “não é mais de domínio desta ou

daquela Igreja. É de domínio da sociedade, é dos educadores, enquanto

profissionais deste ensino16”.

É preciso considerar que as opiniões, favoráveis ou contra o En-

sino Religioso escolar, se formaram ou mesmo se consolidaram dentro de

um processo aparentemente17 evolutivo, que se iniciou efetivamente, em

termos legais e educacionais no Brasil Império, e continuou durante todo o

período republicano.

Ao revisitar o longo processo de desenvolvimento da educação no

Brasil, é possível perceber que o Ensino Religioso também passou por

grandes e significativas transformações, de modo a delinear diferentes com-

preensões sobre a natureza de seu conteúdo a partir da legislação, como

evidencia a síntese da tabela a seguir sistematizada por Sérgio Junqueira

em sua tese de doutorado18.

Cândido tem como referência o grupo que se manifestou contra a implantação do Ensino Religioso no estado de São Paulo, em 2001. Cf. CÂNDIDO, V. C., O Ensino Religioso em suas fontes. Uma contribuição para a epistemologia do Ensino Religioso, 2004. Entretanto, tal classificação pode ser estendida a todos os que direta ou indiretamente se posicionam contra o Ensino Religioso escolar. 15

Em entrevista à revista IstoÉ, edição 2164 de 4 maio de 2011, a antropóloga Débora Diniz afirma que frente ao Ensino Religioso, “a liberdade religiosa está ameaçada no País e a justiça religiosa também”. 16

CNBB, op. cit., p.34. 17

Sérgio Junqueira em sua tese de doutorado apresenta o processo “evolutivo” na concepção do Ensino Religioso escolar no Brasil em três propostas. Cf. JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, 2000. Há pesquisadores que defendem o número de quatro, mas, em nossa pesquisa, optamos em nos referir a três propostas. 18

É importante destacar que esse esquema é fruto de muitas reflexões acerca do Ensino Religioso, porém Junqueira em sua tese de doutorado sistematiza tanto a legislação, quanto as aplicações pelas quais o Ensino Religioso passou.


Tabela 1: Esquematização de Sérgio Junqueira

Lei n. Proposta Perspectiva Referencial

4.024/61 Confessional Uma confissão religiosa (católica)

A doutrina católica

5.692/71 Interconfessional Diferentes confissões cristãs

O que há em comum no cristianismo

9.475/97 Fenomenológica Fenômeno Religioso As ciências humanas (fenomenologia, antropologia entre outras)

João Décio Passos também sistematizou essas diferentes

concepções de Ensino Religioso e as classificou sob a categoria de

“modelos” de ensino19. Passos afirma que tal classificação pretende “captar

e remeter para as concepções e práticas concretas dessa disciplina”20.

Entende-se, grosso modo, a proposta de Passos da seguinte

forma: o primeiro modelo é o catequético, que tem como pano de fundo o

proselitismo, isto é, o ensinamento de uma determinada doutrina. É o mo-

delo mais antigo e se relaciona ao contexto em que a religião era hegemô-

nica na sociedade. O segundo modelo é o teológico, que segue uma pers-

pectiva ecumênica e cujo objetivo é promover o diálogo entre as religiões

cristãs e se fundamenta numa sociedade plural e secularizada com bases

antropológicas. E, por fim, tem-se o modelo das Ciências da Religião, que

também é chamado por outros autores de fenomenológico. Esse modelo não

está vinculado a nenhuma religião específica, e sua abordagem segue uma

perspectiva antropológica e sociocultural, que recebe das Ciências da Reli-

gião o seu referencial teórico e metodológico para o estudo e o ensino da

religião21.

Para chegar a esses modelos, Passos os analisa a partir de oito

aspectos que oferecem uma visão sinótica e comparativa dos mesmos. Os

pontos escolhidos por Passos para a leitura paralela são: cosmovisão, con-

texto político, fonte, método, afinidade, objetivo, responsabilidade e riscos.

Postos os três modelos lado a lado é possível perceber claramente suas

principais diferenças e objetivos, o que favorece uma visão sistêmica dos

mesmos que aqui reproduzimos e adaptamos para melhor visualizar o es-

19

Cf. PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, 2007. 20

Ibid., p. 52. 21

Ibid., p. 50-68.


quema proposto. E destacamos os riscos que cada um dos modelos, possi-

velmente, pode representar ao Ensino Religioso.

Tabela 2: Esquematização de João Décio Passos

Aspectos Modelo

Catequético Modelo

Teológico Modelo das

Ciências da Religião

Cosmovisão Unirreligiosa Plurirreligiosa Transreligiosa

Contexto político Aliança Igreja-

Estado Sociedade secularizada Sociedade secularizada

Fonte Conteúdos doutrinais

Antropologia, teologia do pluralismo


Método Doutrinação Indução Indução Afinidade Escola tradicional Escola nova Epistemologia atual

Objetivo Expansão das

Igrejas Formação religiosa dos

cristãos Educação do cidadão

Responsabilidade Confissões religiosas

Confissões religiosas Comunidade científica e do

Estado

Riscos Proselitismo e intolerância

Catequese disfarçada

Neutralidade científica

Toda área de conhecimento apresenta riscos, pois nenhuma ciên-

cia ou conhecimento é neutro. Podemos afirmar que o Ensino Religioso não

é neutro, e nem o deve ser, assim como também não deve ser tendencioso

seguindo por uma linha confessional. A sua relevância “advém da importân-

cia social da religião como um dado humano que se mostra nas múltiplas

dimensões humanas (social, cultural, política, psicológica etc.), nas ações

humanas e nas instituições sociais de ontem e de hoje22.” O Ensino Religi-

oso “tem que estar inserido na nossa realidade, na experiência social do

aluno23,” de modo a conduzi-lo “à ação e ao engajamento que ocorrem num

fluxo de valorações e opções que envolvem o indivíduo e a sociedade24”.

É nesse sentido que se afirma a não neutralidade do Ensino Reli-

gioso. Nesse componente curricular há um telos, que é fazer com que o

educando se engaje não numa comunidade de fé, e sim na sociedade, de

um modo mais participativo e consciente de seus valores, direitos e deveres.

22

PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p.94. 23

GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p. 119. 24

PASSOS, J. D., op. cit., p.77.


1.2. Ensino Religioso e Estado laico

Muitas pessoas e entidades civis trabalharam para a compreen-

são da natureza e do conteúdo do Ensino Religioso, que sempre foi alvo de

críticas por parte de membros da sociedade, bem como por pesquisadores

da área da educação, que afirmam haver certa contradição entre Ensino Re-

ligioso escolar e a laicidade do Estado brasileiro, como afirma a antropóloga,

Débora Diniz:

É possível afirmar que o Brasil é um país laico. A laicidade deve ser entendida como um dispositivo político que orga-niza as instituições básicas do Estado, tais como as cortes, os hospitais e as escolas públicas, e regula seus funciona-mentos quanto à separação entre a ordem secular e os va-lores religiosos. Não há religião oficial no País, e as liberda-des de consciências e de crença são garantias constitucio-nais, que protegem o direito de expressão tanto dos crentes religiosos quanto dos agnósticos

25.

De fato o Brasil é um Estado laico e soberano, que não está

subjugado a nenhuma religião. Embora hoje não seja possível afirmar que o

Brasil seja um país católico, não se pode negar a influência do catolicismo

na formação e na cultura do povo brasileiro. E, atualmente, em alguns

setores da sociedade, ainda é claramente visível a influência da Igreja

Católica, sobretudo, no que diz respeito à moral e à ética. Entretanto, na

história do Brasil, a matriz católica, que ignorou as tradições dos indígenas

que aqui habitavam, não pôde fazer o mesmo com outras tradições que

foram chegando ao País.

Quer por vontade própria ou não, o catolicismo foi cedendo es-

paço para outras tradições religiosas trazidas pelos imigrantes que

chegaram ao Brasil. A começar com os povos africanos traficados para o

trabalho escravo, que trouxeram, entre as suas tradições, as religiosidades

de diferentes nações africanas, e mesmo não sendo possível realizar seus

cultos, os mantiveram ocultos ou sincretizados ao catolicismo. E, assim, po-

demos perceber que a mesma experiência de não liberdade religiosa plena

25

DINIZ, D., Ensino Religioso e laicidade no Brasil, p.12.


foi vivida por outros grupos que chegaram ao País, por exemplo, os judeus,

que trouxeram o judaísmo; os alemães com o luteranismo; os norte-ameri-

canos com o pentecostalismo; os japoneses com as religiões orientais entre

outras religiões. A aceitação, ou melhor, a liberdade em aderir a uma religião

que não fosse o catolicismo é algo muito recente, como afirma Sérgio

Junqueira, pois:

Até a Proclamação da República, as religiões afro-brasileiras, os judeus e os protestantes não só estavam proibidos de manifestar publicamente suas crenças e práti-cas, mas também tinham seus direitos sociais e políticos restringidos

26.

O contexto das religiões no Brasil é bastante plural, o que eviden-

cia não só um clima de tolerância, mas de diversidade e liberdade religiosas,

assim como assegura a Constituição brasileira no artigo 5º, inciso VI, “é

inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre

exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos

locais de culto e suas liturgias27.” É no uso deste argumento que as pessoas

desfavoráveis ao Ensino Religioso escolar discutem a inviabilidade desse

componente curricular. Há, também, outro argumento bastante relevante que

é o da laicidade do Estado brasileiro28.

É importante considerar que o Brasil é um Estado laico, entretanto

ele ainda se encontra em processo de secularização29. O Estado brasileiro é

considerado laico no sentido de se legitimar sem recorrer à religião, pois,

“uma religião única não é mais necessária. Surge, portanto, uma grande va-

riedade de religiões, e a definição por uma ou outra entre múltiplas possibili-

26

JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 34. 27

Cf. BRASIL, Constituição do Brasil, 1988. 28

Cf. DINIZ, D., Ensino Religioso e laicidade no Brasil, 2010. 29

Um fato que comprova a não secularização do Brasil foi o posicionamento de alguns bispos da Igreja Católica nas eleições de 2010. Ao aconselharem os católicos a não votarem na candidata, a presidência do Partido dos Trabalhadores que se dizia favorável ao aborto, foi determinante para fazer com que as eleições passassem para o segundo turno, além de provocar mudanças no discurso da candidata, conforme foi noticiado pela mídia na época. http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,polemica-do-aborto-faz-bispos-racharem,625886,0.htm acesso em 20/02/2012. http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/para-abafar-polemica-do-aborto-dilma-vai-pregar-defesa-da-vida-na-tv acesso em 20/02/2012.


dades se torna uma questão de opção pessoal”30. Nesse sentido, “a educa-

ção civil e leiga para a cidadania não pode ignorar as religiões, pela sua forte

presença e função social”31, pois, no Brasil, a religião é um elemento que

constitui a sociedade e a cultura desde a sua origem, de modo que questões

religiosas são capazes de motivar ações políticas pessoais e coletivas.32

No contexto da educação brasileira, o Ensino Religioso deve estar

pautado sobre a diversidade e a pluralidade religiosa, como veremos mais

adiante. Todavia, destacamos que o papel do Ensino Religioso na escola se

constitui no estudo da religião como área do conhecimento, assim como

geografia, matemática, história e tantas outras. Tal ensino, segundo Passos,

“não significa transferir conhecimento religioso, mas assumir a religião como

um dado a ser conhecido como parte da apreensão da realidade, da

formação do sujeito e da responsabilidade para com a sociedade”.33

2. O Ensino Religioso na legislação brasileira

O Ensino Religioso previsto pela legislação brasileira é conside-

rado parte integrante da formação para a cidadania. Nesse ponto da pes-

quisa, vamos analisar o que afirma a legislação, tanto a Constituição da Re-

pública Federativa do Brasil, quanto a LDB da Educação nacional. O objetivo

é destacar o que na legislação contribui para o desempenho do Ensino

Religioso e ao mesmo tempo o que ainda é falho nos termos da lei e se

torna um entrave para que esse componente curricular possa ser desenvol-

vido em conformidade com o que prevê as suas normatizações.

30


PASSOS, J. D., Ensino Religioso, construção de uma proposta, p. 110. 32

Ibid., p. 94. 33

Ibid., p.124.


2.1. O Ensino Religioso nas constituições do Brasil

O Ensino Religioso como componente curricular entrou na Cons-

tituição brasileira de 1934, como afirma em seu artigo 153:

O Ensino Religioso será de frequência facultativa e minis-trado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secun-dárias, profissionais e normais

34.

Alguns pontos merecem ser destacados nesta afirmação.

Primeiro, é quanto à facultatividade do Ensino Religioso. Segundo, o

conteúdo do Ensino Religioso deve ser ministrado de acordo com a

confissão religiosa do aluno ou dos pais. E, por fim, a inclusão do Ensino

Religioso como uma matéria dos horários normais da escola. Esses pontos

nos remetem para algumas questões: Se o Ensino Religioso é facultativo,

então não é necessário. Se não é necessário, qual sua função na escola?

Como determinar a confissão religiosa dos conteúdos numa sala de aula

com alunos pertencentes a diferentes tradições religiosas? Ao compor a

grade curricular, o Ensino Religioso não goza dos mesmos “direitos” que os

demais componentes curriculares?

A inserção do Ensino Religioso na Constituição de 1934 institu-

cionalizou dois entraves que o acompanharão em todos os documentos sub-

sequentes: o fato de ser facultativo e a sua presença nos horários normais

da escola. Em 1946, o artigo 168, inciso V, trata da seguinte forma:

O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das es-colas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou res-ponsável

35.

E em 1988, artigo 210, parágrafo 1º, reafirmou que “o Ensino

Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais

34

Cf. BRASIL, Constituição Federal, 1934. 35

Cf. BRASIL, Constituição Federal, 1946.


das escolas públicas de ensino fundamental”. A partir dessa afirmação con-

clui-se que o Ensino Religioso é parte de uma educação sistemática e for-

mal36.

Observa-se nas constituições que o aluno poderá optar ou não

pelas aulas de Ensino Religioso; contudo, não se deixa claro o que propor

ao aluno que optar por não assistir a essas aulas. Outra limitação que

permanece é a dicotomia que há entre matrícula facultativa e a

obrigatoriedade de se incluir o Ensino Religioso nos horários normais da

escola.

2.2. O Ensino Religioso nas Leis de Diretrizes e Bases

Direcionando o foco especificamente para a legislação que rege a

educação, cabe aqui apresentar brevemente as afirmações da LDB no que

tange ao Ensino Religioso nas escolas públicas.

O processo de regulamentação do Ensino Religioso sempre foi

marcado pela ambivalência da natureza de seus conteúdos, seja na legisla-

ção brasileira, seja nos interesses das diferentes instituições que fomenta-

ram e sustentaram a luta pela permanência do Ensino Religioso no âmbito

escolar. Não obstante os interesses particulares, buscou-se regulamentar o

Ensino Religioso, como podemos observar no texto da LDB de 1961

LEI n. 4.024 de 1961 - Art. 97 - O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os poderes pú-blicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, mani-festada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante le-gal ou responsável. § 1º A formação de classe para o Ensino Religioso inde-pende de número mínimo de alunos.

36

BORTOLETO, J.; MENEGUETTI, R., O Ensino Religioso e a legislação da educação no Brasil: desafios e perspectivas. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p. 70.


§ 2º O registro dos professores de Ensino Religioso será re-

alizado perante a autoridade religiosa respectiva.

A LDB n. 4024/61 confirma o que já havia sido promulgado na

Constituição de 1946 e acrescenta dois novos pontos: a formação da classe

que não depende do número de alunos, o que poderia ser uma dificuldade

devido à facultatividade do Ensino Religioso; e a questão do registro dos

professores, que fica sob a tutela da autoridade religiosa. Fica evidente que

na LDB ainda se concebe o Ensino Religioso como elemento religioso pre-

sente no âmbito escolar. Já em 1971, ao tratar do Ensino Religioso, a LDB

5692, em seu artigo 7º, não toca em nenhum dos itens acima e estende a

sua presença no 1º e 2º graus37. Em 1996, no texto da LDB 9394, volta a

restringir o Ensino Religioso apenas ao Ensino Fundamental e deixa

entrever em sua afirmação certa ambivalência com relação ao conteúdo,

pois este pode ser confessional ou interconfessional.

LEI n. 9.394 de 1996 - Art. 33. O Ensino Religioso, de matrí-cula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as prefe-rências manifestadas pelos alunos ou por seus responsá-veis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou ori-entadores religiosos preparados e credenciados pelas res-pectivas Igrejas ou entidades religiosas; II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas

entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elabora-

ção do respectivo programa.

Apesar de todos os esforços, já mencionados anteriormente, em

prol de um Ensino Religioso não restrito a uma determinada religião, a reda-

ção do artigo 33 ainda deixou margem para que se compreenda essa disci-

plina como o elemento da religião no espaço escolar. É somente na redação

do referido artigo, em 1997, que se chega à compreensão de que o Ensino

Religioso não deve estar vinculado a nenhuma religião.

Lei n. 9.475 de 1997 - Art. 33. O Ensino Religioso, de matrí-cula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das es-colas públicas de ensino fundamental, assegurado o res-

37

Cf. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 5692/71.


peito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-mentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constitu-

ída pelas diferentes denominações religiosas, para a defini-

ção dos conteúdos do Ensino Religioso.

É somente em 1998 que o Ensino Religioso escolar é reconhecido

como área de conhecimento38 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),

por meio da Resolução 02/98, em seu artigo 3º, item IV; todavia, esse com-

ponente curricular ainda causa questionamentos em relação à sua liceidade,

à natureza de seus conteúdos, e também em relação a quem compete for-

mar e habilitar os profissionais para ministrar essa disciplina.

Entre outros entraves, no que afirma a legislação, encontra-se a

necessidade de se consultar uma entidade “constituída por diferentes deno-

minações religiosas”, para definir o conteúdo do Ensino Religioso. Por não

especificar o que se entende por “denominação religiosa”, a lei deixa uma

abertura para que as Igrejas, indiretamente, possam incluir o aspecto con-

fessional conforme os interesses de tais instituições que estejam por trás

das associações. Pode-se concluir que, nos termos da lei, persiste uma

compreensão de que a natureza do Ensino Religioso é de domínio das ins-

tituições religiosas.

38

Cf. MENEGHETTI, R., Comentários ao documento. In: SENA, L., Ensino Religioso e formação docente; Ciências da Religião e Ensino Religioso em diálogo, p. 139. É interessante ressaltar que não é conveniente considerar o Ensino Religioso como área de conhecimento, pois como tal dele decorreria uma ou mais aplicabilidade, tal como acontece com a matemática, a geografia ou letras, cuja uma das aplicações é o ensino. Nesse sentido, é mais apropriado pensar o Ensino Religioso como uma transposição didática das Ciências da Religião, da qual o ensino seria uma das possíveis formas de aplicação.


3. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Na ausência de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Religioso, alguns estados criaram os seus próprios regimentos. Contudo,

tais normatizações variaram conforme o estado. No intuito de consolidar o

Ensino Religioso em todo o país, o Fonaper, em 1996, “mediante amplo

processo de reflexão sobre os fundamentos históricos, epistemológicos e

didáticos39”, entregou ao MEC uma proposta dos PCNER, publicada pela

Editora Ave Maria em 1997.

O Fonaper, fundado em 26 de setembro 1995, na cidade de Flo-

rianópolis, em Santa Catarina, por ocasião dos 25 anos do Ensino Religioso

ecumênico nesse estado40, se autodefine como:

Uma associação civil de direito privado, de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que congrega, conforme seu estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natu-reza

41.

Ao longo de uma trajetória de 17 anos, o Fonaper promoveu

cursos de aperfeiçoamento para os profissionais do Ensino Religioso; arti-

culou 1142 seminários de formação de professores em parceria com diversas

instituições de Ensino Superior; organizou seis43 congressos, nos quais se

reuniram professores e pesquisadores de várias regiões do Brasil.

Indubitavelmente, a maior e a mais significativa contribuição do

Fonaper com o Ensino Religioso se exprime nos PCNER, cujo fundamento

se encontra na leitura antropológica do Fenômeno Religioso. O

conhecimento deste se dá por meio de perguntas fundamentais que o ser

39

FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p. 7. 40

FIGUEIREDO, A. P., Primeiros passos do Fonaper: um sonho que se tornou realidade em tempos de novos projetos educacionais. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p.19. 41

Disponível em http://www.fonaper.com.br/apresentacao.php acessado em 28/02/2012. 42

Disponível em http://www.fonaper.com.br/album.php?id=28 acessado em 28/02/2012 . 43

Disponível em http://www.fonaper.com.br/album.php?id=34 acessado em 28/02/2012.


humano se faz a respeito de sua existência: Quem sou? De onde vim? Para

onde vou? Qual o sentido da morte? As respostas a estas questões geram

um conhecimento que, por sua vez, sendo um “produto” do pensamento

humano, o seu estudo não pode ser negado44 a ninguém e por nenhuma

instância da sociedade.

Todo conhecimento humano torna-se patrimônio da hu-manidade. A sua utilização, porém, depende de condições sociais e econômicas, bem como das finalidades para as quais são utilizados. Nem todo o conhecimento é de inte-resse de todos. Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, é pa-trimônio humano e, como tal, deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a escola não pode recusar-se a socializá-lo

45.

Às perguntas feitas pelo ser humano, cada religião busca dar res-

postas, que, embora sejam argumentadas de formas diferentes pelas

religiões, estas respostas compartilham elementos comuns46, o que

possibilitou sua estruturação em temas gerais que os PCNER propõem

como critério de organização e seleção dos conteúdos para o Ensino

Religioso. Chega-se assim à proposta dos cinco eixos temáticos: Culturas e

Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais; Teologias;

Ritos e Ethos47. A estrutura que agrupa o estudo das religiões em eixos

temáticos também é proposta pelos PCNER como elementos que devem

compor a formação do professor de Ensino Religioso, a fim de que este

tenha uma formação adequada para lidar com esse componente curricular48.

Essa estruturação contida nos PCNER visa aos seguintes

objetivos a partir da diversidade cultural e religiosa presentes na sociedade

brasileira:

Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o Fenômeno Religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;

44


Ibid., p. 35. 46

Ibid., p. 49. 47

Ibid., p. 49-50. 48

Ibid., p. 46-47.


Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devida-mente informado;

Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;

Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;

Refletir o sentido da atitude moral, como consequência do Fenômeno Religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;

Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na

construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o

seu valor inalienável49

.

Os critérios acima foram estabelecidos com o objetivo de possibi-

litar aos educandos o conhecimento da diversidade religiosa, visando a

formá-los para os valores essenciais ao convívio em sociedade, além de

oferecer-lhes informações que os ajudem a analisar o papel das tradições

religiosas nas diferentes culturas50. Uma vez que “cada cultura tem, em sua

estruturação e manutenção, o substrato religioso que a caracteriza51”, o

dado religioso se torna quase indissociável do aspecto cultural. Entretanto, o

estudo da religião, no âmbito escolar, não é uma proposta de adesão a

vivência de princípios religiosos52, e sim o conhecimento das religiões que

promovam o respeito às diferentes crenças53.

A proposta contida nos PCNER se mostra bastante coerente com

a legislação, embora, como toda proposta, ela também apresente limitações,

como, por exemplo, a suposição de que todas as religiões possam ser en-

quadradas nos eixos temáticos, ou mesmo, ao pressupor que a relação com

o transcendente seja comum a todas as tradições religiosas.

49

FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p. 43-44. 50

Ibid., p. 59. 51

Ibid., p. 32. 52

Ibid., p. 35. 53

Ibid., p. 33.


4. As controvérsias acerca do conteúdo do Ensino Religioso

A discussão sobre o Ensino Religioso escolar é bastante delicada

e complexa, pois, por um lado, como foi apresentado neste trabalho, muitos

estudos e reflexões54 contribuíram para que o Ensino Religioso se

desenvolvesse e se firmasse como parte integrante da formação do cidadão

brasileiro. Por outro lado, concomitantemente a esse processo, vários

pesquisadores desenvolveram estudos a respeito da inviabilidade ou mesmo

do verdadeiro papel do Ensino Religioso. Compete, neste ponto da nossa

pesquisa, apresentar o lado não favorável ao Ensino Religioso como

componente curricular55.

Por questões metodológicas e tendo em vista os objetivos desta

pesquisa, deteremo-nos em apontar apenas alguns elementos de crítica, a

fim de evidenciar que esses têm em vista o mesmo alvo, isto é, a questão da

confessionalidade.

Para a discussão deste estudo, tomamos as reflexões de três

pesquisadores: Carlos Roberto Jamil Cury, José Vaidergorn e Emerson

Giumbelli. Embora estes pesquisadores não sejam especialistas em Ensino

Religioso, compreendemos que suas críticas são pontuais; no entanto, não

deixam de ter relevância frente à discussão acerca desse componente curri-

cular, exigindo assim uma contra-argumentação apropriada e plausível.

54

Podemos citar como referência, além do Fonaper, as reflexões do Grere, ligado a CNBB, e que promoveu os Encontros Nacionais de professores de Ensino Religioso. 55

É interessante ressaltar que há muitos outros pesquisadores, bem como entidades que se manifestaram contra o Ensino Religioso escolar. Recordamos também que recentemente a Associação Amicus Curiae entrou com uma Ação Direta de Inconstitucionalidade n. 4.439, junto à Procuradoria Geral da República, solicitando a “correta” interpretação de dois trechos do artigo 33 da LDB n. 9.394/96, assim como a inconstitucionalidade do artigo 11 do decreto 7.107/10, que regulamenta o acordo entre o Brasil e o Vaticano.


4.1. O ambiente do Ensino Religioso na proposta de Carlos Roberto

Jamil Cury

A partir da modernidade, segundo alguns estudiosos, a religião

adquire um novo status, ela deixa a esfera pública e se torna uma realidade

de foro privado56, de modo que o poder temporal se desvincula da religião e

o Estado adquire sua autonomia denominando-se laico, ou seja, não assume

nenhuma religião como estatal. Entretanto, a laicidade não se contrapõe à

religião, pois o fato de não haver uma religião oficial não implica que o Es-

tado seja a-religioso57, isto é, que negue o direito aos seus cidadãos de

professarem publicamente uma fé em particular.

O Brasil é um país laico, e a Carta Magna assegura a liberdade

religiosa e considera crime a violação de qualquer espaço religioso, como

afirmam os incisos VI, VII e VIII do artigo 5º, da Constituição de 1988:

VI - É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias; VII - É assegurada, nos termos da lei, a prestação de assis-tência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII – Ninguém será privado de direitos por motivo de crença

religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as

invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e

recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei58

;

Conforme a lei, tornam-se legítimos a qualquer movimento, seja

ele de cunho religioso ou filosófico, o recrutamento de fiéis, a manifestação

pública de suas convicções e o ensinamento de seus princípios religiosos

e/ou filosóficos em seus próprios locais. Para Carlos Roberto Jamil Cury, tais

disposições legais já seriam suficientes para que as religiões se

manifestassem publicamente, de modo que não haveria necessidade de

56

MONTES, M. L., As figuras do sagrado entre o público e o privado. In: NOVAIS, F; SCHWARCZ, L., História da vida privada no Brasil, 1998. 57

CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez 2004, p. 183. 58

Cf. BRASIL, Constituição Federal, 1988.


inserir no âmbito escolar o Ensino Religioso. Entretanto, vale lembrar que

quando se trata de Ensino Religioso escolar não se pode limitá-lo ao

ensinamento de doutrinas59 ou a um meio de recrutamento de fiéis. Pois,

como já mencionamos anteriormente neste trabalho, a ambivalência do

Ensino Religioso se encontra especificamente no fato de poder ser

compreendido como uma área de conhecimento ou como doutrinação60.

Cury não está equivocado ao afirmar que o Ensino Religioso en-

trou na Constituição de 1934 por interesse do Estado em obter o apoio da

Igreja, bem como esta também nutria o seu desejo de voltar a ter em mãos

certo “domínio” sobre a sociedade. Entretanto, interesses políticos sempre

estão por detrás de muitas iniciativas políticas, quer envolvam as Igrejas ou

não. Contudo, reduzir o Ensino Religioso a um mero jogo de interesses polí-

ticos entre Igrejas e Estado é privá-lo de sua condição de um conhecimento

humano produzido61. Vale lembrar que o mesmo interesse político também

se faz presente em outras instâncias da sociedade.

Numa tentativa de solucionar a contradição que surge entre a

laicidade do Estado e a obrigatoriedade facultativa do Ensino Religioso es-

colar, Cury propõe que este se mantenha no âmbito das Igrejas, ou seja,

dentro de seus espaços particulares. Desse modo, não haveria inconstitu-

cionalidade, uma vez que é vedado ao Estado, em qualquer uma de suas

instâncias, “estabelecer cultos religiosos ou Igrejas, subvencioná-los, emba-

raçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes re-

lações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colabora-

ção de interesse público”62.

59

A própria LDB 9.475/97 considera esse ensinamento no âmbito escolar como proselitismo e o proíbe veementemente. Em seu passado não muito distante, o Ensino Religioso apresentava essa característica, contudo, hoje temos em vigor uma proposta bem diferente e contrária ao proselitismo de qualquer tradição religiosa ou sistema filosófico de vida. 60

Aplicado às escolas dos sistemas públicos, podemos falar de um Ensino Religioso com base no estudo fenomenológico. Enquanto às escolas particulares, estas muitas vezes se orientam pelo ensino confessional. Embora não exista nenhuma obrigação, no que diz respeito ao cumprimento da legislação, por parte das escolas particulares, cabe a estas o critério de optar pelo modelo de Ensino Religioso que mais lhe aprouver. 61

FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 35. 62

BRASIL, Constituição Federal, 1988 art. 19.


Segundo Cury, a afirmação de que o Ensino Religioso é parte in-

tegrante da formação supõe que todos devam receber esta formação, que-

rendo ou não, seja o cidadão religioso ou ateu, agnóstico ou indiferente.

Para ele, tal afirmação fere o direito à diferença e à liberdade religiosa. En-

tretanto, a mesma afirmação pode ser aplicada ao ensino de ciências, onde

não se pressupõe a crença dos educandos e tampouco se pergunta se estes

querem ou não aprender uma ou outra teoria. E, no entanto, não se vê em

tal fato uma violação do direito à diferença e à liberdade religiosa do aluno,

pois o que está em questão é o seu aprendizado e não questões de fé.

Outro elemento relevante que Cury aponta é o fato de o Ensino

Religioso ser facultativo.

O caráter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbítrio da pessoa responsável por realizar ou deixar de realizar algo que lhe é proposto. Faculdade implica, pois, a possi-bilidade de poder fazer ou não, de agir ou não como algo inerente ao direito subjetivo da pessoa. Para que o caráter facultativo seja efetivo e a possibilidade de escolha se exerça como tal, é necessário que, dentro de um espaço re-grado como o é o das instituições escolares, haja a oportu-nidade de opção entre o Ensino Religioso e outra atividade pedagógica igualmente significativa para tantos quantos que não fizerem a escolha pelo primeiro. Não se configura como opção a inatividade, a dispensa ou as situações de aparta-mento em locais que gerem constrangimento

63.

Para Cury, o caráter facultativo se configura como estratagema

para salvaguardar o princípio da laicidade do Estado64, de modo a não cau-

sar uma incompatibilidade do Ensino Religioso. Nesse caso, segundo Cury,

resolve-se o problema restringindo a educação religiosa aos espaços pró-

prios das igrejas. Pois um Ensino Religioso dado nas Igrejas não impediria a

existência de um ensino extraescolar mais pleno de sentido, pois:

A ausência de Ensino Religioso nas escolas não impede que a cultura religiosa (caridade), ministrada nos seus espaços próprios, se expanda para “um serviço desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na ideia de que o serviço é uma boa obra, que merecerá a glória do Senhor” e, nesse sentido, se aproxime

63

CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez, 2004, p. 189. 64

Ibid., p. 186.


do senso de justiça da caridade laica que não pode “prometer nada, senão a satisfação da consciência”

65.

Uma vez que, segundo Cury, a liberdade religiosa é assegurada

pela legislação e as próprias Igrejas dispõem de recursos próprios para

exercerem a sua prática de culto e de doutrinação, não se faz necessário o

ensino da cultura religiosa na escola. No entanto, podemos pontuar que a

cultura religiosa não se reduz à prática da caridade, que é um elemento reli-

gioso, mas não o único. E mesmo que se queira estabelecer uma diferencia-

ção entre caridade cristã e leiga, para esta seria mais conveniente falar de

valores humanos universais e não de caridade, pois ao contrário desta, os

valores universais independem de religião, e podem ser praticados indepen-

dentemente de qualquer esfera religiosa.

4.2. O Ensino Religioso e a formação moral das gerações segundo José

Vaidergorn

Ao tratar do Ensino Religioso, José Vaidergorn é muito contun-

dente, pois, segundo ele, essa é uma forma de retorno do antigo desejo da

religião de se sobrepor ao Estado e à sociedade. Segundo Vaidergorn, a

Igreja nunca deixou de atuar sobre o Estado, de modo que,

É possível traçar uma linha de continuidade desde a Repú-blica Velha, que passa pelo período da ditadura getulista, pelo interregno democrático de 1945 a 1964, pela imposição da infame Educação Moral e Cívica na ditadura militar, até chegar à concorrência religiosa nas escolas públicas em pleno regime democrático

66.

Ao ver o Ensino Religioso nessa perspectiva, Vaidergorn o põe

numa linha de continuidade com o período do regime da ditadura, caracteri-

65

BOBBIO, N.; VIROLI, M., Diálogo em torno da República: os grandes temas da política e da cidadania. Apud, CURY, C. R. J. Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez, 2004, p. 190. 66

VAIDERGORN, J., Ensino Religioso, uma herança do autoritarismo. CEDES, vol. 28, set/dez, 2008, p. 407.


zando-o como uma “herança” do autoritarismo. Quando em 1934, a Consti-

tuição do Brasil propôs a inclusão de disciplinas no currículo escolar, a fim

de assegurar a formação de uma “boa cidadania”, tais como a Educação

Moral e Cívica, a Organização Social e Política do Brasil (OSPB), também

incluiu o Ensino Religioso. Entretanto, é importante observar que o fato de

entrar em vigor na Constituição, junto com essas disciplinas, não significa

que estas compartilhem do mesmo objetivo ou intencionalidade. Tal fato se

evidencia no fim da ditadura em que se restabelece a democracia no Brasil,

e uma nova Constituição, em 1988, foi aprovada, assim como um novo plano

nacional de educação, e neste o Ensino Religioso foi mantido no currículo,

pois:

A inserção do Ensino Religioso no contexto global da edu-cação, na perspectiva dos educadores favoráveis a essa in-serção, visava tornar as relações do saber mais solidárias e participativas, ajudando a descobrir instrumentos eficazes para a compreensão e ação transformadora da realidade social, através dos valores fundamentais da vida. Ao mesmo tempo, tinha por objetivo contribuir com o caráter democrá-tico que a sociedade brasileira que começava a incorporar, na medida em que suas diferenças e pluralidades culturais pudessem ser manifestadas e legitimadas em espaços de relações com o conhecimento, como é a escola

67.

Como já foi mencionado, não se pode negar o fato de que a in-

serção do Ensino Religioso na Constituição de 1934 tinha como pano de

fundo o interesse político do Estado em obter o apoio da Igreja Católica, a

qual buscava a “restauração católica da sociedade brasileira”68. Contudo, a

presença do Ensino Religioso no currículo escolar atual do Brasil não é fruto

apenas dos esforços da Igreja. No contexto nacional, muitos movimentos

surgiram, a fim de refletir acerca do Ensino Religioso como parte integrante

da formação cidadã. Além da Igreja Católica, professores e políticos discuti-

ram amplamente sobre vários aspectos dessa disciplina.

Segundo Vaidergorn, o Ensino Religioso “é um campo aberto de

disputa que invade e transcende a vida privada e pretende impor um molde

de sociedade de base confessional”; entretanto é necessário considerar que

67


Ibid., p. 25.


quando se faz alguma afirmação sobre o Ensino Religioso é preciso especi-

ficar a qual modelo se está fazendo referência, pois este componente curri-

cular, desde as suas origens, sempre se apresentou com um conteúdo hete-

rogêneo. Em virtude da heterogeneidade que marcou essa disciplina, pode-

mos falar em Ensinos Religiosos, pois, como apresentamos, existem diferen-

tes propostas ou modelos69 segundo os quais o Ensino Religioso foi apli-

cado, e entre estes o modelo confessional é um, mas não o único.

4.3. O substrato do Ensino Religioso segundo Emerson Giumbelli

Em seu artigo “A religião nos limites da simples educação: Notas

sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso”70,

Emerson Giumbelli analisa algumas orientações curriculares “oficiais” e tam-

bém alguns livros didáticos de Ensino Religioso, a fim de extrair desses o

que se define como religião. Giumbelli pretende, a partir dessa definição,

compreender a relação entre o que há de comum e também de específico

nas tradições religiosas e como isso se equaciona no Ensino Religioso. Para

realizar a sua análise, ele se inspira nas obras de dois autores71 americanos

que realizaram um trabalho semelhante no contexto americano.

É importante pontuar que Giumbelli, ao buscar identificar no mate-

rial selecionado para a sua análise o que estes definem por religião, tem

como referência a concepção extraída de Russel McCutcheon, segundo o

qual a religião se aproxima mais de uma categoria analítica72, ou seja, ela é

69

Como já foi apresentado segundo a teoria de João Décio Passos na tese de Sérgio Junqueira Ensino Religioso, construção de uma proposta. 70

Cf. GIUMBELLI, E., A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. Revista de Antropologia, v. 53 n. 1, 2010. 71

MCCUTCHEON, R., Manufacturing religion: The discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. 1997. BAYER, P. Conceptions of Religion: On Distinguishing Scientific, Theological, and ‘Official’ Meanings. 2003. 72

MCCUTCHEON, R., Manufacturing religion: the discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. Apud, GIUMBELLI, E., art. cit., p. 43.


uma dimensão entre outras do ser humano. E sendo uma dimensão do ser

humano, faz parte da experiência humana.

De Peter Bayer, Giumbelli toma como pressuposto a ideia de que

a religião não se restringe apenas aos contextos científico e teológico. A reli-

gião também se encontra em outros domínios de sociedade, tais como o ju-

rídico, o midiático e o educacional73. De certa forma, esse argumento torna

válida a presença do Ensino Religioso escolar. Nesses diferentes domínios,

o conceito de religião é variável, de modo que é preciso considerar as dife-

rentes perspectivas com as quais esse conceito é apresentado.

Voltando-se para o contexto brasileiro, Giumbelli problematiza o

tema a partir do artigo 33 da LDB n. 9.475/97, que assegura a presença do

Ensino Religioso nas escolas públicas e ressalta a diversidade cultural e

religiosa do Brasil, vedando o proselitismo. Quanto a essa exigência,

Giumbelli afirma que:

Podemos entender isso [a exigência da diversidade] como a abertura de um domínio conquistado e explorado secular-mente pela Igreja Católica no Brasil em direção a uma com-posição que fosse mais representativa da mencionada “di-versidade cultural e religiosa”. Nesse sentido é que se pode ler a indicação, na mesma lei, de que “os sistemas de en-sino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes de-nominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso

74.

A desvinculação entre o Ensino Religioso e a Igreja Católica é

muito importante para o Ensino Religioso se firmar no âmbito escolar como

uma área de conhecimento e não como um elemento religioso75. Entretanto,

o conteúdo do Ensino Religioso ainda carece de uma normatização que ga-

ranta a unicidade de currículo e a homogeneidade de conteúdo em todo o

território nacional. Nesse sentido, muitos movimentos se organizaram a fim

73

BAYER, P., Conceptions of Religion: On Distinguishing Scientific, Theological, and ‘Official’ Meanings. Apud, GIUMBELLI, E., A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. Revista de Antropologia, v. 53 n. 1, 2010, p. 45. 74

Ibid., p. 40. 75

Cf. JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, 2000.


de assegurar um estatuto de cientificidade ao Ensino Religioso, assim como

nas demais disciplinas.

Entre tantos esforços, Giumbelli destaca a iniciativa do Fonaper,

que propõe a compatibilidade entre laicidade e Ensino Religioso na escola

pública a partir de uma perspectiva do conhecimento religioso. Giumbelli

ressalta que o objeto de conhecimento do Ensino Religioso, na proposta do

Fonaper, seria o transcendente, entendido como o ponto para o qual as reli-

giões, grosso modo, convergem. Todavia, cada religião busca oferecer, a

seu modo, respostas às perguntas que o ser humano faz a si mesmo acerca

de sua origem e existência. Giumbelli destaca na proposta do Fonaper:

O núcleo parece ser a ideia de “mensagem do transcen-dente”, a partir da qual várias “tradições” têm origem. Essa mensagem é expressa em textos ou narrativas orais e se caracteriza como teologia, compreendendo “mitos, crenças e doutrinas”, além de concepções sobre a “vida além morte”, bem como “rituais”, “símbolos” e “experiências” reli-giosas. Quanto ao ethos, ele cobriria a dimensão ética, na forma de limites e de valores capazes de orientar o com-portamento e o agir

76.

A ideia-força dessa proposta, segundo Giumbelli, está em sua

pretensão de abordar a diversidade religiosa no viés do fenômeno e não do

religioso, buscando evitar leituras particulares. Para Giumbelli, tal pretensão

se apresenta como algo utópico, pois é impossível tratar de todas as

religiões, devido à abrangência do tema e de seus diferentes aspectos.

Todavia, não obstante essa limitação, não se pode esquecer que esta é uma

entre tantas outras propostas; contudo, é a que mais se aproxima de um

denominador comum sobre o conteúdo do Ensino Religioso, pois na

ausência de uma diretriz, por parte do MEC, os estados elaboraram as suas

próprias legislações tendo como base a proposta do Fonaper.

Giumbelli divide a sua análise em dois planos: o primeiro se cir-

cunscreve ao âmbito das categorias, conceitos e concepções, isto é, uma

“meta-teoria” que os documentos apresentam ao tratar da religião. O se-

76

GIUMBELLI, E. A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. In: Revista de Antropologia, 53 n. 1, 2010, p. 42.


gundo plano é o das atividades desenvolvidas em sala de aula. Nos

diferentes textos analisados, Giumbelli identifica uma variedade de

definições relacionadas à religião; entre elas se encontram as ideias de

transcendente, sagrado, cultura e símbolo. Essa diversidade de definições

encontrada nos documentos, segundo Giumbelli, é muito tênue, pois ainda

que existam variações de termos nos documentos, sempre restará um

mesmo substrato que estaria na base das abordagens, uma vez que,

Jamais se rompe com a noção de que a religião é uma rea-lidade, senão autônoma, passível de autonomização, tra-tando-se de uma dimensão fundamental e irredutível. Por mais diversificação que sofra, algo de comum e substantivo sempre restaria

77.

A conclusão a que Giumbelli chega é que a definição de religião

nos documentos por ele analisados é na verdade um “campo minado”, pois

se apresenta em meio a muitas tensões, nas quais a ideia de religião

encontra-se na fronteira,

Entre o privilégio ao conhecido ou ao desconhecido, entre a busca de informação e o cultivo de uma vivência, entre imersão ou destacamento da religião em outras dimensões, entre a religião como englobante ou englobada pela cul-tura

78.

Segundo Giumbelli, a definição de religião oscila entre ser uma

parte, quando se refere a categorias, tais como espaço, festas, ritos etc., e

ser o todo, ao relacionar-se com a cultura de modo geral. Oscilante também

é o domínio no qual a religião se circunscreve, isto é, ora teológico, em

acepções particularistas ou não, ora científico. Desse modo, afirma

Giumbelli, resta ao Ensino Religioso o desafio de articular os diferentes do-

mínios e definições que envolvem a religião.

É interessante ressaltar que o próprio Giumbelli reconhece que

sua análise em relação ao material selecionado “não tem qualquer estatuto

de representatividade em relação ao universo a que pertencem; além disso,

outros tipos de fontes deveriam ser contemplados para se atingir mais

amplamente a dimensão dos conteúdos curriculares do Ensino Religioso no

77

Ibid., p. 67. 78

Idem.


Brasil”79. Desse modo, é possível encontrar, entre os outros materiais

voltados para o Ensino Religioso, algum que escape ao modelo confessional

criticado por Giumbelli, e apresente outra perspectiva como, por exemplo, a

das Ciências da Religião80.

A contextualização do Ensino Religioso no cenário da educação

brasileira nos faz perceber que o terreno sobre o qual o Ensino Religioso

busca se sedimentar ainda se encontra em “acomodação”. O terreno é ins-

tável, pois muitas questões que ainda necessitam ser refletidas e

amadurecidas, tanto no que diz respeito à legislação, quanto à definição de

um conteúdo programático que sirva de base para o território brasileiro.

No caminho percorrido desde a inserção do Ensino Religioso na

Constituição de 1934 até a promulgação da LDB n. 9.475/97, houve um

grande empenho, por parte de pesquisadores e associações, a fim de que o

Ensino Religioso se consolidasse como componente curricular. Entre os mo-

vimentos que assumiram essa causa, podemos destacar o Fonaper, através

dos PCNER, que, ao serem apresentados ao MEC, se mostraram bastante

coerentes com as exigências da legislação; contudo, não foi assumido por

este órgão como uma norma nacional.

Na falta de normas provenientes dos órgãos responsáveis pela

educação, o Ensino Religioso foi-se desenvolvendo sem uma uniformidade

tanto no que diz respeito à forma do seu conteúdo, apresentado ora como

catequético ou ecumênico, ora voltado para o pluralismo religioso existente

na cultura brasileira. Essa ambivalência do Ensino Religioso gerou algumas

controvérsias sobre a sua função na escola, bem como sobre qual seria o

âmbito adequado para este ensino, e, sobretudo, a respeito do substrato que

sustenta o Ensino Religioso.

79

GIUMBELLI, E. A religião nos limites da simples educação: Notas sobre livros didáticos e orientações curriculares de Ensino Religioso. In: Revista de Antropologia, 53 n

o1, 2010, p. 48

80 Voltaremos à esta discussão com os três autores no capítulo III, no qual buscaremos

responder aos seus principais argumentos, evidenciando que é possível abordar o tema das religiões sem a conotação confessional.


Paralelamente ao processo de afirmação que contou com o apoio

de muitos professores e entidades a favor do Ensino Religioso escolar, al-

gumas pessoas também se posicionaram contrárias à permanência do En-

sino Religioso no currículo da educação brasileira; tem-se ainda a participa-

ção de outros movimentos que se articularam, a fim de contribuir com a re-

flexão e também oferecer um suporte, no que diz respeito ao conteúdo do

Ensino Religioso e aos professores dessa disciplina. Como, por exemplo, a

revista Diálogo, cujo perfil editorial, bem como a sua filosofia e todo o seu

desenvolvimento, iremos apresentar no segundo capítulo deste trabalho.

39 Capítulo II: O Ensino Religioso na linguagem de uma revista

CAPÍTULO II

O ENSINO RELIGIOSO NA LINGUAGEM DE UMA REVISTA

O capítulo anterior nos contextualizou no caminho percorrido pelo

Ensino Religioso no Brasil. Constatamos que os diferentes modos de conce-

ber o seu conteúdo sempre esteve marcado pelo seu caráter ambivalente,

sendo concebido ora como catequese, ora como estudo do Fenômeno

Religioso. De tal ambivalência originaram-se diferentes posicionamentos em

relação à presença do Ensino Religioso no âmbito escolar.

Consonante com a trajetória do Ensino Religioso, nasceu a revista

Diálogo, cuja história apresentaremos neste capítulo. A ideia da revista

surgiu em resposta à solicitação dos professores que participaram do 10º

Ener, realizado em agosto de 1994, na cidade de Fortaleza (CE), os quais

manifestaram o desejo de ter uma revista que fosse um meio de

comunicação, formação e troca de experiência entre eles. Em atenção a

esse desejo, a Paulinas Editora lançou em setembro de 1995 o primeiro

número da Diálogo – Revista de Ensino Religioso. E, desde o seu

lançamento, a revista buscou contribuir para o desenvolvimento do Ensino

Religioso, através de suas abordagens à luz das diversas áreas do

conhecimento e em particular das Ciências da Religião.

Este capítulo também buscará contextualizar a criação da

Diálogo, bem como o seu desenvolvimento entre os anos de 1995 e 2010,

período correspondente ao tempo delimitado para o nosso estudo. E dado o

fato de não termos encontrado fontes bibliográficas suficientes para recom-

por esse período, valemo-nos de entrevistas com as duas primeiras diretoras

de Redação da revista.


Por fim, apresentamos sumariamente uma análise acerca dos te-

mas estampados nas capas de 60 edições, a fim de verificarmos a conso-

nância entre os temas gerais e seus enfoques com os PCNER e as Ciências

da Religião.

1. A contribuição da CNBB para a criação da Diálogo

Com a promulgação da LDB n. 5.692, em 1971, na qual se reco-

menda o Ensino Religioso para o 1º e 2º graus, o Setor Educação da CNBB

buscou oferecer às escolas católicas orientações acerca deste tema81, por

meio de cursos, seminários e Encontros Nacionais de Professores de Ensino

Religioso (ENER). Como afirma Junqueira,

A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, desde sua origem, preocupou-se com o Ensino Religioso e inicialmente o considerava idêntico à catequese [...]. Por isso ocorreram esforços conjugados no aprimoramento da catequese, para que houvesse claro conhecimento dos objetivos da forma-ção religiosa

82.

No início, para a CNBB, não havia distinção entre este e a cate-

quese Ensino Religioso83, a começar pela própria estruturação dentro dessa

instituição. Até 1990, as reflexões da CNBB sobre o Ensino Religioso esta-

vam vinculadas à Dimensão Bíblico-Catequética, e somente após essa data

ele passou a integrar o Setor Educação84. E, em 1995, o Ensino Religioso se

desmembrou do Setor Educação, constituindo um setor específico, porém,

mantendo estreita relação com o antigo setor, e vinculado à Dimensão

Sociotransformadora.

Devido ao acúmulo de trabalhos, a CNBB decidiu desmem-brar o Ensino Religioso do Setor Educação constituindo-o,

81

SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 39, agosto de 2005, p. 45. 82

JUNQUEIRA, S. R. A., O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 73-74. 83

CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, p. 12, mimeo. 84

Idem.


assim, em Setor específico, mantendo, porém, por razões óbvias, ligação com o Setor Educação. Não é possível en-tender o Ensino Religioso fora do contexto da Educação

85.

Constituído como um setor específico, o Ensino Religioso contou

com uma assessoria própria, sob a responsabilidade de Dom Aloysio José

Leal Penna, membro da Comissão Episcopal de Pastoral. E, em 1985, a

CNBB organizou um Grupo de Reflexão Nacional para o Ensino Religioso

(Grere), a fim de refletir acerca da “dimensão pedagógica do Ensino

Religioso e o aprofundamento da distinção e complementaridade entre

Ensino Religioso e catequese”86. Segundo Figueiredo, que compunha a pri-

meira equipe do Grere,

A criação deste grupo teve duas razões importantes. A pri-meira razão está relacionada com os interesses da própria Igreja Católica, quando foi publicado, em 1983, o Código de Direito Canônico, que inclui os cânones 804 e 805. Estes tratam da responsabilidade da Igreja para com o Ensino Re-ligioso ministrado em qualquer escola, incluindo as do sis-tema público. Em um período em que a disciplina, no Brasil, chamava a atenção, o Setor de Catequese da CNBB, vol-tando-se para a questão – naquele momento – do Ensino Religioso ensinado nas escolas públicas, decidiu regula-mentar os cânones 804 e 805, com a intenção de prestar um serviço à sociedade. Os assessores de catequese da CNBB, em comum acordo com o bispo responsável pelo Setor Educação e também da Catequese, decidiram criar um grupo composto por educadores(as) com experiência em Ensino Religioso

87.

O Grere teve uma participação muito intensa nas reflexões que

antecederam a Assembleia Constituinte de 1988, a fim de que esta incluísse

o Ensino Religioso na Carta Magna promulgada no referido ano.

O grupo [Grere] tinha como função – além da reflexão sobre a dimensão pedagógica do Ensino Religioso, a busca da definição de sua identidade, distinta da catequese, e a reali-zação dos Ener – acompanhar os debates na Assembleia Nacional Constituinte no que se referia à garantia do Ensino Religioso na Carta Magna e nas legislações posteriores. Desde a elaboração do anteprojeto da Nova Constituição

85

CNBB, A caminhada do Ensino Religioso na CNBB, p. 12. (mimeo). 86

Ibid., p. 15. 87

Usamos uma tradução livre do texto de FIGUEIREDO, A. P., Fuentes antropológicas y sociológicas de la educación religiosa, p. 366-367.


até a sua promulgação, em 1988, o Grere teve presença atuante nesse contexto em prol do Ensino Religioso

88.

A partir de sua criação, o Grere tornou-se o responsável pela ar-

ticulação e organização dos Ener. “Dos 12 Ener realizados, de 1974 a 1998,

oito deles tiveram a liderança do Grere, tanto na organização como na

coordenação, auxiliados pelos próprios coordenadores estaduais de Ensino

Religioso em todo o Brasil”89.

O Grere, através dos Ener – Encontros Nacionais de Professores de Ensino Religioso – que se realizava a cada dois anos, com a participação significativa de professores de ER da maioria dos Estados do Brasil, teve um papel im-portante na reflexão que levaria a uma nova proposta de ER distinto da catequese e que encontrou sua expressão na Lei 9.475/97, que alterou o artigo 33 da LDB de 1996

90.

Entre os membros desse grupo de reflexão e estudo da CNBB

estava Luzia Sena, membro da Congregação das Irmãs Paulinas. Por meio

dela foi enviada à Paulinas Editora, por Dom Aloysio Leal Penna, uma soli-

citação de publicação do que viria a se constituir a Diálogo – Revista de

Ensino Religioso.

2. A gênese da Diálogo – Revista de Ensino Religioso

Como mencionamos no capítulo I deste trabalho, os Ener exer-

ceram grande importância na caminhada do Ensino Religioso no Brasil e

também na criação da revista Diálogo.

Em agosto de 1994, em Fortaleza (CE), realizou-se o 10º Ener – com a participação de 180 professores de 23 esta-dos – tendo como tema central: O Fenômeno Religioso na pós-modernidade: Mudanças socioculturais, manifestações religiosas e o diálogo inter-religioso. Nas propostas de en-cerramento do encontro, os professores manifestaram o de-sejo e a urgência de se criar uma revista de Ensino

88

Luzia Maria Sena de Oliveira em entrevista respondida via e-mail em 2 de julho de 2012. 89

FIGUEIREDO, A. P. A., Fuentes antropológicas y sociológicas de la educación religiosa, p.373. 90

SENA, L., Entrevista 2/7/2012.


Religioso que os ajudasse na formação profissional especí-fica e fosse, ao mesmo tempo, um elo de comunicação, in-tercâmbio de experiências e informações entre os professo-res de várias regiões do País

91.

A Diálogo – Revista de Ensino Religioso resultou dos esforços de

muitas pessoas que acreditaram na força do Ensino Religioso. E entre as

pessoas que impulsionaram a criação da revista está Dom Aloysio Leal

Penna, “bispo então responsável pelo Setor de Educação da CNBB, que,

catalizando os anseios dos professores, procurou viabilizar a proposta da

revista”92.

Em 26 de abril de 1995, Dom Aloysio escreve à Irmã Élide Pulita,

então Provincial das Irmãs Paulinas no Brasil, e agradece formalmente à

Paulinas Editora a criação da revista de Ensino Religioso.

Prezada Irmã Élide Pulita DD. Provincial das Irmãs Paulinas Quero, por escrito, manifestar os meus agradecimentos e alegria pela resolução das Irmãs Paulinas, de criarem a “Revista de Ensino Religioso”. Como a Senhora me falou por telefone, foi um presente de Páscoa para mim, que ve-nho lutando, há dois anos, para a criação desta revista. Comunico também que, na reunião de ontem, dia 25.04.95, da Presidência e CEP da CNBB, informei sobre esta resolu-ção das Paulinas. A iniciativa foi aplaudida por todos. A re-vista será, certamente, um veículo de formação, informação, troca de experiências, resenhas bibliográficas etc. para mi-lhares de professores que atingem milhões de crianças e adolescentes das nossas escolas públicas e particulares do Brasil. Certamente, os fundadores das Famílias Paulinas, o apóstolo dos MCS Pe. Tiago Alberione e a Beata Tecla Merlo, intercederão junto de Deus pelo êxito da “Revista de Ensino Religioso”. Que Deus abençoe o vasto e cada vez mais atual apostolado com os MCS das senhoras no Brasil

e no mundo93.

É interessante ressaltar que, embora a CNBB tenha incentivado a

criação de uma revista de Ensino Religioso, e a Paulinas Editora tenha

atendido à solicitação que a CNBB lhe fez para que assumisse a publicação

de tal revista, esta nunca manteve nenhum vínculo com a CNBB, como

afirma Luzia Sena:

91

SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 39, p. 46. 92

DIÁLOGO – REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 0, p. 1. 93

Esse texto foi publicado na seção Cartas, da Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 0, p. 5.


Um sintético esboço estrutural da revista, elaborado pelo professor Francisco Catão, membro do Grere, foi apre-sentado e aprovado pelo bispo responsável pelo Ensino Religioso na CNBB (Dom Aloysio Leal Penna) em reunião do Grere, em São Paulo, em 17 de outubro de 1994. A partir de então, ficou sob a total responsabilidade de Paulinas, através da editora/diretora responsável a execução do projeto e a sua continuidade

94.

Mesmo não estando vinculada, em termo institucional, à CNBB, é

inegável que o incentivo e o apoio recebidos, sobretudo do Setor de Educa-

ção e Ensino Religioso, foram imprescindíveis para a Diálogo – Revista de

Ensino Religioso em seus primeiros anos de vida. A revista gozava de boa

aceitação inclusive por parte do sucessor de Dom Aloysio Pena na liderança

do Setor Educação, Dom Irineu Danelon, cujas palavras foram registradas

na seção Cartas da edição n. 0

Como bispo responsável pelo Ensino Religioso no Brasil, fico muito feliz e imensamente grato por esta oportuna iniciativa: a publicação de Diálogo – Revista de Ensino Religioso. Fazia falta algo assim. [...] Penso que esta revista poderá favorecer o intercâmbio entre as diversas regiões do Brasil, bem como com outros organismos e pastorais dentro de uma proposta orgânica e interdisciplinar, colaborando para a formação dos educadores de Ensino Religioso, particularmente na capacitação quanto aos conteúdos, me-todologia, comunicação, relações humanas, ética etc.

95

A Paulinas Editora, ao aceitar a solicitação de Dom Aloysio Leal

Penna para publicar uma revista de Ensino Religioso, lançou-se em um

grande desafio, pois “não havia dentro da editora, ou nos diversos departa-

mentos de Paulinas, nenhum suporte de qualquer natureza que possibili-

tasse iniciar a Diálogo – Revista de Ensino Religioso. De modo que a revista

começou do zero e com muitas dificuldades,”96 constatou Luzia Sena, a pri-

meira diretora de Redação da revista.

94

SENA, L., Entrevista 2/7/2012. 95


SENA, L., Entrevista 2/7/2012.


2.1. O sonho de uma revista de Ensino Religioso torna-se realidade

Para recontextualizarmos a criação da Diálogo, no âmbito interno

da Congregação das Irmãs Paulinas, entrevistamos irmã Luzia Sena,

encarregada de levar à frente a criação da revista. A entrevista se

desenvolveu a partir de um questionário composto por dez questões

referentes ao Ensino Religioso, cujos temas abarcaram a realidade interna e

externa, à citada congregação, da entrevistada.

As questões buscam evidenciar não só as dificuldades em se criar

uma revista especializada em Ensino Religioso, mas pretendem também

delinear o perfil editorial que foi assumido pela revista e que rege as suas

publicações. E por que desejamos apresentar o perfil dessa revista?

Sabemos que o perfil editorial é a identidade de qualquer veículo de

comunicação, de modo que, por meio dessa identificação, pretendemos

verificar se a revista Diálogo, publicada por uma editora cristã católica, tem

verdadeiramente o enfoque de suas abordagens e conteúdos, desde a sua

origem, pautado pelo “modelo” de Ensino Religioso à luz das Ciências da

Religião.

Tendo em vista que a revista é fruto de um caminho percorrido

por professores e entidades voltados para a questão do Ensino Religioso,

também o seu perfil foi pensado em consonância com o processo que ante-

cedeu a própria revista. Desse modo,

Não foi difícil delinear o perfil da revista de Ensino Religioso, porque as questões relativas à formação do professor de ER, os novos paradigmas e a nova identidade do Ensino Religioso e sua prática pedagógica já vinham sendo discutidos, refletidos e compartilhados por muitos profes-sores, especialmente no Grere e nos Ener. O anseio, a necessidade que emergia da própria base, ou seja, dos professores, era no sentido de oferecer subsídios que ajudassem esses docentes na sua formação profissional, com textos de fundamentação teórica e pedagógica. Surgia


um novo ER, distinto da catequese, pautado sobre novos

paradigmas.97

Até 1988 a grande preocupação com relação ao Ensino Religioso

era a sua inclusão no currículo escolar. Vencida essa etapa, outro desafio se

configurava no âmbito da formação, ou seja, era necessário oferecer ao

professor de Ensino Religioso uma preparação adequada a esse

componente curricular. No intuito de responder a essa necessidade, pensou-

se a estrutura da Diálogo, ou melhor, a sua composição, a fim de subsidiar a

formação98 e a prática do professor. Esta contribuição sempre foi um dos

objetivos da revista, a fim de que este pudesse desenvolver com maior pro-

priedade a sua prática docente.

Era preciso apresentar os fundamentos epistemológicos e pedagógicos dessa nova proposta de Ensino Religioso. Propor novos temas a serem abordados nas aulas. Dar embasamento aos temas tratados nessa disciplina que se abria para novos horizontes marcados pelo pluralismo e pela diversidade cultural e religiosa, sem proselitismo, nem foco confessional ou restrita a uma religião. Mas, aberta ao diálogo, ao respeito e à valorização do diferente. Era preciso oferecer meios e possibilidades de aprofundamento, sistematização e socialização de experiências e saberes que estavam sendo construídos nessa perspectiva

99.

A partir dos elementos apontados acima, em 26 de setembro de

1995, foi lançada oficialmente a edição de número zero da Diálogo, durante

um encontro em Santa Catarina.

Por ocasião da 29ª Assembleia Ordinária do Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa (Cier), que comemorava 25 anos de existência, realizou-se a instalação do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso e o lançamento do primeiro número da revista, que recebeu o nome de Di-álogo – Revista de Ensino Religioso. O evento ocorreu no hotel Itaguaçu, em Florianópolis (SC), e contou com a pre-sença de representantes de entidades educacionais e religi-osas e de professores de vários estados do Brasil

100.

97


Esse tema foi desenvolvido por Cláudia Regina Tavares Cardoso em sua pesquisa de mestrado A contribuição da revista Diálogo para a formação do professor-leitor do Ensino Religioso, defendida no ano de 2007, na PUC-PR. 99


SENA, L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade – comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, p. 180.


E desde a sua primeira edição a revista era monotemática, ou

seja, apresentava um tema principal, indicado na chamada de capa, e abor-

dado em diferentes perspectivas. Estruturalmente a revista intercalava tex-

tos-artigos de fundamentação teórica com textos para serem usados pelo

professor em sala de aula, tais como contos, poesias, parábolas etc.

Considerando que ao ser criada em um departamento autônomo,

a revista contava com poucos recursos, e o seu primeiro projeto gráfico foi

planejado de modo bem simples, isto é, a revista teria impressão em duas

cores, com algumas ilustrações, e somente a capa impressa em quatro co-

res. A revista apresentou as seguintes medidas: 21,5 centímetros de altura

por 15 centímetros de largura.

Figura 1:

Capa de Diálogo – Revista de Ensino Religioso Outubro de 1995 – n. 0

Fonte: Arquivo Paulinas

A edição n. 0 trouxe como tema O Ensino Religioso no Brasil, o

fenômeno religioso e o papel do professor, e dispôs de uma “tiragem de 5

mil exemplares, que foram distribuídos gratuitamente para escolas e

professores de Ensino Religioso de todos os estados do Brasil”101. A revista

apresentava os artigos de fundamentação teórica e os intercalava com

101

SENA, L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade – comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: memórias, propostas e desafios, nota 3, p. 180.


pequenos textos de conto e/ou parábolas. Também fazia parte da estrutura

da revista uma seção de resenha e de notícias acerca do Ensino Religioso.

Os anos passaram, e a revista se estruturou não só no que diz

respeito ao conteúdo, mas, sobretudo, em sua apresentação gráfica. Assim,

em 2002, a Diálogo passou por mudanças gráficas significativas e recebeu

uma nova “roupagem”.

No ano de 2002 – sétimo da sua publicação –, ela [a revista] ganhou um novo formato, uma apresentação gráfica mais bonita, em quatro cores, enriquecida de novas seções que a tornaram mais dinâmica, interativa e atual

102.

As mudanças na revista concederam efetivamente ao seu visual o

status de revista, tanto em sua diagramação, quanto na própria apresenta-

ção que no primeiro projeto gráfico dava a aparência mais de um livro, do

que propriamente de uma revista. A Diálogo começa a ser organizada em

dois blocos bem definidos: o primeiro, composto por 5 ou 6 artigos de funda-

mentação teórica, e o segundo dividido em 8 seções pedagógicas e de inte-

ração com o leitor. Além dessa estruturação, a revista também ganhou

novas medidas, passando a ter 23,5 centímetros de comprimento por 17

centímetros de largura.

Figura 2:

Capa de Diálogo – Revista de Ensino Religioso Ano VII – Março de 2002 – n. 25

Fonte: Arquivo Paulinas

102

SENA, L., Sonhando juntos. Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 39, p. 47.


Os artigos, a princípio, não tinham o objetivo de serem utilizados

como material de apoio didático em sala de aula. Esse fato não impediria

que os textos fossem usados pelo professor como um recurso didático;

entretanto, a sua primeira finalidade tinha em vista a formação do professor,

pois didaticamente não se pensa a prática pedagógica sem uma

fundamentação teórica.

Embora os textos dos artigos sejam curtos, de cinco a seis lau-

das, eles buscam levantar os pontos principais em relação ao tema

proposto, sem a preocupação de dar conta de responder a todas as

questões acerca do assunto. A intenção é oferecer as condições para que o

professor se interesse pelo tema proposto e, a partir das provocações

levantadas pelo texto, busque aprofundá-lo e reflita sobre como aplicá-lo em

sua prática docente.

As seções classificam-se em duas categorias: pedagógicas e de

interação. A primeira busca concretamente auxiliar o professor em sala de

aula através de sugestões de atividades. Essas seções são: Aprendendo e

ensinando, que apresenta dinâmicas para o professor assimilar os conteú-

dos dos textos e repassá-los de forma criativa aos alunos; Você sabia, que

enfatiza as particularidades e curiosidades do tema, sempre voltado para as

questões referentes às religiões; Lenda, cuja finalidade é ajudar o professor

a trabalhar a temática a partir da linguagem mítica; e Em pauta, que destaca

uma festa ou data comemorativa, folclórica ou religiosa, do trimestre.

As seções de interação com os professores buscam socializar e

compartilhar experiências de Ensino Religioso, bem como valorizar as inicia-

tivas, realizadas pelos professores ou por suas instituições de ensino. São

as seções: Sua página, cujo conteúdo evidencia as atividades que o pro-

fessor e/ou escola desenvolve e deseja compartilhar com outras escolas;

Entrevista, que põe no centro as pessoas e suas ações realizadas em vista

do Ensino Religioso; e Destaque, que, como o próprio nome diz, põe em

evidência as atividades ou eventos realizados em diferentes regiões do Bra-


sil e que visam à formação de professores ou ações práticas de Ensino Reli-

gioso.

Há também as seções informativas, que buscam orientar os pro-

fessores em relação ao material produzido na área de Ciências da Religião,

Educação e Ensino Religioso. São as seções: Resenha, que apresenta um

livro que seja de interesse formativo do professor, e Dicas, que traz su-

gestões de material pedagógico de apoio (livros e mídias audiovisuais), que

podem ser utilizados pelos professores e alunos, ou mesmo servem de

aprofundamento do tema geral tratado na edição.

Por fim, a revista também tem seções móveis, ou seja, que são

publicadas circunstancialmente a cada edição. São as seções Conheça

mais, voltada para a legislação ou aspecto relevante do Ensino Religioso;

Conto/Poesia, cujo objetivo tem afinidade com a seção Lenda; e Celebra-

ção/Teatro, que propõe uma atividade relacionada ao tema da revista numa

forma mais celebrativa ou cultural.

Por meio do novo projeto gráfico, de fato, a revista também ga-

nhou mais dinamicidade e interatividade com o leitor, seja na sua estrutura

bem definida em dois blocos, seja através das seções voltadas para o com-

partilhamento de experiências realizadas pelo professor, seja pelas ativida-

des propostas pela própria revista.

Essa interatividade na revista concretiza o sonho de todos aque-

les que, no final do 10º Ener manifestaram o desejo de ter uma revista de

Ensino Religioso como subsídio de formação e informação entre os profes-

sores espalhados de norte a sul pelo Brasil.


2.2. Uma nova etapa para a revista Diálogo

Além do projeto gráfico, outra mudança ocorreu em outubro de

2005, data na qual Luzia Sena, após dez anos à frente da revista, passou a

direção de Redação da Diálogo para a sua sucessora Maria Inês Carniato.

Essa passagem ficou registrada no editorial da edição n. 40, onde se lê:

Idas e vindas fazem parte da vida. A partir desta edição, Maria Inês Carniato assume a diretoria de Redação da re-vista Diálogo. À nova diretora, boas-vindas, e a todos(as) vocês, com quem mantive um diálogo enriquecedor e amistoso no decorrer desses 10 anos, obrigada!

103

Essa foi a primeira mudança na direção de Redação da revista e

ocorreu num período em que a revista já estava consolidada interna e exter-

namente. É importante ressaltar que, nesse período, a Diálogo, que havia

nascido de forma independente dentro de Paulinas, já integrava o Departa-

mento de Paulinas Revistas.

A nova diretora de Redação, Maria Inês Carniato, fez com que a

revista tomasse outra direção em suas abordagens, isto é, nessa fase a

revista toma como pressuposto um novo critério na seleção de seus

articulistas,

Quando eu assumi a Redação, percebi que o principal crité-rio de escolha dos articulistas era o religioso, porém, ainda que não fossem fixos, os nomes repetiam-se com frequên-cia em várias edições e, de modo geral, as pessoas vinham do meio teológico e filosófico cristão e católico, sendo pe-quena a presença de representantes de outras tradições re-ligiosas. Os autores representavam ainda as regiões Leste, Centro-Oeste e Sul do País, sendo quase nula a contribui-ção de pessoas de outras regiões

104.

Essa mudança no critério de escolha dos articulistas é bastante

significativa para a revista, pois ela consolida o modelo de Ensino Religioso

à luz das Ciências da Religião presente na Diálogo. A opção por articulistas

de diversas áreas do conhecimento e de diferentes regiões do Brasil, bem

103


Maria Inês Carniato em entrevista respondida via e-mail em 9/4/2012.


como de outras tradições religiosas, é algo positivo para a revista, pois não

mudou o seu perfil, mas “ajustou” o seu enfoque. O que se depreende das

palavras de Maria Inês Carniato:

Tomei a iniciativa de mudar o critério principal, pois este partia das Tradições Religiosas – geradoras do conteúdo. Passei a ter como critério a escola e os professores, como interlocutores do conteúdo na chave da educação escolar. Procurei também ampliar o critério da representatividade, convidando pessoas de todas as regiões do País, proveni-entes de outras áreas acadêmicas convergentes com a educação e com o ER, tais como História, Geografia, Antro-pologia, Pedagogia, Literatura e outras

105.

Com a mudança, o tema geral contou com a fundamentação a

partir de alguns enfoques, tais como: o histórico, que abarca a parte histórica

do tema geral; o antropológico, que busca resgatar os aspectos humanos da

problemática tratada; o sociológico, que põe em evidência a atualidade do

tema e aponta quais as consequências para a sociedade hoje; o cultural,

que aborda os aspectos da cultura e sua influência na formação do

pensamento hoje, além de apontar possíveis prospectivas para o assunto

em questão; o pedagógico, que, através de uma leitura interdisciplinar,

busca ajudar o professor a pensar a temática numa visão educacional

integrada.

É interessante ressaltar que o enfoque, tanto do Ensino Religioso,

quanto da revista, é a educação e não a religião enquanto doutrinação.

Desse modo, o enfoque na escola e no professor também acarretou mu-

dança na linguagem da revista,

Vejo ainda um avanço na sintonia da linguagem e das pro-postas pedagógicas da revista com os grandes critérios po-lítico-culturais, que vêm da Unesco e regem a legislação e as diretrizes da Educação Básica no País. Esta linguagem tem palavras-chave, tais como: diversidade, multicultura-lismo, inclusão social, positividade das diferenças, valores humanos, valores imateriais, ética, população multiétnica, espiritualidades. Estas são palavras que evocam os valores ensinados pelas religiões e as matrizes religiosas das cultu-ras humanas e almejam uma sociedade de igualdade e di-

105

Idem.


reitos para todos, que também é uma das principais utopias das religiões

106.

Ao se voltar para as discussões que envolvem a escola de um

modo geral, como, por exemplo, o multiculturalismo ou questões étnicas, a

revista evidencia que o Ensino Religioso como componente curricular não

está centrado apenas em temas acerca da cultura religiosa, pelo contrário, a

sua presença é multi ou transdisciplinar. É no período da segunda diretora

de Redação que esse âmbito do Ensino Religioso é percebido e inserido nos

temas da revista.

Como se vê nas primeiras edições da revista – ainda era bastante restrito ao ecumenismo e ao ensino dos valores cristãos calcados na Bíblia. [...] A revista, porém, emanci-pou-se rapidamente desta mentalidade e avançou na linha da cultura e da antropologia

107.

As mudanças tanto no projeto gráfico, quanto na diretoria de Re-

dação, evidenciou na Diálogo uma característica própria e ao mesmo tempo

em consonância com modelo das Ciências da Religião ao tratar do Ensino

Religioso. Podemos perceber que, num primeiro momento, isto é, no con-

texto de sua criação, a revista abordou temas na ótica das tradições religio-

sas, fato esse que incidia na escolha dos articulistas com formação mais te-

ológica e áreas afins. Todavia, em uma segunda fase, o foco dos temas

passou das tradições religiosas para as áreas do conhecimento que com-

põem a base epistemológica das Ciências da Religião, tais como a antropo-

logia, a história, a sociologia, a fenomenologia entre outras.

É possível perceber nítidas mudanças de uma diretoria a outra, de

modo que identificamos essas duas fases ou perspectivas nas publicações

da revista que se constituem como uma via de “mão dupla” no critério de

suas abordagens. Uma “mão” que parte das tradições religiosas para o

Ensino Religioso, e que busca conhecer as Tradições Religiosas como um

objeto de estudo. E a outra que, alicerçada no âmbito dos diferentes sabe-

res, interpela às tradições religiosas um conteúdo prático e didático ao

Ensino Religioso.

106

CARNIATO, I. M., Entrevista 9/4/2012. 107

Idem.


3. O modelo das Ciências da Religião presente na Diálogo

Desde a primeira edição, a Diálogo buscou compreender que o

Ensino Religioso é um importante componente curricular, pois visa a ajudar

a formar no cidadão um novo ethos aberto ao respeito e à diversidade social,

política e religiosa presente na educação brasileira. Conforme Oliveira,

Uma das muitas diferenças presentes no contexto educa-cional está relacionada com a questão religiosa, originada na diversidade cultural própria dos diferentes grupos de hu-manos. Ela envolve toda uma gama de relações, interações e conexões, associada a outras questões, que movem, faci-litam ou emperram o processo educativo como um todo

108.

A concepção de um Ensino Religioso na ótica da diversidade e

pluralidade religiosa também se encontra na revista desde a sua primeira

edição, como é possível perceber no editorial da edição n. 0:

No contexto pluralista em que vivemos, a escola é o lugar de diálogo. O Ensino Religioso constitui, na escola, espaço importante no processo de aprendizagem da convivência humana, respeitosa, solidária, aberta ao outro, ao diferente. Colocados comunitária e pessoalmente em face do que dá sentido à vida, educandos e educadores aprendem a com-partilhar suas alegrias, preocupações, lutas e experiências em busca do absoluto, unem-se na procura de respostas aos grandes desafios da vida e descobrem caminhos para se empenharem na construção de um mundo mais humano, mais justo e fraterno

109.

Constata-se que a revista está voltada para o Ensino Religioso à

luz das Ciências da Religião, sobretudo no que diz respeito ao seu método

de abordar os temas. E assim como o Ensino Religioso busca nas Ciências

da Religião a sua base epistemológica, ela passa a se constituir o funda-

mento para todos aqueles que lidam com o Ensino Religioso dentro e/ou fora

da sala de aula,

108

OLIVEIRA, L., Formação de docentes para o Ensino Religioso: Perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero, p. 173. 109

DIÁLOGO – REVISTA DE ENSINO RELIGIOSO, n. 0, p. 1.


As Ciências da Religião, ao se constituírem como uma das bases epistemológicas para o Ensino Religioso, contribuí-ram para a compreensão do humano enquanto ser, aberto à transcendência e histórico-culturalmente situado dentro de referências religiosas, influenciadas por elas de múltiplas maneiras e, muitas vezes, agindo a partir delas

110.

Quando alicerçado nas Ciências da Religião, o Ensino Religioso

recebe delas as suas bases “teóricas e metodológicas para o estudo e o

ensino da religião como disciplina autônoma e plenamente inserida nos

currículos escolares”111. Entretanto, sabemos que ainda há um longo

caminho a ser percorrido até que o modelo das Ciências da Religião seja

consolidado, pois, segundo Passos:

A adoção das Ciências da Religião como base epistemoló-gica desse ensino não parece ser um processo simples de ser concretizado, tendo em vista as práticas já consolidadas e o jogo de interesses políticos das Igrejas em suas rela-ções com as conjunturas governamentais concretas

112.

Mesmo sem uma formalização do modelo das Ciências da

Religião como constituinte do perfil da revista, é possível depreender de

suas abordagens uma grande afinidade a esse modelo, além de agregar a

este um elemento que é próprio da Diálogo, isto é, a sua abordagem

monotemática dos temas.

A estrutura metodológica, monotemática da revista permite uma visão ampla do tema, a partir de diferentes perspecti-vas de abordagens, tanto do ponto de vista das diversas áreas do conhecimento, como antropologia, sociologia, his-tória, psicologia, pedagogia, entre outras, como das dife-rentes tradições religiosas: hinduísmo, judaísmo, budismo, cristianismo, islamismo, bahá’í, candomblé, umbanda, xa-manismo, tradições religiosas indígenas e outras expres-sões do Fenômeno Religioso contemporâneo

113.

Não podemos nos esquecer de que o modelo de Ensino Religioso

cuja base epistemológica é a das Ciências da Religião ainda é algo em

110

JUNQUEIRA, S. R. A., Formação de professores para o Ensino Religioso: Construção de uma identidade, p. 59. 111


Ibid., p. 55. 113

SENA. L.; CARNIATO, I., Diálogo: educação para a diversidade – Comemoração dos 15 anos da revista Diálogo e do Fonaper. In: POZZER, A., et alii. Diversidade religiosa e Ensino Religioso no Brasil: Memórias, propostas e desafios, p. 185.


construção114, e muitas discussões giram em torno desse eixo. Ademais,

esse modelo é pouco conhecido, sobretudo por parte daqueles que se

opõem ao Ensino Religioso como componente curricular, ou mesmo

daqueles que dirigem duras críticas à liceidade e permanência do Ensino

Religioso escolar.

Enfim, na análise das chamadas de capa, percebe-se que um mo-

delo muito afinado com as Ciências da Religião se faz presente na revista.

Entretanto, vale lembrar que a estruturação do Ensino Religioso em modelos

é uma questão metodológica de diferenciar a aplicação do conteúdo do

Ensino Religioso. E, embora a revista priorize a base epistemológica das

Ciências da Religião em sua forma de abordagem, isso não significa que os

outros modelos ou enfoques não possam ser detectados na Diálogo.

4. As temáticas abordadas entre 1995 e 2010

O período que compreende o nosso estudo vai do ano de 1995 a

2010, ou seja, tomamos como referência os 15 anos de publicação da Diá-

logo. Feita essa delimitação de tempo, apresentamos neste momento em

nossa pesquisa um olhar retrospectivo e também avaliativo sobre os temas

de capa abordados desde a edição n. 0 até a de n. 59. Excluímos a edição

n. 60 (outubro/dezembro 2010), pelo fato de se tratar de uma edição de tran-

sição, isto é, nesta edição acontece a passagem para a terceira editora de

Redação, Roseane Barbosa.

O critério que usaremos para a classificação dos temas publica-

dos nas capas da revista é o seu enquadramento nos cinco eixos temáticos

propostos pelos PCNER, a saber: Culturas e Tradições Religiosas, Escritu-

ras Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos.

114

PASSOS, J. D., Ensino Religioso construção de proposta. 2007.


É interessante ressaltar que somente pela chamada de capa não

é possível determinar o conteúdo das abordagens, de modo que a nossa

análise não se estende ao conteúdo, mas estritamente ao tema geral. A

análise do conteúdo será desenvolvida no capítulo III.

4.1. Os cinco eixos temáticos e seus parâmetros para a revista Diálogo

Cabe-nos, porém, antes de iniciar a nossa análise das chamadas

de capa, apresentar o que os PCNER determinam como sendo o conteúdo

básico em cada um dos cinco eixos, ou seja, o que se define por Culturas e

Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias,

Ritos e Ethos.

Para o eixo Culturas e Tradições Religiosas, temos a seguinte

formulação:

É o estudo do Fenômeno Religioso à luz da razão humana, analisando questões como função e valores de tradição re-ligiosa, relação entre tradição religiosa e ética, teodiceia, tradição religiosa natural e revelada, existência e destino do ser humano nas diferentes culturas

115.

No que diz respeito ao eixo Escrituras Sagradas e/ou Tradições

Orais, os PCNER dizem que:

São os textos que transmitem, conforme a fé dos seguido-res, uma mensagem do Transcendente, em que, pela reve-lação, cada forma de afirmar o Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, dando origem às tradições, e estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação e aos estudos eruditos

116.

No eixo Teologias, encontramos a descrição de que este “é o

conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião e repas-

115


FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, p. 51-52.


sados para os fiéis sobre o Transcendente, de um modo organizado ou sis-

tematizado”117.

Em relação ao eixo Ritos, a definição é desdobrada em três

subcategorias: rituais, símbolos e espiritualidades, pois o eixo Ritos abrange

uma “série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um

conjunto”118 composto por aquelas três subcategorias.

Quanto à compreensão do eixo Ethos, os PCNER afirmam que:

É a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido do ser. É formado na percepção interior dos valores, de que nasce o dever como expressão da consci-ência e como resposta do próprio “eu” pessoal. O valor mo-ral tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser humano e, para atingi-lo, não basta se deter à superfície das ações humanas

119.

Lembramos que essas definições teóricas dos cinco eixos temáti-

cos dos PCNER também nortearão a nossa análise das chamadas de capa

e das abordagens da revista no capítulo II, o que justifica a sua

apresentação neste ponto de nosso trabalho.

4.2. Os temas de capa

A contar de outubro de 1995 (edição n. 0), a agosto de 2010 (edi-

ção n. 59), tem-se um total de 60 publicações da revista Diálogo. E a partir

dos cinco eixos temáticos temos o seguinte quadro:

117

Ibid., p. 53. 118

Ibid., p. 54. 119

Ibid., p. 56.


Gráfico 1: Percentual de publicação por Eixo Temático

O gráfico acima nos mostra que, em sua grande maioria, os te-

mas de capa das publicações da revista se concentram no eixo de Ethos,

seguido por Culturas e Tradições Religiosas. A partir do percentual apre-

sentado nesse gráfico se constata que, nas chamadas de capas, a revista

Diálogo pouco se deteve em temas sobre Escrituras Sagradas, Teologias e

Ritos. O que não significa que a revista não tenha trabalhado sobre esses

eixos, uma vez que a informação aqui analisada se detém somente sobre o

que está enunciado nos títulos das 60 edições, de modo que dentro da re-

vista é possível encontrarmos artigos que se enquadrem nos eixos temáticos

não apresentados pelas capas.

Entre os temas de capa, a revista também tratou do Ensino

Religioso em seu sentido estrito, porém, em nossa análise não

consideramos essas edições, pois elas não estão relacionadas aos eixos

temáticos e se constituem nas abordagens da Diálogo como fundamentação

teórica e legislativa acerca do Ensino Religioso. Desse modo, essas edições

foram classificadas na categoria Não se aplica.

Podemos concluir que, a partir desses dados observados, as

abordagens da revista sobre o Ensino Religioso apontam para uma perspec-

32%

3%

3%

7%

48%

7%

Eixos Temáticos nas chamadas de capa

Culturas e Tradições Religiosas

Escrituras Sagradas

Teologias

Ritos

Ethos

Não se aplica


tiva cultural. Fato que denota um movimento muito interessante, isto é, os

títulos das revistas partem de um contexto de fora para dentro das religiões,

ou seja, o enfoque das chamadas não se detém nas religiões e suas estrutu-

ras (crenças, ritos, símbolos, dogmas etc.), mas em temas concernentes a

estas, evidenciando assim que os mais variados assuntos podem ser temas

do Ensino Religioso.

Observa-se que a Diálogo não apresenta o tema da religião des-

vinculado de outras dimensões humanas, pois, seja tangencial ou direta-

mente, toda discussão poderá esbarrar com o dado religioso em qualquer

circunstância da vida.

4.3. Os enfoques principais das chamadas de capa

Além de percebermos nas chamadas de capa em qual Eixo

Temático esta se enquadra, também buscamos identificar o assunto

principal ou a tônica contida nas chamadas.

Gráfico 2: Enfoque dos temas de capas

2

10

6

21

7

2

7

2

1

2

0 5 10 15 20 25

Sociorreligioso

Sociopolítico

Socioeducacional

Religião

Ensino Religioso

Educação e Religião

Educação

Cultural em geral

Cultura indígena

Cultura afro-brasileira

Enfoque dos temas de capas


Os dados do gráfico 2 apresentam uma informação que não foi

apontada pelo gráfico 1, isto é, embora as chamadas de capa da revista, em

sua maioria, não tratem diretamente do tema religião, ou mesmo de assun-

tos tais como ritos, símbolos ou teologias, os enfoques dados pelo tema ge-

ral estão diretamente ligados à religião e ao Ensino Religioso. Além de apre-

sentar temas voltados para questões sócio-político-religioso-educacionais.

No gráfico 2, as matrizes afro e indígena aparecem como tema na

chamada de capa. E embora poucos números tenham sido dedicados a

essas matrizes, elas não ficaram de fora da Diálogo, evidenciando uma

atenção não só ao Ensino Religioso, mas à educação de modo geral, pois as

duas matrizes que compõem a cultura brasileira tiveram a inclusão de

estudo obrigatório no currículo da educação básica alguns anos após a

criação da revista.

É importante lembrar mais uma vez que o conteúdo dos artigos

não se restringe à chamada de capa, pois esta apresenta apenas o tema

geral, que é desdobrado a partir de diferentes perspectivas dentro da revista.

Finalizando este capítulo, no qual recontextualizamos a criação da

Diálogo, percebemos que, desde a sua origem, o perfil editorial da revista

deixava certa abertura ao Ensino Religioso no modelo das Ciências da

Religião, mesmo que ele, na época de criação da revista, ainda fosse

sistematizado ou mesmo explicitado metodologicamente como o temos

atualmente.

Algo importante que deve ser destacado na caminhada do Ensino

Religioso no Brasil é o apoio dado pela Igreja Católica, representada pela

CNBB, mais especificamente pelo Grere, nos anos que antecederam a

promulgação da LDB n. 9.393/96 e n. 9.475/97. Sem dúvida, os Ener tiveram

grande importância no sentido de subsidiar a formação dos professores e,

ao mesmo tempo, fomentar a discussão acerca do Ensino Religioso no País.

Nesse sentido, não podemos negar que a militância da Igreja foi uma voz a


favor do Ensino Religioso, e mesmo que o seu posicionamento atual seja

favorável ao ensino confessional, o que contraria a própria legislação, de

modo algum é possível negar o seu mérito e a sua importância para que o

Ensino Religioso permanecesse na Constituição brasileira como parte inte-

grante da formação básica.

A Diálogo nasceu em meio aos Ener, bem como do sonho de

muitos professores que desejavam ter uma revista que os ajudasse em sua

formação e também na comunicação entre eles. Em seus inícios, a revista

contou com o apoio da CNBB, entretanto, a Diálogo sempre teve plena

autonomia para definir seus conteúdos e delinear o seu perfil.

Ao refazer o contexto histórico da criação da Diálogo, em seu per-

fil editorial parece indicar a ideia de que as abordagens da revista não

deveriam ser de cunho confessional, pois esse tipo de abordagem a tornaria

uma revista de catequese e não de Ensino Religioso. Embora não se possa

afirmar categoricamente que, desde a sua origem, a revista propunha o

Ensino Religioso no modelo das Ciências da Religião, com toda certeza, ele

estava presente desde as primeiras edições, mesmo que de forma não

explícita.

63 Capítulo III: O diálogo entre a revista Diálogo e a crítica epistemologia à luz das Ciências da Religião

CAPÍTULO III

O DIÁLOGO ENTRE A CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA E A

REVISTA DIÁLOGO À LUZ DAS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

Chegamos à etapa final de nossa pesquisa, que percorreu o

seguinte caminho: analisou as ambivalências do Ensino Religioso na

tessitura brasileira (capítulo I), bem como tratou do surgimento da revista

Diálogo (capítulo II). O que pretende agora este último capítulo é estabelecer

um diálogo com os críticos apontados no primeiro capítulo, e as abordagens

da revista Diálogo à luz do modelo de Ensino Religioso cuja base

epistemológica são as Ciências da Religião.

Dos críticos retomaremos os argumentos contrários ao Ensino

Religioso, como componente escolar, e evidenciaremos a suposta problemá-

tica que se encontra por trás de tais argumentos, bem como o modelo de

Ensino Religioso que esses pesquisadores têm diante de si ao lançarem

suas críticas a essa disciplina.

Buscaremos também evidenciar alguns argumentos que funda-

mentam as Ciências da Religião como base epistemológica para o Ensino

Religioso em conformidade com a LDB n. 9.475/97. E a partir dessa funda-

mentação, apresentaremos a nossa análise da revista Diálogo a partir de

duas categorias: articulistas e abordagens. Nosso objetivo é verificar o modo

como a revista aplica o modelo de Ensino Religioso das Ciências da Religião

em suas edições, e evidenciar que é possível desenvolver os conteúdos do

Ensino Religioso sem a perspectiva confessional.


1. As problemáticas do Ensino Religioso na crítica epistemológica

Antes de entrarmos na problemática levantada pelos nossos críti-

cos, consideramos ser importante evidenciar a formação acadêmica dos três

pesquisadores com os quais nos propomos dialogar. O professor Carlos

Roberto Jamil Cury é doutor em Educação e docente na Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais; José Vaidergorn é doutor em

educação e professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho; Emerson Giumbelli é doutor em antropologia social e professor na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

É interessante ressaltar que esses pesquisadores, embora não

tenham um envolvimento direto com a caminhada do Ensino Religioso, dedi-

caram-se a refletir acerca desse tema, o que de certa forma exige uma

reflexão acerca de suas críticas, bem como se faz necessário apresentar

contra-argumentos, não para instigar acirramentos, mas para evidenciar que

nessa discussão há outra perspectiva de Ensino Religioso que não é

ponderada pelas críticas.

1.1. A crítica ao “lugar” do Ensino Religioso

O ponto de partida que Cury toma para a sua crítica ao Ensino

Religioso é o princípio da laicidade do Estado. Realmente o Brasil é um país

laico, entretanto, ressaltamos que laicidade não é sinônimo de negação da

religião, apenas significa que o Estado não professa uma religião oficial. A

laicidade possibilita a diversidade e a liberdade religiosa aos seus cidadãos,

bem como às instituições religiosas o direito de realizar seus cultos, abrir

templos, “arrebanhar” fiéis e manifestar-se publicamente. É com base neste

argumento que Cury afirma não ser necessária a presença da religião no

âmbito escolar. Segundo este pesquisador, o Estado ao permitir o estudo da


religião estaria subsidiando a Igreja ou entidade religiosa e isto não é permi-

tido ao Estado laico. Visto que as Igrejas gozam de plena liberdade religiosa,

além de possuírem sob os seus domínios “meios de comunicação de massa,

em especial as redes de televisão ou programas religiosos em canais de di-

fusão”120, não se faz necessário o Ensino Religioso.

Afirma Cury que outro elemento complicador nesta questão é o

próprio texto da LDB n. 9.475/97 que aponta o Ensino Religioso como parte

integrante da formação, porém de caráter facultativo, além de impor a exis-

tência de uma entidade civil composta por diferentes denominações religio-

sas com o agravante de deixar a cargo de tal entidade a função de definir o

conteúdo do Ensino Religioso. Frente a esses impasses, segundo Cury, “o

Ensino Religioso ficaria livre dessa complexidade político-burocrática caso

se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e Igrejas em seus espaços e

templos”121.

A fragilidade do argumento de Cury se encontra no fato de que

ele não leve em consideração que a Lei exige que o conteúdo do Ensino

Religioso não pode ser vinculado a nenhuma crença ou religião em

particular. E a sua natureza pode ser compreendida como “o ensino da

religião na escola sem o pressuposto da fé (que resulta na catequese) e da

religiosidade (que resulta na educação religiosa), mas com o pressuposto

pedagógico (que resulta no estudo de religião)”122. Desse modo, podemos

afirmar que o Ensino Religioso é o estudo da religião enquanto manifestação

humana, e não uma proposta de conversão à fé, seja ela qual for.

120

CURY, C. R. J., Ensino Religioso na escola pública: O retorno de uma polêmica recorrente. Revista brasileira de educação, n. 27, set/out/nov/dez 2004, p. 185. 121

Ibid., p. 187. 122

PASSOS, J. D., Ensino Religioso construção de uma proposta, p. 32.


1.2. A crítica ao Ensino Religioso como herança da ditadura

A relação entre a Igreja Católica e o Estado brasileiro sempre foi

uma relação tensa, afirma Vaidegorn, pois se por um lado o Estado sofreu

“pressão” ideológica por parte da Igreja, de outro lado ele sempre buscou

nela o apoio político. É olhando para esta relação de poder que Vaidergorn

percebe o surgimento do Ensino Religioso.

No período da ditadura, segundo Vaidergorn, o Estado buscava

oferecer aos seus cidadãos uma “boa cidadania”, mais entendida como

submissão ao Estado. Com esse intuito foram inseridas no currículo escolar

algumas disciplinas, entre as quais o Ensino Religioso, cujo objetivo especí-

fico era formar o cidadão consonante com o sistema de governo totalitarista,

isto é, um cidadão submisso e com uma “boa formação moral”. Com o fim da

ditadura, as disciplinas “cívicas” saíram do currículo, porém, o Ensino

Religioso permaneceu em meio a muitos conflitos.

Para Vaidergorn, a permanência do Ensino Religioso na grade

curricular, mesmo seguindo as orientações dos PCNER, é problemática, pois

há um distanciamento entre a prática escolar e a proposta dos PCNs.

Vaidegorn afirma que os alunos pertencentes às religiões minoritárias ou

sem religião ficam “sujeitos ao proselitismo e ao preconceito, gerando

situações de constrangimentos e conflitos dentro e fora da escola”123.

Diante dos argumentos acima, evidenciamos dois aspectos: o pri-

meiro é que a disciplina de Ensino Religioso não se restringe ao aprendizado

de valores. Estes compõem o conteúdo da disciplina, mas não são os únicos

componentes. O outro é que o estudo da religião pode ter diferentes

finalidades, pois uma questão “é estudar religião para ser mais religioso,

para professar a fé em seus princípios [...] outra, ainda, é estudar religião

123

VAIDERGORN, J., Ensino Religioso, uma herança do autoritarismo. CEDES, vol. 28, set/dez. 2008, p. 409.


para simplesmente compreendê-la melhor”124, e sem sombra de dúvida essa

é a finalidade do Ensino Religioso na escola.

1.3. A crítica ao cristianismo como substrato do Ensino Religioso

Ao analisar alguns documentos125 voltados para o Ensino

Religioso, a primeira constatação que Giumbelli faz é que o ponto de partida

em um dos livros didáticos126 centra-se na noção de que o transcendente se

expressa na ideia de texto sagrado, seja escrito ou oral, tornando visível a

experiência religiosa. Esta, por sua vez, se manifesta no tempo, isto é, por

um calendário social, e no espaço entendido como lugar e como expressão

artística. Na realidade, para Giumbelli, essa é a ideia que permeia o conceito

de religiões mundiais, em torno do qual se busca articular o conteúdo do

Ensino Religioso. Para Giumbelli, o problema encontra-se em não se dar a

devida importância para as diferenças entre as religiões, pois se valoriza o

que existe em “comum” entre as tradições e não as particularidades que as

diferenciam.

Outro ponto que Giumbelli evidencia em um documento127 é a

substituição do termo transcendente por sagrado, a fim de resolver a

restrição que o uso do termo causaria entre as tradições que não têm em

suas crenças um ser transcendente. Segundo Giumbelli, essa troca de termo

é meramente formal, uma vez que se mantém o mesmo substrato por detrás

das palavras, ou seja, ao se substituir transcendente por sagrado, não se

124


Entre os documentos escolhidos por Giumbelli estão os seguintes: Diretrizes curriculares para o Ensino Religioso no estado de Goiás, 2. ed. 2002; Referencial curricular para o Ensino Religioso na educação básica do sistema estadual de ensino, 2006 (RS); Diretrizes curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Paraná – Ensino Religioso. 2006. E o Informativo da Assintec, n. 22, ago./set. de 2007. 126

O livro em questão é Redescobrindo o universo religioso, Editora Vozes, vol. 5. 2. ed. 2008. 127

O documento referido por Giumbelli são as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Paraná – Ensino Religioso. 2006.


muda a categoria propriamente dita, pois persiste na palavra sagrado a

noção de transcendente. Para Giumbelli, a mudança se encontra somente

nos termos, a ideia, porém é a mesma.

Giumbelli afirma que há uma leitura universalista das religiões,

presente em um dos documentos128 analisados. Esta é a leitura que

apresenta maior limitação, pois esse universalismo é marcado pelas re-

ferências cristãs que deixa de lado as particularidades das outras tradições.

Apesar desse universalismo não negar a diversidade, esta também não é

afirmada, pois o universalismo cristão não é equivalente ao que verdadeira-

mente se pode chamar de diversidade. Em última instância, não se busca

pelo diverso, e sim pelo igual, ou o que é semelhante.

Os elementos apontados por Giumbelli são relevantes quando

tem à frente de suas críticas apenas o modelo de Ensino Religioso

confessional. Contudo, não podemos deixar considerar que há outras formas

de abordagem no Ensino Religioso referentes ao estudo das religiões e que

não se restringem à visão cristã, como, por exemplo, a abordagem a partir

das Ciências da Religião que buscaremos demonstrar, mais à frente neste

capítulo, por meio da análise da perspectiva e do conteúdo da Diálogo.

A abordagem confessional por muito tempo foi a única forma de

se desenvolver o conteúdo de Ensino Religioso em sala de aula. Entretanto,

constata-se que o modelo confessional não responde ao contexto atual da

sociedade e da educação. O Ensino Religioso “integra um projeto mais

amplo de educação para a cidadania plena, então será lógico concluir que

sua sustentação não deve provir de argumentações religiosas, mas dos

próprios pressupostos educacionais”129.

128

O referido documento é o livro Descobrindo novos caminhos, Editora FTD, vol. 1. 2006. 129

SOARES, A. M. L., Religião & educação: da ciência da religião ao Ensino Religioso, p. 126.


2. As Ciências da Religião como fundamento teórico do Ensino Religioso

A proposta confessional, e também a interconfessional ou ecumê-

nica, do Ensino Religioso toma como fundamentação teórica a doutrina de

uma determinada Igreja130, e sua teologia, seus valores e sua moral se

constituem em conteúdo ministrado em sala de aula. Na realidade, tal

proposta não configura o Ensino Religioso e sim uma catequese ministrada

no âmbito escolar.

Para não recair na limitação de um ensino catequético, o Ensino

Religioso necessita buscar a sua base teórica e metodológica numa “tradi-

ção” científica, pois “o Ensino Religioso como tarefa epistemológica remete

sua fundamentação para o âmbito das ciências e de seu ensino”131 e não

para as confissões religiosas. Segundo Soares, a desvinculação da confes-

sionalidade é precondição para que o Ensino Religioso possa se servir das

Ciências da Religião como área de conhecimento132.

O Ensino Religioso ao se fundamentar teórica e metodologica-

mente nas Ciências da Religião, como afirma Soares, torna-se a transposi-

ção didática do conhecimento produzido por essa área para as aulas no en-

sino fundamental e também no médio133. Dessa mesma base epistemoló-

gica, que são as Ciências da Religião, também advém o objeto de estudo do

Ensino Religioso, que é o Fenômeno Religioso com toda a sua complexi-

dade134 e diversidade de abordagens.

130

A doutrina católica sempre marcou forte presença no Ensino Religioso, entretanto, não é o único modelo de ensino confessional, pois as escolas adventistas e judaicas também são confessionais e praticam o ensinamento de suas doutrinas em suas escolas. É claro que no panorama nacional do ensino público, em relação ao Ensino Religioso, a presença de outras religiões é bem pequena. 131

PASSOS, J. D., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas. In: SENA, L., Ensino Religioso e a formação docente, p. 24. 132

Cf. SOARES, A. M. L., Religião e educação, da Ciência da Religião ao Ensino Religioso, p. 119. 133

Ibid., p. 118. 134

Cf. TEIXEIRA, F., Ciências da Religião e “Ensino Do Religioso”. In: SENA, L., op. cit., p. 65.


As Ciências da Religião também podem contribuir na possibili-

dade de comparar diferentes sistemas de referências135, bem como numa

“análise diacrônica e sincrônica do Fenômeno Religioso, a saber, o aprofun-

damento das questões de fundo da experiência e das expressões religiosas,

a exposição panorâmica das tradições religiosas e as suas correlações so-

cioculturais”136.

É importante lembrar que o modelo de Ensino Religioso sob a

perspectiva das Ciências da Religião não está isento de riscos, como apon-

tamos na esquematização de modelos propostos por Passos e apresentados

no capítulo I deste trabalho. Entretanto, como afirma Soares, “educar é

transmitir conhecimentos e valores, algo muito distante da atitude de quem

vive em cima do muro”137. Passos também afirma que:

Esse modelo [das Ciências da Religião] não afirma o ensino da religião como uma atividade científica neutra, mas com clara intencionalidade educativa postula a importância do conhecimento da religião para a vida ética e social dos edu-

candos138.

O pressuposto que o Ensino Religioso recebe das Ciências da

Religião, segundo Passos, é a educação do cidadão, pois o objetivo do es-

tudo das religiões dentro da escola não difere das demais disciplinas que

têm em vista a cidadania.

O conhecimento da religiosidade e da religião faz parte do processo educacional, assim como o conhecimento da Ma-temática, da História, da Política etc. A religião não é coisa tão somente das instituições confessionais, ela é um fato antropológico e social que permeia de maneira ativa todos os âmbitos da vida dos cidadãos que compõem o Estado plural e laico. Eis a razão fundamental de seu estudo nas

escolas139.

135

Cf. HASSELMANN, C., Das niedersächsische unterrichtsfach. Apud USARSK, F. Ciências da Religião: Uma disciplina referencial. In: SENA, L., op. cit., p. 58. 136

SOARES, A., Ciências da Religião, Ensino Religioso e formação docente. In: KRONBAUER, S.; SIMIONATO, M., Articulando saberes na formação de professores, p. 88. 137

Ibid., p. 97. 138

PASSOS, J. D., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas. In: SENA, L., Ensino Religioso e a formação docente, p. 32. 139

Ibid., p. 36.


Ao se pensar a formação básica do cidadão, não se pode subtrair

nenhuma de suas dimensões humanas, pois a educação atinge o indivíduo

em sua integralidade. E mesmo entre aquele que não professam nenhuma

religião, ou se declaram agnósticos ou ateus, se justifica excluir o estudo das

religiões, pois independentemente de o indivíduo reconhecê-la ou não, essa

dimensão está presente no ser humano. É interessante ressaltar que a

religião também é “um dado antropológico e sociocultural que tem força de

fundamentar as ações mais conservadoras ou transformadoras, mais perver-

sas ou benéficas”,140 como afirma Passos. Além de ser um elemento

presente em várias sociedades, a religião também produz um conhecimento

que, como tal, se torna patrimônio da humanidade, e que necessita estar

disponível a todos141. Passos também afirma que:

O estudo científico das religiões é tão laico quanto qualquer outro inscrito na esfera das ciências que são usadas nas escolas, o que não significa que todo ensino não traga em seus objetivos a formação de valores nos educandos. Toda ciência é ensinada com finalidades pedagógicas e tem, portanto, crenças embutidas em suas programações; e toda educação não é uma reprodução de princípios e métodos neutros, mas de valores a serem assimilados pelos educan-dos

142.

É importante ressaltar que o conhecimento religioso dentro da es-

cola tem a finalidade de ser conhecido e não afirmado como verdade de

fé,143 pois, do ponto de vista didático, o Ensino Religioso “não conta com a fé

como ponto de partida, nem mesmo ousa propor a fé como objetivo, pois a

fé explícita, assim como deve ser excluída, não pode ser programada”.144

Se o estudo da religião não parte da fé (como na Teologia), logo o

seu referencial teórico necessita ser mais amplo, “capaz de abarcar as diver-

sidades e, ao mesmo tempo, captar a singularidade que caracteriza”145 as

140

PASSOS, J., Ensino Religioso: Mediações epistemológicas e finalidades pedagógicas In: SENA, L. op. cit., p. 41. 141


PASSOS, J., In: SENA, L. op. cit., p. 23. 143

PASSOS, J., Ensino Religioso construção de uma proposta, 2007. 144

GRUEN, W., O Ensino Religioso na escola, p. 37. 145

PASSOS, J., In: SENNA, L. op. cit., p. 32.


religiões enquanto fenômeno a ser conhecido. Desse modo, o referencial

apropriado ao Ensino Religioso é o das Ciências da Religião.

3. Revisitando os 15 anos de publicação

Apresentamos a seguir a análise da revista Diálogo, a fim de

confirmar se a sua abordagem está ou não em sintonia com um modelo de

Ensino Religioso que traduza a perspectiva das Ciências da Religião. De

outubro de 1995 a agosto de 2010 foram publicadas 60 edições da revista,

sendo 41 edições sob a editoria de Luzia Sena, e 19 da editoria de Maria

Inês Carniato. Nessas edições, identificamos 274 artigos da primeira editoria

e 105 da segunda. É sobre estes 379 textos que faremos uma análise

panorâmica das abordagens da Diálogo, a fim de percebermos quem

escreve, como escreve e o que escreve nos artigos da revista.

Nossa análise se desenvolverá a partir da consideração de duas

categorias principais: articulista e artigos. Na primeira categoria buscaremos

identificar, nas edições mencionadas, o perfil dos articulistas. A partir das

informações contidas nos próprios artigos, evidenciaremos o grau de

formação, a área de conhecimento, a religião, e se o articulista é docente ou

não. Dado que nem sempre essas informações estavam contidas na própria

revista, buscamos coletá-las via e-mail e em site de busca.

Por meio desses dados pretendemos responder a duas questões:

Quem escreve? Qual a formação que compõe a sua base teórica? As res-

postas a essas perguntas nos indicarão o teor das abordagens que a revista

apresenta, bem como nos ajudarão a perceber na Diálogo a presença das

diferentes áreas de conhecimentos que subsidiam as Ciências da Religião e,

consequentemente o Ensino Religioso não confessional. Também será

possível perceber quais as áreas de conhecimento que mais aparecem nas

abordagens da revista Diálogo.


Em relação aos textos, examinamos somente os artigos que

visam à fundamentação teórica do tema de cada edição, uma vez que é

neles que se encontra o conteúdo de Ensino Religioso, enquanto que as

demais seções apresentam um caráter prático-pedagógico e informativo. Por

esse motivo, excluímos de nossa análise, com exceção da seção Sua

página, pois esta nos ajudará a fazer uma comparação entre a teoria contida

nos artigos e a prática dos leitores-professores, a fim de perceber se há ou

não contradição entre essas partes.

Visto que as abordagens são subjetivas, utilizaremos as seguintes

categorias: o sujeito que escreve; o grau de formação e a área; o enfoque da

abordagem, ou seja, se o tema é desenvolvido a partir de uma religião ou do

Fenômeno Religioso; a coerência do texto como eixo temático proposto pelo

PCNER. Essas categorias têm por objetivo nos ajudar a perceber qual o mo-

delo de Ensino Religioso presente na revista.

4. Identificação dos articulistas

Ao verificarmos os 379 artigos da Diálogo foram identificados 388

articulistas, pois 7 artigos foram assinados por 2 coautores e 1 artigo

assinado por 3 autores. Identificamos também que nos artigos com

coautores, os articulistas não compartilham do mesmo grau de formação

acadêmica, de modo que as referências são diferentes e, por esse motivo,

os articulistas foram contabilizados individualmente.

Alguns articulistas também se repetem em algumas edições, en-

tretanto eles foram contabilizados pelos artigos escritos e não de forma indi-

vidual, pois nos deparamos com situações em que o mesmo articulista assi-

nou os artigos com graus de formação diferentes, por exemplo, como mes-

tre, doutorando e doutor. Tal fato pode demonstrar ou não certa evolução no


pensamento do articulista, entretanto, isso não foi observado em nossa aná-

lise, uma vez que essa constatação escapa ao nosso objetivo.

Em relação à coleta dos dados: grau acadêmico, área de conhe-

cimento, religião e atuação como docente, vamos apresentá-los

individualmente e depois faremos os cruzamentos entre os dados obtidos da

seguinte forma: Grau acadêmico X Áreas de conhecimento; Áreas de

conhecimento X Religião; Articulistas docentes e não docentes X Áreas de

conhecimento. Entre outras informações, estes cruzamentos nos permitiram

perceber se a revista atinge um dos objetivos para o qual ela nasceu, ou

seja, ser um veículo no qual os professores contribuam com o Ensino

Religioso.

4.1. Grau acadêmico e áreas de conhecimento

É interessante notar que no período da primeira editoria, que cor-

responde a dez anos, temos um número total de 41 revistas editadas, e nes-

tas identificamos 274 artigos e 277 articulistas. Já na segunda editoria, cujo

período é de cinco anos, foram editadas 19 revistas e encontramos nestas

um total de 105 artigos e 111 articulistas.

Para demonstrar em nossa pesquisa as diferenças entre as edito-

rias, sobretudo no que diz respeito à área de formação do articulista, busca-

remos evidenciar as informações que coletamos acerca deles, tanto por

editorias individualmente, quanto pela soma das mesmas. Desse modo, te-

mos os seguintes percentuais:


Gráfico 3: Artigos X Editorias

É interessante destacar que estes percentuais também nos ori-

entam em relação à análise das edições sorteadas, sendo quatro revistas da

primeira editoria e duas da segunda, de modo que a análise se torna propor-

cional às publicações de cada editora.

Em relação à autoria dos artigos, é possível identificar articulistas

com diferentes graus acadêmicos que variam entre graduandos e doutores.

Entre os 388 articulistas, identificamos 2 graduandos, 102 graduados, 11

mestrandos, 72 mestres, 27 doutorandos e 154 doutores e 20 não constava.

O grande número de doutores entre os articulistas revela certa tendência na

escolha de articulistas doutores. Com esses dados, obtemos os seguintes

percentuais:

72%

28%

Artigos publicados

Primeira editoria Segunda editoria


Gráfico 4: Grau acadêmico dos articulistas

Ao separarmos estes números por editoria, temos os seguintes

dados:

Tabela 3: Grau de formação X Editoria

Editorias Grau de formação

Graduando Graduado Mestrando Mestre Doutorando Doutor Não consta Total

Primeira 1 77 8 50 19 107 15 277

Segunda 1 25 3 22 8 47 5 111

Total 2 102 11 72 27 154 20 388

Quando comparamos os números dos diferentes graus nas duas

editorias, percebemos que estes são bastante equilibrados e também fica

evidente a preferência por articulistas com o grau acadêmico de doutor. E,

se somarmos apenas o número dos pós-graduados, é possível perceber

outra tendência: a busca por articulistas especialistas no assunto que

desenvolvem para a revista.

Em relação às áreas de conhecimentos dos articulistas, a fim de

obtermos uma visualização melhor dos dados, optamos por agrupar as dife-

rentes nomenclaturas sob uma única categoria, por exemplo, Ciências Soci-

ais e Sociologia, Pedagogia e Educação, Jornalismo e Comunicação. Dessa

forma, obtivemos um total de 34 áreas de conhecimento com os seguintes

números de articulistas por área:

0%

26%

3%

19%

7%

40%

5%

Grau de formação

Graduando

Graduado

Mestrando

Mestre

Doutorando

Doutor

Não consta


Tabela 4: Área de conhecimento X Grau acadêmico

G

rau

Áre

a d

e C

on

he

cim

en

to

Adm

inis

tração

A

dm

inis

tração E

scola

r

Antr

op

olo

gia

Arq

uitetu

ra

Art

es

Ciê

ncia

Po

lítica

C

iência

Relig

iosa

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s d

a R

elig

ião

Com

un

icaçã

o

Cultura

Jud

aic

a

Desenvolv

ime

nto

D

ire

ito

E

con

om

ia

Educação

Enfe

rmag

em

E

ng

en

ha

ria

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nsin

o R

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ioso

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tnolo

gia

Filo

sofia

Fon

oau

dio

logia

H

istó

ria

Letr

as

Lin

guís

tica

M

ate

má

tica

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edic

ina

M

issio

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Músic

a

Psic

olo

gia

Psiq

uia

tria

S

aú

de

Pú

blic

a

Serv

iço S

ocia

l S

ocie

da

de E

Cultura

Socio

logia

Teo

logia

Não C

onsta

Graduando 1 1

Graduado 4 1 1 1 3 6 3 1 20 1 1 1 5 7 17 1 9 1 2 6 11

Mestrando 1 4 3 1 1 1

Mestre 1 21 2 1 1 11 1 1 1 2

1 1 8 20

Doutorando 11 2 4 1 2 1 1 2 3

Doutor 1 12 1 14 7 24 9 1 1 3 2 6 1 19 53

Não Consta 20

Totais 4 1 13 1 1 2 1 54 17 1 1 3 1 63 1 2 1 1 18 1 8 20 1 3 2 1 1 17 1 1 2 1 35 88 20

A tabela acima nos mostra que as principais áreas de conheci-

mentos de procedência dos articulistas são: Teologia, Educação, Ciências

da Religião, Sociologia, Letras, Filosofia, Comunicação, Psicologia e Antro-

pologia. Não obtivemos a informação acerca da área e do grau de formação

de todos os articulistas, desse modo a estes classificamos como “não

consta”. Embora mostremos na tabela acima o “não consta”, optamos por

deixá-lo de fora da análise dos percentuais, pois o que mais nos interessa é

constatar quais as áreas que mais contribuem com as abordagens da revista

Diálogo, de modo que esse total, embora não nos ajude a alcançar o nosso

objetivo, também não compromete o resultado do mesmo.

Nota-se que algumas dessas áreas também fazem parte do grupo

de disciplinas da grande área de conhecimento que são as Ciências da Reli-

gião. O número de teólogos entre os articulistas é o maior entre todas as

áreas, tal ocorrência também pode ter sua origem no fato de que até 1997,

quando a LDB n. 9.475/97 definiu as orientações do Ensino Religioso, no

Brasil não havia cursos específicos para esta disciplina, de modo que a

maioria dos pesquisadores que se interessavam por esse tema eram

teólogos.

Considerando o número total de articulistas das áreas: Teologia,

Educação, Ciências da Religião, Sociologia, Letras, Filosofia, Comunicação,


Psicologia, Antropologia, e ao separarmos por editoria, iremos perceber que

estes números também estão equilibrados, como mostra o gráfico abaixo:

Gráfico 5: Principais áreas X Editoria

Evidentemente o número de articulistas teólogos é alto na pri-

meira editoria em relação à segunda, visto que o período da primeira é o

dobro do da segunda, podemos considerar que os números são

proporcionais. As demais áreas apresentam equilíbrio em relação ao tempo

de cada editoria e o número de artigos de cada uma das nove áreas que

mais se destacam.

4.2. Áreas de conhecimento e Religião

A respeito da religião dos 388 articulistas, identificamos a religião

de 233 por meio das informações contidas na revista e com pesquisa em site

de busca. Visto que o número dos que não foram identificados era bastante

alto, pois se somava um total de 155 articulistas, decidimos enviar um e-mail

a esses, a fim de obtermos tal informação. Os endereços de e-mail dos

10

41 36

13 13 16 12 21

68

3

21 19

4 5 4 5 15 20

Principais áreas

Primeira Editoria Segunda Eitoria


articulistas foram concedidos pela revista Diálogo. No e-mail, além da reli-

gião, solicitamos também o grau e a área de formação. Do número total de

e-mails enviados, 73 articulistas nos retornaram; desse modo identificamos

entre os articulistas 20 tradições religiosas.

Tabela 5: Religiões

Reli

giã

o

Afr

o

Anglic

ano

Assem

ble

ia d

e D

eus

Bahá’í

Bra

ma K

um

aris

Budis

ta

Cató

lico

Cató

lico o

rtodoxo

Cig

ano

Espiritualid

ade indíg

ena

Hin

duís

ta

Judeu

Lute

rano

Meto

dis

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Muçulm

ano

Não c

onsta

Perf

ect Lib

ert

y

Pre

sbiteriano

Sem

relig

ião

Wic

ca

Xam

ã

11 2 1 6 3 8 211 1 1 9 2 4 15 10 5 82 1 7 6 1 2

Percebemos que há certa representatividade das tradições religi-

osas, embora se evidencie a predominância de católicos. Não é estranho

que a maioria dos articulistas se denomine como católico, uma vez que esta

tradição ainda representa uma grande porcentagem da população nacional.

É interessante ressaltar que, entre aqueles que se denominam católicos, há

os que não são praticantes, mas se denominaram católicos pelo fato de te-

rem sido batizados, como, por exemplo, os articulistas João da Silva, Fran-

cisco de Souza e José dos Santos146, que, por e-mail, declaram-se católicos,

porém participam de outra tradição religiosa ou não praticam a religião.

Ao compararmos os números de articulistas católicos com a soma

das outras tradições religiosas, mais o número dos articulistas cuja religião

não conseguimos identificar, obtivemos um percentual moderado conforme o

gráfico a seguir:

146

Os nomes são fictícios, segundo as normas de pesquisa, utilizamos os dados coletados sem expor os participantes. Entre os articulistas que responderam via e-mail, três casos foram bastante curiosos, pois os três se declararam católicos, porém um afirmou ter proximidade com religião afro-brasileira, outro afirmou praticar espiritualidade indígena e o outro declarou ter recebido os sacramentos do batismo, do crisma, do matrimônio, além de ter batizado todos os filhos na Igreja Católica, mas não é praticante do catolicismo.


Gráfico 6: Tradições religiosas

Quando cruzamos os dados entre as áreas de conhecimento e a

religião dos articulistas, é possível perceber que há diversidade de áreas en-

tre os articulistas, evidenciando que não são apenas os teólogos que es-

crevem na revista Diálogo.

Tabela 6: Áreas de conhecimento X Religião

Relig

ião

Afr

o

Ang

lica

no

Assem

ble

ia d

e D

eus

Bah

á'í

Bra

ma K

um

aris

Bud

ista

Cató

lico

Cató

lico

ort

odoxo

Cig

an

o

Espiritu

alid

ad

e ind

ígen

a

Hin

duís

ta -

le

igo

Jude

u

Lute

ran

o

Meto

dis

ta

Muçulm

ano

Não c

onsta

Perf

ect L

ibert

y

Pre

sbiteri

ano

Sem

re

ligiã

o

Wic

can

Xam

ã

To

tal

Administração

4

4

Administração escolar

1

1

Antropologia

1 4

1

6

1

13

Arquitetura

1

1

Artes

1

1

Ciência política

1

1

2

Ciência religiosa 1

1


1

36

1

9 1 5 1

54

Comunicação

1 7

1

6

2

17

Cultura judaica

1

1

Desenvolvimento

1

1

Direito

2

1

3

Economia

1

1

Educação

2

28

4

2 7

19

1

63

Enfermagem

1

1

Engenharia

2

2

Ensino Religioso

1

1

Etnologia

1

1

Filosofia

13

5

18

Fonoaudiologia

1

1

História

4

1 3

8

Letras 1

12

2

2

2

1

20

Linguística

1

1

Matemática

3

3

211 54%

95 25%

82 21%

Tradições religiosas

Católicos

Outras tradições

não consta


Medicina

2

2

Missiologia

1

1

Música

1

1

Psicologia

1 4

11

1 17

Psiquiatria

1

1

Saúde pública

1

1

Serviço social

1

1

2

Sociedade e cultura

1

1

Sociologia 5

2

20

7

1

35

Teologia

71 1

13

2

1

88

Não consta 4

4 3

3 2

2

1

1 20

Total 11 2 1 6 3 8 211 1 1 9 2 4 15 10 5 82 1 7 6 1 2 390

As diferentes áreas de conhecimento enriquecem as abordagens

e confirmam que o Ensino Religioso à luz das Ciências da Religião está pre-

sente na revista. Do mesmo modo, as diferentes tradições religiosas também

confirmam que as abordagens da revista possibilitam aos articulistas das

diferentes religiões contribuírem com a reflexão acerca do Ensino Religioso.

Evidentemente que, na maioria dos artigos, o enfoque não é confessional,

entretanto, quando o tema diz respeito a uma determinada religião, a

Diálogo prioriza os articulistas pertencentes à religião em questão.

4.3. Articulistas docentes por área de conhecimento

O último dado que analisaremos em relação aos articulistas é se

estes são docentes ou não. Ao analisarmos a presença de articulistas do-

centes na revista Diálogo, que nasceu para ser um meio de comunicação

entre os professores de todo o Brasil, verificaremos se ela atinge tal

presença.

Entre os 388 articulistas, 238 são docentes e 150 não. O número

de docentes confirma que o conteúdo da revista Diálogo é produzido por

professores que visam à formação e a atuação dos professores de Ensino

Religioso.


Gráfico 7: Docentes X Não docentes

Os articulistas docentes se distribuem em 21 áreas conforme a

tabela abaixo:

Tabela 7: Docentes X Áreas de conhecimento

Áre

a a

cad

êm

ica

do

s d

ocen

tes

Adm

inis

tração e

scola

r

Antr

opolo

gia

Ciê

ncia

política

Ciê

ncia

s d

a r

elig

ião

Com

unic

ação

Cultura

judaic

a

Desenvolv

imento

Educação

Ensin

o r

elig

ioso

Etn

olo

gia

Filo

sofia

His

tória

Letr

as

Lin

guís

tica

Mate

mática

Medic

ina

Psic

olo

gia

Saúde p

úblic

a

Socie

dade e

cultura

Socio

logia

Teolo

gia

Áre

a n

ão identificada

N° 1 12 2 36 11 1 1 49 1 1 10 2 6 1 3 1 10 1 1 26 59 3

A tabela 7 confirma os dados apresentados na tabela 4, que nos

mostrou o grau e a área de conhecimento dos articulistas. As áreas que

mais contribuíram com a revista Diálogo são também aquelas das quais os

docentes procedem. Optamos por classificar os articulistas em “sim” e “não

consta”, pois, apesar de não termos conseguido essa informação, não

podemos afirmar categoricamente que eles não são professores.

61%

39%

Docentes

Sim

Não Consta


5. Análise de textos selecionados

Neste item da pesquisa, analisaremos alguns exemplares da re-

vista Diálogo, e, conforme a metodologia proposta, a escolha das revistas se

realizou mediante sorteio. O período da Diálogo que iremos analisar com-

preende os anos de 1995 a 2010. A fim de obtermos uma análise propor-

cional ao tempo de cada editoria, estipulamos que nos intervalos de cada

cinco anos, duas revistas foram sorteadas. Entre os anos de 1995 e 2000 as

edições sorteadas foram: n. 6 – A violência e as religiões, contribuições para

a paz; e n. 18 – Ritos e celebrações no contexto da vida. No período de

2001 a 2005, as edições sorteadas foram: n. 24 – Nossas raízes indígenas;

e n. 31 – Pluralismo e diversidade humana, somos todos iguais, porém

diferentes. E de 2006 a 2010 as edições sorteadas foram: n. 49 – História e

cultura Afro-Brasileira na escola; e n. 58 – O sagrado na pessoa e na

sociedade.

Analisaremos as revistas separadamente conforme as categorias

propostas, ou seja, buscaremos evidenciar quem escreve (grau e área de

formação); o enfoque da abordagem, isto é, o modo como o tema é desen-

volvido, seja a partir de uma religião, seja na perspectiva do Fenômeno

Religioso; por fim verificaremos em qual dos cinco eixos temáticos propostos

pelos PCNER o artigo se classifica.

Nas edições 6, 18 e 24 da revista Diálogo, ainda não há uma

seção específica para relato de experiências desenvolvidas com Ensino

Religioso, pois o projeto gráfico não apresenta a divisão entre artigos e

seções. Somente no segundo projeto gráfico é que encontraremos a seção

Sua página, de modo que tal confronto constará apenas nas edições 31, 49

e 58.


5.1. Edição n. 6: A violência e as religiões, contribuições para a paz

O tema da revista: A violência e as religiões, contribuições para a

paz se propõe a “contribuir na busca de bases comuns para o diálogo inter-

religioso”147, como se afirmou no editorial da edição n. 6. Essa edição é do

primeiro projeto gráfico, de modo que os textos são ilustrações com

desenhos. Estes buscam destacar alguns elementos que mais são

enfatizados no artigo. O tema geral é desdobrado em sete artigos, e a

edição também traz mensagem, uma entrevista e notícias acerca do Ensino

Religioso.

O primeiro artigo148, A Torá promove a justiça e a paz, traz como

articulista o rabino Henry Sobel, graduado em letras. Abordagem: Religiosa.

O articulista, ao desenvolver o texto, se inclui neste, isto é, ele fala como um

fiel ao usar a primeira pessoa do plural. Ao refletir acerca da violência, o

autor afirma que “muitos conflitos no mundo de hoje são consequência da

intolerância de um grupo em relação a outro”149. O texto expressa a forma

como o judaísmo interpreta a realidade de violência presente na sociedade,

pois seu autor é um líder religioso que tem autoridade de falar em nome de

sua tradição. Eixo temático: Ethos, pois apresenta a forma como o

judaísmo lida com a violência.

O segundo artigo150, As raízes não sacrificiais da mensagem

cristã, é desenvolvido pelo docente e doutor em teologia Ênio José da Costa

Brito. Abordagem: Religiosa. O texto busca estabelecer as relações entre

violência e religiosidade, a partir do cristianismo, e se propõe a “resgatar o

núcleo histórico das cristologias bíblicas neotestamentárias, isto é, resgatar

delas a marca sacrificial tão presente na teoria e prática cristã”151. O articu-

147


SOBEL, H. I., A Torá promove a justiça e a paz. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 6, p. 5-8. 149

Ibid., p. 7. 150

BRITO, Ê. J. C., As raízes não sacrificiais da mensagem cristã. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 10-15. 151

Ibid., p. 11.


lista evidencia elementos que o cristianismo assumiu a partir das atitudes de

Jesus, como, por exemplo, “a construção de uma sociedade mais justa que

inclua a todos. Uma sociedade que possa começar a reunir todos à mesa e

celebrar o ano da graça”152. Eixo temático: Teologias, pois a reflexão apre-

senta vários elementos constituintes do cristianismo.

O terceiro artigo153, A violência e a paz: os ensinamentos de

Buddha, é desenvolvido pelo doutor em etnologia Arthur Shaker Fauzi Eid.

Abordagem: Religiosa. Inicialmente o articulista contextualiza a origem de

Buddha, para em seguida falar da existência da violência “que abala todos

os seres, pois todos os seres prezam a vida e buscam a felicidade”154. O ar-

tigo evidencia a visão budista acerca da elevação espiritual do ser humano,

e o faz a partir das Quatro Nobres Verdades que compõem o budismo. Eixo

temático: Teologias, por expor elementos fundamentais da tradição budista.

O quarto artigo155, Tudo é espelho, e a vida do homem é sua

autoexpressão, tem como articulista o mestre em Ciências da Religião Yumi

Fujikura. Abordagem: Religiosa. O autor apresenta alguns “preceitos” que a

Perfect Liberty propõe aos seus seguidores e que visa a ajudar não só a

seus membros, mas à sociedade de modo geral, a enfrentar a questão da

violência. No texto se afirma que, “procurando o caminho da paz e do amor

entre as pessoas, o respeito à dignidade humana e a caridade fraterna

haverá necessariamente a diminuição da violência e o aumento do respeito

entre as pessoas”156. Eixo temático: Culturas e Tradições Religiosas, por

evidenciar as orientações religiosas e éticas da tradição Perfect Liberty.

O quinto artigo157, A tradição de Òrìsà: nossa visão de um

mundo mais alegre, é escrito pela sacerdotisa do Ilê Leuiwyato Sandra Me-

152

Ibid., p. 15. 153

FAUZI EID, A. S., A violência e a paz: Os ensinamentos de Buddha. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 18-23. 154

Ibid., p. 23. 155

FUJIKURA, Y., Tudo é espelho, e a vida do homem é sua autoexpressão. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 6, p. 24-28. 156

Ibid., p. 27. 157

EPEGA, S. M., A tradição de Òrìsà: Nossa visão de um mundo mais alegre. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 30-34.


deiros Epega, da qual não identificamos a área e grau de formação.

Abordagem: Religiosa. O artigo apresenta os orixás como aqueles que re-

gem toda a existência, bem como a vida e a morte. Entretanto, nenhum orixá

é responsável pela violência causada pelo ser humano, de modo que cabe a

este ensinar aos seus descendentes a vivência dos valores e da religião, e

isto se faz por meio da prática dos mesmos, pois “é mais fácil uma criança

compartilhar que obedecer”158. Eixo temático: Culturas e Tradições

Religiosas, por enfatizar elementos de matriz afro-brasileira.

O sexto artigo159, Quando a violência esfria, a terra se alegra, é

de autoria do mestre em teologia e pastor luterano Roberto Zwetsch.

Abordagem: Religiosa. O texto trata da espiritualidade indígena e do modo

como esta lida com a violência. O autor tem como ponto de referência uma

experiência vivida entre os indígenas Kulina, e a pesquisa de outros estudio-

sos. Segundo o articulista, os indígenas compreendem que “o mal não é

uma simples atitude moral negativa, mas uma condição que precisa ser abo-

lida/vencida”160. Embora o articulista não seja de tradição indígena, o artigo

apresenta com clareza os princípios que regem a vida desses povos, seus

costumes e a relação com o sagrado. Eixo temático: Culturas e Tradições

Religiosas, por sua análise acerca da espiritualidade e cultura indígena.

O sétimo artigo161, A televisão, a nova religião do mundo mo-

derno, tem como articulista o doutor em comunicação Ismar de Oliveira Soa-

res. Abordagem: Fenomenológica. O texto faz uma análise de como a tele-

visão apresenta os elementos religiosos e culturais da sociedade brasileira.

A cultura de massa funciona “como um rito coletivo”, no qual a “religião não

somente está presente nos meios de comunicação, mas que acaba por se

transformar em espaço de seu exercício, sempre, nos mesmos horários,

abertos ao permanente novo”162. Eixo temático: Ethos, pelo fato de apontar

158

Ibid., p. 34. 159

ZWETSCH, R. E., Quando a violência esfria, a terra se alegra. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 36-43. 160

Ibid., p. 41. 161

SOARES, I. O., A televisão, a nova religião do mundo moderno. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 6, p. 44-51. 162

Ibid., p. 51.


para a necessidade de uma visão crítica diante do conteúdo que é

apresentado pelas TVs.

Os sete artigos da edição n. 6 foram classificados conforme os ei-

xos temáticos: dois em Ethos; dois em Teologias; e três em Culturas e Tra-

dições Religiosas. Acerca dos temas desenvolvidos, os seis artigos foram

apresentados na perspectiva de uma tradição religiosa específica, e apenas

um foi desenvolvido a partir do Fenômeno Religioso. É interessante ressaltar

que alguns articulistas que escrevem a respeito das tradições religiosas não

são apenas estudiosos, mas podem ser considerados “fiéis”, pois algumas

vezes se incluem no texto ou se identificam como tal nos créditos do artigo.

Grosso modo, os enfoques correspondem ao que é proposto no título do

artigo e são consonantes com o tema da edição.

5.2. Edição n. 18: Ritos e celebrações no contexto da vida

A edição n. 18 da revista Diálogo apresenta como tema geral

Ritos e celebrações no contexto da vida. Identificamos nessa revista sete

artigos, os quais praticamente compõem todo o conteúdo da edição.

Semelhante à edição anterior, nessa revista também os artigos são

ilustrados com desenhos e põem em destaque alguns aspectos do texto. A

revista traz uma sugestão de celebração inter-religiosa, cuja motivação é o

jubileu do ano 2000, além da indicação de leitura, de notícia acerca do

Ensino Religioso e da mensagem final da assembleia inter-religiosa reali-

zada no Vaticano.

O primeiro artigo163, A religião e o rito, tem como autor o doutor

em teologia Francisco Catão. Abordagem: Fenomenológica. O texto sob

uma perspectiva antropológica analisa a presença e a importância do rito na

163

CATÃO, F., A religião e o rito. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano V, maio, n. 18, p. 5-11.


vida do ser humano. E, embora faça algumas referências a ritos cristãos, o

articulista não se detém a nenhum rito especificamente. Para o autor, “o rito

é sempre expressão consentida e reconhecida de valores que presidem

atitudes e comportamentos”164 sejam eles de natureza religiosa ou não. O

articulista também estabelece a distinção entre rubricismo, farisaísmo e

magia, a fim de que se tenha atenção para não limitar o rito a nenhuma

dessas práticas. Eixo temático: Culturas e Tradições Religiosas, pois a

abordagem se concentra no significado cristão, apesar de não detalhar

nenhum rito.

O segundo artigo165, Religião: uma expressão do corpo, quem o

escreve é o doutor em educação Nabor Nunes Filho. Abordagem: Fenome-

nológica. O articulista aborda a questão da sensibilidade, que “é o caminho

por onde transitam os signos que nos facultam a sensação de participação

na nossa própria vida, na vida de outrem e na do próprio cosmo”166. Eixo

temático: Ethos, pois a análise não se refere a nenhuma tradição religiosa,

mas reflete sobre a sensibilidade através do corpo, sem o qual não seria

possível nenhuma expressão da subjetividade humana.

O terceiro artigo167, O encontro festivo: uma afirmação da vida,

traz como articulista o doutor em educação Juan Droguett. Abordagem:

Fenomenológica. O texto evidencia a experiência que o ser humano faz nos

diferentes encontros que acontecem no decorrer de sua vida. E a linguagem

é um dos principais elementos que possibilitam esse encontro, pois ela

“deve ser sugestiva e conservar o mistério do transcendente, mas deve estar

formulada com o rigor próprio das realidades”168. Eixo temático: Ethos, por

evidenciar que qualquer encontro remete para uma situação de abertura ao

outro.

164

Ibid, p. 7. 165

NUNES FILHO, N. Religião: Uma expressão do corpo. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 12-18. 166

Ibid., p. 14. 167

DROGUETT, J., O encontro festivo: Uma afirmação da vida. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano V, n. 18, p. 20-23. 168

Ibid., p. 23.


O quarto artigo169, A sala de aula como espaço de celebração,

tem como articulista a doutora em educação Rosa Gitana Krob Meneghetti.

Abordagem: Fenomenológica. A autora reflete acerca da relação entre o

professor e o aluno em sala de aula. Relação esta que não deve se basear

no medo, mas “numa reinvenção constante das formas ritualísticas com que

são celebradas as relações entre os sujeitos”170. Eixo temático: Ethos, pois

aponta para uma nova relação a ser estabelecida em sala de aula.

O quinto artigo171, Rito: uma linguagem humana, é de autoria da

graduada em letras Therezinha Motta Lima da Cruz. Abordagem: Fenome-

nológica. A articulista reflete acerca dos diferentes ritos, religiosos ou não,

“que nascem de necessidades humanas e expressam essas necessida-

des”172. Segundo a articulista, temos uma ritualidade que vai sendo constru-

ída ao longo da vida, e tais ritos devem ser vividos pelos significados que

têm, e não por mera repetição ou tradição. Eixo temático: Ethos, pois o

texto não trata de nenhuma tradição em particular, mas evidencia a impor-

tância dos ritos na prática religiosa.

O sexto artigo173, A ritualística das religiões afrodescendentes,

traz novamente a sacerdotisa do Ilê Leuiwyato Sandra Medeiros Epega, que

escrevera na edição n. 6. Abordagem: Religiosa. Semelhante ao artigo da

edição anterior, nesse texto a articulista apresenta três rituais que marcam a

vida do fiel de tradição afro-brasileira em seu nascimento, casamento e

morte. Para cada um desses momentos, há um “ebo”, ou oferenda a qual

“cria também um campo mágico de energia, onde pedidos podem ser feitos

e obtidos [...] baseado em amor, respeito e merecimento”174 e não apenas

em barganha com os Orixás. Eixo temático: Teologias, pois o artigo busca

esclarecer a importância dos três rituais para as religiões afro-brasileiras.

169

MENEGHETTI, R. G. K., A sala de aula como espaço de celebração. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 24-28. 170

Ibid., p. 26. 171

CRUZ, T. M. L., Rito: Uma linguagem humana. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano V, op. cit., p. 31-38. 172

Ibid., p. 32. 173

EPEGA, S. M., A ritualística das religiões afrodescendentes. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 18, p. 39-44. 174

Ibid., p. 40.


Ao contrário da edição n. 6 analisada no item anterior, a qual

apresentou a maioria dos textos sob o enfoque de uma determinada religião,

a edição n. 18 apresentou, entre os artigos, cinco que tratam da temática

proposta a partir do Fenômeno Religioso, e apenas um em perspectiva da

religião. Nesta edição também identificamos os seguintes artigos por eixos

temáticos: um em Culturas e Tradições Religiosas, quatro em Ethos, e um

em Teologias.

5.3. Edição n. 24: Nossas raízes indígenas

Com o tema Nossas raízes indígenas na edição n. 24, identifica-

mos e analisamos sete artigos que refletem a questão dos povos indígenas

e suas tradições. Além dos artigos, ilustrados com desenhos, a revista

também apresenta pequenos textos que podem ser trabalhados

interdisciplinarmente, como por exemplo a história do Brasil recontada em

rimas175 e a etimologia de alguns nomes de origem indígena176. E também

traz indicações de leituras e notícias pertinentes ao Ensino Religioso.

O primeiro artigo177, Direito à diferença, tem como articulista o

doutorando em Ciências da Religião Antonio Boeing. Abordagem: Fenome-

nológica. O texto apresenta uma perspectiva histórica a respeito dos povos

indígenas que habitavam o Brasil antes da colonização. Esses povos nem

sempre foram respeitados em sua cultura e modo de viver, pois “deveriam

entrar na lógica civilizatória, por ‘bem’ ou à força”178. O articulista aponta que

a violência praticada contra os povos indígenas é resultado de um conceito

de civilização/evangelização que combate o diferente e o extermina. Eixo

175

Consta nos créditos da revista que esse texto foi extraído de MAIA, Germano. Um povo sem rosto. São Paulo: Edições Paulinas, 1983. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano VI, outubro, n

o 24, p. 22-25.

176 Esse texto também é uma reprodução, cuja referência a revista Diálogo apenas indica

Jornal Porantim/Cimi. 177

BOEING, A., Direito à diferença. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 07-12. 178

Ibid., p. 9.


temático: Ethos, por sua perspectiva que aponta para a constatação do

massacre histórico contra os povos indígenas.

O segundo artigo179, O desafiante encontro com o outro, traz no-

vamente como articulista a graduada em letras Therezinha Motta Lima da

Cruz, que escreveu na edição n. 18. Abordagem: Fenomenológica. Um dos

principais elementos que o texto ressalta é a contribuição da Campanha da

Fraternidade (CF) 2002 para a reflexão acerca da importância dos povos

indígenas. A autora apenas cita esse evento, não o desenvolve em seu

artigo. O texto evidencia as “variadas contribuições indígenas que fazem

parte da nossa cultura”180. Eixo temático: Culturas e Tradições Religiosas,

pois o texto trata de questões religiosas e culturais.

O terceiro artigo181, O canto dos Guarani, é desenvolvido pelo

graduado em história Maurício Fonseca. Abordagem: Fenomenológica. O

artigo trata especificamente dos povos Guarani e seus esforços para preser-

var a sua cultura e suas tradições através do canto “que ocupa um papel

fundamental em sua relação com os deuses que criam e regem a vida hu-

mana e a de todos os seres vivos”182. Eixo temático: Culturas e Tradições

Religiosas, pois o texto evidencia elementos do ritual Guarani Xondaro, tais

como os instrumentos que acompanham esse ritual.

O quarto artigo183, Guarani, um povo místico, tem como

articulista o mestre em comunicação Benedito Prezia. Abordagem:

Religiosa. Este artigo também trata dos Guarani e difere do anterior no

enfoque de sua abordagem, que apresenta alguns mitos, crenças e festas

desse povo. Segundo o autor, os Guarani são os místicos da floresta, pois

não “se começa nenhuma atividade sem rezar, isto é, sem pedir a proteção

179

CRUZ, T. M. L., O desafiante encontro com o outro. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 24, p. 15-20. 180

Ibid., p. 18. 181

FONSECA, M., O canto dos Guarani. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 24, p. 26-31. 182

Ibid., p. 28. 183

PREZIA, B., Guarani, um povo místico. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit, p. 32-35.


de Deus para aquela atividade”184. Eixo temático: Teologias, por apresentar

os elementos essenciais da espiritualidade dos povos Guarani.

O quinto artigo185, Xamã, sacerdote e curador, traz como articu-

lista o xamã Sthan Xannia, cuja formação se desenvolveu não em faculdade,

mas na convivência com índios de várias aldeias do Brasil e dos Estados

Unidos. Abordagem: Fenomenológica. O artigo propõe a reflexão acerca

das práticas do xamã, que “é geralmente visto como alguém que pode curar

as doenças e dirigir as cerimônias e rituais da comunidade”186. O artigo se

concentra na pessoa do xamã e discute de modo tênue o xamanismo. Eixo

temático: Culturas e Tradições Religiosas, por dissertar acerca de algumas

características do xamã e do xamanismo.

O sexto artigo187, Nossas raízes indígenas, traz novamente o

mestre em comunicação Benedito Prezia, que escreveu o artigo quatro desta

edição. Abordagem: Fenomenológica. Este texto complementa as

informações apresentadas pelo articulista em seu artigo anterior. O texto

evidencia “a influência dos povos indígenas em quatro níveis: na cultura

diária, no artístico-cultural, no linguístico e na religiosidade brasileira”188.

Eixo temático: Culturas e Tradições Religiosas, por destacar as influências

da matriz indígena na cultura brasileira.

O sétimo artigo189, Povos indígenas – Uma visão pedagógica,

traz como autora a mestre em educação Viviane Cristina Cândido. Aborda-

gem: Fenomenológica. A articulista inicia o texto relembrando um fato ocor-

rido em 1997, na cidade de Brasília (DF), quando cinco jovens de classe

média alta atearam fogo no índio Pataxó, Galdino Jesus dos Santos. No

texto se propõe a necessidade de uma prática pedagógica que retrate a

184

Ibid., p. 33. 185

XANNIA, S., Xamã, sacerdote e curador. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit, p. 36-38. 186

Ibid., p. 38. 187

PREZIA, B., Nossas raízes indígenas. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 24, p. 39-42. 188

Ibid., p. 39. 189

CÂNDIDO, V. C., Povos indígenas – Uma visão pedagógica. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 44-48.


verdadeira imagem dos índios em detrimento à visão estereotipada que, em

geral, habita o imaginário popular das pessoas. Segundo a autora, “falamos

de povos indígenas como conteúdo e não conseguimos estabelecer

vínculos, não ajudamos nossos alunos a olhar para o diferente com uma

atitude de reverência”190. Eixo temático: Ethos, por destacar a necessidade

de uma nova visão em relação aos indígenas.

Nos sete artigos da edição n. 24, podemos perceber que as

abordagens mesclam elementos históricos e culturais da matriz indígena

presente na cultura brasileira. Há uma preocupação de fundo que é o

resgate e a valorização de nossa matriz nativa. Entre os articulistas,

identificamos um de origem indígena, fato que dá visibilidade aos povos

indígenas através de alguém que os represente por também ser nativo.

No que diz respeito aos eixos temáticos, classificamos dois

artigos no eixo Ethos; quatro em Culturas e Tradições Religiosas; e um em

Teologias. É interessante destacar que, embora um ou outro texto mencione

algum rito ou mito indígenas, estes aparecem de forma muito tênue nas

abordagens, o que poderia ser mais explicitado pelos articulistas, pois só

refletir acerca da história acaba deixando de explorar a riqueza cultural e

religiosa dos povos indígenas.

5.4. Edição n. 31: Pluralismo e diversidade humana

A diagramação da edição n. 31 faz parte do segundo projeto grá-

fico da revista Diálogo, cuja mudança ocorreu em 2001. Nesta nova apre-

sentação, os artigos e as seções estão divididos em dois blocos bem

definidos. A diagramação está mais arejada e colorida, e o conteúdo todo

não está mais só nos textos, pois as imagens os complementam. Com o

tema Pluralismo e diversidade humana, somos todos iguais, porém

190

Ibid., p. 46.


diferentes, a revista se compõe de seis artigos, sendo que entre estes há o

relato de uma atividade que a articulista realizou e que, através do artigo,

socializa o seu trabalho. Embora a atividade seja coerente com a temática

da revista, seguiremos o critério de analisar somente a abordagem dos

artigos.

O primeiro artigo191, A diversidade humana: uma fonte de ri-

queza ou uma ameaça?, traz como articulista a doutora em antropologia

Josildeth Gomes Consorte. Abordagem: Fenomenológica. A autora afirma

que a diversidade é um fenômeno universal, entretanto, conviver com o dife-

rente nem sempre é fácil, pois a diversidade “é geralmente percebida como

grave ameaça externa, fonte permanente de desconfiança, empecilho para a

realização dos nossos projetos”192. No caso da cultura brasileira, a diversi-

dade é motivo de luta e ao mesmo tempo de orgulho nacional, e tal dialética

evidencia que uma nova mentalidade em relação ao diferente cresce em

nosso país. Eixo temático: Ethos, devido à perspectiva antropológica do

texto.

O segundo artigo193, Pluralismo: Identidade e alteridade, tem

como articulista o doutorando em Ciências da Religião Waldemar Magaldi

Filho. Abordagem: Fenomenológica. O autor, que também é psicólogo,

apresenta uma reflexão na ótica da psicologia e afirma que o ser humano

“criou um mundo cheio de limites e de regras, mas acabou se tornando

vítima dos próprios limites”194. Eixo temático: Ethos, pois segundo o autor,

vivemos numa constante inter-relação de modo que só podemos saber

quem somos mediante o encontro com o diferente de nós.

O terceiro artigo195, Pluralismo religioso de princípio, tem como

articulista o doutor em teologia Faustino Teixeira. Abordagem: Fenomeno-

191

CONSORTE, J. G., A diversidade humana: Uma fonte de riqueza ou uma ameaça? In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 31, p. 8-11. 192

Ibid., p. 9. 193

MAGALDI FILHO, W., Pluralismo: Identidade e alteridade. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano VIII, outubro, n

o 31, p. 12-17.

194 Ibid., p. 10.

195 TEIXEIRA, F., Pluralismo religioso de princípio. In: Diálogo – Revista de Ensino

Religioso, ano VIII, op. cit., p. 18-22.


lógica. O artigo tem como enfoque principal o diálogo inter-religioso e afirma

que é preciso “reconhecer que a verdade não é uma posse garantida, mas

fruto de uma experiência de caminhada comum”196, de modo que nenhuma

religião é detentora da verdade. O autor considera em sua reflexão eventos

como o Concílio Vaticano II e a Declaração Dominus Iesus, da Igreja Cató-

lica, que podem ser compreendidos como posições distintas dentro da pró-

pria Igreja acerca do pluralismo. Eixo temático: Culturas e Tradições Religi-

osas, pois reflete sobre o tema do pluralismo como um movimento que

atinge as diferentes religiões.

O quarto artigo197, A beleza de sermos diferentes, traz nova-

mente a doutora em educação Rosa Gitana Krob Meneghetti, que escreveu

na edição n. 18. Abordagem: Fenomenológica. O enfoque da abordagem é

o aspecto cultural, pois segundo a autora “é na cultura, como lócus do viver

das sociedades humanas, que as diferenças em todos os campos se evi-

denciam”198. Eixo temático: Ethos, pois enfatiza a necessidade de uma pro-

posta educacional que oriente o educando para o convívio com o pluralismo

em seus diferentes contextos.

O quinto artigo199, Superar temores e construir sonhos, tem

como articulista a mestre em teologia Maria Inês Carniato. Abordagem:

Fenomenológica. O texto aponta que o Ensino Religioso é um meio de supe-

rar preconceitos, pois durante a aula a “sala torna-se espaço e tempo de

democracia religiosa garantida, na qual ninguém deve se sentir objeto de

exclusão, desprezo, preconceito, temor ou indiferença”200. A autora propõe

os cinco eixos temáticos do PCNER como um caminho de superação do

preconceito com o diferente. Eixo temático: Ethos, pois o artigo aponta para

mudanças de atitude e mentalidade.

196

Ibid., p. 19. 197

MENEGHETTI, R. G. K., A beleza de sermos diferentes. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 24-27. 198

Ibid., p. 26. 199

CARNIATO, M. I., Superar temores e construir sonhos. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 31, p. 28-31. 200

Ibid., p. 29.


Os artigos da edição n. 31 abordaram o tema do pluralismo na

perspectiva do Fenômeno Religioso. Constata-se uma preocupação em

conscientizar os educandos para a importância do respeito às diferenças

culturais e religiosas. O enfoque voltado para a alteridade também se

evidencia em relação aos eixos temáticos, pois os artigos se classificam da

seguinte forma: quatro em Ethos; e um em Culturas e Tradições Religiosas.

É interessante ressaltar que a diagramação do segundo projeto

gráfico também nos permite visualizar melhor as seções pedagógicas. Con-

tudo, não temos a possibilidade de avaliar com maior profundidade o conte-

údo das seções, uma vez que tal análise ultrapassa o nosso objetivo. Desse

modo optamos por averiguar o enfoque da seção Sua página, cujo objetivo é

compartilhar experiências realizadas pelos leitores-professores. O confronto

entre os artigos e a seção Sua página permite-nos perceber se há coerência

entre o que a revista propõe como discussão e o que ela publica como expe-

riências dos leitores-professores.

Na seção Sua página da edição n. 31, cujo título é Comunidade

escolar e Ensino Religioso, constatamos que ela apresenta uma reflexão

acerca do Ensino Religioso no ambiente escolar e aponta algumas orienta-

ções que justificam a presença dessa disciplina no currículo. De um modo

geral, a relação entre os artigos e a seção Sua página se mostra coerente

com a proposta do tema da edição, bem como com as orientações da LDB

n. 9.475/97.

5.5. Edição n. 49: História e cultura Afro-Brasileira na escola

Com o tema de capa História e cultura Afro-Brasileira na escola, a

edição n. 49 apresenta sete artigos que desdobram o tema-geral em dife-

rentes perspectivas. Com as mesmas características de diagramação da

edição n. 31, a presente edição, sob a editoria de Maria Inês Carniato, dá


continuidade à linha editorial de Ensino Religioso proposta nos inícios da

revista, porém, com uma preocupação mais pedagógica, pois, conforme se

afirma no editorial dessa edição, a escola é um espaço que tem o dever de

promover a igualdade entre todos.

O primeiro artigo201, Valores culturais afrodescendentes na es-

cola, traz como articulista o doutor em comunicação Edimilson de Almeida

Pereira. Abordagem: Fenomenológica. O texto propõe que, no processo de

aprendizagem, o fato de se evidenciar a troca de valores culturais leva à

noção de identidade e alteridade. Segundo o autor, “o estudo da história e

das culturas africanas e afro-brasileiras na escola favorece o conhecimento

de nossa diversidade social”,202 ao mesmo tempo em que evidencia os

conflitos subjacentes ao modelo educacional vigente no Brasil. Eixo

temático: Ethos, pois o articulista reflete na perspectiva da educação e

aponta a importância que esta desempenha na valorização da matriz afro-

brasileira.

O segundo artigo203, O legado africano às culturas brasileiras,

tem como articulista a doutora em sociologia Marise de Santana. Aborda-

gem: Fenomenológica. A autora faz uma análise histórico-cultural acerca

das ideias etnocêntricas europeias trazidas para o Brasil e que também aqui

subjugou as demais culturas como sendo inferiores. No caso a cultura afro-

brasileira, além de inferiorizada, passou por um longo processo de negação.

E, segundo a autora, algumas práticas pedagógicas ainda hoje “desapro-

priam os descendentes de africanos de sua identidade e submetem a sua

cultura a um processo de folclorização”204. Eixo temático: Culturas e Tradi-

ções Religiosas, por seu caráter histórico e antropológico.

201

PEREIRA, E. A., Valores culturais afrodescendentes na escola. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 49, p. 8-11. 202

Ibid., p. 10. 203

SANTANA, M. O legado africano às culturas brasileiras. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano XIII, op. cit., p. 12-16. 204

Ibid., p. 13.


O terceiro artigo205, Sonhos e lutas das comunidades quilombo-

las, traz como articulista a doutoranda em letras e pesquisadora de comuni-

dades quilombolas no Maranhão, Joseane Maia Santos Silva. Abordagem:

Fenomenológica. A autora evidencia que os quilombos representavam o

movimento de resistência para além da questão escravista. “O quilombo não

foi apenas refúgio de fugitivos, mas uma sociedade livre, formada por pes-

soas que se recusavam a viver na escravidão”206, afirma-se no texto. Eixo

temático: Ethos, pois evidencia o dever da escola em educar para a igual-

dade racial, além de promover o respeito à cultura afro-brasileira.

O quarto artigo207, Potencial transformador da cultura afro-brasi-

leira, na escola, é desenvolvido pela doutora em antropologia Rosalira

Oliveira. Abordagem: Fenomenológica. O texto apresenta uma análise do

conceito de cultura, que, segundo a autora, “é uma teia compartilhada de

significados transmitidos em uma sociedade e incorporados em símbolos”208,

cujo conteúdo simbólico pode apresentar significados positivos ou negativos.

No caso da cultura africana presente na sociedade brasileira, esta foi

sempre excluída. Eixo temático: Ethos, pois aponta para a necessidade de

a escola orientar os educandos na percepção das culturas que compõem a

riqueza cultural brasileira.

O quinto artigo209, A vida em imagens na festa baiana, tem como

articulista o doutor em sociologia Edson Dias Ferreira. Abordagem: Feno-

menológica. O texto apresenta um estudo, a partir de fotos, acerca do ciclo

de festas que se realizam na Bahia entre os meses de dezembro e fevereiro.

Segundo o autor, as imagens por ele coletadas, “longe de refletirem uma

descrição pura e simples do fato festivo, traduzem um olhar diferente sobre

elas”210, pois revelam que por trás dos gestos se encontra mais do que uma

205

SILVA, J. M. S., Sonhos e lutas das comunidades quilombolas. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 49, p. 18-21. 206

Ibid., p. 19. 207

OLIVEIRA, R., Potencial transformador da cultura afro-brasileira na escola. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 22-25. 208

Ibid., p. 22. 209

FERREIRA, E. D., A vida em imagens na festa baiana. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 26-28. 210

Ibid., p. 28.


simples devoção. Eixo temático: Culturas e Tradições Religiosas, pois evi-

dencia no texto como enfoque principal o aspecto religioso.

O sexto artigo211, Festas de brasilidade e igualdade, tem como

articulista a graduada em comunicação Teresinha de Jesus Ferreira.

Abordagem: Religiosa. Esse artigo também trata de uma festa religiosa e

sincrética realizada na cidade de Paula Cândido (MG). A festa é o Congado

que, segundo a autora, surgiu com o objetivo de “abolir as regras sociais da

estrutura escravocrata e fazer dos escravos súditos do rei do Congo”212. O

texto apresenta o depoimento de pessoas que mantêm viva essa tradição.

Eixo temático: Culturas e Tradições, por evidenciar a cultura e a religiosi-

dade popular.

O sétimo artigo213, Trama de saberes, religiosidade afrodescen-

dente e Ensino Religioso, tem como articulista o graduado em história

Morche Ricardo Almeida. Abordagem: Fenomenológica. O texto é o relato

de uma experiência realizada pelo autor, que é professor de Ensino

Religioso, em uma escola pública de Blumenau (SC). Segundo o articulista,

ao propor aos educandos um estudo comparado da cultura africana com

outras culturas europeias, “ajuda os alunos a superar a resistência, a

respeitar a diversidade e a descobrir novas perspectivas de compreensão

dos fenômenos religiosos e sociais”214. Eixo temático: Culturas e Tradições

Religiosas, pois evidencia que nas diferentes culturas há elementos comuns

e que é preciso conhecê-los, a fim de vencer a barreira do preconceito.

Por fim, verificamos o texto da seção Sua Página, sob o título

Colégio em ritmo novo, que apresentou dois relatos de experiências

realizadas pelos professores de Ensino Religioso do sistema estadual de

ensino, das cidades de Maringá (PR) e do Rio de Janeiro (RJ). Ambos os

211

FERREIRA, T., Festas de brasilidade e igualdade. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, ano XIII, n. 49, p. 30-33. 212

Ibid., p. 31. 213

ALMEIDA, M. R., Trama de saberes, religiosidade afrodescendente e Ensino Religioso. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 34-37. 214

Ibid., p. 34.


trabalhos têm como motivação a Lei n. 10.639/03, de modo que as

atividades realizadas pelos alunos apresentam a cultura afro-brasileira.

Quando comparamos as temáticas desenvolvidas nos artigos e

também na seção Sua página, percebemos que a revista Diálogo, mesmo

tratando de apenas alguns aspectos relativos à temática História e cultura

afro-brasileira na escola, se mostrou coerente com o tema e buscou dar

destaque à matriz afro-brasileira.

5.6. Edição n. 58: O sagrado na pessoa e na sociedade

A última revista Diálogo a ser analisada é a edição n. 58, cujo

tema é O sagrado na pessoa e na sociedade. Além das ilustrações, a revista

também traz um boxe com outras informações que não estão no artigo. Essa

edição da Diálogo apresenta seis artigos e oito seções que complementam a

proposta do tema geral, além de conto, dicas de leitura, resenha e sugestão

de atividade.

O primeiro artigo215, O Sagrado e a religiosidade como jornada

psíquica, tem como articulista o doutor em filosofia Marcos Ferreira Santos.

Abordagem: Fenomenológica. O autor propõe uma reflexão acerca da rela-

ção humana com o sagrado. Ele constata que no campo da psicologia as

posições frente à questão religiosa são diversas, pois “trata-se de uma in-

tensa e extensa jornada existencial e psíquica para uma possível pleni-

tude”216. Eixo temático: Ethos, pelo caráter analítico-subjetivo do texto.

215

SANTOS, M. F., O Sagrado e a religiosidade como jornada psíquica. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 58, p. 8-13. 216

Ibid., p. 11.


O segundo artigo217, A transcendência humana e o sagrado, tem

como articulista o doutorando em teologia Marlon Leandro Schock.

Abordagem: Fenomenológica. Segundo o autor, o ser humano traz consigo

a capacidade de transcender, pois “nós, seres humanos, mantemos uma ati-

tude de perplexidade e esperanças simultâneas, abertos a toda realidade

possível”218. O articulista também busca estabelecer algumas distinções

teóricas entre transcendência e sagrado. Eixo temático: Culturas e Tradi-

ções Religiosas, por sua leitura acerca da transcendência.

O terceiro artigo219, Religião e Ciência: experimentações, tem

como articulista a doutora em sociologia Leila Marrach Bastos de Albuquer-

que. Abordagem: Fenomenológica. O texto analisa a relação entre Ciência

e Religião no contexto da modernidade. Segundo a autora, “tanto a Religião

como a Ciência são interpretações do mundo, que orientam os modos de

agir, sentir e pensar das pessoas coletivamente”220. Constata-se um

intercâmbio de linguagem e de “valores” entre Religião e Ciência. Eixo te-

mático: Culturas e Tradições Religiosas, por apontar o desenvolvimento di-

alógico entre Religião e Ciência.

O quarto artigo221, O Bricoleur sagrado contemporâneo, tem

como articulista o mestre em sociologia Aislan Vieira de Melo. Abordagem:

Fenomenológica. O autor, ao analisar a questão do sagrado, afirma que “o

sistema religioso, mesmo não conservando o caráter hegemônico de antes,

mantém forte influência na conduta do indivíduo”222. Este, ao transitar entre

as religiões, faz surgir uma expressão das práticas religiosas que o

articulista chamou de bricoleur. O trânsito religioso faz com que as pessoas

levem consigo alguns elementos da tradição anterior, e, ao mesmo tempo,

217

SCHOCK, M. L., A transcendência humana e o sagrado. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 58, p. 14-18. 218

Ibid., p. 16. 219

ALBUQUERQUE, L. M. B., Religião e Ciência: Experimentações. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 20-23. 220

Ibid., p. 20. 221

MELO, A. V., O Bricoleur sagrado contemporâneo. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 24-29. 222

Ibid., p. 25.


agreguem a estes novas práticas. Eixo temático: Culturas e Tradições

Religiosas, por sua análise acerca da prática religiosa atual.

O quinto artigo223, O sagrado como sentido transformador, tem

como articulista o mestre em sociologia Cléber Seixas Guimarães. Aborda-

gem: Fenomenológica. O autor analisa um caso específico da Igreja do

Evangelho Quadrangular e suas transformações e adequações na socie-

dade contemporânea. Segundo o articulista, a IEQ buscou agregar “elemen-

tos mágicos que servem de pontes entre o indivíduo e seu Deus”224. O texto

também evidencia as relações entre a instituição religiosa e seus fieis, e a

experiência religiosa que esta realiza em seus cultos. Eixo temático:

Culturas e Tradições Religiosas, por sua análise de uma instituição especí-

fica.

O sexto artigo225, O imaginário ribeirinho e a relação com o

sobrenatural, tem como articulista a doutora em linguística Nair Ferreira

Gurgel do Amaral. Abordagem: Fenomenológica. O texto analisa a crença

nos mitos e lendas amazônicas que a população ribeirinha dessa região cul-

tiva e transmite de uma geração a outra com certa “sacralidade”. A autora

afirma que “mito e lenda retratam necessidades humanas de entender as

coisas do universo e de superar o medo e a insegurança”226. Eixo temático:

Culturas e Tradições Religiosas, por sua análise cultural do contexto amazô-

nico.

Em relação à seção Sua página, a edição n. 58, com o título Da

resistência à consciência, apresenta o trabalho realizado com os alunos de

uma escola municipal da cidade de Salvaterra, na Ilha de Marajó (PA). O

relato da atividade evidencia a conscientização e o resgate da religiosidade

afro-brasileira presente na Ilha de Marajó. Frente à temática geral da revista

Diálogo, a experiência publicada destaca um elemento que não se eviden-

223

GUIMARÃES, C. S., O sagrado como sentido transformador. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, n. 58, p.30-35. 224

Ibid., p. 31. 225

AMARAL, N. F. G., O imaginário ribeirinho e a relação com o sobrenatural. In: Diálogo – Revista de Ensino Religioso, op. cit., p. 36-41. 226

Ibid., p. 37.


ciou nos artigos, isto é, a questão do sagrado na ótica da matriz afro-brasi-

leira.

Falar do sagrado certamente não é um tema fácil, ainda mais num

curto espaço de uma revista. Embora os temas tenham cercado a questão

de forma tangencial, a revista consegue responder à temática da capa nos

artigos acerca do imaginário ribeirinho, do bricoleur religioso da atualidade e

na questão psíquica da religiosidade. Em relação aos eixos temáticos,

sobressaíram o de Culturas e Tradições Religiosas, com cinco artigos e

Ethos com um artigo. Os demais eixos não foram abordados.

Neste capítulo, buscamos estabelecer um diálogo com os nossos

críticos e retomamos alguns elementos mais importantes de seus

argumentos, evidenciando neles o seu ponto de fragilidade. Para esse

diálogo, tomamos como fundamento teórico as Ciências da Religião, que

também se encontram na fundamentação epistemológica do Ensino

Religioso.

Compreendemos que de modo geral, quando falamos de Ensino

Religioso, não estamos nos referindo apenas a um modelo ou forma de de-

senvolver o conteúdo dessa disciplina. Ao tratarmos da questão, é preciso

considerar a discussão em sentido mais amplo, fora do domínio religioso, ou

seja, a questão encontra-se no âmbito da educação, que tem uma realidade

plural e diversa no Brasil, e é dentro desse domínio que ela deve ser com-

preendida.

No sentido de demonstrar, contrariamente à opinião dos críticos

estudados, que é possível a proposta de um modelo de Ensino Religioso na

perspectiva das Ciências da Religião, analisamos a perspectiva e o

conteúdo da revista Diálogo. Quando examinamos a revista, percebemos

que suas abordagens tratam dos temas na perspectiva das diferentes áreas

de conhecimento, tais como a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia e a

Teologia, entre outras. Tal característica confirma que a proposta dos


PCNER sistematiza os conteúdos do Ensino Religioso nos cinco eixos

temáticos já mencionados.

Quando analisamos por amostragem alguns números da revista,

percebemos dois tipos de abordagens: a fenomenológica e a religiosa.

Mesmo que a nossa análise seja apenas uma amostragem, pois não

analisamos todas as edições da revista, podemos concluir que textos com

enfoque no Fenômeno Religioso são mais frequentes entre os artigos. Isso

demonstra que a perspectiva de Ensino Religioso presente na revista se

coaduna com o modelo das Ciências da Religião. Outro aspecto relevante é

que, embora a quantidade dos artigos com abordagem acerca da religião

seja menor, fica evidente que é possível apresentar as religiões sem

proselitismo.

105 Conclusão

CONCLUSÃO

Quando tratamos do Ensino Religioso, percebemos que essa é

uma discussão muito complexa, tanto pelas opiniões divergentes, quanto

pelas diversas realidades educacionais existentes no Brasil e que não

encontram nos órgãos oficiais e responsáveis pelo currículo escolar o aporte

necessário para lidar com todas as questões que cercam essa disciplina.

Constatamos que a atual legislação acerca do Ensino Religioso

não resolve o problema de sua aplicabilidade, bem como não lhe concede o

mesmo status do qual gozam as demais disciplinas do currículo escolar. A

formulação do Artigo 33, da LDB n. 9.475/97, dá margem para que se

compreenda o Ensino Religioso como a presença da instituição religiosa no

espaço escolar, quando afirma que os sistemas de ensino deverão ouvir

uma entidade civil, constituída por diferentes denominações, a fim de definir

os conteúdos do Ensino Religioso. Além disso, a LDB também deixa em

aberto algumas questões, tais como: O que propor aos alunos que não

optarem pelo Ensino Religioso? Qual é o conteúdo programático dessa

disciplina? Por que a oferta de Ensino Religioso é obrigatória para a escola,

porém, facultativa para o aluno? Não é contraditório que um componente da

formação básica seja facultativo? Qual é a função de um componente

curricular facultativo? Essas e outras questões pedem uma resposta, não só

aos pesquisadores, mas, sobretudo, ao Estado, que é gestor oficial da

educação no Brasil.

Percebemos que o terreno no qual o Ensino Religioso está

assentado é bastante instável, acarretando dificuldades não só aos

professores da disciplina, mas também por despertar críticas que muitas

vezes atrapalham a solução dos problemas apontados. As críticas em toda e


qualquer situação são positivas, porém, no caso do Ensino Religioso, muitas

vezes impedem de se avançar nas questões acerca do conteúdo e da base

epistemológica e acabam por instigar disputas ideológicas.

Temos que concordar com os críticos quando afirmam que o

Ensino Religioso entrou no currículo escolar mais por uma iniciativa das

instituições religiosas, notadamente a Igreja Católica, porém, houve nesse

ensino um desenvolvimento histórico que nos remete aos diferentes

períodos da história de nosso país. Todavia, revisitaando o desenvolvimento

do Ensino Religioso, constatamos que não podemos considerá-lo

homogêneo, pois ele passou por diferentes concepções em relação aos

seus conteúdos e à sua natureza. É interessante destacar que as mudanças

por ele sofridas podem ser interpretadas como um reflexo das próprias

mudanças socioculturais e político-religiosas ocorridas no Brasil nas últimas

décadas.

No cenário religioso, passamos de um país eminentemente cató-

lico a um Estado plural e diverso, no qual todos os cidadãos gozam de plena

liberdade religiosa. Neste contexto, o modelo de Ensino Religioso que

melhor responde a essa realidade certamente não é o modelo confessional,

e tampouco o ecumênico, mas aquele cuja abordagem se faz à luz das

Ciências da Religião, ou, como optam alguns pesquisadores, o modelo fe-

nomenológico.

Cada modelo de Ensino Religioso teve e/ou tem sua validade, e

corresponde a um determinado contexto socioeducacional, de modo que ao

se analisar ou mesmo lançar criticas a alguns dos modelos, é necessário

considerar seu contexto, a fim de se evitar leituras equivocadas e análises

reducionistas. Analisando as críticas de Cury, Vaidergorn e Giumbelli,

constatamos que há certo equívoco em seus argumentos, pois consideram

somente o Ensino Religioso no modelo confessional e em nenhum momento

de sua reflexão é mencionada a existência dos outros modelos.

107 Conclusão

Falta a esses críticos considerar a possibilidade de um Ensino

Religioso não confessional, fundamentado em resultados das pesquisas

científicas sobre a religião. Ao desconsiderá-las, eles também não se dão

conta dos esforços realizados pelos pesquisadores em fazer do Ensino

Religioso a transposição didática das Ciências da Religião.

Percebemos que a crítica ao modelo confessional se direciona

não ao Ensino Religioso, mas à presença da doutrina católica ou cristã no

ambiente escolar. De fato, em todo o caminho percorrido pelo Ensino

Religioso na educação brasileira, não se pode negar que a atuação da Igreja

Católica, representada pelo Grere, foi de suma importância para chegarmos

ao que hoje compreendemos por Ensino Religioso. É preciso reconhecer

que por muitos anos a Igreja Católica se constituiu numa voz forte a favor do

Ensino Religioso; entretanto, ela não foi a única a defendê-lo. Muitas

pessoas, professores e instituições, civis e religiosas, mobilizaram-se para

que esse ensino entrasse na grade curricular.

Entre os outros articuladores do Ensino Religioso se encontra o

Fonaper, e especificamente o seu empenho em formular e apresentar os

PCNER. Com toda certeza essa iniciativa concedeu ao Ensino Religioso um

novo status, que a legislação não foi capaz de lhe outorgar. Os PCNER

buscaram oferecer uma proposta programática ao Ensino Religioso,

entretanto, tal proposta não foi assumida pelo MEC como oficial, de modo

que os PCNER não se constituíram em diretrizes permanecendo na

categoria de uma alternativa. Embora seja considerada a proposta que

melhor corresponda à legislação, coube aos estados e municípios o livre-

arbítrio de aderir ou não à proposta do Fonaper.

Constatamos também que a caminhada a favor do Ensino

Religioso como componente curricular se divide em duas grandes fases: a

primeira, cujo objetivo era fazer com que se reconhecesse o Ensino

Religioso como elemento integrante da formação do cidadão. E a segunda,

na qual nos encontramos atualmente, que tem em vista o conteúdo e a


formação docente para o Ensino Religioso. É precisamente nesta etapa que

nasce a revista Diálogo.

A Diálogo nasceu a partir do sonho daqueles 180 professores,

que há 18 anos participaram do 10º Ener, em Fortaleza (CE), e que, ao final

do encontro, manifestaram o desejo de ter uma revista de Ensino Religioso

que os ajudasse em sua formação e comunicação entre eles. A revista, que

tem contribuído com o Ensino Religioso há 17 anos, foi analisada em nossa

pesquisa no período entre outubro de 1995 e agosto de 2010. Nesses 15

anos, sendo dez sob a direção de Luzia Senna, e cinco anos sob o comando

de Maria Inês Carniato, a Diálogo apresentou abordagens acerca do

Fenômeno Religioso, na perspectiva das diferentes áreas de conhecimento,

bem como tratou das religiões como tal. Evidenciamos que cada uma das

duas editoras, conforme as respostas das entrevistas, passaram por

experiências diferentes durante as suas diretorias. Enquanto Luzia Sena,

que recebeu o encargo de iniciar a revista, enfrentou problemas de ordem

interna, estrutural e financeira, Maria Inês Carniato buscou tornar a revista

mais pedagógica.

Percebemos que há continuidade entre uma editoria e outra no

que diz respeito aos objetivos da revista. Embora, na entrevista, a segunda

editora tenha afirmado que na primeira fase da revista as abordagens

enfocavam mais as religiões, enquanto que em sua gestão o enfoque era a

educação, em nossa análise tal afirmação não se comprova. Pelos artigos

das seis edições analisadas neste trabalho, constatamos duas formas de

abordagens, uma na perspectiva da religião ou religiosa, onde se tratava dos

elementos de fé, como por exemplo, do judaísmo, cristianismo, budismo e

religião afro-brasileira. E outra perspectiva com enfoque antropológico,

histórico, social e pedagógico. As abordagens corroboram uma cosmovisão

transreligiosa e com a educação do cidadão segundo o Ensino Religioso, no

modelo das Ciências da Religião.

Em relação aos desafios que a Diálogo enfrentou e/ou ainda en-

frentará, a fim de poder manter uma proposta de Ensino Religioso funda-

109 Conclusão

mentada na legislação e em princípios que valorizam a diversidade cultural e

religiosa, existentes na sociedade e na educação brasileira, com toda

certeza estes são muitos, porém apontamos os mais significativos que se

apresentam para a Diálogo a partir do nosso estudo.

Um desafio, sem sombra de dúvida, é manter a qualidade textual

nas curtas abordagens, ou seja, os artigos devem apresentar um conteúdo

consistente, substancial, de fácil compreensão e possível aplicação em

apenas quatro ou seis páginas da revista. Nem todos os textos que

analisamos apresentam essas características, de modo que na mesma

revista, por exemplo, na edição n. 49, encontramos textos mais elaborados e

outros que, embora figurassem entre os artigos, não mereciam estar nessa

categoria, como no caso dos artigos cinco e seis. O caráter das abordagens

símile ao científico confere credibilidade ao conteúdo da revista.

Buscamos identificar nas chamadas de capa e nos artigos os ei-

xos temáticos propostos pelos PCNER e constatamos que entre os cinco

eixos os mais evidenciados são Ethos, Culturas e Tradições Religiosas e

Teologia. A presença dos outros eixos é quase insignificante, de modo que o

desafio se encontra em abordar temas acerca dos Ritos, dos Textos Sagra-

dos (escritos e orais).

Em relação às perspectivas, no contexto atual, as discussões

acerca do estatuto científico do Ensino Religioso escolar abrem para a

revista, uma das únicas no mercado que têm no modelo das Ciências da

Religião o seu fundamento, a possibilidade de incluir em seu perfil editorial

essa base epistemológica. Pois, diante de uma possível volta da hegemonia

católica sobre o Ensino Religioso, a partir do acordo entre o Brasil e o

Vaticano, a Diálogo, ao apontar em seu perfil a sua base epistemológica,

respalda-se de uma possível investida da Igreja Católica sobre as

publicações da revista, que é de responsabilidade de uma instituição

religiosa, dependente da Igreja Católica apenas em termos doutrinários, mas

que a torna vulnerável.


Com relação ao caráter da revista, ao assumir como base teórica

do Ensino Religioso presente em suas abordagens as Ciências da Religião,

a Diálogo assume uma identidade clara e definida. A revista tem a sua

identidade, porém, ela deve ser mais explicitada, a fim de não dar margem a

uma aparente neutralidade. Não podemos nos esquecer de que temos

diante de nós um veículo de comunicação, e, por detrás de todo o conteúdo

publicado, há uma linha de pensamento ou uma filosofia explicitada. Desse

modo, é bom para a revista que sejam as Ciências da Religião.

A Diálogo é uma revista voltada para a educação, especifica-

mente ao Ensino Religioso, e essa é a grande perspectiva para o futuro da

revista que desde as suas primeiras publicações buscou oferecer aos seus

leitores-professores conteúdos que fossem suporte pedagógico, bem como

subsídio formativo. Essa contribuição da revista se expressa na forma como

os assuntos estão estruturados, ou seja, nos artigos e nas seções

pedagógicas. Vale ressaltar que os assuntos tratados pela revista são

perenes, de modo que o tema tratado em uma edição não perde a sua

validade e o professor encontra na revista um subsídio de conteúdo du-

radouro.

É interessante observar que a qualidade do conteúdo provém, so-

bretudo, da formação acadêmica dos articulistas, que em sua maioria são

pós-graduados e ligados a centros acadêmicos de diversas regiões do Bra-

sil, bem como de diferentes áreas do conhecimento. Essa diversidade de

professores e de regiões do País que escrevem na revista ratifica o motivo

pelo qual a revista Diálogo foi criada, isto é, ser um meio de comunicação e

de formação entre os professores de Ensino Religioso. E estes contribuem

com a revista, seja por meio dos artigos, seja através dos relatos de

experiências nas seções interativas.

A Diálogo é um periódico de professores para professores, pois

os articulistas da revista também são docentes das diferentes áreas do co-

nhecimento e que, em poucas páginas, oferecem um rico e denso conteúdo.

Podemos afirmar que Ensino Religioso literalmente se faz com diálogo, e a

111 Conclusão

Diálogo faz do seu conteúdo um diálogo aberto no que diz respeito à diversi-

dade cultural e religiosa existente em nosso país.

Por fim, percebemos que educação e religião, embora tenham

objetivos diferentes, compartilham o mesmo “alvo”, que é o ser humano.

Talvez seja esse o cerne da questão, e nos perguntamos: Quem é o

indivíduo que queremos formar? E qual é a formação que queremos lhe

oferecer? Fica para nós o desafio.


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