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ULACIT TÉCNICAS DIDÁCTICAS DE COLABORACIÓN: MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A Handbook for college faculty (pp. 27-93). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al español. El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante, retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo desconocido, ni algo para introducir espontáneamente en un día monótono, para “ver qué pasa” cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideración a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propósito de la Parte Dos: Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabiduría de la práctica y la escolaridad de cómo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de aprendizaje colaborativo. En la consideración de cómo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las posiciones filosóficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cómo los profesores escogen el poner en práctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores universitarios ha variado dramáticamente durante la última década, estimulado parcialmente por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la investigación sobre la cognición demuestra convincentemente que los aprendices deben involucrarse activamente en la edificación de sus propias mentes; los profesores no pueden simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo asimilen en su comprensión de lo que llamamos “aprendizaje”. Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los instructores de hoy no sólo deben conocer la materia que imparten, también deben saber cómo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creación de un ambiente de aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compañeros para que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

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ULACIT

TÉCNICAS DIDÁCTICAS DE COLABORACIÓN: MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo

Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A Handbook for college faculty (pp. 27-93). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al español.

El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante, retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo desconocido, ni algo para introducir espontáneamente en un día monótono, para “ver qué pasa” cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideración a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propósito de la Parte Dos: Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabiduría de la práctica y la escolaridad de cómo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de aprendizaje colaborativo. En la consideración de cómo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las posiciones filosóficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cómo los profesores escogen el poner en práctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores universitarios ha variado dramáticamente durante la última década, estimulado parcialmente por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la investigación sobre la cognición demuestra convincentemente que los aprendices deben involucrarse activamente en la edificación de sus propias mentes; los profesores no pueden simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo asimilen en su comprensión de lo que llamamos “aprendizaje”. Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los instructores de hoy no sólo deben conocer la materia que imparten, también deben saber cómo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creación de un ambiente de aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compañeros para que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

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conocimiento sobre la materia y sobre cómo enseñar, y constituye parte de lo que ahora conocemos como la “erudición de la enseñanza” (Boyer, 1990). Con el crecimiento y aumento en popularidad del aprendizaje colaborativo, hay diferencias válidas, expresadas con fuerza en la literatura del aprendizaje colaborativo, en cuanto a los roles apropiados para los instructores en la creación de este ambiente de aprendizaje. Las opiniones cubren toda la gama que va desde la convicción de que los instructores deben desempeñar un rol mínimo en el moldeo y dirección del trabajo de grupos de aprendizaje de estudiantes, hasta las creencias de que el instructor tiene la responsabilidad de estructurar las tareas de aprendizaje, dar seguimiento al progreso de los grupos e intervenir si los estudiantes se desvían del tema. Kenneth Brufee, por ejemplo, argumenta que los estudiantes deben “clara e inequívocamente, por sí solos, gobernarse a sí mismos, y buscar y aprovechar las tareas de la manera que consideren apropiado” (Bruffee, 1995, p. 17). Asume su posición con base en el cambio de responsabilidad del aprendizaje del instructor a los estudiantes, y señala que “ayuda a los estudiantes a ser autónomos, a expresarse, y a madurar social e intelectualmente, y les ayuda a aprender la sustancia de los temas, no como “hechos” concluyentes, sino como resultados construidos por un proceso social de investigación o pesquisa”. Otros promueven un rol más tradicional para los instructores, argumentando que tienen la responsabilidad de asignar tareas, dar seguimiento a los procesos grupales para asegurar que todos participen y que el grupo mantenga su enfoque, intervenir si los estudiantes se desvían, y evaluar los procesos grupales y la efectividad (Johnson, Johnson, & Smith, 1998). Las diferentes posiciones derivan de las convicciones epistemológicas en cuanto a la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje, como se describe en la Parte Uno, pero como cosa práctica, la mayoría de instructores probablemente cae en algún punto intermedio o navega a lo largo de la continuidad, dependiendo de la disciplina, los objetivos del curso, el estilo personal y confort del instructor, la experiencia de los estudiantes, y una cantidad de otras variables que se encuentran en cualquier aula. Algunos instructores se ven como “entrenadores,” observando, corrigiendo y trabajando con los estudiantes para mejorar su desempeño; algunos prefieren el concepto de “facilitador”, que implica disponer el ambiente de aprendizaje para estimular el aprendizaje autodirigido; algunos usan el término “gestor,”enfatizando un proceso secuencial de poner las condiciones y gestar el proceso para producir los resultados deseados. Algunos prefieren el concepto de “coaprendiz,” que enfatiza el rol social de construcción del conocimiento1

La terminología es más que semántica; refleja una variedad de autopercepciones en cuanto al nuevo rol del profesorado en el aula. En un punto, sin embargo, hay virtual acuerdo universal. El nuevo profesor universitario es más que un “dispensador de información”. Si

.

1 Los roles que los profesores adoptan en el aula son reflexiones de estilos de enseñanza. Existen varios inventarios de estilos de enseñanza, y uno de ellos, el Inventario de Estilo de Enseñanza de Grasha (1996), está disponible en línea en la siguiente dirección (URL) http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html. Grasha ha identificado cinco estilos de enseñanza, que convergen en una piña y comprenden maneras características en que los profesores diseñan escenarios de instrucción. Estas piñas van en rango, en un continuo desde experto/formal/autoridad (un enfoque centrado en el maestro, en donde los instructores presentan información y los estudiantes reciben conocimientos) hasta delegador/facilitador/experto (un modelo centrado en el estudiante, que involucra el diseño de tareas complejas que requieren iniciativa del estudiante, y a menudo trabajo de grupo, para completar). El estilo preferido de enseñanza moldea el tipo y grado de aprendizaje colaborativo que uno escoge implementar.

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hay alguna conversión en cuanto a los consejos ofrecidos en la literatura por profesores experimentados en el aprendizaje grupal, es hacia la flexibilidad emparejada con suficiente estructura para asegurar esos dos pilares del movimiento del aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva y responsabilidad individual. En este manual, sugerimos que el rol del instructor en el aprendizaje colaborativo incluye las siguientes responsabilidades: orientar a los estudiantes hacia las metas y propósitos del aprendizaje colaborativo; tomar decisiones en cuanto al tamaño, duración y operación de los grupos de aprendizaje; diseñar y asignar tareas de aprendizaje; asegurar la participación activa y constructiva; y evaluar el aprendizaje. La parte dos, por lo tanto, está organizada según los siguientes capítulos: Capítulo dos: Orientación de estudiantes Capítulo tres: Formando grupos Capítulo cuatro: Estructurando la tarea de aprendizaje Capítulo cinco: Facilitando la colaboración estudiantil Capítulo seis: Calificación y evaluación del aprendizaje colaborativo

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Capítulo 2 Orientando a los estudiantes En el aprendizaje colaborativo, los estudiantes, al igual que los profesores, tienen responsabilidades nuevas y diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados en la educación tradicional. MacGregor (1990, p. 25) define siete cambios que deben hacer los estudiantes, como se muestra en la Exhibición 2.1. Estos son grandes cambios para los estudiantes, que involucran nuevos roles y requieren diferentes destrezas. Bosworth (1994) argumenta que debemos enseñar estas destrezas a los estudiantes de la misma manera que debemos enseñar cualquier otro conjunto de destrezas, y propone una taxonomía de destrezas colaborativas que incluye destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de investigación, de resolución de conflictos, y de síntesis y presentación. En algunos casos, los instructores pueden modelar las destrezas necesarias, pero el método primario para enseñar las destrezas del aprendizaje colaborativo descansa en la estructuración de la tarea de aprendizaje, de manera que la práctica de la destreza es el esencial logro de la tarea. Aunque se enseña mejor dentro del contexto de tareas de aprendizaje basadas en contenido, los profesores pueden comenzar a orientar a los estudiantes hacia los nuevos roles y ayudarles a desarrollar las destrezas del aprendizaje colaborativo al comenzar el primer día de clases. Este capítulo contiene ideas para introducir a los estudiantes a los roles y destrezas colaborativos de forma temprana en el curso, en tres categorías: introducciones y rompehielos, políticas y procedimientos de los cursos, y orientación al aprendizaje colaborativo. Introducciones y rompehielos En el aula colaborativa, a propósito, el instructor crea un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes interactúan uno con el otro. Esto es diferente de lo que sucede en muchas aulas universitarias, en donde los estudiantes se sientan solos, pasan una significativa parte del tiempo escuchando pasivamente al “sabio en escena”, y se espera que no hablen porque esto distrae la atención que se supone debe enfocarse en el instructor. Es importante, por lo tanto, establecer de frente que en el aula colaborativa los estudiantes estarán interactuando. Una manera de animar a los estudiantes a que interactúen es el ofrecer a los participantes de la clase la oportunidad de conocerse. Las actividades estructuradas para las introducciones y saludos, llamadas “rompehielos” son buenas técnicas para conocerse. Los rompehielos bajan las tensiones y la torpeza de las

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clases iniciales, y ayudan a los estudiantes a desarrollar sentimientos de confort. También crean una expectativa de interacción y, por lo tanto, son entradas útiles a la colaboración positiva y continuada. Aún si los instructores deciden retener un curso predominantemente basado en clases magistrales, encontrarán que la incorporación de algún nivel de rompehielos puede reducir el estrés en el estudiante e incrementar su voluntad de participar en discusiones que incluyan a toda la clase. ANEXO 2.1 Comparando los roles estudiantiles en el aula tradicional y en la colaborativa Aula tradicional Aula colaborativa Los estudiantes cambian de …. a... Escucha, observador y toma apuntes Resolución activa de problemas, contribuyente y discutidor Expectativas bajas o moderadas sobre la Altas expectativas de preparación para preparación de la clase la clase Presencia privada en el aula, con poco o Presencia pública con mucho riesgo ningún riesgo Asistencia dictada por escogencia personal Asistencia dominada por expectativa comunal Competencia con prójimos Trabajo colaborativo con prójimos Responsabilidades y autodefinición asociados Responsabilidades y autodefinición con el aprendizaje independiente asociados al aprendizaje interdependiente Profesores y textos vistos como únicas fuentes La persona, prójimos y comunidad de autoridad y conocimiento vistos como fuentes importantes de autoridad y conocimiento Fuente: MacGregor (1990, p. 25) ______________________________________________________________________ Rompehielos sociales Un instructor que se aprende los nombres de los estudiantes les muestra que los valora como individuos. El ayudar a los estudiantes a aprenderse los nombres de los otros, y a identificar intereses y experiencias compartidos tanto como las diferencias sobresalientes, demuestra que el instructor valora el que se conozcan uno al otro. Juego de nombres. Si es posible, arregle los escritorios o sillas en un círculo. Haga que la primera persona diga su nombre, que el segundo diga su nombre y el del primer estudiante, el tercer estudiante diga su nombre y el de los dos anteriores, y siga así. Si la clase es pequeña, haga esto con todos los participantes. Si la clase es grande, considere dividirla en grupos de ocho a doce participantes, de manera que por los menos subgrupos de estudiantes se conozcan entre sí. Considere repetir esta actividad por unos minutos al comienzo de varias sesiones de clase, ya sea para reforzar el conocimiento de los nombres

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o para dar a los estudiantes en las clases más grandes la oportunidad para aprenderse el nombre de cada uno. Pregunta del día. Forme parejas o pequeños grupos, use CoLT 1: Piense-empareje-comparta; CoLT 2: Grupo de rumores; o CoLT 5: Entrevista de tres pasos, y pídales a los estudiantes que respondan a una simple pregunta, tal como ¿cuál es una de las mejores películas que ha visto y por qué? Si pudiera ser una persona famosa, ¿quién sería y por qué? Si pudiera almorzar con una persona, viva o muerta, ¿con quién sería y por qué? Rebuscador. Elabore y distribuya una lista de características o destrezas que puedan tener los estudiantes (por ejemplo, hablar una segunda lengua, tocar un instrumento musical o tener un empleo de tiempo parcial). Pídales a los estudiantes que encuentren a otros estudiantes que posean esas características y escriba su nombre en la lista a la par de dichas características. Entrevistas. Elabore y distribuya una nota con algunas preguntas, tales como: ¿Cómo se llama Ud.? ¿Qué estudia? ¿Hace cuánto que es estudiante en esta institución? ¿Por qué está en esta clase? ¿Tiene idea de qué hará cuando termine de estudiar? y algunas otras por el estilo. Forme parejas y pídales a los estudiantes que se alternen entrevistándose el uno al otro. Considere la expansión de esta actividad mediante la implementación de CoLT5: Entrevista de tres pasos. Mientras que los rompehielos sociales pueden ser muy divertidos para muchos estudiantes, algunos pueden no sentirse cómodos compartiendo información personal con otros o pueden sentir que la actividad se sale de los límites de la clase. No haga preguntas ni solicite información que sea muy personal; como alternativa, considere usar actividades colaborativas que introduzcan el contenido del curso. Introducciones al curso Las actividades colaborativas pueden usarse para introducir a los estudiantes al contenido del curso, ayudando así a que se conozcan el uno al otro al mismo tiempo que están conociendo la materia del curso. Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a identificar conocimientos previos que son útiles, así como a clarificar algunas lagunas de aprendizaje que tengan. Los estudiantes pueden sentirse tranquilos sabiendo que otros están en situaciones parecidas al inicio del curso, y pueden identificar habilidades o conocimientos excepcionales que posean algunos miembros del grupo. El uso del contenido del curso también recalca los propósitos académicos en vez de los sociales de las actividades de aprendizaje colaborativo. Inventario de sentido común. Utilice una variación del CoLT 21: Matriz de equipo y arme un inventario de 5-15 declaraciones interesantes de falso y verdadero relacionadas con el campo de estudio o del curso. Pídales a los estudiantes que se formen en parejas o grupos pequeños, y que marquen las preguntas como verdaderas o falsas. En discusiones posteriores que incluyen a toda la clase, proyecte una matriz en blanco y pregunte a los grupos que informen de sus decisiones y las expliquen, registrando las respuestas en columnas de F y de V. Luego de la discusión de cada declaración o al final de la actividad, debe darse la respuesta “correcta” y si prefiere, dejarlos con la interrogante, diciéndoles que tendrán las respuestas durante el desarrollo del curso (Nilson, 2003). Colocación de problemas. Use el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 2: Round Robin, y pídales a los estudiantes que identifiquen problemas (o tópicos, preguntas, temas, información y así por el estilo) que piensan que deben tratarse en el curso. Conforme los

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estudiantes se expresen en una discusión a nivel de toda clase, use sus respuestas para reforzar o clarificar las metas y contenidos del curso. Considere aumentar el contenido del curso para incluir módulos o actividades que se refieran a las ideas planteadas por los estudiantes, si sus sugerencias parecen apropiadas. (McKeachie, 1994). Mapeo del concepto de curso. Use CoLT 23: Redes de palabras y pídales a los estudiantes que hagan un mapeo de un concepto que sea medular del curso, tal como, ¿Cómo aprendemos del pasado? (para Historia) o ¿Qué es arte? (para apreciación del arte). En una discusión posterior a nivel de toda la clase, pídales a los miembros de cada grupo que muestren y expliquen sus ideas y asociaciones en la red de su grupo, y use estos informes como la base para explicar los propósitos u organización del curso. Las actividades que se enfocan en el aprendizaje en vez de la materia, también son útiles para orientar a los estudiantes. Futuro empleador. Use CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Rumores grupales y pídales a los estudiantes que generen una lista de destrezas que ellos creen sería lo que busca un futuro empleador (ya sea genérico o para una carrera representativa en la disciplina). Entre las respuestas más comunes se incluirán algunas como “dominio de la materia,” “habilidad para trabajar en equipo”, “destrezas de comunicación orales y escritas”, “habilidades para resolución de problemas” y “habilidades para autoaprender”. Use esto como base para una discusión sobre los objetivos de aprendizaje y las metas del curso (Miller, Groccia & Wilkes, 1996). Jerarquía y emparejamiento de metas. Use CoLT 1: Piense-empareje-comparta y pídales a los estudiantes que anoten de 3 a 5 de sus metas de aprendizaje para el curso y que las clasifiquen en rango de importancia para sus proyectos de vida, desde 1 (más importante) hasta 5 (menos importante). Explique que una meta tal como “para cumplir con un requisito” o “quiero salir bien en este curso” es una meta de tipo general que comparten muchos estudiantes, y que usted está pidiendo que se enfoquen sobre una meta que sea específica e individual para ellos. Pida a los estudiantes que compartan sus respuestas con su compañero, buscando maneras en que sus respuestas comparen y contrasten. Pídales a las parejas que informen sobre sus respuestas y las presenten en la pizarra. Alternativamente, recoja las respuestas y hágales saber a los estudiantes cuándo se tabularán y discutirán los resultados. Luego de recoger la información, busque patrones y organice los datos en grupos por ideas compartidas y tabule cuántos estudiantes tienen metas similares. Al ofrecer retroalimentación a los estudiantes, discuta ideas sobre temas comunes y áreas en donde las metas no coinciden. Si están en disposición, ajuste las metas del curso para acomodar las metas de los estudiantes, y si no, explique la razón (Angelo & Cross, pp. 290-294). También puede ser constructivo –quizás más tarde en el curso, luego de que los estudiantes hayan desarrollado confianza– al asignar actividades colaborativas para ayudar a los estudiantes a enfocarse más directamente en las maneras en que pueden aprender. Autovaloración de maneras de aprendizaje. Seleccione un marco teórico para aprender (tal como el Indicador de Tipos Meyers-Briggs o el Fir5o-B) para ayudar a los estudiantes a identificar sus estilos de aprendizaje general. Cuando los estudiantes hayan seleccionado o hayan sido identificados como poseedores de un perfil de estilo de aprendizaje específico, organícelos en grupos pequeños con el mismo estilo o similares. Use CoLT 20: Red de grupo y pídales a los estudiantes que identifiquen los pros y contras de su particular estilo de

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aprendizaje, o las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo para sus particulares estilos. De forma alternativa, use CoLT 3: Grupos de rumores y pídales a los estudiantes que respondan a preguntas como ¿Cómo puede una persona que calce en el estilo de aprendizaje X abordar esta tarea específica? (Angelo & Cross, 1993, pp. 295-298). Bosquejos autobiográficos enfocados. Pídale a cada estudiante que escriba un bosquejo autobiográfico de una o dos páginas, enfocado en una exitosa (o no exitosa) experiencia de aprendizaje pasada que sea relevante para el aprendizaje en el actual curso. Esto ofrece información en cuanto a los autoconceptos y autoconsciencia del estudiante como aprendices dentro de un campo específico (Angelo & Cross, 1993, pp. 281-284). Empareje a los estudiantes para discutir respuestas antes de someter los ensayos, o considere implementar CoLT 24: Diarios de diálogo, pidiendo que estos ensayos sean las primeras entradas en los diarios que los individuos mantendrán e intercambien con sus semejantes a lo largo del semestre. Procedimientos y políticas del curso El desarrollo de un entendimiento compartido en cuanto a las políticas y procedimientos del curso es importante para lograr la cohesión del grupo. A continuación se presentan algunas ideas de actividades colaborativas que pueden ayudar a los estudiantes a dominar información importante para el curso y a establecer normas de grupo. Revisión de programa La información sobre el curso está típicamente contenida en el programa, pero el leer un programa le resulta tedioso a un estudiante e igualmente al profesorado. El usar actividades colaborativas para interesar al estudiante a familiarizarse con la información contenida en el programa es importante por varias razones. Primero, el programa es frecuentemente el punto inicial de contacto y conexión entre todos los participantes en el curso. Segundo, es la oportunidad para el profesor para describir creencias sobre los propósitos educacionales e identificar cómo los métodos de instrucción (especialmente las actividades de aprendizaje colaborativo) ayudan al logro de estos propósitos. Tercero, puede delinear los nuevos roles y responsabilidades tanto de los instructores como de los estudiantes, de manera que se logra la clarificación de objetivos y la reducción de problemas potenciales con los individuos o grupos. Actividad de revisión básica del programa. Forme grupos de cuatro o seis estudiantes, designe a alguno para que tome notas y use CoLT 2: Round Robin para pedirles que generen una lista de preguntas sobre el curso. Reparta el programa y pídales a los estudiantes que lo lean para determinar cuáles de sus interrogantes quedan contestadas y cuáles no. Pídales que anoten cualquier información contenida en el programa sobre la cual ellos no pensaron en preguntar. Cierre la sesión con una discusión de toda la clase sobre el programa, basada en las interrogantes que quedaron sin respuesta y lo que han descubierto sobre el curso. ANEXO 2.2 Incluyendo políticas y procedimientos de aprendizaje colaborativo en el programa u orientación

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____________________________________________________________ Típicamente, los programas de curso incluyen políticas tales como las relacionadas a la asistencia a clase, notas y honestidad académica. Los procedimientos de clase (tales como control de asistencia) pueden ser incluidos en el programa, o puede ser cubiertos en el primer día en la orientación. Considere incorporar uno o más de los siguientes elementos ya sea en el programa o en la orientación para ayudar a manejar el aprendizaje colaborativo. Política de Una declaración que resuma por qué, cómo y de qué manera el aprendizaje aprendizaje colaborativo será parte del curso, así como los planes para colaborativo valorar y calificar el trabajo grupal; esta declaración puede ayudar a aclarar los planes y expectativas para los estudiantes. Declaración de A menudo los estudiantes esperan que los instructores entren de una vez “Tres antes de mí” y les ofrezcan las respuestas. Cuando se escoge implementar una clase muy colaborativa en donde los estudiantes trabajarán tan independientemente como sea posible, establezca guías desde el principio. Por ejemplo, Kagan (1992) sugiere a los estudiantes consultar tres fuentes antes de pedirle una respuesta. Equipos de Con el uso frecuente de pequeños grupos, el aula necesita ser montada montaje del apropiadamente. Considere conservar tiempo, asignando a los aula estudiantes a equipos responsables del montaje tan pronto lleguen al aula (Cohen, 1986). Tiquete de El pasar lista de asistencia puede consumir tiempo, y en cursos en que entrada/salida los estudiantes hacen bastante trabajo en grupo, puede retardar o interrumpir la interacción de grupo. Considere como una alternativa el que los estudiantes completen y entreguen tiquetes al entrar por la puerta en cada sesión. Estos tiquetes de entrada consisten de piezas de papel en donde los estudiantes ponen su nombre así como las preguntas, comentarios y tópicos que desearían que se cubran, problemas sobre el trabajo en grupo y otra información relacionada al curso. Si se desea, estos tiquetes pueden usarse más tarde para registrar asistencia. Es también importante responder a los comentarios de estudiantes para mostrar que sus comentarios son importantes. Similar a los tiquetes de entrada, los estudiantes pueden entregar los tiquetes de salida, entregándolos con sus preguntas y comentarios al final de la clase, en

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vez de al principio (Bender, Kendall, Larson & Wilkes, 1994). Señal para Antes de comenzar el trabajo grupal, asigne una señal que avise a detener el los estudiantes que es tiempo de que le presten atención. La señal debe trabajo en grupo ser algo que los estudiantes fácilmente reconozcan aún si están activamente involucrados en el trabajo de grupo, tal como el prender las luces o hacer sonar una campana de escritorio. Cuando reciban esta señal, los estudiantes responderán y harán contacto visual con el instructor (Millis & Cottel, 1998). Al establecer la señal la primera vez que el grupo se reúne, probablemente los estudiantes la observarán durante todo el curso. Folders/Folios de Los grupos de estudiantes pueden guardar un folder con sus trabajos los estudiantes que incluya hojas de asistencia, asignaciones, y formularios de

retroalimentación del grupo. Los instructores pueden revisar los folders sin avisar para asegurarse que los grupos están completando el trabajo asignado. Entregar folders y explicar su uso temprano en el semestre establece su importancia, y la revisión al azar a lo largo de los semestres asegura su uso continuo.

Estableciendo reglas básicas del trabajo en grupo Si planea usar muchas actividades colaborativas a lo largo del curso, el establecer las reglas básicas del trabajo en grupo temprano en el curso puede ser productivo en el uso del tiempo y ayuda a mejorar el funcionamiento grupal. Aunque los instructores pueden desarrollar estas reglas, el involucrar a los estudiantes en la determinación de las políticas grupales les permite asumir propiedad y responsabilidad por su observancia y cumplimiento. Reglas básicas de grupo Forme grupos y pida a una persona de cada grupo que sirva como registrador. Use una combinación de CoLT 2: Round Robin y CoLT 20: Red grupal, pidiéndoles a los estudiantes que se turnen para responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles comportamientos piensan que serán de más ayuda para los grupos? y ¿cuáles comportamientos serían los menos productivos para el grupo? El registrador toma nota de las respuestas en la columna respectiva de “Ayuda” o “No Ayuda” en la red. Usando las redes completas, los grupos pueden desarrollar una lista de reglas básicas para el comportamiento de grupo, o pueden informar a la clase y en una discusión pueden crear una lista general de reglas básicas. Considere el desarrollo de una red completa de antemano, para asegurar que todo comportamiento productivo o contraproductivo haya sido identificado en la discusión plena. De forma alternativa, suministre a los equipos una lista de varias reglas básicas y pídales a los estudiantes que discutan y seleccionen algunas de la lista, las que crean que son las más importantes, o use una adaptación de CoLT 5: Entrevista de tres pasos y solicite un número pequeño de voluntarios para entrevistar a grupos de seis a ocho estudiantes. Pídales a los entrevistadores que informen de sus resultados a la clase, y que usen sus reportes como la base para la discusión en clase, con el fin de desarrollar reglas básicas generales para el grupo (Silberman, 1996).

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Si los estudiantes desarrollan sus propios grupos de trabajo, sería importante que aseguren que estas reglas sean realistas y apropiadas. Contrato de aprendizaje grupal Una vez establecidas las reglas básicas, puede ser útil que los estudiantes firmen un Contrato de trabajo grupal. Ya sea el instructor o los estudiantes diseñan y firman ambos un acuerdo formal que contenga las políticas, procedimientos y penalidades en cuanto al trabajo grupal. El contrato sirve como un registro formal y agrega énfasis y legitimidad a las reglas básicas del grupo. Si los estudiantes proponen el contrato, considere que ellos lo presenten para revisión con el propósito de permitir sugerencias donde sea apropiado. Ya que es probable que los estudiantes no sepan cómo hacer un contrato, puede ser útil tener a mano una muestra, como la que se presenta en el Anexo 2.3, para su uso (Knowles, 1986). ______________________________________________________________________ ANEXO 2.3 Muestra de contrato de trabajo grupal Durante las próximas sesiones de clase, participaré en un grupo para aprender: Me comprometo a participar en forma efectiva en esta actividad de aprendizaje grupal y me esforzaré por hacer lo siguiente: Los estudiantes ofrecen sus reglas básicas acordadas, como: ___Venir a clase regularmente y a tiempo. ___Venir preparado y listo para compartir con el grupo. ___Escuchar activamente lo que tienen que contribuir los otros integrantes del grupo. ___Apoyar los esfuerzos e iniciativas de otros. Si no sigo las reglas anteriores, haré lo siguiente para compensar: Los estudiantes ofrecen sus propias ideas o penalidades, tales como: ___Si pierdo una clase, acuerdo pedir a otro miembro del grupo, con la debida antelación, que tome notas por mí. Conseguiré estas notas y repondré cualquier trabajo perdido. ___Si no puedo prepararme para una tarea grupal, lo repondré mediante una proporción adicional de trabajo en la próxima tarea. ___Si me doy cuenta o alguien señala que no estoy poniendo atención, dejaré lo que estoy haciendo e inmediatamente y prestaré atención completa a quien esté haciendo uso de la palabra. ___Si alguien nota que estoy siendo muy crítico o de alguna otra manera estoy ofreciendo poco apoyo, haré los esfuerzos de enmienda y para interactuar mejor en el futuro. Firmado____________________________________ Fecha _________________________

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Considere incluir otros ítems informativos tales como nombres de los miembros del grupo, destrezas requeridas, criterios de evaluación y otros por el estilo. Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo Probablemente, los estudiantes vendrán a clase con una gama de experiencias y actitudes en cuanto al trabajo grupal. Muchos instructores han estado incorporando el aprendizaje colaborativo en sus clases y, por lo tanto, varios estudiantes estarán listos y prestos a participar efectivamente en el trabajo grupal. De hecho, estos estudiantes pueden sentirse desorientados en una clase tradicional de presentación magistral. Para reforzar las impresiones positivas del aprendizaje colaborativo y para redirigir a los estudiantes que puedan tener sentimientos negativos en cuanto al trabajo colaborativo, considere actividades para orientar a los estudiantes hacia el valor del aprendizaje colaborativo. Red a favor y en contra del aprendizaje colaborativo. Use el CoLT 20: Red grupal, y pídales a los estudiantes que completen la red en la que identifican las ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo. Considere agregar una columna próxima a la de “Contra”, y luego de que los estudiantes hayan completado la identificación de los pros y contras, pídales revisar los problemas en la columna “Contra”, para ver si pueden identificar una solución. Por ejemplo, si los estudiantes han declarado que algunos individuos realizan la mayor parte del trabajo mientras que otros se las arreglan haciendo un mínimo, los grupos podrían sugerir algo para asegurar la equidad y la responsabilidad individual. En una discusión plenaria en clase, asegúrese de dirigirse a los problemas de los “contras”. Tranquilice a los estudiantes que tengan actitudes negativas de que sus preocupaciones han sido escuchadas y las estrategias implementadas para eliminar o aminorar los “contras” de una vez. “Quiz” de conocimiento grupal frente al individual. Use una variante de CoLT 12: Equipos de toma de exámenes, y ofrezca a los estudiantes un “quiz” que contenga preguntas introductorias en cuanto al contenido del curso. Las preguntas deben presentar retos, pero unos que los estudiantes puedan responder con conocimientos previos. Por ejemplo, en un curso de historia, una pregunta podría ser ¿Quiénes estuvieron en la oficina presidencial durante los siguientes eventos críticos?, o en geografía, ¿Dibuje un mapa del mundo? Ofrézcales a los estudiantes tiempo para tomar el “quiz” individualmente, y luego pídales que lo tomen como grupo para demostrar que sus conocimientos colectivos son superiores al conocimiento que posea cualquiera individualmente. Currículum grupal. Use una variación del CoLT 20: Red grupal, en el que en la columna izquierda contenga los nombres de los miembros del grupo y el resto de columnas con las destrezas y antecedentes relevantes de los estudiantes, tales como se muestra en la Exhibición 2.4. Esta actividad permite a los estudiantes interactuar y llegar a conocerse mejor, mientras descubren los talentos y destrezas de otros miembros del grupo. También ayuda a los estudiantes a ver el beneficio del trabajo colaborativo, mientras aprenden a valorar lo que pueden ofrecer sus semejantes.

• Variación 1: Pídales a los estudiantes que les pongan nombre a sus grupos, preferiblemente uno que sea relevante para la clase (por ejemplo, una clase de empresariales puede tener grupos que forman una empresa consultora en la industria del entretenimiento llamada “Show biz”).

• Variación 2: Ofrezca a los grupos estudiantiles un propósito específico que se relaciona con la clase. Por ejemplo, si los grupos pueden completar un

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componente de servicio-aprendizaje con una empresa local, haga que el grupo reúna un CV (currículum vitae) para enviar como un medio de introducción a aquellos que servirán como sus supervisores.

• Variación 3: Use el currículum grupal como el primer componente de un portafolio más inclusivo que evolucionará para incluir productos o artefactos que los grupos pueden generar durante la clase (Silberman, 1996, pp. 38-39).

______________________________________________________________________ ANEXO 2.4 Muestra de currículum grupal Nombre de Antece- Conocimiento Conocimiento Destrezas estudiante dentes general del especializado (redacción, educacio- contenido (construcción presentación nales y del curso de página web, dibujo, académi- presentación de actuación, cos software, facilitación...) diseño gráfico…) Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Curso comercial/informativo. Los estudiantes trabajan en equipos para desarrollar un comercial en el que se publicite la importancia del aprendizaje colaborativo que presentan o actúan en clase. También les puede pedir a los equipos crear un folleto, anuncio periodístico o alguna otra forma de anuncio. Mientras que los alumnos “venden” el aprendizaje colaborativo a otros, aumenta su comprensión del valor que tiene para ellos mismos. Luego de que hayan presentado sus comerciales, organice una discusión en clase sobre los beneficios –así como los retos– del aprendizaje colaborativo (Silberman, 1996, p. 41). Además de las actividades anteriormente mencionadas, hay una cantidad de juegos y actividades de formación de equipos en general que ayudan a desarrollar dinámicas positivas de grupos o a demostrar que los grupos posiblemente tomen mejores decisiones que los individuos. Actividades como “Tag Team Tic Tac Toe (Zakon, 2002), Supervivencia

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Invernal (Johnson & Johnson, 1975) y Perdido en la Luna (Per Bang, 2001), les demuestran a los estudiantes los beneficios de la colaboración e ilustran lo perjudicial de la competencia. Hay recursos adicionales para los juegos de grupos y pueden localizarse mediante una búsqueda web con palabras como “construcción de equipos” o “juegos grupales”. Cuando se planea el trabajo colaborativo extenso o anticipando una resistencia significativa al trabajo colaborativo, considere incluir una actividad de este tipo como parte de su estrategia de orientación. ANEXO 2.5 Orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo en el aula en línea Los profesores que enseñan con clases en línea reportan que uno de sus mayores retos es la implementación de actividades colaborativas exitosas y apropiadas. Mediante este manual, ofrecemos consejo y sugerencias para incorporar el trabajo grupal en cursos en línea. Las siguientes son ideas para adaptar o suplementar las estrategias descritas en el resto de la sección para llenar las necesidades de clases en línea. Introducción y Si la clase es relativamente pequeña, genere una discusión hilvanada rompehielos titulada “Introducciones” y pídales a los estudiantes que escriban una introducción acorde a un marco estructurado. Por ejemplo, específicamente dé los nombres, campo de estudio, experiencia con tecnología o con clases en línea y así en adelante, o considere una de las ayudas sugeridas en los rompehielos en este capítulo. Para clases con más matrícula, considere formar grupos base de ocho a doce estudiantes y asígnele a cada grupo un nombre inicial (por ejemplo, Grupo A). Forme para cada grupo base un foro separado en el cual interactúen a lo largo del semestre. Pida a los estudiantes que se presenten a los otros miembros del grupo base como primera actividad. Considere pedirles que escojan un nombre de grupo basado en la información que aprenden sobre cada uno en las introducciones. Políticas y Cree una discusión hilvanada titulada “Revisión del programa” procedimientos e inicie la discusión con una ayuda tal como después de leer el del curso programa, qué preguntas tiene sobre el curso? o ¿Hay algo sobre el curso que le sorprende, que sea diferente a lo que esperaba? Pídales a los estudiantes que respondan tanto a la ayuda como a una réplica planteada por otro estudiante. De manera similar, cree una discusión hilvanada para toda la clase o para los grupos base titulada “Reglas básicas del grupo”, y pídales a los estudiantes que usen el foro para generar reglas o sanciones.

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Es útil desarrollar un “quiz de programa”, necesario para asegurar que los estudiantes en línea tomen el tiempo para leer el programa cuidadosamente. Esto también puede ofrecer un informe para mostrar que los estudiantes estuvieron al tanto de las fechas fijas, procedimientos de calificación, políticas de honestidad académica y otros, de manera que no puedan reclamar “ignorancia” como excusa más adelante en el curso. Orientación Algunos estudiantes seleccionan cursos en línea porque prefieren hacia el trabajar en forma independiente, o sus requisitos de tiempo u aprendizaje horarios no les permiten comprometerse a fechas específicas para colaborativo interacción. Hay que ser sensibles a estas necesidades y tratar de minimizar las demandas de actividades sincronizadas, y más bien aprovechar los beneficios de las actividades asincrónicas. Si la participación grupal va a ser calificada, establezca y comunique a los estudiantes el criterio (¿cantidad? ¿calidad?) por medio del cual su participación será evaluada. Considere la creación de una discusión hilvanada en la cual los estudiantes compartan sus percepciones sobre las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo, tanto en general como específicamente en clases en línea. Conclusión

El aprendizaje colaborativo requiere que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen destrezas que son diferentes de los que están acostumbrados a usar en las aulas tradicionales. Aunque el aprendizaje de estos roles y destrezas se logra mejor como un proceso siempre en marcha con tareas de aprendizaje focalizados en el contenido, ayuda cuando al estudiante se le introduce al cambio de expectativas temprano durante el curso. En este capítulo, se han ofrecido ideas de actividades que ayudan a orientar a los estudiantes hacia diferentes grados de colaboración. Si los instructores escogen un estilo de entrega de lección basado principalmente en la clase magistral con discusión, la incorporación de unas pocas actividades como un rompehielos y una “revisión de programa” colaborativa puede ayudar al estudiante a sentirse cómodo con sus compañeros y mejorar significativamente su disposición para hablar en las discusiones en clase. Si, por el otro lado, los instructores planean implementar una cantidad considerable de trabajo grupal, quizás deseen agregar actividades más comprensivas tales como Estableciendo reglas de grupo o Currículum grupal. Apartar suficiente tiempo para que los estudiantes lleguen a conocerse el uno al otro, para desarrollar confianza, para desarrollar un sentido de comunidad en la clase y para establecer reglas grupales, puede asegurar que el curso se inicie de una manera positiva, ayudando a orientar a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo efectivo.

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Capítulo 3

Formando grupos Fuera del mundo académico, los grupos son una estructura social básica. Se forman y reforman en una variedad de maneras y para propósitos múltiples: individuos que se juntan en situaciones sociales se coordinan para lograr tareas relacionadas con el trabajo, o forman parte de comités debido a un interés cívico que comparten. Mientras que grupos en la universidad también se forman con facilidad y para una variedad de propósitos, el formar grupos dentro del aula puede ser un proceso complicado y poco natural. Pero para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, es importante poder formar grupos efectivos. Esta sección ofrece consejos sobre la formación de grupos en tres áreas: tipos de grupo, tamaño de grupo y membresía en el grupo. Tipos de grupo

Los grupos de aprendizaje colaborativo varían en tipo de acuerdo con las metas, la actividad y el tiempo en que los estudiantes trabajarán juntos. Los grupos pueden ser formales, informales o básicos (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Los grupos informales se forman rápidamente, al azar, y para trabajar conjuntamente durante un periodo breve. Se crean en respuesta a una interrogante, a una lluvia de ideas o como participante en algún otro intento que sirva como el arranque de actividades de clase de más duración. Muchos de los CoLT en la Parte Tres, tales como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta y el CoLT 25: Mesa redonda, se dirigen a grupos informales. Estos grupos pueden ser formados frecuentemente y tienen nuevos miembros en cada clase. Los grupos formales se crean para trabajar juntos para el logro de metas más complejas, como puede ser el preparar un informe o desarrollar una presentación. Estos grupos trabajan juntos hasta el logro de la tarea, que generalmente tarda varias sesiones de clase o aún semanas. Los CoLT, tales como el CoLT 6: Debate crítico o el CoLT 18: Investigación grupal son ejemplos de técnicas que funcionan mejor en grupos formales.

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Los grupos base permanecen juntos por todo el término o aún el año académico. Los grupos base tienen la intención de formar una comunidad de estudiantes que trabajan en varias tareas. Debido a la naturaleza de larga duración de estos grupos, su propósito es el logro de una meta global del curso y para ofrecer a los miembros apoyo y aliento (Johnson et al., 1991). Dentro de un curso, los grupos base pueden formarse ya sea para lograr un proyecto del curso –tal como el CoLT 24: Diarios de Diálogo– o pueden formarse y luego se les asigna una serie de tareas de aprendizaje que incorporan una secuencia de los CoLT. Por ejemplo, cada grupo base puede primeramente participar en el CoLT 2: Round Robin para generar ideas para un proyecto de investigación que dure el semestre entero. Pueden clasificar las ideas e identificar temas en CoLT 19: Agrupamiento por afinidades, conducir y redactar su investigación en CoLT 28: Escribir con el proceso colaborativo, y luego compartir sus resultados en CoLT 30: Seminario de investigación. Así, el tipo de grupo que se decida usar –informal, formal o base– depende de la tarea y el tiempo que tarde para completarla.

Tamaño del grupo

Para el trabajo colaborativo efectivo, el tamaño del grupo generalmente oscila entre dos y seis estudiantes. Mientras que el tamaño puede ser dictado por cualquier número de factores y preferencias, Bean (1996, p. 160) ofrece una racionalidad contundente para quedarse con cinco como el tamaño más efectivo para los grupos de clase formales e informales. Hace la observación de que seis puede servir casi tan bien, pero que grupos mayores diluyen la experiencia; los grupos de cuatro tienden a dividirse en parejas; y los grupos de tres se parten en una pareja y una persona que se deja afuera. Por supuesto, en muchas ocasiones las parejas funcionan mejor, especialmente cuando hay intercambios rápidos como puede ser una clase magistral interrumpida en donde lo deseado es un mínimo de interrupciones. Bean sugiere que los grupos base sirven bien cuando son más pequeños –tres parece ser el tamaño óptimo–. Smith (1996, p. 77) prefiere quedarse con grupos pequeños (dos o tres), especialmente al principio, para maximizar el involucramiento. Los grupos más pequeños pueden también programar reuniones más fácilmente. El tamaño del grupo también puede ser dictado por las instalaciones físicas. Por ejemplo, grupos de dos o tres puede ser el único arreglo práctico para clases de gran matrícula o tareas científicas o de laboratorio de computación.

El tamaño del grupo, por lo tanto, depende del tipo de grupo, la naturaleza de la tarea, la duración de la tarea y hasta cierto punto del escenario físico. Generalmente, los que pregonan el aprendizaje colaborativo sugieren que el grupo sea suficientemente pequeño para que los estudiantes puedan participar plenamente y construir confianza uno en el otro, pero al mismo tiempo lo suficientemente amplio como para tener diversidad y los recursos necesarios para completar la tarea de aprendizaje.

Membresía del grupo

Hay muchas maneras para constituir grupos: la membresía puede ser al azar, por selección de estudiantes o determinada por el instructor; puede basarse en intereses, habilidades, actitudes o en un sinnúmero de otras características; y los grupos

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pueden ser heterogéneos u homogéneos. En el sentido amplio, las investigaciones favorecen a los agrupamientos heterogéneos, porque el trabajar con diversos estudiantes expone a individuos a personas con diferentes ideas, experiencias y antecedentes. Este es un valor educacional mayor del aprendizaje colaborativo. . También hay alguna evidencia de que los grupos diversos son más productivos y más apropiados para llevar adelante tareas multidimensionales (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes & Snapp, 1978; Cranton, 1998; Johnson, et al., 1991; y Sharan & Sharan, 1992). Hay, sin embargo, algunas desventajas en los grupos heterogéneos. Los estudiantes pueden estar incómodos con la diversidad de opiniones y la posible tensión que resulta de la falta de acuerdo. La distribución de estudiantes femeninas o de etnias minoritarias entre los grupos para obtener heterogeneidad puede aislarlos, poniéndolos en posición de ser los únicos representantes de sus grupos. Esto puede jugar en contra de su éxito académico, porque pueden convertirse en marginados, colocados en roles estereotipados, que no les permite florecer (Felder, Felder, Mauney, Hamrin & Dietz, 1995; Rosser, 1997; y Sandler, Silverberg & Hall, 1996). Finalmente, cuando el logro académico se usa para crear un grupo heterogéneo, puede haber una insuficiencia de oportunidades para quienes están bajos de logros para mostrar liderazgo (si hay dominio de una persona de altos logros) y no suficiente contacto entre los de alto logro (a quienes les puede hacer falta el estímulo académico). Los agrupamientos homogéneos ofrecen ventajas para cierto tipo de actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes que comparten características comunes pueden sentirse suficientemente relajados unos con otros como para discutir o explorar temas altamente sensibles o personales (Brookfield & Preskill, 1999). Los grupos homogéneos también pueden dominar con más eficiencia las tareas de construcción de destrezas que son altamente estructuradas, ya que los estudiantes pueden comunicarse entre ellos comenzando en niveles similares de conocimiento. Los grupos homogéneos pueden ser buenos para aprender idiomas o el dominio de otro contenido específico en el cual el refuerzo grupal de conocimientos o destrezas similares es importante (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; y Johnson & Johnson, 1984). Adicionalmente, los estudiantes tienden a preferir trabajar con estudiantes similares a ellos mismos, y por lo tanto la satisfacción con el aprendizaje colaborativo a menudo aumenta cuando los grupos son homogéneos. La desventaja mayor para los grupos homogéneos es que los estudiantes no experimentan las ricas interacciones e intercambios que ocurren cuando se trabaja con un grupo diverso de semejantes. La manera en que se constituyen los grupos depende de las metas del curso y de las tareas de aprendizaje que son asignadas. En la ausencia de cualquier racionalidad clara para la asignación de membresía de grupo, los instructores pueden simplemente optar por asignaciones al azar o escoger la mezcla de grupos a lo largo del tiempo del curso, de manera que a veces los grupos son homogéneos y en otras ocasiones resultan heterogéneos. Selección de miembros de grupos Básicamente, hay tres métodos para asignar membresía de grupos: al azar, selección de estudiantes y determinado por el instructor.

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Al azar Los instructores pueden formar grupos rápida y eficientemente usando una variedad de técnicas de selección al azar. Esta es ideal para la mayoría de los grupos informales que se organizan para tareas de corto plazo, y también es útil para quebrar grupos formales de más largo plazo o grupos base, para crear variedad. Los estudiantes perciben este proceso de selección como “justo”, y aunque la selección al azar no garantiza heterogeneidad, si se usa a menudo, los agrupamientos al azar darán a los estudiantes oportunidades para trabajar con casi todos o todos sus compañeros. Varias técnicas pueden ayudar a formar grupos al azar (McKeachie, 1994; Millis & Cottel, 1998; y Silberman, 1996). Forma libre Camine entre los estudiantes y forme grupos conforme avance, sencillamente apuntando y diciendo: “Ustedes cinco son un grupo”, “ustedes cuatro son otro”, y así por el estilo. Si apunta a los estudiantes que se sientan juntos, este método tenderá a formar grupos homogéneos. Par-impar Camine por los pasillos del aula señalando a cada fila y diciendo: “Par, impar, par, impar”, y luego pida a los que están en las filas “Par” que se volteen y hablen con los de la fila “Impar”, formando grupos de cuatro a seis. Conteo Pida a los estudiantes que cuenten seguido en clase. El primer estudiante comenzará con “uno,” el segundo con “dos,” y así seguido, hasta llegar al número de grupos que se desea tener, y luego comience el ciclo nuevamente. Todos los “uno” forman un grupo, todos los “dos” otro y así sucesivamente. Este método tiende a quebrar las yuntas de los estudiantes que se sientan juntos. Papeles numerados Distribuya papeles numerados o que los estudiantes seleccionen números de un sombrero u otro contenedor. Esto funciona bien para las clases grandes, en donde el número de estudiantes puede causar confusión en un procedimiento de conteo como el anteriormente expuesto. Jugando cartas Dele una carta a cada estudiante, distribuyendo cuatro cartas de cada tipo (por ejemplo, cuatro ases, cuatro reyes, cuatro reinas). Los estudiantes deben encontrar a otros estudiantes con el mismo rango de carta para formar grupos de cuatro. Si desea formar grupos de cinco, agregue cartas que se toman de otra mano. Si la clase no se divide en partes iguales, los estudiantes sobrantes reciben un comodín y pueden escoger el grupo al cual quieren unirse, pero no más de un estudiante con comodín puede unirse a un grupo. Cartas creadas Haga sus propias cartas. Escriba en cada carta A-1 (Grupo A, Miembro 1), A-2, B-1, B-2, y así en adelante, o use diferentes nombres relacionados con la disciplina, diferentes colores o decoraciones que pueden identificar a los equipos. Haga fila y divida Pida a los estudiantes que hagan fila en orden de sus cumpleaños (o alfabético por primeros nombres, por altura u otro). Quiebre la

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línea para formar grupos con el número de estudiantes necesarios para una actividad. Emparejamientos por rompecabezas Encuentre varios retratos o gráficas, rómpalos o córtelos en pedazos y pídale a los estudiantes que encuentren a sus compañeros con los pedazos que calcen. Esto funciona bien en cursos de geografía, arte, diseño u otros en donde las imágenes visuales son importantes. Emparejamiento de textos Use una línea de un poema u otro texto y pídales a los estudiantes que encuentren a los estudiantes con otras líneas del mismo poema o texto. Esto funciona particularmente bien en un curso en donde el reconocimiento del idioma, literatura u otro texto es importante. Selección de estudiantes El permitirles a los estudiantes que seleccionen a sus compañeros o miembros de grupo puede ser una técnica rápida y eficiente de formar grupos. Los estudiantes se sentirán más cómodos y más motivados a trabajar juntos si se les permite que escojan a sus propios compañeros (Brookfield & Preskill, 1999). No obstante, las escogencias de los estudiantes tienden a crear grupos basados en amistades, dejando así a algunos que se sentirán como desplazados y arriesgando que se distraigan. La escogencia de los estudiantes también tiende a reforzar la homogeneidad y no permitirá que se expongan a las ricas diversidades de ideas, valores y perspectivas (Fiechtner & Davis, 1992). A menos de que haya alguna razón específica para permitir que los estudiantes escojan a sus propios grupos, es probablemente mejor que sean asignados por el instructor por medio de algún método. A continuación se mencionan algunas técnicas por medio de las cuales los estudiantes seleccionan a los miembros de un grupo: Forma libre Con un mínimo de instrucciones, pídales a los estudiantes que formen grupos. Posiblemente desearía fijar un número aproximado de estudiantes para trabajar en cada grupo. Asegúrese de que cada estudiante sea capaz de encontrar un grupo. Escogencia del líder de grupo Designe líderes entre los estudiantes y pídales que seleccionen a miembros de su grupo. Considere si les va a dar algún criterio, tal como que escojan estudiantes que tienen destrezas que complementan las propias, o a quienes ofrecen la mayor diversidad o con quienes los líderes no hayan trabajado anteriormente. Empleo de equipo Establezca un método de empleo para el equipo (Hughes, 1996, citado por Millis & Cottel, 1998). Identifique a estudiantes que pueden servir de “empleadores”. Estos estudiantes serán responsables por la identificación de las características que contribuirán mejor al éxito del equipo. Dependiendo de la tarea, estas características pueden incluir conocimientos de contenido, una destreza de grupo específica (tal como facilitación, investigación o destrezas de presentación), o ciertas características demográficas. Otros estudiantes preparan currículos que identifican

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sus calificaciones en términos de estas características. Los líderes reciben montos iguales de “dinero” y un presupuesto de empleo para presentar una oferta para los miembros que desean. Luego de tabular las ofertas, el instructor forma los equipos. Esto funcionará bien en clases en donde el “empleo” se relaciona con la materia de estudio, tal como administración de negocios o gestión de recursos humanos. Determinación del instructor Para grupos formales o de base, los instructores a menudo determinan la membresía de los grupos. La organización puede basarse en los intereses estudiantiles o en las características de los estudiantes. El agrupamiento de intereses es útil para motivar a los estudiantes y para asignar roles con base en ciertos puntos de vista, tal como en el CoLT 10: Juego de roles o CoLt 6: Debates críticos. Las desventajas de los agrupamientos de interés es que pueden reforzar la homogeneidad y los estudiantes pueden no sentirse confortables aireando en público sus puntos de vista sobre ciertos temas. La selección de membresía basada en las características del estudiante se conoce como estratificación. En grupos estratificados, los instructores organizan las características de los estudiantes (tales como las demográficas o nivel de logro académico) en “capas” similares y luego usan esa información para crear los grupos. Mientras que este enfoque se usa generalmente para crear grupos heterogéneos (con grupos formados por medio de la escogencia de individuos de diferentes estratos), los mismos datos pueden usarse para crear grupos homogéneos. Las siguientes técnicas pueden ser útiles para sortear grupos por interés o características (Cooper, Prescott, Cook, Smith, Mueck & Cuseo, 1990; Fiechtner & Davis, 1992; Millis & Cottel, 1998; Nurrenbern, 1995; y Silberman, 1996). Qué los estudiantes pidan la palabra levantando la mano Pídale a los estudiantes que levanten la mano para responder a una serie de preguntas y asignar grupos basándose en las respuestas. Registro de estudiantes Escoja temas para que los estudiantes investiguen, anótelos en una hoja de papel o póngalos en varios lugares en el aula, y pídales a los estudiantes que se inscriban en el tema de su preferencia. Predetermine el número de puestos en cada grupo, y permita a los estudiantes que se inscriban de acuerdo con el orden de llegada; o deje el número de puestos abierto y organice en grupos a todos luego de que cada uno haya indicado sus preferencias. Rango de escala de una línea de Rikert Prepare una declaración que encapsule un tema importante o controversial en el campo en donde las actitudes y opiniones pueden variar. Pida a los estudiantes que seleccionen, de una escala de Likert de cinco puntos, el número que mejor describe sus posiciones (de 1=totalmente de acuerdo, a 5= totalmente en desacuerdo). Forme grupos con base en los números que escogen. Para grupos homogéneos, pida a los estudiantes que formen grupos de cuatro con estudiantes que seleccionan el mismo número. Para grupos heterogéneos, pida a los estudiantes que formen grupos con un 1, 2, 3 o 4 en cada grupo.

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Esquinas Designe un tipo de característica o un “interés” específico para cada cuatro esquinas del aula. Por ejemplo, las esquinas pueden representar núcleos de estudiantes en ciertos campos de estudio o respuestas a preguntas de escogencia múltiple (tales como “El mayor valor de la vida estudiantil viene de (a) los temas académicos estudiados, (b) las destrezas sociales adquiridas, (c) las redes formadas con semejantes y profesores, y (d) la oportunidad para interactuar con personas con diferentes antecedentes, culturas y puntos de vista”) (Millis & Cottel, 1998, pp. 83-84). Para grupos homogéneos, asigne a estudiantes dentro de cada esquina al mismo grupo; para grupos heterogéneos, asigne a un estudiante de cada esquina al mismo grupo. Ensayo Pida a cada estudiante que escriba un ensayo sobre un tema o una interrogante controversial, y forme grupos basados en el análisis cualitativo de sus comentarios. Hoja de datos Desarrolle una hoja de datos que pueda ser distribuida con el programa del curso para entresacar características demográficas, destrezas o información académica tal como especialidad en tecnología, campo de estudio académico, número de cursos tomados en su campo de estudio, experiencia relacionada al trabajo, y así por el estilo. Use esta información para formar grupos heterogéneos u homogéneos. Considere pedirles el número de teléfono, dirección electrónica, horario de disponibilidad y otros para ofrecer información que facilite la comunicación. Permítales a los estudiantes revisar para ver si están dispuestos a compartir esta información con sus semejantes. Resultados de pruebas en el curso Use resultados de preexámenes o de exámenes recientes para formar grupos basados en niveles de conocimiento. Estilo de aprendizaje Seleccione un inventario de personalidad o estilo de aprendizaje (tal como el tipo de indicador Meyers-Briggs o el Firo-B), y forme grupos con base en los perfiles de estilo de aprendizaje. Productos relacionados a la disciplina Forme grupos basados en un ejemplo de logro relacionado a la disciplina, tal como un ejemplo de escritura o una pintura. Rango de logro basado en universidad Si la información se encuentra disponible, use calificaciones anteriores, exámenes estandarizados, o exámenes de ingreso a universidades para hacer una lista de estudiantes por rango y formar grupos basados en el logro académico demostrado. La escogencia del método de selección puede variarse a lo largo del curso, dependiendo de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, las técnicas al azar sirven mejor para la formación rápida de grupos informales, mientras que las técnicas determinadas por el instructor sirven mejor para grupos formales y grupos de base. También puede combinar elementos de diferentes técnicas de selección, tales como permitir a los estudiantes identificar a tres compañeros con quienes les gustaría

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trabajar, y luego hacer un esfuerzo para asignar a uno de los compañeros identificados al equipo de la persona que lo pidió. Cambio de miembros de grupo A menudo surgen interrogantes alrededor de si se debe cambiar la membresía del grupo con frecuencia (para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar con diferentes personas) o raramente (para dar a los grupos la oportunidad de formar fuertes vínculos de trabajo). La mayoría de los instructores de experiencia que usan grupos de trabajo se inclinan por mantener a los grupos intactos por el mayor tiempo posible. Aun cuando los grupos aparentan desmoronarse, como a veces sucede, Miller y colegas argumentan que “los profesores tienen fe que con el tiempo se compondrán. La intervención inmediata para rehacer grupos los atrasan, pierden experiencia bien ganada y se les obliga a comenzar de nuevo” (Miller, Timbur & Wilkes, 1994, p. 140). Los grupos toman tiempo para madurar, y algunas de las experiencias de aprendizaje más valiosas vienen de aprender a trabajar a pesar de desacuerdos difíciles. Asignación de roles a miembros del grupo Muchos instructores escogen asignar (o permiten que los estudiantes escojan) roles específicos en el grupo. Un rol específico le da a cada estudiante un propósito para participar dentro del grupo y asegura que varios aspectos de una tarea de aprendizaje sean atendidos. También alienta la interdependencia entre los miembros del grupo y por lo tanto ayudan a mejorar los procesos grupales. Roles comúnmente usados (tales como facilitador o registrador), rápidamente comunican la función esperada y permiten que el grupo trabaje rápida y eficientemente. Millis & Cottel (1998, pp. 54-55) definen seis asignaciones de rol que son comunes, mostrados en la Exhibición 3.2, que sirven bien a nivel universitario para los grupos de aprendizaje colaborativo.

ANEXO 3.1 Formando grupos dentro de varios escenarios de aula Algunos tipos de aulas son más conducentes al trabajo grupal que otros, pero los profesores pueden introducir actividades colaborativas en cualquier clase de aula. Las siguientes son sugerencias para lograr el trabajo colaborativo en tipos específicos de aulas (Adaptado de Silberman, 1996, pp. 10-16). Auditorio de Los estudiantes sentados a la par uno del otro al mismo nivel pueden asientos fijos formar tríos o pares. Aunque los pares pueden volverse en sus asientos o sala de durante un periodo de tiempo limitado para trabajar con un par atrás conferencias de ellos, las actividades están mejor limitadas a cortas sesiones de lluvia de ideas o discusiones breves. Ya que los grupos no pueden trabajar juntos por periodos largos en condiciones de poco confort, deben realizarse más tareas colaborativas complejas fuera del tiempo de clase programado. Los laboratorios a menudo contienen estaciones de trabajo en donde

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Laboratorios grupos de estudiantes pueden trabajar juntos. Dependiendo del tipo de laboratorio, grupos de diferentes tamaños pueden formarse y reformarse a lo largo de la sesión de clase. Por ejemplo, en un laboratorio de computación, pares pueden trabajar mejor en una tarea, pero durante períodos breves, otro par puede juntarse y formar un cuarteto. Los estudiantes pueden formar pares o grupos pequeños. Dado que no Escritorios tienen un espacio de trabajo que comparten, sería un reto que tuvieran removibles que escribir juntos o manipular pedazos de papel (tales como un organizador gráfico CoLT). La flexibilidad que ofrecen estos tipos de escenarios los hacen ideales Mesas removibles para una variedad de trabajos grupales. Además de pares y arreglos de grupos de pares, equipos más grandes pueden trabajar juntos en una mesa. Las mesas pueden juntarse para crear una mesa de conferencia. Estas mesas y sillas también pueden arreglarse en forma de U. Casi cualquier tipo de actividad colaborativa puede lograrse en este tipo de aula. Organice la clase en dos o tres equipos; uno podrá trabajar en el medio Seminario de la mesa, y los otros pueden tomar diferentes esquinas o extremos. Los estudiantes pueden reunirse para una sesión y luego repartirse para Aula grande con trabajo en equipo. Esta aula permite a los grupos trabajar independiente espacio abierto en proyectos sin estorbar a otros. Es ideal para grupos de largo o medio o cuartos término. Factores como el nivel del estudiante (inferior o posgrado) y el tamaño Clase en de la clase (doce o ciento veinte) influyen en cómo formar grupos en línea clases en línea. En clases pequeñas con matrícula estable, puede ser mejor asignar parejas o tríos temprano en el semestre para trabajar juntos. En clases grandes con participación inestable, sería mejor formar grupos de ocho a doce. Sin importar el tamaño, identifique los grupos (a, b, c…), asigne membresía y que tengan su “espacio” para trabajar (como un foro de discusión hilvanada). Dependiendo de la naturaleza, considere que solamente miembros del grupo tengan acceso a los sitios de discusión. Tome en cuenta crear estos foros como adjuntos a las áreas de discusión de la clase completa.

Hay también otros tipos de roles, tales como los que emergen de una tarea de aprendizaje específica. Por ejemplo, en CoLT 15: Estudio de caso, a los estudiantes se les puede pedir que asuman un rol y vean el caso desde la perspectiva de un

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ejecutivo principal, un jefe financiero, un miembro de la directiva o de un accionista. En CoLT 17: Equipos analíticos, a los estudiantes puede pedírseles que asuman roles que enfocan el proceso analítico, tales como un proponente, crítico, relator o ilustrador de ejemplos. No todo miembro de grupo necesita ser asignado a un rol para cada tarea. Por ejemplo, una tarea sencilla tal como cuando un grupo informal debe realizar una lista usando CoLT 2: Round Robin, puede requerir sólo un estudiante para asumir el rol de registrador. Para los grupos de largo plazo o los de base, la rotación de los roles asignados le darán a todos los estudiantes oportunidades de practicar varias destrezas sociales, de comunicación y de liderazgo, y desalienta el dominio de una sola persona. Millis & Cottel resumen la racionalidad de Miller (1990) de la rotación de roles asignados, observando que los estudiantes a menudo “optan por las tareas que son fáciles” y que “evitan” tareas que los retan. ANEXO 3.2 Seis roles comunes en grupos Modera todas las discusiones de equipo, manteniendo al grupo en línea Facilitador para cada tarea y asegurando que todos asuman su cuota del trabajo. Los facilitadores tratan de asegurar que todos los miembros del grupo tengan oportunidad de aprender, participar y ganar el respeto de los otros integrantes del grupo. Registra toda actividad del equipo. Toma notas que resumen Registrador discusiones, lleva todos los registros necesarios (incluyendo hojas de

datos tales como asistencia y tareas), y completa hojas de trabajo o tareas escritas para presentar al instructor.

Sirve como vocero del grupo y resume oralmente las actividades del Reportero grupo o conclusiones. También asisten al registrador con la

preparación de informes y hojas de trabajo. Mantiene al grupo atento a las limitaciones de tiempo, trabaja con el Controlador facilitador para mantener al grupo centrado en la tarea y puede

asumir de tiempo el rol de cualquier miembro ausente. También es responsable por

todo arreglo físico y por asegurar que el área de trabajo esté en buenas condiciones al término de la sesión. Si se han creado carpetas de trabajo, el monitor se encarga de la del Monitor de equipo, distribuye todo el material salvo las hojas de datos, y retorna carpetas todo documento, tareas o notas a los miembros del equipo. Se

asegura de que todo material de clase relevante esté en las carpetas al final de la clase.

Asume el rol de cualquier miembro del equipo que esté ausente o llena

Comodín los vacíos cuando sean necesarios.

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La asignación de roles rotativos en un grupo, una práctica percibida como equitativa, permite a todos los estudiantes que se estiren al máximo en una variedad de tareas” (Millis & Cottel, 1998, p. 54). Millis y Cottel (1998) también ofrecen sugerencias para la identificación de asignaciones de roles al mismo tiempo que se forman los grupos. Usando “el conteo” para asignar roles. Si se usa el método de conteo para la formación de grupos, entonces a todos los “unos” se les asigna el mismo rol. Jugando cartas. Si el uso de cartas es donde el rango determina al grupo, entonces la pica de la carta determina el rol. El comodín de las cartas se convierte en la asignación del rol de comodín del grupo.

Conclusión

Los instructores toman varias decisiones al formar los grupos. Deben escoger el tipo (informal, formal o base), el tamaño (generalmente de dos a seis estudiantes) y determinar si quieren que la membresía del grupo sea homogénea o heterogénea. Deben entonces escoger el método para seleccionar a los miembros del grupo (determinado al azar, por estudiantes o por instructores), y decidir cuáles roles, si alguno, desean asignar. Los temas que resultan de estas decisiones son importantes. Mientras que se quiere que los estudiantes aprendan conceptos del curso, también se quiere que desarrollen destrezas colaborativas. Mientras que se busca que estén motivados y cómodos, también se quiere que se presenten desafíos al pensamiento y se promueva la diversidad. Mientras que se quiere que los estudiantes forjen relaciones de largo plazo y que se les dé suficiente tiempo para desarrollar cohesión de grupo, también se desea que conozcan a gente nueva, Por lo tanto, son muchos los factores que influyen en cómo los instructores forman grupos.

Capítulo 4 Estructuración de la tarea de aprendizaje

Medular a la implementación colaborativa, el aprender de manera efectiva es construir la tarea de aprendizaje en sí. Aunque a los estudiantes se les encargue que tomen responsabilidad por su propio aprendizaje, en el aprendizaje colaborativo, la responsabilidad por la definición y estructuración de la tarea del aprendizaje descansa en el instructor. Miller y sus colegas advierten que “un error común de los instructores al adoptar una estrategia de aprendizaje activa es abandonar la estructura así como el control, y el resultado común es que los estudiantes se sienten frustrados y desorientados” (Miller, Groccia, & Wilkes, 1996, p. 17). Hay una diferencia entre estructura y control. En las clases tradicionales de

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conferencia/discusión, el profesor retiene el control de los procedimientos minuto a minuto, determinando lo que se discute, cuándo y por quien. En el aprendizaje colaborativo, el profesor estructura la situación de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan tomar el control del proceso. La cuestión es no si se estructura o no la situación de aprendizaje, sino cómo. Los dos elementos más críticos en la construcción de la situación del aprendizaje colaborativo son (1) el diseño de una tarea apropiada, y (2) la estructuración de procesos para comprometer activamente a los estudiantes para llevar a cabo la tarea. Si la tarea de aprendizaje no es adecuada, si no es claramente comprendida por los estudiantes, las actividades se relegarán, la atención se distrae y la frustración abundaría. A menos de que los procedimientos sean planeados con antelación, los estudiantes perderán el hilo, perderán el tiempo y fallarán en beneficiarse de la interacción con sus compañeros. Los CoLT descritos en la Parte Tres ayudan a los instructores en estos dos importantes deberes. Los procedimientos de los CoLT están detallados cuidadosamente. La mayoría de estos viene de la literatura y ha sobrevivido la prueba del tiempo con profesores usándolos y modificándolos para utilizarlos en sus propias aulas. Se ofrecen ejemplos de las tareas de aprendizaje para cada CoLT en varias disciplinas, ofreciendo a los profesores un modelo para servir como punto de partida. Sin embargo, dado que las buenas tareas de aprendizaje son tan esenciales, en este capítulo ofrecemos consejos prácticos adicionales de cómo estructurarlos. Los consejos están organizados en tres áreas: un vistazo de los elementos generales por tener en mente cuando se estructura la tarea, sugerencias específicas para el diseño de ayudas de tareas, e ideas para la integración de tareas en un marco más general del curso.

Consideraciones generales al estructurar la tarea

Hay varias consideraciones generales que se deben tener en cuenta al estructurar la tarea en el aprendizaje colaborativo (adaptado de Davis, 1993, pp. 147-154). Primero, asegurarse de que la tarea sea relevante e integral para el logro de los objetivos del curso, de manera que no se sienta como ‘trabajo inútil’ (“busy work”). Segundo, asegúrese de que haya un empate entre la tarea y las destrezas y habilidades de los estudiantes. Por ejemplo, no ponga de tarea un complejo CoLT 6: Debate crítico si los estudiantes se encuentran bajos en destrezas analíticas, de charla, investigación y presentación.

Tercero, diseñe la tarea para promover la interdependencia, de manera que cada miembro sea responsable y dependiente de los otros para el éxito. Una manera de ayudar en el logro de esto es el de hacer que la tarea sea suficientemente compleja que ofrezca oportunidades de participación amplia y quizás hasta requiera que los estudiantes se dividan la labor para completar la tarea. Trate al mismo tiempo de estructurar la tarea de manera que cada miembro pueda contribuir de manera igual y que el trabajo pueda dividirse justamente.

Cuarto, trate de asegurar la responsabilidad individual. Los individuos necesitan saber que deben hacer su parte del trabajo. Esto puede lograrse por medio de la implementación de una estructura de calificación que valore el desempeño individual del estudiante al igual que el desempeño grupal. La responsabilidad

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individual también puede promoverse usando pruebas sorpresivas, pidiéndoles a individuos que informen sobre el progreso de su grupo u ofreciendo a los estudiantes un mecanismo para tratar con los compañeros que no cooperan. Vea el capítulo seis, Calificando y Evaluando el Aprendizaje Colaborativo donde encontrará ideas adicionales para asegurar la responsabilidad.

Finalmente, planifique para cada fase de la actividad colaborativa, desde cómo formar los grupos hasta cómo será evaluado el trabajo. (Véase la introducción a la parte tres, Técnicas de Aprendizaje Colaborativo, para los elementos específicos en cada fase). Los CoLT, en la parte tres también ayudan a los profesores en este sentido, ya que cada técnica ofrece consejo sobre el tamaño y tipo de grupo, explica cualquier preparación especial que se requiera, ofrece procedimientos paso a paso, estima el tiempo aproximado que toma la tarea y a menudo ofrece sugerencias para cerrar las actividades y la valoración. El trabajo creativo de diseñar la “ayuda” que en realidad empieza el trabajo colaborativo del grupo, es específico al curso y responsabilidad del profesor.

Diseñando la ayuda para la tarea de aprendizaje

¿Qué es lo que queremos que aprendan los estudiantes? La mayoría de las tareas de aprendizaje comienzan con una interrogante que requiere respuesta o un problema que resolver. La investigación moderna sobre la cognición está confirmando la premisa básica de John Dewey, de que el aprendizaje significativo comienza con el involucramiento activo con un problema. Los “problemas” que se presentan varían de acuerdo con la disciplina, desde luego, pero Bean (1996, p. 152) aconseja que de manera general, las tareas de aprendizaje deben ser abiertas, y deben utilizar pensamiento crítico con argumentos y evidencia de apoyo. Las tareas deben promover la controversia, que resulte en algún tipo de producto grupal, y ser dirigidos hacia una meta de aprendizaje del curso.

La Exhibición 4.1 ofrece una serie de preguntas o “temas” para la estructuración de ayudas de tarea. Los temas de ayuda en el Anexo 4.1 ofrecen ideas que pueden ser adaptadas a una variedad de actividades de aprendizaje. Una pregunta de aplicación tal como ¿Cómo __________aplica (solicita) a_____________? Puede usarse para ayudar a una discusión en CoLT 3: Rumores de grupo, o podría usarse como una de las preguntas de guía de estudios que los estudiantes preparan para CoLT 12: Equipos de toma de test, o puede usarse como una de varias sugerencias para los estudiantes para usarse en CoLT 26: Ensayos diádicos.

La incorporación del trabajo colaborativo en otras actividades de clase puede ayudar a profundizar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, CoLT 1: Piense-empareje-comparta es una estrategia efectiva para quebrar una conferencia y aumentar la participación estudiantil en la discusión. CoLT 7: Parejas para tomar notas es una técnica en la cual los socios revisan sus notas uno con el otro buscando información faltante e inexactitudes, para así ayudar a crear un conjunto de notas superior y combinado. Los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje del servicio o el aprendizaje basado en problemas son ejemplos de este enfoque. En un curso que enfatiza el aprendizaje en servicio, CoLT 24: Diarios de diálogo ayuda a los estudiantes a compartir observaciones y a reflexionar sobre sus propias experiencias y las de otros. En los cursos que se organizan alrededor del aprendizaje basado en

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problemas, CoLT 13: Resolución de problemas pensando en alto (TAPPS) y CoLT 16: Solución de problemas estructurados ofrecen procedimientos para que los estudiantes practiquen y mejoren juntos las destrezas de resolución de problemas.

Creando tareas que conecten con diseños más amplios de cursos

Fink (2003) observa irónicamente que, en sus experiencias, los profesores arman cursos usando uno de dos enfoques principales. El primero es la creación de una lista de ocho a doce tópicos –escogidos ya sea de la propia comprensión del profesor de la materia o de la tabla de contenidos de un buen libro de texto– y entonces desarrollan una serie de presentaciones magistrales para acompañarlos. También nota que “Con la adición de un examen de medio curso o dos más uno final, el curso está listo para darse”. Este enfoque es rápido y eficiente, pero Fink argumenta que se enfoca en la organización de la información, poniendo poca o ninguna atención a cómo se aprende la información. Además, enfatiza la cobertura de información, que tiende a apoyar el aprendizaje superficial, que se olvida pronto. Fink prefiere un segundo enfoque alternativo, que describe como “centrado en el estudiante”. Este requiere que el profesor determine lo que constituye aprendizaje de alta calidad en una situación dada, y entonces diseñe “esa calidad dentro del curso y dentro de la experiencia de aprendizaje” (p. 61).

ANEXO 4.1 Muestra de ayudas de tareas Tipos de Propósito Ejemplo preguntas Exploratorio Palpar hechos y conocimientos básicos ¿Cuál investigación apoya? Desafío Examine presunciones, conclusiones, ¿Cómo damos cuenta de____? e interpretaciones Relación Pedir comparación de temas, ideas, asuntos ¿Cómo ____compara con ___? Diagnóstico Palpar motivos o causas ¿Cómo_________________? Acción Pedir conclusión o acción En respuesta a___qué debe__? Causa y efecto Pedir relación causal entre ideas, acciones, evento Si___ocurre, qué pasa? Extensión Ampliar la discusión ¿Formas adicionales de_____? Hipotético Plantear cambio en los hechos o temas Suponga ____sea el caso, sería el mismo resultado? Prioridad Buscar identificar el tema más importante De lo discutido, ¿qué es lo más importante? Resumen Provocar síntesis ¿Qué lecciones han surgido? Problema Desafiar a los estudiantes a encontrar ¿Qué si? Para motivarse, los

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soluciones a situaciones reales estudiantes deben ver progreso,

y más de una solución Interpretación Ayudar al estudiante a descubrir el significado ¿Desde cual perspectiva? ¿Qué subyacente en las cosas significa? ¿Cuál ha sido la intención? Aplicación Palpar relaciones y conectar teoría y práctica ¿Cómo se aplica esto a aquello? Evaluativo Valorar y hacer juicios ¿Cuál es mejor? ¿Cómo importa? Crítico Examinar la validez de declaraciones, ¿Cómo sabemos? ¿Cuál es la argumentos y conclusiones, analizar su evidencia y cuán confiable es? pensamiento y retar sus presunciones Fuente: Davis, pp. 83-84; y McKeachie, 1999, pp. 51-52.

En la práctica, la mayoría de los profesores probablemente combine elementos de ambos enfoques cuando organizan sus cursos. Pero esta distinción entre una cobertura de contenido y un enfoque centrado en el aprendizaje es útil. Mientras que la incorporación de las actividades colaborativas dentro de los enfoques de cobertura de contenido pueden ayudar a profundizar el aprendizaje estudiantil, es posible que las actividades se sientan como si fueran sencillamente “adiciones” o rellenos. Las tareas del aprendizaje colaborativo probablemente serán irresistibles y efectivas si son integradas dentro de un curso que ha sido diseñado para ser centrado en el estudiante. Hay varios modelos para crear un curso centrado en el estudiante, pero la mayoría incorpora los elementos comunes de (1) determinar las metas de aprendizaje y objetivos, (2) identificar actividades que ayuden a los estudiantes a lograr los objetivos, y (3) crear estrategias de valoración formativa para constatar lo bien que los estudiantes están logrando los objetivos para hacer ajustes. Seguidamente se presentan dos modelos que estructuran las tareas de manera que reflejen un enfoque centrado en el aprendiz. El primero usa la Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom (1956), y el segundo usa las Técnicas de Valoración del Aula e Inventario de Metas de Enseñanza de Angelo y Cross (1993). Taxonomía de objetivos educacionales de Bloom Los marcos curriculares y los profesores individuales se refieren a la taxonomía de Bloom como guía para crear actividades de aprendizaje y valoración de estrategias que se dirigen a múltiples niveles de aprendizaje. La taxonomía de Bloom fue creada por un grupo de psicólogos de la educación para clasificar niveles de comportamiento que son importantes en el aprendizaje. Incluye tres dominios que se traslapan: cognitivo, afectivo y psicomotor. Se hace referencia más frecuentemente a la taxonomía cognitiva la cual consiste de seis niveles de aprendizaje, incluyendo conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Aunque algunos individuos y organizaciones en la educación superior sugieren nuevas taxonomías (y vemos dos ejemplos de taxonomías alternativas en el

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Anexo), la familiaridad general con la taxonomía de Bloom lo convierte en un punto de partida útil. Usar la taxonomía como un marco guía para el diseño de un curso centrado en el estudiante puede incluir (1) identificación de los objetivos educacionales más importantes (por ejemplo, los cursos iniciales quizás necesiten concentrarse en el desarrollo del conocimiento y comprensión del estudiante, mientras que los cursos avanzados pueden cambiar el énfasis hacia síntesis y evaluación), (2) el diseño de actividades de aprendizaje que se enfocan en el nivel correspondiente de aprendizaje, y (3) crear estrategias de evaluación que valoran el aprendizaje al nivel apropiado. Aunque sea discutible, los cursos más efectivos tienden a reflejar la taxonomía completa en las metas, actividades y evaluación. Aún en los cursos iniciales, los estudiantes deben estar sintetizando y evaluando, lo mismo que en los cursos avanzados, los estudiantes deben estar adquiriendo nuevos conocimientos. También, el intento de incluir la gama completa de pensamiento y niveles de aprendizaje se refiere a la diversidad estudiantil. Como señala Davis, “si las tareas y exámenes incluyen preguntas más fáciles y más difíciles, todo estudiante tendrá una oportunidad de experimentar éxito así como retos” (1993, p. 197). Uno de los beneficios primarios del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr múltiples objetivos. Para una ilustración más fácil, sin embargo, seguidamente se encontrarán sugerencias para los CoLT con ejemplos de tareas que enfocan el aprendizaje a niveles sencillos de la jerarquía cognitiva de Bloom. Conocimiento El conocimiento involucra el recordar material anteriormente aprendido, tal como definiciones, principios y fórmulas. Las ayudas de tareas típicamente contienen palabras como definir, recordar, reconocer, quién, qué, dónde, cómo y cuándo. CoLT 2: Round Robin. Para asegurar que los estudiantes están activamente escuchando una presentación magistral, forme pequeños grupos y pídales que generen una lista a medida que recuerden pedazos importantes de información de una presentación reciente. Por ejemplo, después de una presentación sobre la determinación del ingreso nacional en una clase de economía, pídales que Hagan una lista y definan tantos conceptos en cuanto a la determinación del ingreso nacional como puedan recordar de la presentación de hoy. Los estudiantes en cada grupo hablan, pasando de un estudiante a otro, de manera que cada uno tiene la oportunidad de contribuir. CoLT 7: Parejas tomando notas. Pídales a los estudiantes que reúnan toda la información de sus notas individuales de las conferencias, tareas de lecturas u otras actividades de aprendizaje. Por ejemplo, después de leer y tomar notas sobre un artículo sobre la inmigración china a los Estados Unidos, forme parejas y pídales trabajar juntos para crear una versión mejorada, de parejas, de sus notas. CoLT 20: Red de grupos. Forme grupos y suministre a los estudiantes partes de la información que ellos colocan en células desocupadas en la red. Por ejemplo, separe esta lista en autores, géneros, marcos de tiempo y citas, y póngalos en las columnas y filas apropiadas en esta red. Comprensión

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La comprensión involucra el entendimiento del significado de material recordado, usualmente demostrado por medio de la repetición o citando ejemplos. Palabras típicas usadas en estas tareas incluyen describa, compare, exprese de otro modo, contraste, ponga en sus propias palabras, y explique la idea principal. CoLT 1: Piense-empareje-comparta. Luego de presentar una conferencia sobre algún tema, presente una ayuda tal como Explique la idea principal de ______________. ¿Cómo compara lo que recién he hablado (o demostrado) con _______________? Resuma en sus propias palabras_______________. Pídales a los estudiantes que piensen individualmente por unos pocos minutos, y luego haga pareja con un compañero para discutir y comparar sus respuestas en parejas antes de compartirlos con la clase entera. CoLT 21: Matriz de equipo. Forme parejas o pequeños grupos y pídales a los estudiantes que discriminen entre conceptos similares por medio de notar y marcar en una carta la presencia o ausencia de rasgos definitorios importantes. Por ejemplo, Para demostrar su comprensión de las diferencias entre modernismo y postmodernismo, ponga una marca en la columna que indique cuál de las dos es más claramente definida por la siguiente lista de rasgos. CoLT 24: Diarios de diálogos. Para un proyecto de largo plazo, pídales a los estudiantes que registren sus pensamientos en un diario que intercambiarán con sus compañeros para comentarios y preguntas. Ocasionalmente, pídales que respondan a ayudas específicas basadas en la comprensión. Por ejemplo, En su diario, esta noche, escriba cinco ejemplos de sonrisas, cinco ejemplos de analogía y cinco ejemplos de metáforas. Aplicación La aplicación implica el uso de información en un nuevo contexto para resolver un problema, responder a una pregunta o realizar una tarea. Ayudas incluyen palabras como aplique, clasifique, use, escoja, escriba un ejemplo y resuelva. CoLT 3: Grupos de rumores. Forme pequeños grupos y pídales a los estudiantes que discutan preguntas tales como ¿Qué son ejemplos adicionales de_________________? ¿Cómo puede _____________ usarse para _________? ¿Cómo es que ______________ aplica a su vida fuera de la escuela? CoLT 10: Juego de roles. Consiste en crear un escenario y pedirles a los estudiantes que actúen o asuman identidades que les requiera aplicar su conocimiento, destrezas y comprensión al hablar y actuar desde una perspectiva diferente y asignada. Por ejemplo, en una clase de ventas, empareje a los estudiantes y pídale a uno que sea la persona de ventas y a otro que sea el cliente potencial, mientras aplican una técnica de ventas estructurada. CoLT 13: Piense en voz alta en parejas para resolver problemas (TAPPS, por sus siglas en inglés). Forme a los estudiantes en parejas y pídales que se turnen resolviendo problemas en voz alta para probar su razonamiento mientras sus socios escuchan. Por ejemplo, en una clase de fundamentos musicales, distribuya una hoja informativa que incluya una variedad de intervalos diferentes y pídales que se turnen para identificar la cantidad y calidad de cada intervalo. Análisis

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El análisis implica pensar críticamente y con profundidad, partiendo un concepto en partes y explicando las interrelaciones o distinguiendo material relevante del extraño. Las ayudas de las tareas incluyen labores como identifique motivos/causas, saque conclusiones, determine la evidencia. Apoye, analice y señale por qué sucede esto. CoLT 6: Debates críticos. Forme equipos y pídales a los estudiantes que analicen un tema, con el fin de prepararse para un debate. Por ejemplo, en una clase de biología, pídales que consideren la declaración Debe permitirse a los individuos que vendan uno de sus riñones a una persona adinerada que lo necesita. Pídales que desarrollen argumentos y determinen la evidencia que apoye un lado del argumento que es opuesto a sus puntos de vista personales. CoLT 8: Célula de aprendizaje Pida a los estudiantes que desarrollen preguntas sobre una tarea de lectura u otra actividad de aprendizaje. Ofrézcales muestras de análisis de tallos de preguntas, tales como Explique por qué (o cómo)____________. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades, pros y contras, costos y beneficios de _______________? ¿Por qué sucede ______________? ¿Cómo ______________afecta _______________? ¿Por qué _____________ es importante? ¿Qué piensa que causa ____________________ y por qué? Forme parejas y haga que los estudiantes respondan a preguntas creadas por sus socios. CoLT 23: Redes de palabras. Pídales a los estudiantes que analicen un concepto relacionado con el curso tal como depresión clínica o tecnología conexión de redes, generando una lista de ideas relacionadas y que luego las organicen en un gráfico, identificando relaciones por medio de dibujar líneas o flechas para representar conexiones. Destrezas de síntesis. Estas destrezas implican juntar partes para formar un todo nuevo o solucionar un problema que requiere creatividad y originalidad. Las ayudas de tareas incluyen palabras como prediga, produzca, escriba, diseñe, desarrolle, sintetice, construya, cómo podemos mejorar, qué sucedería si, puede concebir, cómo podemos resolver. CoLT 17: Equipos analíticos. Forme equipos y pídales a los individuos que representen tareas que sean parte de un análisis de una asignación de lectura, video o presentación. Por ejemplo, en un curso introductorio de ciencias, asigne tareas como resumir, apoyar o criticar a individuos en pequeños grupos, y luego pídales que lean un artículo que intenta anular la teoría de la evolución. Pídales a los estudiantes que integran sus perspectivas en un ensayo compuesto. CoLT 18: Investigación grupal. Pídales a los equipos de estudiantes que planeen, conduzcan y reporten en detalle sobre un proyecto, tal como Investigue el origen y desarrollo de inglés estadounidense de los negros. CoLT 29: Antologías de equipos. Pídales a los equipos de estudiantes que compilen y anoten (anotación comentada) una antología de material relacionado con el curso. Por ejemplo, en un curso de educación, pídales crear una antología anotada de artículos que se refieren a escolaridad en casa. Evaluación

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La evaluación involucra el uso de criterios para arribar a un juicio razonado sobre el valor de algo. Palabras claves incluyen evaluar, valorar y tasar. CoLT 5: Entrevista de tres pasos. Haga que las parejas de estudiantes tomen turnos entrevistándose uno al otro, haciendo preguntas que requieren que el estudiante tase el valor de reclamos que compiten, y luego forme juicio sobre cuál es el mejor. Por ejemplo: ¿Cuál de estas interpretaciones del Preludio y Fuga en C Menor de Bach encuentra usted que es más históricamente exacto, y por qué? CoLT 11: Rompecabezas Forme un pequeño grupo y pídales a los estudiantes que desarrollen conocimiento sobre un tema dado y formule las maneras más efectivas de enseñárselo a otros. Por ejemplo, en un curso de negocios internacionales, pídales a los grupos que Desarrollen sus mejores estrategias para enseñar a compañeros estudiantes sobre las oportunidades de comercio en diferentes naciones del Tercer Mundo y países en vías de desarrollo. CoLT 30: Seminario sobre ensayos. Asigne a estudiantes individuales la preparación de un ensayo original y que lo presenten a un pequeño grupo para retroalimentación evaluativa y discusión. Creada por psicólogos cognitivos, la taxonomía de Bloom organiza el aprendizaje en niveles que pueden usarse como marco guía para el diseño de objetivos de aprendizaje, actividades y valoración. Angelo y Cross (1993) desarrollaron un marco diferente que surgió del movimiento de valoración de la educación superior. Inventario de metas de enseñanza de Angelo y Cross (TGI) y técnicas de valoración del aula (CAT) Angelo y Cross (1993) observan que “el aprendizaje puede y a menudo se lleva a cabo sin el beneficio de la enseñanza –a veces hasta a pesar de ella– pero no hay tal cosa como enseñanza efectiva en ausencia de aprendizaje. La enseñanza sin aprendizaje es simplemente habladuría” (p.3). ¿Pero cómo saben los profesores qué tanto están aprendiendo los estudiantes? Las Técnicas de Valoración del Aula ofrecen consejos y procedimientos para ayudar a los profesores a ser asesores efectivos del aprendizaje estudiantil para mejorar su enseñanza. La identificación de metas es un punto de partida importante para valorar el aprendizaje estudiantil. En vez de revisar metas como destinos terminales, Angelo y Cross ven las metas como “puntos de referencia que usamos para medir nuestro progreso y determinar si vamos en la dirección correcta. Sin metas claras, no podemos valorar la efectividad de nuestros esfuerzos o darnos cuenta de cuándo nos estamos desviando, cuánto nos hemos desviado y cómo regresar a la ruta correcta” (p. 13). Por lo tanto, además de los puntos extremos, sugieren que el establecimiento de metas sirve de guía para la valoración formativa del aprendizaje estudiantil. La clarificación de nuestras metas puede orientar decisiones sobre las tareas de aprendizaje y asistir a los profesores en la valoración de si los estudiantes están aprendiendo lo que los profesores tratan de enseñarles. En un esfuerzo por ayudar a los profesores a identificar, clarificar y poner las metas de enseñanza en un rango, en 1986, Angelo y Cross comenzaron a construir un

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Inventario de Metas de Enseñanza (TGI) autovalorado. Ha sido probado en el campo y repetidamente revisado entre 1987 y 1990, hasta llegar a la actual versión. Este inventario está disponible en el libro (Angelo & Cross, 1993, pp. 393-397), y está en línea en http://www.uiowa.edu/~centeach/tgi/index.html. El TGI consiste en una serie de cincuenta y dos declaraciones sobre metas de enseñanza, tales como “Desarrolle destrezas analíticas”, “Mejore las destrezas de escribir”, “Desarrolle una perspectiva histórica informada”, “Desarrolle habilidades de liderazgo” y “Cultive un sentido de responsabilidad para su desarrollo”. Al completar el TGI, los profesores establecen un rango para la importancia de cada meta, desde 1 (no aplicable) a 5 (esencial). Este inventario organiza cincuenta y dos metas en seis grupos:

1. Destrezas de pensamiento de orden superior 2. Destrezas básicas de éxito académico 3. Conocimiento y destrezas específicos a la disciplina 4. Valores académicos y las artes liberales 5. Preparación de trabajo y de carrera 6. Desarrollo personal

Los profesores pueden ver cuántas metas identificaron como esenciales y computar resultados para los grupos. La ventaja del TGI es que los profesores individuales tienen perfiles distintivos que surgen de alguna combinación de un rango individualmente determinado de las cincuenta y dos metas. Lo distintivo de cada perfil individual es anotado en la variación que los autores observaron en el campo cuando hacían las pruebas del TGI.:

En la primera prueba del Inventario de Metas de Enseñanza (TGI, por sus siglas en inglés) en 1988, encontramos que cada una de las cuarenta y ocho metas de instrucción en el TGI recibe una gama completa de respuestas. Por ejemplo, una meta que algunos profesores clasificaron como “esencial” fue catalogada de “irrelevante” por algunos de sus colegas en la misma institución (Cross & Fideler, 1988). Al administrar una versión revisada en 1990, el mismo patrón salió de las respuestas de las cincuenta y dos metas en ese inventario. Miembros individuales del profesorado no piensan en el agregado, desde luego, y sus metas son a menudo bastante diferentes entre uno y otro. Hasta dos instructores del mismo sexo y grupo de edad, enseñando en el mismo departamento de la misma universidad, pueden legítimamente tener diferentes metas de instrucción para el mismo curso (Angelo & Crosss, 1993, p. 27).

El TGI ayuda a los profesores a identificar metas amplias, pero todavía tienen necesidad de personalizar y contextualizar la meta para un curso específico. Para servir de guía a este paso, Angelo y Cross sugieren a los instructores que usen CAT 13: Resumen de una frase y respondan a la pregunta, ¿Quién hace qué, para quién, cuándo, adónde, cómo y por qué? y que luego se reúnan los resultados en una frase resumen (p. 41). Usando técnicas de aprendizaje colaborativo para implementar este modelo

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Angelo y Cross ofrecen un ejemplo de un profesor de cálculo de segundo semestre que quizás identifique la Grupo 1 Meta 3 (para ayudar a los estudiantes al desarrollo efectivo de destrezas de solución de problemas) como esencial. Una frase resumen que traduce este meta general de enseñanza a una meta específica al curso sería, ¿Quién?: (El profesor de cálculo) ¿Hace qué?: Quiere desarrollar las destrezas de mi estudiante para entender cuáles preguntas plantear seguidamente ¿A quién?: (Mis estudiantes) ¿Cuándo?: Cuando no saben cómo resolver un problema ¿Adónde?: En sus tareas en casa ¿Cómo?: Enseñándoles una variedad de técnicas para no pegarse ¿Por qué?: Para ser más efectivos e independientes en la resolución de problemas (p. 43) Esta meta específica del curso se convierte en la base desde la cual diseñar preguntas relacionadas, enfocadas y tasables. Tres ejemplos de preguntas tasables se derivan de esta meta, incluyendo:

1. ¿Con cuánta exactitud pueden mis estudiantes ahora determinar cuándo, adónde y por qué se han quedado pegados cuando no pueden resolver un problema dado?

2. ¿Qué tipo de preguntas se hacen mis estudiantes a sí mismos cuando se sienten pegados? 3. ¿Qué técnicas usan ahora para “despegarse” cuando no saben cómo resolver un problema

en particular? (p. 43)

Un proyecto de valoración que puede ayudar a responder a estas interrogantes incluiría la técnica de valoración específica CAT 21: Soluciones de problemas documentados (pp. 222-225). Esta CAT estimula a los estudiantes a llevar el seguimiento – y brevemente explicarlo por escrito– de los pasos que toman en la resolución de problemas. Cuando el profesor revisa estos protocolos detallados, él puede percibir las destrezas de resolución de problemas de los estudiantes. Por ejemplo, el uso de este CAT es una preprueba de diagnóstico, el profesor de cálculo puede preparar tres o cuatro problemas de creciente dificultad y darles a los estudiantes el conjunto de problemas con las instrucciones para indicar cuándo y dónde, y explicar el porqué se han pegado cuando no pueden resolver uno de los problemas. Dependiendo de la información y los patrones que encuentre el profesor al revisar los trabajos de los estudiantes, el profesor puede implementar uno o más de los siguientes CoLT: CoLT 9: Pecera. Revise las respuestas estudiantiles del CAT 21 y busque explicaciones particularmente buenas del razonamiento de resolución de problemas. Pídales a estos estudiantes modelar sus estrategias a otros estudiantes a través de un arreglo de pecera, en el cual forman un círculo interior, y pídales a los estudiantes observadores que formen un círculo exterior. Si hay varios estudiantes con una buena comprensión de las técnicas de resolución de problemas, forme varias “pequeñas” peceras. CoLT 11: Rompecabezas. El Rompecabezas aventaja a la observación en que una de las mejores maneras de aprender algo es al tener que enseñarlo. Divida a los estudiantes en pequeños grupos (ignorando las habilidades individuales de cada uno, como se demuestra en las respuestas del CAT 21), con cada grupo asignado a

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un tipo específico de problema. Pídales a los estudiantes que trabajen en la formulación de maneras efectivas de enseñar a otro grupo de estudiantes, estrategias de resolución de problemas para este tipo específico. Cuando los estudiantes hayan tenido suficiente tiempo para dominar su tipo de problema y determinar las maneras de ayudar a otros a aprender a resolverlos, los grupos estudiantiles se vuelven a formar en grupos “rompecabezas” que contienen un “experto” en cada tipo de problema, quien es responsable por las técnicas de enseñanza para resolución de su tipo de problema ante su grupo. CoLT 13: Resolución de problemas de pares de pensamiento en voz alta (TAPPS, por sus siglas en inglés) Revise las explicaciones de los estudiantes en sus pasos de resolución de problemas e identifique el tipo de problema que más contribuyó a que estos se pegaran, dando particular atención a un paso específico que pareció más problemático. Luego, forme a los estudiantes en parejas y ofrézcales una serie de problemas similares. Pídales que alternen roles de “el que resuelve problemas” y “escucha”, cambiando con cada problema. El que resuelve problemas “piensa en voz alta”, hablando a través de los pasos de resolución de un problema, mientras que el socio escucha. El que escucha sigue los pasos, intentando comprender el razonamiento detrás de los pasos, y ofrece sugerencias si el que resuelve problemas comete un error.

Modelos adicionales de diseño de cursos Para los lectores interesados en explorar cómo las actividades colaborativas pueden estructurarse dentro de otros marcos curriculares centrados en el estudiante, ofrecemos dos modelos adicionales en el Anexo. El primer modelo se toma de Wiggins y McTighe Understanding by Design (Comprendiendo por Diseño, 1998). Este modelo usa un enfoque de ‘diseño hacia atrás’ (“backward design”) para crear un curso que enfatiza la enseñanza para una comprensión profunda y duradera. Wiggins y McTighe crearon una taxonomía que consiste en seis facetas de aprendizaje: explicación, interpretación, aplicación, perspectiva, empatía y autoconocimiento. El diseño hacia atrás propone que los profesores identifiquen cuál elemento de su curso es meritorio de una comprensión profunda, determinar lo que constituiría evidencia de que los estudiantes han desarrollado una comprensión profunda, y entonces crear las actividades de enseñanza apropiadas. El segundo modelo es el de Fink, “diseño integrado” para crear “experiencias de aprendizaje significativas” descritas en Creating Significant Learning Experiencies (Creando experiencias de aprendizaje significativas, 2003). Para guiar a los profesores en el diseño de experiencias de aprendizaje significativas, Fink construyó una taxonomía que, como Wiggins y McTighe, es relacional e interactiva en vez de jerarquizada. Consiste de conocimiento de fondo, aplicación, integración, dimensión humana, cuidado y aprendiendo cómo aprender. Su diseño integrado combina esta taxonomía con una estrategia de enseñanza, aprendizaje activo y valoración educativa y formativa. Ambos modelos estás descritos en el Apéndice, con mayor precisión y con ejemplos que incorporan las técnicas de aprendizaje colaborativo.

Conclusión

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La estructuración de las tareas de aprendizaje requiere que los instructores sepan qué beneficios esperan que se deriven de la participación estudiantil en los grupos de aprendizaje, cuáles metas de aprendizaje específicas esperan lograr, y cómo definir y lanzar las palpaciones que inician el aprendizaje. El profesorado incorporará el aprendizaje colaborativo de manera continua: algunos continuarán usando una estrategia de enseñanza primaria tal como la clase magistral/discusión, usando CoLT simplemente para hacer una ruptura en el tiempo y variar la actividad. Otros organizarán su curso enteramente alrededor de la colaboración y desearán encontrar múltiples métodos para incorporar las actividades colaborativas. El lugar donde se ubiquen los profesores en este continuo, diseñando y estructurando tareas de aprendizaje, es medular para la implementación del aprendizaje colaborativo efectivo. Los dos aspectos críticos en esta construcción son el diseño de una tarea apropiada y la estructuración de procedimientos para involucrar al estudiante activamente en el logro de la tarea. Este capítulo ofrece ideas para lograr ambos aspectos del diseño de tareas.

Capítulo 5 Facilitando la colaboración estudiantil

Luego de que las tareas de aprendizaje hayan sido diseñadas, la tarea del instructor es ayudar a los grupos a trabajar efectivamente. Este capítulo, por lo tanto, se enfoca en la facilitación de la colaboración estudiantil. Incluye consejos sobre la introducción de la actividad colaborativa, observando e interactuando con grupos, enfocando problemas, escogiendo técnicas de información y ayudando a los grupos a lograr un cierre.

Introduciendo la actividad

La manera en que los instructores introducen la tarea sienta el tono para las actividades. Seguidamente se presentan algunas sugerencias para introducir la actividad, de manera que los estudiantes comprendan la tarea claramente (Johnson, Johnson & Smith, 1998; y Universidad de Waterloo, 2000):

• Explique la actividad: Ofrecer a los estudiantes un vistazo básico les ayuda a ver “el panorama más amplio”.

• Clarifique los objetivos: Decirles a los estudiantes el propósito de las actividades ofrece la oportunidad para relacionar la tarea con metas más amplias de la clase y con conocimientos previos, o sugerir nuevos conceptos que serán tratados, de esa manera se les ayuda a los estudiantes a ver los beneficios de la actividad.

• Bosqueje los procedimientos: Describa exactamente qué harán los estudiantes paso a paso, con el fin de minimizar o eliminar la confusión durante la actividad propia. Los procedimientos pueden ser presentados oralmente, escritos en la pizarra, distribuidos en hojas o delineados (preferiblemente con diagrama de flujo y secuencia) en un proyector y transparencias. El ofrecer procedimientos escritos ayuda a los estudiantes, pero ayuda a algunos tipos de estudiantes, tales como quienes sufren de discapacidad auditiva o estudiantes de ELS. Los procedimientos escritos son esenciales si la actividad es compleja, de largo plazo o si los grupos dejarán el aula para trabajar.

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• Presente ejemplos si es necesario: Ofrecer un ejemplo concreto que ilustra los procesos o muestra un modelo de producto final puede ayudar a los estudiantes a tener una idea más clara de lo que tienen que hacer.

• Recuérdeles a los grupos las reglas para la interacción grupal: La revisión o el establecimiento de las reglas de juego ayuda a evitar problemas futuros. Particularmente si los grupos trabajan juntos por un largo periodo, revise las políticas y procedimientos de trabajo en conjunto, mencionando, por ejemplo, aspectos tales como el respeto mutuo, el escuchar activamente, la señal que se usará para indicar un cambio del trabajo grupal a trabajo con la clase completa, y las técnicas para la toma de decisiones en grupo. Véase el capítulo dos, Orientación de los Estudiantes, para sugerencias de cómo involucrar a los estudiantes en el desarrollo de reglas.

• Fije límites de tiempo: El establecimiento de límites de tiempo ayuda a los estudiantes a establecer su ritmo. Si la estimación se encuentra del lado bajo, los estudiantes pueden trabajar rápida y eficientemente, y el límite de tiempo siempre puede extenderse si es necesario. De todas maneras, si la estimación se encuentra del lado alto, algunos estudiantes pueden tomarse el tiempo para ser más reflexivos. Si muchos grupos terminan antes de lo anticipado, acorte el tiempo. Prepárese para los grupos que terminan a diferentes tiempos, pero tenga en mente las actividades de extensión tales como preguntas adicionales (posiblemente puntos de bonificación) que mantienen a los grupos ocupados hasta que todos hayan terminado.

• Ofrezca las ayudas: A menudo, las ayudas vendrán en la forma de preguntas o problemas, pero pueden también incluir temas cortos o declaraciones para exploración o debate. (Véase el capítulo cuatro, Estructuración de la Tarea de Aprendizaje). Puede ser apropiado incluir las ayudas con los procedimientos.

• Interrogue a los estudiantes para determinar su comprensión, y deje que ellos hagan las preguntas. Preguntarles a los estudiantes si tienen preguntas antes de iniciar la actividad ofrecerá una oportunidad para clarificar cualquier aspecto de esta que pueda todavía ser confuso.

Observando e interactuando con grupos El observar a los grupos de estudiantes puede ayudar a los profesores a adquirir información acerca de la interacción de grupos, identificar problemas y determinar si se están logrando las metas de aprendizaje. Mientras los profesores observan, pueden notar, por ejemplo, si los estudiantes se mantienen en la tarea, si alguno domina a los otros o si hay tensiones que se avecinan. La observación ofrece información acerca de cuando las cosas van bien; también crea oportunidades para redirigir a los estudiantes o a palpar con preguntas la promoción de aprendizaje más profundo. El conocer esta información puede ayudar a los estudiantes a organizar grupos o a modificar tareas para actividades colaborativas del futuro. La observación debe ser tan discreta como sea posible, de manera que no interfiera con los procesos naturales del grupo: circular entre los grupos, pero sin rondar. En el aprendizaje colaborativo, se quiere que los estudiantes tiendan a buscar dirección. Además, la presencia del profesorado puede tener consecuencias no intencionadas, tales como ahogar la discusión grupal. Puede ser apropiado dejar el aula por un periodo corto, de manera que los

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estudiantes tengan la oportunidad de compartir inseguridades y desacuerdos sin tener al profesor presente (Jaques, 2000). Mientras que la mayoría de las ocasiones los estudiantes deben trabajar por sí solos, hay momentos en que quieren y necesitan la interacción del profesor. Cuando los profesores interactúan, debe ser en apoyo, no dirigiendo. En la interacción de apoyo, el instructor y los estudiantes son mutuamente responsables por el aprendizaje que ocurre en el aula. Johnson y Johnson (1984) y Silberman (1996, pp. 24-26) sugieren varias estrategias que los instructores pueden emplear para ayudar a ofrecer supervisión de apoyo en vez de dirección.

• Estar disponible para aclarar instrucciones, revisar procedimientos y contestar preguntas sobre las tareas. Los estudiantes pueden creer que entienden las tareas y las instrucciones, pero al reunirse con miembros de otros grupos, encuentran que tienen diferentes interpretaciones sobre lo que deberían hacer. El instructor debe poder clarificar estos puntos temprano, de manera que no gasten tiempo luchando con la tarea equivocadamente.

• Parafrasear o hacer preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante. Los estudiantes a veces declaran ideas de una manera que otros semejantes no comprenden inmediatamente. Si los miembros de los grupos se ven confundidos por los comentarios, haga una pregunta que pueda ayudar a replantear el punto y clarificar para el grupo, o parafrasee el comentario del estudiante. Esto puede reforzarlo, demostrando que sus ideas han sido transmitidas y comprendidas y que ayudan a aclarar para otros estudiantes.

• Halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. Los estudiantes necesitan refuerzos y el halagarlos puede ser un motivador muy poderoso.

• Elaborar una declaración de un estudiante o sugerir una nueva perspectiva. Para compartir con un grupo una nueva perspectiva de una idea, puede ayudar al grupo a buscar nuevos niveles de pensamiento sobre el tema.

• Inyectar energía mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones adicionales. Esto puede ser de particular ayuda cuando los estudiantes están luchando con material complejo y se han frustrado. Puede ayudar a poner las cosas en perspectiva y hacer que la clase sea entretenida.

• Estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza. Los instructores a veces son vacilantes al corregir a los estudiantes por temor a sofocar su creatividad y a causarles que sean más retraídos al hablar la próxima vez, pero si oye información equivocada, es importante corregirla. Si se hace con gentileza y tacto, los estudiantes aprecian que los hayan sido corregido. Es también importante para ellos el reconocer que hay diferencias de opinión u otras maneras de ver un tema. Las preguntas punzantes son también una buena manera de redirigir una conversación.

• Mediar entre estudiantes. Si los estudiantes tienen problemas para trabajar juntos, trate de que ellos lo solucionen, pero si el conflicto va en escalada y la discusión se torna caliente, intervenga para prevenir un problema permanente. Una declaración como “Ambos son buenos puntos de vista”, “Pueden ver por qué hay tanta controversia sobre este tema” o “Ambos lados presentan buenos argumentos,” pueden ayudar a bajar tensiones.

• Reunir ideas para señalar relaciones. Los estudiantes no tienen la familiaridad con los conceptos del curso que los instructores poseen. Si los grupos están luchando para hacer conexiones entre ideas e información, recuérdeles en qué forma la tarea que

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realizan se relaciona con algo que han estudiado previamente o con algo que es corriente en las noticias.

• Resumir las ideas principales de los grupos. Asegúrese de los principales puntos de vista del grupo antes de ver las conexiones entre las ideas de este, y entonces prepárelos para presentarlos a la clase entera para discusión. Esto también dará validez al trabajo que los estudiantes han estado haciendo, y puede ayudarles mentalmente a revisar los principales puntos de discusión.

También puede ser útil compartir estas estrategias con los líderes de los grupos, de manera que tengan guías para la interacción efectiva con los miembros de equipo.

Enfocando problemas

Mucha de la responsabilidad por la facilitación del trabajo grupal descansa en los miembros del propio grupo. Aunque las actividades de aprendizaje colaborativo pueden progresar sin problemas y sin incidentes, el instructor debe estar preparado para enfrentarlos. Intervenciones generales incluyen no interpretar personalmente el comportamiento de los estudiantes, llegar a conocer a los estudiantes a nivel personal, ignorar los comportamientos moderados, formar grupos para maximizar las fortalezas y minimizar las debilidades de las personalidades, variar el tamaño del grupo, discutir problemas extremos en privado y sugerir a los estudiantes asistencia profesional si es necesario y, por último, rehacer el grupo (Johnson & Johnson, 1987; Silberman, 1996). Seguidamente identificamos estrategias específicas para tratar ciertos problemas del grupo de trabajo. Esta información viene de una variedad de fuentes (Culbertson, 2000-2001; Johnson & Johnson, 1987; McKeachie, 2002; Millis & Cottell, 1998; Silberman, 1996; y la Universidad de Waterloo, 2000), nuestras propias experiencias y las experiencias del profesorado con quien hemos trabajado a lo largo de los años. Muchos de los problemas surgen cuando los grupos no son autofacilitados. Aún así, es importante recordar no lanzarse muy rápidamente a tratar de resolver problemas, particularmente si estos pueden ser sencillamente una etapa normal del desarrollo de un grupo. Tuckman (1965), en su artículo clásico sobre las etapas del trabajo en grupo, sugiere que estos pasan por cinco etapas de desarrollo. En la etapa formativa, los miembros de un grupo llegan a conocerse y a moldear expectativas mutuas. En la etapa de tormenta, los aprendices ponen a prueba sus relaciones del uno con el otro y forcejean con los miembros individualmente para ver su nivel de compromiso. Cuando proceden a la etapa normativa, se clarifican las normas que regirán al grupo, los roles de los miembros y las relaciones entre las partes. Luego pasan a la etapa de funcionamiento, en donde se cumple con el trabajo. Finalmente, se llega a la fase de suspensión, cuando el trabajo se ha concluido y los miembros se separan y siguen por su propio camino. Aunque ningún grupo sigue estos pasos en detalle y orden exacto, el estar consciente de ellos puede ayudar a reconocer que están en procesos diferentes de la formación de grupos, de manera que se pueden evitar las interferencias a ciertas progresiones naturales. ANEXO 5.1 Técnicas de decisión grupal

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En ocasiones, los grupos necesitan tomar decisiones importantes, pero porque los estudiantes tienen poca capacitación en llegar a decisiones grupales, el arribar a una decisión puede ser un reto. El explicarles a los grupos algunos enfoques comunes en la toma de decisiones puede mejorar los procesos (Universidad de Waterloo, 2000). Autoridad El grupo genera ideas y mantiene discusiones abiertas, pero una

persona (tal como el líder del grupo) toma la decisión final. Este método es una técnica de decisión rápida, pero no maximiza las fortalezas de los individuos en el grupo, y el grupo puede no estar motivado a implementar una decisión tomada por sólo una persona.

Mayoría Luego de un período de discusión, el grupo toma una votación

sobre el tema de discusión y la mayoría gana. Este método tiene la ventaja de depender en el proceso democrático, pero la mayoría a menudo abruma los puntos de vista de la minoría y puede tener el efecto de alentar la formación de facciones.

Minoría El grupo realiza una votación para descubrir la idea más popular,

eliminarla y negativa votar de nuevo, hasta que quede sólo una idea. Este método tiene la

ventaja de ser democrático y puede construir consenso cuando hay varias ideas y pocos votantes. Sin embargo, consume tiempo y algunos miembros del grupo pueden sentir resentimiento si sus ideas no resultan ser poco populares.

Consenso El grupo discute y negocia una discusión hasta que todos los

afectados comprendan y apoyen la decisión. Esta técnica tiene la ventaja de permitir a todos los miembros sentir que tienen oportunidad de expresarse y de influir en la decisión. Los miembros del grupo seguramente apoyarían una decisión tomada por consenso. Sin embargo, puede ser difícil llegar a este y el método puede consumir mucho tiempo.

Usando Los participantes exploran, identifican y acuerdan un criterio para

una criterios solución exitosa, y luego evalúan las alternativas contra ese criterio.

Este método tiene la ventaja de dar una medida objetiva de la calidad de la solución; no obstante, puede ser difícil llegar a un criterio apropiado.

Componenda En vez de tomar una decisión sencilla que excluye a otras

decisiones, los grupos crean una decisión de componenda, posiblemente combinando múltiples soluciones en una. De esta manera, los grupos evitan decisiones de eso/o aquello, pero la implementación puede tomar más tiempo, porque hay más de una idea por considerar.

Participación inequitativa

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La participación inequitativa es un reto en un aula colaborativa. Algunos estudiantes quieren dominar, monopolizando las conversaciones y tomando control del proyecto del grupo. Otros estudiantes dicen poco o nada, llegan sin preparación y contribuyen poco a la actividad. Las estrategias para dirigirse a la poca o mucha participación son similares. Use técnicas como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 19: Grupos afines para incorporar dentro de la actividad tiempo de reflexión tranquila, de tal manera que los estudiantes dominantes deban mantenerse quietos y los de bajo perfil tienen oportunidad de preparar sus comentarios. O use actividades como CoLT 4: Piezas parlantes o CoLT 2: Round Robin que estructura la participación de tal manera que todos contribuyen más o menos en igualdad. Considere asignar un rol que requiere que los estudiantes se desempeñen de la manera apropiada. Por ejemplo, asigne al estudiante dominante principalmente tareas silenciosas, tales como registrador, llevar los tiempos o resúmenes de fin de actividad; asigne al estudiante pasivo las tareas que requieran hablar, tales como ser el vocero, facilitador o líder de grupo. Considere hablar en privado con el estudiante. Explique al que más participa lo placentero que es que él contribuya tanto y esté tan comprometido, pero otros miembros deben tener tiempo para expresar sus puntos de vista también. Al hablar con el estudiante pasivo, trate de determinar la causa de su reticencia, ya que esto puede ayudar a identificar soluciones. Si la razón es timidez o destrezas lingüísticas mínimas, considere formar parejas o grupos pequeños para aumentar la participación de los niveles de confort. Use uno o más de los rompehielos para ayudar a los estudiantes a construir la confianza (véase el capítulo dos, Orientación de Estudiantes. Ofrezca oportunidades de discusiones en línea para que estos estudiantes puedan pensar y estudiar antes de escribir sus comentarios. Si la razón se debe a vagancia o egoísmo, asegúrese de que la actividad tenga maneras de garantizar la responsabilidad individual y que hayan claras consecuencias para la falta de participación (véase el capítulo seis, Evaluación y Calificación del Aprendizaje Colaborativo). Finalmente, reforme los grupos a menudo, para que nadie tenga que lidiar con una persona excesivamente dominante ni con una muy pasiva por mucho tiempo. Resistencia estudiantil a los grupos de trabajo La resistencia estudiantil al trabajo colaborativo puede manifestarse de varias maneras: minando el trabajo grupal, quejándose de ella o demostrando hostilidad hacia los miembros del grupo. Encuentre la razón de la resistencia. Por ejemplo, si es debido a experiencias malas anteriores con grupos de trabajo, pídales a los estudiantes que identifiquen problemas y luego soluciones. Involucre a los estudiantes en establecer las reglas de base de los grupos e incorpórelas en un contrato de aprendizaje. Asegúrese de que la tarea tome en cuenta interdependencia y responsabilidad individual, y que las recompensas (y sanciones) estén claras. Haga todo esfuerzo para diseñar buenas tareas e implementar estructuras apropiadas, de manera que los peligros potenciales del trabajo colaborativo sean mínimos o eliminados. Considere tomar tiempo para hacer una orientación más extensa sobre los beneficios del trabajo colaborativo (tal como involucrar a los estudiantes en un juego que demuestre el valor de la cooperación

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grupal por encima de la competencia individual, o enfatizando, por ejemplo, la importancia de las destrezas colaborativas para el empleo del futuro). Véase el capítulo dos, Orientando a los Estudiantes, para ideas adicionales. Los estudiantes con destrezas interpersonales pobremente desarrolladas pueden ser muy expresivos en cuanto a que aprenden mejor solos que en grupo. A menudo ellos son buenos estudiantes, pero pueden ser muy beligerantes cuando se les asigna a grupos. Este estudiante puede sentir que ha “aprendido el juego” en la clase tradicional y que no quiere aprender un juego nuevo. Para alentar a tal estudiante a participar, use una actividad que requiera que todos participen, tal como CoLT 17: Equipos analíticos o CoLT 30: Seminarios de ensayos. Estructure el sistema de recompensas en su curso (esto es, calificaciones) para valorar el trabajo grupal. Comportamiento fuera de tarea El comportamiento de dos o más estudiantes juntos, particularmente cuando implica alguna clase de relación social, puede ser en detrimento del aprendizaje colaborativo. Estas relaciones pueden resultar en los estudiantes hablando, argumentando, bromeando o involucrándose en otros comportamientos fuera de la tarea. Para minimizar esto, considere asignar grupos, de manera que los mejores amigos, peores enemigos y parejas no trabajen juntos, o reasígnelos a menudo de manera que no trabajen juntos mucho tiempo. Fije un límite de tiempo que sea difícil de cumplir para desalentar el comportamiento fuera de tarea. Si los estudiantes no aparentan progresar en una tarea grande, divida la tarea en tareas más pequeñas, y pida informes sobre estas subtareas a lo largo del periodo de clase. Físicamente muévase más cerca de los estudiantes –a veces la presencia física del instructor puede desalentar el comportamiento fuera de la tarea–. Hable con los estudiantes individualmente y juntos, recordándoles cómo este comportamiento será visto en un ambiente de trabajo. Confronte a los estudiantes, dándoles oportunidad de explicar su comportamiento; puede haber buenas razones, aún si no son inmediatamente aparentes. Alabe públicamente a los grupos que trabajan bien juntos, señalando su comportamiento efectivo. Grupos que no se llevan bien En ocasiones, algunos miembros de un grupo sencillamente no pueden (o no quieren) llevarse bien. El resultado es que ese grupo entero comienza a involucrarse colectivamente en comportamientos negativos y fracasan en el progreso de la tarea de aprendizaje. Primero, deles a los estudiantes tiempo para resolverlo ellos mismos, porque el meterse prematuramente evita que ellos aprendan o practiquen destrezas valiosas de resolución de problemas. Si no pueden resolver sus problemas, considere hablarles en grupo (o tome a los miembros individualmente, uno a uno) y pídales identificar las razones por las que no se llevan. Una vez identificado el problema, trabaje con ellos (o que ellos mismos trabajen con otro grupo) para identificar una solución. Como último recurso, reorganice el grupo. Varios o ningún estudiante quiere asumir liderazgo Tener a varios estudiantes que quieren ser líderes de grupos no es una ocurrencia poco común; sin embargo, si se involucran en una puja de poder y ninguno quiere

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llegar a un acuerdo, el grupo puede sufrir. Explíqueles a los estudiantes que ser un líder efectivo significa ser capaz de compartir el liderazgo y ayudar a otros a tener éxito. Acepte que también es importante ser un buen seguidor. Por otro lado, un grupo puede tener dificultades porque aparentemente nadie quiere asumir la responsabilidad. Sin alguien que ponga energía en el grupo y lo mueva hacia adelante a una meta común, el grupo languidece. Considere asignar puntos adicionales para los roles de liderazgo, o sugiera que los estudiantes tiren una moneda y hagan algún sorteo para determinar quién asumirá el rol. En todo caso, considere asignar y rotar los roles (facilitador, registrador, vocero, y así por el estilo). Para que todos participen de diferentes maneras. Diferentes niveles de habilidad El trabajo de Howard Gardner (1983) sobre las inteligencias múltiples confirma las observaciones de los profesores desde hace mucho, de que los estudiantes vienen al aula con diferentes habilidades y destrezas. Según Gardner, por ejemplo, los estudiantes pueden ser inteligentes en lingüística, inteligentes en lógica-matemáticas, espacialmente inteligentes, corporal y cinéticamente inteligentes, musicalmente inteligentes, inteligentes interpersonalmente, intra-personalmente inteligentes e inteligentes naturalísimamente. Gardner sugiere que en la educación superior tendemos a poner valor primordialmente en los dos primeros tipos de inteligencia. El aula colaborativa crea oportunidades así como retos para las inteligencias múltiples, en cuanto los estudiantes son puestos en situaciones en las que deben trabajar con otros que tienen diferentes habilidades a las suyas. Esto puede llegar a ser problemático cuando, por ejemplo, un estudiante de altos logros según las medidas académicas no se siente adecuadamente estimulado por el grupo. Para ayudar a que este tipo de estudiante maximice su rol en el grupo, seleccione un rol adecuado para alguien con fuertes destrezas académicas, tales como determinar la forma en que se llega a las respuestas, observando y analizando datos e integrando material. Use algunos de los CoLT de Enseñanza recíproca, tales como el CoLT 9: Pecera o el CoLT11: Rompecabezas para dar a estos estudiantes la oportunidad de ayudar a otros a aprender. Trate de emparejar al estudiante con otros de lado del rendimiento académico para asignarles tareas más demandantes. Considere emparejar al estudiante con alguien que tenga destrezas disímiles, o asigne tareas que requieran diferentes destrezas para presentar nuevos retos. Algunos estudiantes tendrán destrezas de bajo nivel o discapacidades físicas o de aprendizaje, por lo que puede considerar usar actividades como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta, que permite tiempo de procesamiento. También considere la formación de grupos más pequeños. Este tipo de estudiante puede tener dificultades en mantenerse al tanto con los rápidos intercambios que pueden suceder en los grupos más grandes y pueden trabajar mejor en los pequeños que permiten más conversaciones de uno a uno. Considere usar los CoLT de Enseñanza recíproca para que otro estudiante pueda asumir un rol de tutor con ellos. Finalmente, use diferentes tipos de actividades. El CoLT de Organización gráfica o técnicas tales como CoLT 10: Juego de roles, pueden ayudar a los estudiantes a demostrar sus mejores destrezas. Grupos que trabajan a diferentes ritmos

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Es común que los grupos trabajarán a diferentes velocidades. Para tratar con los diferentes ritmos, considere poner un límite de tiempo y hacerlo público, ya que esto ayudará a los estudiantes a seguir el progreso. Asigne a alguien en el grupo el rol de profesor de tareas/encargado de tiempo. Esta persona puede ayudar al grupo a llevar el ritmo. Planifique una “esponja” o extensión de las actividades de los estudiantes que completen la tarea antes de tiempo. Una actividad de extensión puede desalentar a los grupos a apurarse con la actividad y hacerlo superficialmente. Pero evite castigar a los grupos que terminen temprano simplemente porque son eficientes y capaces. Considere asignar puntos de bonificación para premiarlos por su buen trabajo. Temas de asistencia Los problemas de asistencia son una fuente importante de conflictos entre los grupos de trabajo. Si un estudiante se ausenta en exceso, dele seguimiento para determinar las razones, ya que esto servirá de guía para su respuesta. Por ejemplo, si la razón se debe a enfermedad, trabaje con el estudiante para determinar si puede continuar con el curso, o considere promover métodos alternativos de comunicación, tales como correo electrónico o llamadas de conferencia. Si se siente desanimado, puede considerar invitar a estudiantes anteriores a venir a la clase a compartir experiencias y estrategias para lograr el éxito. La mejor solución general para el problema de la asistencia es la de fijar políticas de asistencia y participación al principio y luego reforzarlas. Si se incluye una política de asistencia en el contrato de aprendizaje grupal o en las reglas base del grupo, (véase el capítulo dos, Orientación de Estudiantes), tendrá sanciones en su lugar. Reforme los grupos si es necesario, de manera que no sufran por las ausencias crónicas de un miembro. Deshonestidad académica La deshonestidad académica ha recibido atención en aumento en la educación superior, y no hay muchas indicaciones en la literatura o en Internet que sugieran cómo hacerle frente. En términos del aprendizaje colaborativo, es importante que tanto los profesores como los estudiantes comprendan que hay una diferencia entre “ser tramposo” (copiar) y “colaborar”. Asegúrese de que la distinción sea explicada y comprendida, quizás incluyendo esto cuando oriente a los estudiantes hacia el aprendizaje colaborativo (véase el capítulo dos, Orientación de Estudiantes). De algunas maneras, las actividades colaborativas pueden desalentar la deshonestidad académica. Por ejemplo, McKeachie (2002, pp. 172-173) observa que cuando los estudiantes son requeridos para escribir ensayos, parece que enfrentan tres alternativas: (1) copiar un ensayo de la web, un amigo o algún archivo; (2) encontrar un libro en la librería que cubra la materia y copiarlo con varios grados de parafraseo; o (3) (lo que los profesores esperan que suceda) revisar fuentes relevantes, analizar e integrar información, y escribir un ensayo que revele una comprensión y pensamiento original. McKeachie hace notar que en sus experiencias, los estudiantes a menudo hacen trampa porque se sienten atrapados y sin salida. Ya sea por falta de planificación y por autopercepción o falta de de habilidades o antecedentes, llegan a la fecha en que deben entregar el ensayo sintiendo que es imposible escribir un ensayo que logre las notas satisfactorias. Su única solución es encontrar algo que ya está hecho. También señala que la trampa a

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veces resulta de la frustración y desesperación, o “puede ser una manera de tratar con un profesor inusualmente hostil y falto de razón” (p. 98). Una tarea colaborativa construida con buen pensamiento, usando técnicas tales como CoLT 18: Investigación Grupal puede (1) aliviar la presión sobre un estudiante individual y enfatizar en ver a los estudiantes apoyándose uno al otro y capitalizando sobre los talentos especiales de los miembros del grupo; (2) hacer la tarea más manejable, porque la tarea se divide en parte menores con fechas límite interinas que ayudan a los equipos a estructurar el proceso de investigación y aprender de cada paso; (3) hacerlo difícil para encontrar un producto disponible (papel, presentación y otros por el estilo) que adecuadamente se dirija a la tarea; y (4) ayudar a fomentar relaciones personales con otros estudiantes, de manera que se den cuenta de que a los otros les importa y de que no se escaparán al ser tramposos, porque no son miembros anónimos de una multitud. Aún más, los grupos pueden usar varias estrategias que los calificarán como tramposos: pueden usar trabajos grupales de anteriores años, pueden compartir trabajo entre ellos y en grupos sin permiso del instructor o pueden no reconocer apropiadamente las fuentes o autoridades usadas en el desarrollo del producto grupal. Las estrategias generales de McKeachie para la prevención de la deshonestidad académica aplican tanto a individuos como al trabajo colaborativo. Primero, reduzca la presión ofreciéndoles a los estudiantes varias oportunidades para demostrar logros, para que la nota no dependa de una sola actividad. Segundo, hable sobre la honestidad académica en el programa, de manera que los estudiantes sepan qué es lo que constituye trampa. Tercero, prepare tareas interesantes que les presenten demandas razonables a los estudiantes. Cuarto, desarrolle normas de grupo que promuevan la honestidad académica, Por ejemplo, use la discusión CoLT (tal como CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Grupos de rumores) para que los estudiantes hablen sobre el hacer trampa y por qué es malo, y desarrollen sus propias políticas en sus reglas base de grupo o en el contrato de aprendizaje (véase el capítulo dos, Orientando a los Estudiantes). Quinto, si a los grupos no les va bien, hábleles y trate de ayudarlos a encontrar maneras de mejorar, de forma que no se sientan obligados a recurrir a la deshonestidad (McKeachie, 2002, pp. 98-99). Más allá de esto, considere cambiar las ayudas de la tarea de año a año o de grupo a grupo. Bosqueje las limitaciones de las tareas, haciendo explícito cómo los estudiantes pueden o no colaborar. Asegure la responsabilidad individual, haciendo que los estudiantes entreguen trabajos individuales junto al producto grupal. Si diferentes grupos no trabajan juntos en clase, deles a los estudiantes tiempo para trabajar en las tareas en clase, asegúrese de que los grupos estén físicamente separados y del seguimiento a los proyectos. Considere hacer de las asignaturas una competencia amigable entre grupos. Finalmente, haga que los grupos documenten su trabajo, quizás usando una Técnica de Valoración de Aula, tal como Soluciones Documentadas de Problemas (CAT 21, Angelo & Cross, 1993, pp. 222-225).

Técnicas de informe de salida

Los informes de grupo son una etapa de cierre valiosa para las actividades colaborativas. Primero, ofrecen oportunidades a los grupos para compartir sus aprendizajes, con lo que se puede realzar el aprendizaje de todos los estudiantes de

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la clase. Segundo, a medida que los estudiantes expresen sus experiencias y resultados, comienzan a apropiarse de conocimientos de maneras nuevas y diferentes. Tercero, el informar puede ayudar a los estudiantes a reforzar ideas conforme escuchan de otros que han llegado a resultados y conclusiones similares. Cuarto, el escuchar temas recurrentes les ofrece a los estudiantes el sentido de que están en el camino correcto. Quinto, el informar puede revelar omisiones, lo que ayuda tanto al instructor como a los estudiantes a identificar –y llenar– brechas de aprendizaje. Las siguientes actividades son útiles para reportar técnicas de salida (Davis, 1993; Johnson, Johnson & Smith, 1998; Millis & Cottel, 1998; y Tiberius, 1995).

Pararse y compartir. Un representante seleccionado de cada uno de los grupos comparte ideas del grupo. Luego de la primera ronda, los representantes comparten solamente ideas nuevas e información.

Simposio, coloquio, panel, seminario. Los estudiantes hacen una serie de preparaciones breves para la clase, seguidas de discusiones en donde los participantes de paneles reciben preguntas de la audiencia.

Reuniones de simulaciones de negocios. Los estudiantes hacen una presentación como si estuvieran en una reunión ante una junta. Estas presentaciones pueden involucrar equipo multimedia, tales como la presentación de software, sitios web y otros. Considere el tener grupos que presenten ante una audiencia de expertos externos o voluntarios. Invitar a profesionales del campo puede aumentar la autenticidad y la importancia del informe, y puede lograr que el instructor no sea el único evaluador.

Rotación de equipo. El equipo A invita al equipo B a presentar sus ideas, mientras que el equipo B escucha y hace preguntas. Los equipos revierten los roles.

Tres se quedan, uno se pierde. Una persona del equipo A es designado para invitar al equipo B a informar, mientras que otros miembros del equipo se quedan atrás para escuchar a un miembro viajante del equipo C.

Tríos rotativos. De un grupo de cuatro, un miembro se queda atrás como el “experto del grupo” o “reportero del grupo”. Los otros tres miembros se mueven a una nueva estación para aprender del otro grupo. Si este procedimiento es repetido, el estudiante que se queda atrás rota, para que se quede en un grupo solamente por una rotación.

Sesión de afiche. Los estudiantes se reúnen en pequeños grupos para desarrollar un producto visual (por ejemplo, un mapa de conceptos, organización gráfica, “collage” o afiches). Cada grupo presenta su producto (tal como ponerlo en la pared con cinta adhesiva), de manera que todos los estudiantes puedan caminar por el salón y ver el informe del equipo. Un estudiante es asignado al rol de vocero, mientras que los otros miembros del grupo ven los afiches de otros grupos. Los estudiantes rotan roles, de manera que todos tienen la oportunidad de retornar a sus grupos para discutir lo que han aprendido, y el instructor puede tener una discusión de toda la clase sobre las presentaciones.

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Estaciones de pequeños grupos. El instructor establece varias estaciones alrededor del aula, en las cuales diferentes preguntas o temas son colocados en hojas de papel o pizarras. Los equipos caminan alrededor, ven los temas y discuten sus respuestas durante un tiempo establecido y ponen por escrito su respuesta, dejándolo atrás para que otro equipo los vea. Los equipos usan los comentarios del equipo anterior como punto de partida de su discusión. Al final del ejercicio, los estudiantes individuales se mueven de estación a estación para ver todas las respuestas.

Ayudando a los grupos a lograr cierre

El cierre es una parte importante de la experiencia del aprendizaje colaborativo. Sin él, los estudiantes pueden no ver las conexiones interesantes entre diferentes aspectos de contenido o entre el trabajo de sus grupos y anteriores aprendizajes. Pueden reforzar percepciones negativas de los estudiantes hacia las actividades colaborativas como que es mucho trabajo y una manera en que los instructores evitan las responsabilidades de enseñanza. Un cierre bien hecho puede ser motivador y prepara a los estudiantes para la próxima fase de aprendizaje. Por lo tanto, luego de que los grupos hayan completado sus actividades, considere implementar oportunidades para sintetizar información y celebrar los logros. Ayudando a los grupos a sintetizar lecciones aprendidas y conclusiones a las que se llegó Es importante ofrecer a los estudiantes la oportunidad para combinar, integrar y sintetizar las respuestas y la comprensión de sus pequeños grupos en un todo coherente que se aplica a toda la clase. Muchos de los CoLT en la parte tres son útiles para ofrecer a los grupos la oportunidad de sintetizar información, tal como CoLT 1: Pensar-emparejar-compartir, CoLT 7: Pares para tomar notas; CoLT 12: Equipos para tomar tests; CoLT 22: Cadenas de secuencias; CoLT 23: Redes de palabras; y CoLT 24: Diarios de diálogo. Aun cuando estos estudiantes tienen múltiples oportunidades para sintetizar información, puede que no llenen todas las brechas de aprendizaje o hagan todas las conexiones interesantes. Puede llegarse a mucha profundidad en algunas áreas y tratar otras superficialmente. La síntesis del instructor puede ser efectiva y puede tomar varias formas, incluyendo las siguientes (Ventimiglia, 1995):

• Resumir los puntos sobresalientes y temas recurrentes de los informes de grupos.

• Clarificar detalles. • Señalar malentendidos e informes inexactos. • Agregar información en donde hayan ocurrido omisiones. • Dirigirse a cualquier pregunta no contestada o preguntas remanentes. • Señalar implicaciones. • Ayudar a hacer conexiones a contenidos previos y contenidos que todavía

no se han discutido. • Revisar los objetivos con el grupo.

Sin embargo, es importante que el profesor se guarde de tomar control del aula en esta etapa tardía del juego. Es tentador lanzarse en una presentación magistral

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improvisada para llenar los puntos que los grupos han omitido. Esto puede minar los buenos esfuerzos que se han hecho para permitir a los estudiantes asumir responsabilidades por su aprendizaje. Adicionalmente, si los estudiantes anticipan que el instructor les “salvará” al final, estarán menos inclinados a tomar en serio el trabajo en grupo y pueden esperar hasta que la “verdadera enseñanza” comience para involucrarse en escuchar activamente y tomar notas. Por lo tanto, es importante encontrar el balance que ayude a los estudiantes a lograr su propia síntesis de las lecciones aprendidas. Ayudando a los estudiantes a celebrar sus logros La celebración es parte del proceso de cierre que reconoce las experiencias positivas y ganancias en el aprendizaje ocurrido durante las experiencias colaborativas. Es un importante –pero frecuentemente ignorado– aspecto del cierre. La celebración de los logros honra los logros de los estudiantes, levantan el éxito para que se note públicamente, y sirve como una señal sincera de aprecio por el trabajo difícil bien hecho. Hay una variedad de maneras para ayudar a los grupos a celebrar. Una de ellas es la de organizar una buena fiesta. Pida a todos que contribuyan con algo: ponche, galletas, papas tostadas, platos de papel, tazas o servilletas; o solamente pida pizza. Otra estrategia es la de crear una “Galería de logros” en la cual los grupos apuntan sus logros (o las cosas más importantes que han aprendido) en hojas de papel y las colocan en las paredes. Pídales a los estudiantes que caminen y vean las listas, y que coloquen un “check” a la par de los logros que no son los propios, pero que aplican a ellos también. Vea los resultados y anote los más populares, inusuales o menos esperados logros. Otra manera de celebrar es tomar una foto de cada grupo. Antes de tomar la foto, considere expresar el aprecio por el duro trabajo del grupo y ofrezca cualquier observación específica sobre los logros. Ponga las fotos a disposición de los participantes, y considere guardarlas y ofrecer copias de todas como una “galería” para futuras clases (Silberman & Clark, 1999, pp. 289-300). Dado que los estudiantes a menudo recuerdan los elogios mucho después de pasado el curso, la celebración y el reconocimiento del éxito del grupo puede reforzar el aprendizaje ayudando a afianzar ideas, conceptos y procesos. La celebración puede ser particularmente efectiva cuando los grupos base de largo plazo han trabajado juntos en múltiples sesiones o hasta durante todo un semestre.

Conclusión

Facilitar el trabajo grupal es una tarea complicada. Implica el poner en práctica el rol ideológico de los profesores en el aula colaborativa. Esto significa ofrecer apoyo en vez de supervisión directiva, tener altas expectativas de los estudiantes, y ayudar y confiar en los grupos en que se manejen ellos mismos.

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Capítulo 6 Calificando y evaluando el aprendizaje colaborativo

Aunque muchos profesores esperan desarrollar y capitalizar sobre las motivaciones intrínsecas de los estudiantes para aprender, ellos reconocen también que las notas son la “moneda del reino”. Las notas determinan quién es admitido en las instituciones, quién se gradúa de ellas, quién juega en los equipos atléticos y quién califica para las becas. Esto es parcialmente la razón de que las notas sean tan poderosas que su asignación es un reto. McKeechie observa que “la acalorada discusión y gritos de consternación” rodean a las calificaciones (2002, p. 103). Millis y Cottell señalan que “Cuando a los profesores se les pregunta qué es lo que menos les gusta de la enseñanza, una mayoría responde que las calificaciones” (1998, p. 187). Walvoord y Anderson comentan que “La calificación es el tema que el profesorado más escoge cuando se les pregunta cuáles temas quieren discutir en talleres en el futuro” (1998, p. xv). Los problemas y paradojas de la calificación en general pueden ser exacerbados cuando se evalúa al aprendizaje colaborativo. Esta sección, por lo tanto, ofrece consejos sobre cómo evaluar el trabajo grupal y asignar notas en un aula colaborativa.

Asegurando responsabilidades individuales e interdependencia positiva del grupo

El reto fundamental en el aprendizaje colaborativo es el asegurar la responsabilidad individual, mientras se promueve la interdependencia positiva del grupo. Las notas individuales ofrecen un mecanismo para asegurar la responsabilidad individual, pero minimizan la importancia del esfuerzo grupal. Las notas individuales también pueden ser difíciles de determinar, ya que las contribuciones individuales y los logros dentro de un proyecto de grupo no son siempre fáciles de identificar. Las notas de grupo aseguran que al grupo se le tiene como responsable y que los

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miembros se apoyan en el aprendizaje de los compañeros, pero si a los individuos no se les tiene como responsables, las notas grupales crean oportunidades para los que “la pasan fácil” para evitar responsabilidades. Además, como argumenta Kagen (1995), la asignación de notas grupales a los individuos no es justo y es poco sabio porque (1) los estudiantes pueden ser sancionados o recompensados por el logro de otros estudiantes en sus equipos, (2) las notas grupales que parcialmente reflejan la habilidad de otros estudiantes debilitan la validez de las notas (certificaciones de las universidades), (3) los estudiantes que son evaluados en cuanto a fuerzas que están fuera de su control (el trabajo de sus compañeros de equipo) pueden sentirse frustrados, (4) las notas de grupo promueven la resistencia al aprendizaje cooperativo y (5) las notas grupales sin diferenciar pueden ser ilegales (han surgido juicios legales cuando estudiantes de honor perdieron ese puesto debido a compañeros de grupo menos capacitados) (en Millis y Cottel, 1998, p. 191). Ya que el lograr la responsabilidad individual mientras que todavía se promueve la interdependencia del grupo es una condición primaria para el aprendizaje colaborativo, es más efectivo si las notas reflejan una combinación de trabajo individual y grupal. Una manera de lograr esto es la de (1) estructurar la tarea de aprendizaje de tal manera que requiera esfuerzo tanto individual como grupal para su logro, y (2) asegurar que el esfuerzo individual y grupal sea diferenciado y reflejado en un producto que pueda ser evaluado. Muchas de actividades colaborativas pueden ser implementadas de esta manera. Ejemplos de cómo se logra esto en tres CoLT siguen a continuación. CoLT 12: Equipos para tomar pruebas Hay tres etapas en esta actividad. Primero, los equipos de estudiantes analizan una unidad juntos. Para ayudar a los estudiantes a preparar el estudio juntos, considere pedirles que traigan una lista de preguntas que esperan estén en un examen. Segundo, los estudiantes individuales toman un examen preparado por el profesor para las notas individuales. Tercero, los equipos discuten y someten respuestas grupales en el examen para una nota grupal. La respuesta grupal es generalmente superior a cualquier nota individual. Por lo tanto, los individuos reciben una combinación de notas individuales y grupales, tales como dos terceras partes individual y una terca parte grupal. El test individual enfatiza la responsabilidad individual. El estudiar juntos, retomando el examen como equipos, y recibiendo la nota grupal como parte de la nota individual promueve la interdependencia del grupo. Hay muchas variaciones que ponen mayor énfasis ya sea sobre el individuo o los componentes del grupo. Por ejemplo, el enfoque sobre el esfuerzo grupal puede aumentarse si grupos con mayores notas, mayores combinaciones de notas individuales o mayores mejoras colectivas reciben puntos de bonificación. CoLT 20: Red grupal La red grupal es uno de los organizadores gráficos CoLT que intentan ayudar a los estudiantes a organizar y clasificar información visualmente. A los grupos de estudiantes se les da una red en la cual las filas y columnas están etiquetadas con conceptos superordinarios, pero las células se dejan en blanco. Los equipos reciben listas revueltas de piezas subordinadas de información que pertenecen a las células,

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y los estudiantes completan la red sorteando los ítems en las categorías correctas de la red. Ningún ítem puede ser repetido. Para enfatizar la responsabilidad individual, cada estudiante recibe notas adhesivas diferentes o plumas de color para indicar sus contribuciones. Para evaluar la actividad, los profesores cuentan el número de respuestas correctas por individuo para la nota individual, y el número total de respuestas correctas para la nota grupal. De nuevo, diferentes pesos, tales como dos terceras partes individual y una tercera grupal, son usados para determinar una nota individual compuesta. CoLT 24: Diarios de diálogo Los estudiantes mantienen un diario en el cual cada página es dividida por una línea vertical. Del lado izquierdo del diario, el estudiante registra sus pensamientos sobre las lecturas asignadas, conferencias, tareas o experiencias. Los individuos entonces cambian los diarios con un socio que agrega sus comentarios, sugerencias o preguntas del lado derecho del diario. Tanto el original como los comentarios del par pueden ser evaluados, y las notas asignadas para cada estudiante. De esta manera, la responsabilidad individual se mantiene en la nota del escritor original, pero los comentarios del compañero también son calificados, animando así al compañero a leer cuidadosamente y comentar de manera pensante. Al diseñar la tarea para que resulte en un producto que incluya componentes grupales e individuales diferenciados, los profesores pueden ayudar a garantizar la responsabilidad individual tanto como a promover la interdependencia del grupo. Los CoLT en la parte tres vienen de la literatura existente y la sabiduría de la práctica, y muchos tienen estrategias incluidas para combinar las notas grupales e individuales.

Guías generales para calificar el trabajo colaborativo

Al igual que la calificación en el aula tradicional, la calificación del trabajo colaborativo es más efectivo cuando el profesor la enfoca como un proceso en vez de como artefactos aislados. Walvoord y Anderson (1998) resumen sus ideas sobre las calificaciones como un

proceso en donde un profesor valora el aprendizaje de un estudiante a través de pruebas en el aula y tareas, el contexto en el cual buenos profesores establecen el proceso, y el diálogo que rodea las notas y define su significado ante varias audiencias. La calificación, entonces, incluye el ajustar la prueba y la tarea a las metas de aprendizaje del curso, estableciendo criterios y estándares, ayudando a los estudiantes a adquirir las destrezas y conocimientos que necesitan, valorando el aprendizaje estudiantil en el tiempo, moldeando la motivación del estudiante, retroalimentando resultados de manera que los estudiantes puedan aprender de sus errores, comunicando sobre el aprendizaje estudiantil a los estudiantes y otras audiencias y usando resultados para planificar los métodos de enseñanza del futuro (p. xi).

No toda actividad necesita ser calificada, y no toda actividad necesita ser colaborativa. Fink (2003) ofrece unas pocas reglas sencillas para ayudar a guiar las decisiones y conformar un sistema de calificación para el curso. Primero, haga la lista de ítems para calificar diversas actividades, ya que los estudiantes aprenden de

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diferentes maneras y difieren en la forma como mejor demuestran lo que saben. Segundo, asegúrese de que la lista refleje la gama completa de metas y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, si un profesor quiere que los estudiantes aprendan destrezas de toma de decisiones, entonces ellos deben crear una actividad que requiere que los estudiantes tomen decisiones. Finalmente, la nota del curso debe reflejar el peso relativo de cada actividad componente (pp. 142-143). Para ayudar a guiar a los profesores en su enfoque global hacia las calificaciones, Walvoord y Anderson sugieren que los profesores:

• Aprecien la complejidad de calificar y acepten que todo sistema de calificación tendrá fallas y restricciones, entonces que traten las calificaciones como una herramienta de aprendizaje.

• Reconozcan que no hay tal cosa como una evaluación completamente objetiva, y en su lugar, la responsabilidad del profesor es la de ofrecer un juicio informado y profesional de acuerdo con lo mejor de sus habilidades.

• Distribuyan el tiempo efectivamente, comprendiendo que otros aspectos del aprendizaje estudiantil también requieren tiempo. Tome suficiente tiempo para hacer un juicio meditado y profesional, con consistencia razonable y luego siga.

• Estén abiertos al cambio, y reconocer que la inflación de la calificación es un problema nacional y debe ser visto por las instituciones en concierto a nivel nacional. Los profesores individuales no pueden dirigirse al problema en aislamiento.

• Escuchen y observen a los estudiantes, para comprender y manejar el significado de las calificaciones de los varios estudiantes que afectarán más el aprendizaje.

• Sean bien claros y explícitos sobre el significado que se le da a las calificaciones, los estándares y criterios en que se basan.

• Se comuniquen y colaboren con los estudiantes, y traten de construir en el aula un espíritu de trabajo juntos hacia metas comunes.

• Integren sistemas de calificaciones con otros procesos claves tales como planificación, enseñanza e interacción en el aula.

• Agarren el “momento de la enseñanza” y estén alertas y mantengan el enfoque en lo que los estudiantes deben aprender, especialmente en momentos intensamente emocionales, que pueden ser las oportunidades más poderosas para la enseñanza en el semestre.

• Hagan de la enseñanza estudiantil la meta primaria. La calificación es una palabra poderosa, capaz de influir sobre el aprendizaje, y esto debe ser su propósito primario.

• Sean un profesor primero, un portero último: La escuela es el puente entre el aprendizaje y el cuido del portón.

• Promuevan la motivación centrada en el aprendizaje, y trabajen en contra de las actitudes negativas hacia la calificación. Por el contrario, ayuden a los estudiantes a aprender que están empoderados para afectar lo que les suceda, que si trabajan duro, esto pagará, que el éxito viene del trabajo arduo en vez de mera suerte, y que el éxito está bajo su control. (Walvoord y Anderson, 1998, pp. 10-16).

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Es crucial para un buen sistema el establecer criterios claros y estándares. Walvoord y Anderson (1998, p. 65) señalan que tomarse el tiempo para clarificar explícitamente cómo los estudiantes serán evaluados puede:

• Ahorrar tiempo en el proceso de calificación. • Permitir hacer este proceso consistente y justo. • Ayudar a explicar a los estudiantes lo que se espera de ellos. • Mostrarles lo que enseñará. • Identificar las relaciones esenciales entre la información y los procesos de la disciplina. • Ayudar a los estudiantes a participar en su propio aprendizaje, porque ahora no saben a

qué se dirigen. • Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y el de otros. • Ahorrarle tener que explicar su criterio a los estudiantes luego de que han entregado su

trabajo (a menudo como una manera de justificar las notas que en este momento contestan).

• Ayudar a los pares a dar a cada uno retroalimentación constructiva sobre los planes y borradores.

• Ayudar a los profesores de equipos o asistentes de profesores a calificar los ensayos de los estudiantes consistentemente.

• Ayudar a los profesores de cursos secuenciales a comunicarse uno con otro en cuanto a estándares y criterios.

• Formar las bases para la valoración departamental e institucional.

Por lo tanto, a pesar del enfoque evaluativo específico que se use, identifique sus estándares de calificación claramente y exponga el criterio por medio del cual los estudiantes puedan lograr los estándares de manera explícita.

Decisiones importantes en la calificación del trabajo colaborativo

No hay una respuesta sencilla a la interrogante de cómo calificar el aprendizaje colaborativo, pues los profesores, instituciones y cursos tienen sistemas de valores ampliamente divergentes. Seguidamente se presentan las escogencias para considerar cuándo toman los profesores sus decisiones de qué, cómo, por qué y quién en la evaluación del aprendizaje colaborativo y la asignación de notas.

Decidiendo qué evaluar En el aprendizaje colaborativo, hay dos cosas por evaluar: el logro estudiantil en cuanto al contenido del curso y la participación estudiantil en procesos grupales. La mayoría de los profesores quieren saber si los estudiantes aprendieron el contenido relativo a la disciplina. Los profesores que enfatizan el trabajo colaborativo también creen que es importante calificar los procesos grupales. El trabajo en equipo y las destrezas sociales que constituyen los procesos grupales pueden considerarse tan importantes que son parte de las metas de contenido del curso, así como en un curso de administración de negocios o de comunicaciones interculturales. Cuando las destrezas del trabajo grupal se convierten en contenidos de cursos, la calificación de los procesos grupales es esencial. Además, a medida que más profesores reconocen la importancia de las destrezas colaborativas para el sitio de trabajo y la buena ciudadanía, estas destrezas se convierten en parte de las metas de enseñanza

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en muchas disciplinas. Las maneras de calificar el logro de contenido son bien comprendidas y aceptadas en la educación superior, pero los profesores están todavía desarrollando formas de calificar los procesos grupales. Decidiendo si evaluar para propósitos formativos o de suma La evaluación de estudiantes puede ser formativa o sumatoria. Las valoraciones formativas tienen la intención de ofrecer a profesores y estudiantes la información de si los estudiantes están aprendiendo para ayudarles a mejorar. Casi nunca se les califica. El propósito de la valoración formativa es primordialmente para educar y mejorar el desempeño estudiantil (o de profesores), no para auditarlo (Wiggins, 1998, p. 7). La mayoría de los CoLT en la parte tres ofrece sugerencias para la valoración formativa en cada una de las técnicas, en la sección de “Observaciones y consejos”. Las valoraciones sumatorias recogen evidencia para asignar notas que combinarán para formar una nota de curso, que llega a ser parte del expediente académico de los estudiantes. Las valoraciones formativas y sumatorias reflejan propósitos primarios diferentes, pero muchas de las mismas preguntas, herramientas y estrategias pueden usarse en las evaluaciones. Véase Angelo y Cross, Técnicas de Valoración de Aula (1993), Grant Wiggins, Valoración Educativa (1998), y Walvoord y Anderson Calificación Efectiva (1998) para mayor discusión y técnicas de evaluación. Decidiendo quién hace la evaluación La evaluación y calificación de los estudiantes es una de las principales responsabilidades de un instructor, pero los estudiantes pueden ofrecer una perspectiva útil, ya que tienen una vista de primera mano de la experiencia colaborativa. Adicionalmente, el involucrar a los estudiantes ayuda a desarrollar las habilidades estudiantiles para evaluar su propio trabajo y el de otros –metas importantes en el aprendizaje colaborativo–. La participación estudiantil al evaluarse ellos mismos y a otros subraya la importancia de los profesores y los estudiantes compartiendo responsabilidad por el aprendizaje en el aula colaborativa. Instructor Hay muchas maneras en que los instructores pueden enfocar la calificación tanto del logro individual del contenido del curso o la participación en los procesos grupales. McKeachie, por ejemplo, identifica dos principales enfoques: calificación por contrato o calificación a base de competencia. En la calificación por contrato, los estudiantes y profesores desarrollan un contrato escrito que especifica las tareas que el estudiante realizará para logar diferentes niveles de grado. La calificación por contrato individualiza el proceso y empodera a los estudiantes, porque pueden estar directamente en control de si completan o no los requisitos de trabajo para cualquier nivel de grado. McKeachie sugiere que los instructores aseguren que los puntos serán otorgados no solo por hacer las actividades, sino también por que la actividad esté enganchada a los estándares apropiados, de otra manera la calificación por contrato puede recompensar la cantidad en vez de la calidad. En el aprendizaje colaborativo, los contratos se pueden usar para especificar el contenido y los procesos grupales de las actividades de aprendizaje que se realizan, el criterio por el cual el trabajo es evaluado y el grado o monto de crédito que se le asigna al completar.

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En la calificación basada en la competencia, las notas de los estudiantes se basan en el logro de competencias debidamente especificadas. Los instructores desarrollan una definición apropiada de las competencias deseadas y luego desarrollan criterios adecuados para valorar el logro de cada competencia. La calificación basada en la competencia es una categoría importante que incluye un sistema de dominio, basado en logro y criterios referenciados. Este enfoque amarra las notas con las metas del curso, pero puede ser difícil de operacionalizar (McKeachie, 2002, pp. 107-108). Una manera de implementar este enfoque es conocido como análisis de rasgos primarios, (abreviado PTA, por sus siglas en inglés). Para construir un PTA, el profesor debe (1) identificar los factores o rasgos que contarán para la calificación, (2) construir una escala para calificar el desempeño del logro del estudiante en ese rasgo, y (3) evaluar el desempeño del estudiante en cuanto a ese criterio. Walvoord y Anderson (1998) y Fink (2003) describen este enfoque en detalle y ofrecen numerosos ejemplos usando diferentes tipos de rasgos y criterio para evaluar y calificar tanto al individuo como al grupo de trabajo. Davis (1993) agregaría por lo menos un enfoque: asignar una nota basada en el mejoramiento que ha realizado el estudiante en la clase. El calificar basándose en el progreso evita la competencia y enfatiza el aprendizaje individual, pero puede producir inequidades: un estudiante que entra a un curso con el menor antecedente puede siempre ser el estudiante más pobre al final, pero puede tener la máxima calificación por progreso. Contrariamente, un estudiante destacado con poco crecimiento puede obtener una nota regular por progreso. Como hace notar Davis, las notas basadas en mejoras son también difíciles de interpretar dentro de las normas de calificación. Una B puede significar que el trabajo es superior al promedio o significa que su mejoría es superior al promedio. En términos del trabajo colaborativo, el uso del mejoramiento en el trabajo y las destrezas de procesos grupales puede ser un enfoque apropiado para evaluar el aprendizaje. La autoevaluación estudiantil La autoevaluación alienta a los estudiantes a estar conscientes de sus propios esfuerzos, sopesando su trabajo contra sus propias metas y contra el trabajo de otros estudiantes. Dentro de la autoevaluación está el concepto de reflexión. La reflexión es importante en el aprendizaje colaborativo porque le da al estudiante la oportunidad de pensar sobre lo que han aprendido y cómo lo han hecho. Berthoff nos recuerda que el trabajo como profesor es el de diseñar secuencias de tareas que promueven la concienciación, el descubrimiento de la mente en acción. La reflexión, ya sea oral o escrita, ofrece un buen balance con la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo un puente entre la experiencia y el aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser conscientes mientras descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje autorregulado.

La reflexión se usa principalmente para valoraciones formativas, pero muchas de las preguntas pudieran hacerse como parte de las calificaciones de autoevaluación. Las preguntas pueden presentarse como abiertas, tales como ¿De qué maneras ayudó/perjudicó usted al grupo?, o bien pueden ser modificadas de manera que los estudiantes responden con base en una escala de Likert. Por ejemplo, en una escala de 1 a 5, ¿cómo se calificaría el tanto en que ayudó al grupo? La autoevaluación puede enfocar la materia, tal como ¿Qué aprendió acerca del contenido del curso en esta actividad colaborativa? O puede enfocar los procesos, tal como ¿Qué aprendió acerca de con quién

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interactúa? A continuación se encuentra una lista de posibles preguntas para reflexión o autoevaluación:

• ¿Qué aprendió acerca de usted mismo como estudiante? ¿y como participante en un equipo de trabajo?

• ¿Cómo puede aplicar lo que ha aprendido en esta actividad a nuevas situaciones?

• Describa su interacción más exitosa (o menos exitosa) con sus semejantes. • ¿Cómo contribuyó el aprendizaje colaborativo al aprendizaje del contenido

del curso? ¿Cuáles fueron las ventajas y desventajas? • ¿Qué conexiones ve entre esta experiencia y sus otros cursos universitarios? • ¿Cómo desafió esta experiencia sus presunciones y estereotipos? • ¿Haría esto de manera diferente si lo hiciera de nuevo? • ¿Qué fue la mejor, peor o más desafiante cosa que le sucedió?

Aunque la autoevaluación puede ayudar a promover el aprendizaje profundo, los estudiantes pueden ser reacios a evaluarse a sí mismos negativamente, particularmente si creen que serán sancionados por ello. Cuando se usa la autoevaluación, es importante establecer confianza en el aula, para explicar los beneficios de la autoevaluación, y esclarecer si la evaluación será usada para propósitos formativos o de compendio (evaluaciones acumulativas). Si las respuestas se usan para propósitos de poner notas, las autoevaluaciones pueden compararse o promediarse con las evaluaciones del instructor o con evaluaciones de sus compañeros. El Anexo 6.1 muestra un ejemplo de una fórmula que podría usarse para la autoevaluación. ANEXO 6.1 Muestra de fórmula de autoevaluación Nombre_______________________________________ Cédula________________________________________ Título del proyecto______________________________ Póngase una nota por su desempeño en el proyecto, usando la siguiente escala: 5=siempre 4= Frecuentemente 3= A veces 2= Raramente 1= Nunca Estuve preparado para contribuir al grupo. __________ Permanecí enfocado. __________ Escuché a otros. __________ Participé en discusiones. __________ Alenté a otros a participar. __________ En total, siento que mi desempeño en el grupo debe calificarse como: __________

Evaluación de pares estudiantiles

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La evaluación de pares puede ser una parte integral del proceso de aprendizaje colaborativo, pues ellos tienen un vistazo de primera plana de lo que está sucediendo durante las actividades colaborativas. Los pares, por lo tanto, están bien posicionados para identificar los niveles y grados de competencia de cada uno. Aunque la evaluación de pares es usada primordialmente para valorar los procesos grupales, ya sea a nivel de grupo (véase “Evaluaciones de Grupo” a continuación) o al nivel de individuos, los profesores están usando cada vez más la evaluación de pares también para el contenido (como en la revisión calibrada de pares). Hay retos inherentes en el uso de la evaluación de pares. No es una destreza con la cual los estudiantes tengan experiencia, y el profesorado debe dedicar tiempo a instruir a los estudiantes sobre qué y cómo valorar efectivamente el producto o la presentación. Los estudiantes pueden carecer de confianza para evaluar a sus compañeros, y quizás no estén preparados para ser críticos. Como otros tipos de evaluaciones, la de pares puede usarse ya sea para propósitos formativos o de compendio. En todo caso, es quizás más efectivo si los instructores trabajan con estudiantes en el desarrollo de un conjunto de criterios, y luego pedirles que evalúen a sus pares de acuerdo con esos criterios. Una muestra de evaluación de pares aparece en el Anexo 6.2 (Véase el capítulo dos, Orientando a los Estudiantes.)

ANEXO 6.2 Muestra – Formulario de evaluación de pares Necesita Mejoras = 1 Adecuado = 2 Adecuado = 3 El miembro del equipo… Se prepara Escucha Contribuye Respeta a otros Demuestra las siguientes destrezas… Pensamiento crítico Resolución de problemas Comunicaciones Toma de decisiones Subtotales Total Evaluación de grupos

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Las evaluaciones de grupo son un subgrupo de las evaluaciones de pares, y se enfocan a los procesos grupales. Las evaluaciones de los procesos grupales por sus miembros pueden ayudar a identificar conflictos, de manera que los problemas se puedan abordar temprano y las tensiones se reduzcan. También puede ayudar a los estudiantes a identificar y luego capitalizar sobre las fortalezas del grupo, al mismo tiempo disminuyendo las desventajas. Sin embargo, las evaluaciones grupales pueden abrir puertas para que los estudiantes minen el proceso de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, los estudiantes pueden tratar de involucrar al instructor en la resolución de conflictos en vez de trabajar para resolver los conflictos ellos mismos. O pueden usar la actividad como una oportunidad para “echar abajo” el mismo proceso de trabajo grupal. Si se usa para propósitos de valoración de compendio (summative assessment), los estudiantes pueden escoger la vía de responder deshonestamente con la esperanza de obtener una nota más favorable. El ofrecer una estructura para la evaluación puede ayudar a desalentar respuestas negativas improductivas al proceso. Angelo y Cross (1993, p. 350) ofrecen una muestra de formulario en el Anexo 6.3. ANEXO 6.3 Muestra – Formulario de evaluación de grupo

1. Globalmente, ¿trabajó su grupo como conjunto efectivo en esta tarea? Pobremente Adecuadamente Bien Extremadamente bien

2. De los cinco miembros del grupo, ¿cuántos participaron activamente la mayoría de las veces? Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco

3. De los cinco miembros del grupo, ¿cuántos estuvieron completamente preparados para la actividad?

Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco 4. Dé un ejemplo específico de algo que aprendió del grupo, que probablemente no hubiera aprendido trabajando solo.

5. Dé un ejemplo específico de algo que los otros miembros del grupo aprendieron de usted, que probablemente no hubieran aprendido de otra manera.

6. Sugiera un cambio que podría hacer el grupo para mejorar su desempeño.

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Conclusión Calificar el aprendizaje colaborativo – como calificar el aprendizaje en la clase tradicional – puede ser un desafío. En la clase colaborativa, donde los estudiantes pueden ser responsables de su aprendizaje y se fomenta que trabajen en colaboración en lugar de competitivamente con sus compañeros, existe una tensión natural entre las metas de aprendizaje colaborativas y el tener un instructor que asigna una nota individual, final. Es importante minimizar esta tensión. En esta sección les ofrecimos una variedad de estrategias para asignar notas que ayudan a asegurar tanto la rendición de cuentas individual como la interdependencia del grupo. Si se enfoca cuidadosamente, los profesores pueden crear sistemas de calificación para el aprendizaje colaborativo que sean justos, que contribuyan al proceso de aprendizaje y que aún así sean válidos educativamente.