Pidac Escuela Interpelada

7/26/2019 Pidac Escuela Interpelada

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ANEXO III

FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DEINVESTIGACIN Y DESARROLLO

TTULO DEL PROYECTO: LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS.

PRCTICAS INCLUSIVAS, HABITABILIDAD Y TRABAJO DOCENTE. UN ESTUDIO EN LAS

ESCUELAS DE LOS DEPARTAMENTOS PARAN Y CONCEPCIN DEL URUGUAY.

DIRECTOR: Mgs. Mara del Rosario Badano

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE INSERCIN (PIDIN)

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO ACREDITABLES (PIDAC) X

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE INTERS REGIONAL(PIDIR)

UNIDAD ACADMICA: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales

EXPEDIENTE N:

RESOLUCIN N:

CDIGO SCyT:


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TABLA DE CONTENIDO E NDICE

Contenidos Pgina1- PROYECTO ..2- UNIDAD RESPONSABLE 3- EQUIPO DE INVESTIGACIN

3.1- DIRECTOR 3.2- CODIRECTORES3.3-ASESOR .3.4- INTEGRANTES ..3.4.1- INTEGRANTES INTERNOS .3.4.2- INTEGRANTES EXTERNOS .3.5- COLABORADORES AD-HONOREM ..4- DURACIN ..5- PRESUPUESTO ..6- RESUMEN .7- CARACTERSTICA DEL PROYECTO 8- PALABRAS CLAVES .

9- ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA .10- JUSTIFICACIN .11- HIPTESIS 12- OBJETIVOS ..13- METODOLOGA ..14-ACTIVIDADES .15- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 16- RESULTADOS ESPERADOS ..17- POBLACIN BENEFICIARIA .18- IMPACTO SOCIOECONMICO Y AMBIENTAL 19- INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DISPONIBLE 20- RECURSOS HUMANOS A INCORPORAR

21- PLAN DE FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS ..22- POSIBILIDADES EFECTIVAS DE TRANSFERENCIA AL MEDIO . 23- MARCO INSTITUCIONAL ..24- SALVAGUARDA TICA Y AMBIENTAL ..25- BIBLIOGRAFA 26- DOCUMENTACIN ANEXA 26.1. CURRICULUM VITAE DEL DIRECTOR, CODIRECTOR, ASESOR, INTEGRANTES Y COLABORADORES ...........26.2. DESGLOSE DEL PRESUPUESTO .


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FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DEINVESTIGACIN Y DESARROLLO

1. PROYECTO

Ttulo: LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS. PRCTICASINCLUSIVAS, HABITABILIDAD Y TRABAJO DOCENTE. UN ESTUDIO EN LAS

ESCUELAS DE LOS DEPARTAMENTOS PARAN Y URUGUAY.

Categora: PIDAC

2. UNIDAD RESPONSABLEUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales

Sede o Subsede: Paran Domicilio postal: 3100Ciudad: Paran Cdigo postal: 3100 Provncia: Entre RiosTelfono: 343 - 4312322 Fax/Email:Ctedra/rea/grupo/centro: Investigacin Educativa I Contextos y Prcticas EducativasInvestigacin Educativa II Escuela y Cotidianeidad

3. EQUIPO DE INVESTIGACIN3.1- DirectorApellido: Badano Nombres: Mara del Rosario

Ttulo de grado: Profesora Superior en Ciencias de laEducacin

Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae enMetodologa de la Investigacin Cientfica y Tcnica

Nmero de DNI o Cdula: 10824263Telfono: 343 - 4219769 Email: badanorosario @ gmail.comDomicilio:Calle: Corrientes N:729 Localidad:Paran CP: 3100 Provincia:Entre RosUniversidad o institucin a la cual pertenece

UADER: XUnidad Acadmica:Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Otra universidad o instituto XNombre: Universidad Nacional de Entre RisLocalidad: ParanC.P.: 3100Provincia: Entre RiosEmail: @Telfono: 343- 4310159

Para PIDINCategora docente:Categora Actual en el Programa de Incentivos

Para PIDACCategora docente: Profesora Titular OrdinariaCategora Actual en el Programa de Incentivos II

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:8 a 10 horasCertificacin del Director

Firma: Aclaracin: Mara del Rosario Badano

Lugar: Fecha:Da (dd) Mes (mm) Ao (aaaa)

3.2.1- Codirector


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Apellido: Barsanti Nombres: Liliana Beatriz

Ttulo de grado: Profesora en Ciencias de la EducacinTtulo de postgrado: Especialista en Investigacineducativa

Nmero de DNI o Cdula: 16612385

Telfono: 343 - 4217305 Email: lilianabarsanti @live.comDomicilio:CalleAlem N:406 Localidad:Paran CP:3100 Provincia:Entre RosUniversidad o institucin a la cual pertenece

UADER :XUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes yCiencias SocialesSede o Subsede: Paran

Otra universidad o instituto :XNombre: Universidad Nacional de Entre RosLocalidad: ParanC.P.: 3100Provincia: Entre RosEmail: @Telfono: 343- 4310159

Para PIDIN

Categora docente:Categora Actual en el Programa de Incentivos

Para PIDAC

Categora docente: Profesora Adjunta OrdinariaCategora Actual en el Programa de Incentivos :IV

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:8 a 10 horasCertificacin del Codirector

Firma: Aclaracin: Liliana Beatriz Barsanti


3.2.2- CodirectorApellido: Duhalde Nombres: Miguel ngel

Ttulo de grado: Profesor en Ciencias de laEducacin -Profesor en Ciencias Econmicas

Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae enMetodologa de la Investigacin Cientfica yTcnica

Nmero de DNI o Cdula: 16163732Telfono: 3400-15661954 Email: miguelduhalde @arnet.com.arDomicilio: Barrio Parque Acindar, Mza E casaCalle N: Localidad: Villa Constitucin CP:2919 Provincia:Santa FeUniversidad o institucin a la cual pertenece

UADER XUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artesy ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Otra universidad o instituto:XNombre: Instituto Superior del Profesorado N3Localidad: Villa ConstitucinC.P.: 2919Provincia: Santa FEmail: @Telfono: -


Para PIDACCategora docente: Profesor Ordinario AdjuntoCategora Actual en el Programa de Incentivos --

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 8 a 10 horasCertificacin del Codirector


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Firma: Aclaracin: Miguel ngel Duhalde

Lugar: Fecha:

Da (dd) Mes (mm) Ao (aaaa)

3.3- AsesorApellido: Nombres:

Ttulo de grado: Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula:Telfono: - Email: @Universidad o institucin a la cual pertenece

UADER

Unidad Acadmica:Sede o Subsede:

Otra universidad o instituto

Nombre:Localidad:C.P.:Provincia:Email: @Telfono: -


Para PIDACCategora docente:Categora Actual en el Programa de Incentivos

Certificacin del Asesor

Firma: Aclaracin:


3.4- Integrantes3.4.1- Integrantes Internos1 Integrante InternoApellido: Schonfeld Nombres: NataliaTtulo de grado: Profesora de Educacin Especial Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: 31848011 Categora Actual en el Programa de Incentivos

Telfono: 343 - 155169468 Email: schonfeldnatalia @ gmail.comUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Categora docente: Jefa de Trabajos PrcticosTipo de designacinCargo InterinoDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas:11 a 20 horas: X

21 a 40 horas:

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 6 a 10 horas


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Certificacin del Integrante Interno

Firma: Aclaracin: Natalia Schonfeld

Lugar: Paran Fecha:Da (dd) Mes (mm) Ao (aaaa)

2 Integrante InternoApellido: Pistrilli Nombres: Agostina

Ttulo de grado: Profesora de Educacin Especial Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: 31232485 Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: 343 - 155440307 Email: agostina98 @ Hotmail.comUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Categora docente: Jefa de Trabajos Prcticos

Tipo de designacinCargo interinoDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas:11 a 20 horas: X21 a 40 horas:

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:Certificacin del Integrante Interno

Firma: Aclaracin: Agostina Pistrilli


3 Integrante InternoApellido: Soez Nombres: Mara Elena


Nmero de DNI o Cdula: 16787302 Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: 343 - 2290027 Email: [email protected]

Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Categora docente: Jefa de Trabajos PrcticosTipo de designacinCargo InterinoDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas: X11 a 20 horas:21 a 40 horas:

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:6 a 10 horas


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Certificacin del Integrante Interno

Firma: Aclaracin: Mara Elena Soez


4 Integrante InternoApellido: Miletich Nombres: Gustavo Miguel

Ttulo de grado: Profesor de Castellano, Literatura e Historia. Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: 1732981 Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: 34442 - 441951 Email: [email protected] Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Concepcin del Uruguay

Categora docente: Adjunto

Tipo de designacininterinoDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas:11 a 20 horas: X21 a 40 horas:


Firma: Aclaracin: Gustavo Miguel Miletich


5 Integrante InternoApellido:Sosa Nombres: Mara Jos

Ttulo de grado: Profesora para EGB 3 y Polimodal enMatemticas Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: 25.711.226 Categora Actual en el Programa de Incentivos

Telfono: 03446-568454 Email [email protected]


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Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Concepcin del Uruguay

Categora docente: Jefa de Trabajos PrcticosTipo de designacin: InterinoDedicacin para cargos ordinarios:

SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas: X11 a 20 horas:21 a 40 horas:

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:6 a 10 horasCertificacin del Integrante Interno

Firma:Aclaracin: Mara Jos Sosa


6 Integrante InternoApellido: Sosa Nombres: Sofa

Ttulo de grado: Profesora de Primero y Segundo Ciclo dela Educacin General Bsica conOrientacin Rural Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: 25993560 Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: 343 - 154158833 Email: [email protected] Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales

Sede o Subsede: Paran

Categora docente: Auxiliar DocenteTipo de designacinInterinaDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas:11 a 20 horas: X21 a 40 horas:


Firma: Aclaracin: Sofa Sosa


7 Integrante InternoApellido: Cceres Nombres: Marcia Alejandra

Ttulo de grado: Profesora para la Educacin General

BsicaTtulo de postgrado:


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Nmero de DNI o Cdula: 25.993.560 Categora Actual en el Programa de Incentivos

Telfono: 343-154-158 833 Email: [email protected] Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias socialesSede o Subsede: Parana

Categora docente: Auxiliar Docente

Tipo de designacinInterinaDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas: X11 a 20 horas:21 a 40 horas:


Firma: Aclaracin: Marcia Alejandra Cceres


8 Integrante InternoApellido: Rothar Nombres: Florencia Evangelina


Nmero de DNI o Cdula: 34.678.207 Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: 0343 - 155003056 Email:florencia.rothar@

Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias SocialesSede o Subsede: Paran

Categora docente:Tipo de designacinDedicacin para cargos ordinarios:SIMPLE:PARCIAL:EXCLUSIVA:Dedicacin para cargos interinos:1 a 10 horas:11 a 20 horas:21 a 40 horas:


Firma: Aclaracin: Florencia Evangelina Rothar


3.4.2- Integrantes Externos1 Integrante ExternoApellido: Nombres:


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Ttulo de grado: Ttulo de postgrado:

Nmero de DNI o Cdula: Categora Actual en el Programa de IncentivosTelfono: - Email: @Universidad o institucin a la cual pertenece

Nombre:Localidad:C.P.:Provincia:Email: @Telfono: -

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:Certificacin del Integrante Externo

Firma: Aclaracin:


3.5- Colaboradores ad-honorem1 Colaborador ad-honoremApellido: Valenzuela Nombres: Ivana Antonella

Carrera que cursa: Profesorado en Educacin EspecialUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes yCiencias SocialesSede o Subsede: ParanPorcentaje de materias aprobadas: 95%

Nmero de DNI o Cdula: 36651362Telfono: 03437 - 15402815

Email: [email protected]

Certificacin del Colaborador

Firma: Aclaracin: Ivana Antonella Valenzuela


2 Colaborador ad-honoremApellido: Follonier Nombres: Sabrina Antonella

Carrera que cursa: Profesorado en Educacin EspecialUnidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y

Ciencias SocialesSede o Subsede: ParanPorcentaje de materias aprobadas: 95%

Nmero de DNI o Cdula: 29855258Telfono: 0343 - 154754406

Email: [email protected]

Certificacin del Colaborador

Firma: Aclaracin: Sabrina Antonella Follonier


4. DURACINDuracin para PIDAC 2 AOS Duracin para PIDIN: Duracin para PIDIR


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5. PRESUPUESTOPresupuesto total (en pesos): $ 83.567,00

1 aoPresupuesto del 1 ao (en pesos): $ 27.350,00

Detalle presupuestario del proyecto

Inciso Concepto Solicitado a la UADER Otras fuentes Totales

2 Bienes de consumo $ 6.250,00 $ $ 6.250,00

3 Servicios no personales $ 10.800,00 $ $ 10.800,00

4

Bienes de uso

4.1- Equipamiento

4.2- Bibliografa

$ 8.300,00

$ 2.000,00$

$$ 8.300,00

$ 2.000,00

Totales parciales $ 27.350 $ $ 27.350,00

Total 1 ao $ 27.350,002 ao

Presupuesto del 2 ao (en pesos): $ 22.650,00Detalle presupuestario del proyecto

Inciso Concepto Solicitado a la UADER Otras fuentes Totales

2 Bienes de consumo $ 6.250,00 $ $ 6.250,00

3 Servicios no personales $ 14.400,00 $ $ 14.400,00

4

Bienes de uso

4.1- Equipamiento

4.2- Bibliografa

$

$ 2.000,00$

$$

$ 2.000,00

Totales parciales $ 22.650,00 $ $ 22.650,00

Total 2 ao $ 22.650,00Organismo de financiamiento

Monto1. UADER $ 27.350,002. UADER $ 22.650,00

$Total $ 50.000,00

Descripcin sinttica de la financiacin que solicita a otro Organismo

Certificacin del Director

Firma: Aclaracin:


Certificacin del Secretario de Investigacin de la Facultad o Secretario de Ciencia y Tcnica (segncorresponda)

Firma: Aclaracin:


6. RESUMENHasta 200 palabras


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En el proyecto de investigacin nos proponemos conocer y analizar los modos de concrecin delas polticas pblicas referidas a la ampliacin de derechos en escuelas en el periodo 2004-2014.En este sentido resulta fundamental conocer acerca del trabajo docente, las prcticas inclusivas yla habitabilidad en las escuelas pblicas.Las transformaciones sociales que han atravesado al contexto argentino y latinoamericano han

llevado a producir y disear polticas de inclusin social y educativa. stas han posibilitado a lapoblacin infantil en edad escolar el acceso a bienes materiales y simblicos en la ltima dcada.Este acceso configura prcticas institucionales pedaggicas y didcticas que resignifican la escuelacomo espacio social.Para abordar el problema de investigacin asumimos una propuesta cualitativa en la que prevemosla utilizacin de distintas estrategias tales como entrevistas, talleres, observaciones y produccionesque posibiliten convergencias de lgicas y modos de conocer.Los resultados de nuestra investigacin podrn contribuir a reflexionar sobre nuevas prcticas ygenerar insumos analticos que posibiliten diferentes construcciones del trabajo docente.

7. CARACTERSTICAS DEL PROYECTOTipo de investigacin OtroCampo de aplicacin EducativoDisciplina Educacin

8. PALABRAS CLAVES1. Polticas

Pblicas2. Trabajo docente 3. Prcticas

inclusivas4. habitabilidad 5.

9. ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA

En este apartado se presenta una sistematizacin de investigaciones que permite conocer el estadoactual de la discusin de la temtica planteada.Estas investigaciones recuperan distintas miradas y procesos que, en el contexto argentino ylatinoamericano, atraviesan y entraman la cotidianeidad escolar. Contextos constituidos yconstitutivos de las relaciones de los sujetos en las escuelas pblicas como trabajadores de laeducacin, entramados y significados a partir de las polticas pblicas y los modos de habitar lasinstituciones que constituyen sentidos, los que nos proponemos conocer y comprender.Los ejes temticos respecto de la temtica formulada son: 1) Polticas pblicas en el contextoeducativo argentino y latinoamericano. Tensiones entre procesos de exclusin e inclusin, y 2) Las

problemticas del trabajo docente en contexto.

1. Polticas pblicas en el contexto educativo argentino y latinoamericano. Tensiones entre

procesos de exclusin e inclusin.En este apartado agrupamos las producciones que distintos investigadores produjeron en relacin alas polticas pblicas, sus sentidos, sus modos de interpretarlas y ponerlas en prctica en elcotidiano escolar. Es imposible desconocer los sentidos y huellas que han atravesado a laeducacin a partir de la implementacin de las polticas neoliberales durante la ltima dictaduracvico-militar y los aos 90 . Dato y Saientz sostienen queLas polticas neoliberales en educacin implementadas en Argentina, se caracterizaron porimpulsar la descentralizacin financiera por parte del gobierno central; y al mismo tiempoaumentar el control en el Sistema Educativo, reforzndolo como dispositivo institucional dedisciplinamiento en los principios sustentados por las administraciones neoconservadoras. El

binomio centralizacin- descentralizacin es una constante en los proyectos educativos y polticas

estatales en estos espacios.Los procesos encuadrados dentro de estas polticas, orientados a la competencia y a la


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individualizacin de los sujetos, as como la privatizacin y/o derogacin de aquellas funcionesque el Estado deba garantizar a sus ciudadanos en materia de salud, trabajo y educacin,configuraron modos de vincularse y de comprender las relaciones sociales a partir del capital. Seconstituyeron discursos que pauperizaban e invisibilizaban las condiciones de vulnerabilidadsocial de gran parte de la sociedad. Las autoras mencionan que la instalacin y legitimacin de

este proyecto poltico se produjo a partir de discursos y prcticas que generaron miradas a favor dela implementacin del mismo, dado que se hizo necesario un cambio en el sentido comngenerando una opinin pblica favorable a la reforma del Estado . Ello fue posible con laocupacin de los espacios de simbolizacin de la realidad, es decir, el imaginario social, entendidocomo el conjunto de representaciones compartidas por los miembros de una determinada sociedad.El control del imaginario social, de su reproduccin y difusin, asegura en distintos niveles unimpacto sobre las conductas y actividades individuales y colectivas. Los imaginarios socialesintervienen en la memoria colectiva, para la cual los acontecimientos cuentan menos que lasrepresentaciones a las que ellos dan origen. Una vez logrado el efecto discursivo deseado, elespacio del imaginario social qued preparado para la aprobacin y puesta en prctica de la LeyFederal de Educacin. La generacin de estas miradas en el colectivo docente, para las autoras,

se vio plasmada en diversos materiales didcticos producidos por el Ministerio de Educacin de laNacin y distribuidos gratuitamente a las instituciones educativas porque aseguran a un soloemisor la posibilidad de llegar hasta un pblico determinado a travs del juego informacin-imaginacin . Dato y Saientz problematizan la implementacin de polticas educativas al interiordel neoliberalismo, tomando como referencia los procesos de formacin docente, especficamenteen el espacio de prcticas de estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin. Si biensostienen que no es un proceso lineal de reproduccin, consideran que estos documentosfavorecieron la construccin de imaginarios que sustentaban la implementacin de estas lgicas enel escenario educativo ya que en ellos subyacen enfoques sobre el hecho educativo que ignoran elsocial y transmiten una visin de la realidad simplificada y ajena a las problemticas que laatraviesan .Por su parte, Rosa, Sforza y Waigandt problematizan en relacin a los procesos que seconstruyeron en nuestra provincia a partir de las polticas enmarcadas al interior de la lgicaneoliberal. Mencionan en relacin al desfinanciamiento del sistema pblico educativo, a partir dela transferencia, sin recursos, de las escuelas de la nacin a las provincias; la concepcinconstruida por buena parte de los docentes del proceso de aprendizaje de los estudiantes como unaacreditacin de niveles. Asimismo, sostienen que la formacin se constituy en un plan decapacitaciones de urgencia, improvisada en muchos casos y slo pensada en funcin de lasnecesidades de dar cumplimiento a lo establecido en los acuerdos nacionales, muchos colegas enejercicio de su profesin debieron someterse a la oferta del mercado capacitador, incapaz de

pensar en trminos de verdaderos cambios cualitativos en la formacin profesional .

El proceso de formacin de los docentes fue determinado, en cierta manera, a partir de lacompetencia en el sistema por medio de los puntajes obtenidos. Por otra parte, los autorescoinciden en sus investigaciones a partir de considerar que los procesos y/o instituciones degestin privada se incrementaron por medio de la relacin capital-conocimiento, correspondiendoa la incentivacin de la competencia de mercado entre los individuos y as como la privatizacinde los servicios.Homar, en funcin a estos procesos mencionaba a inicios del siglo, la necesidad de generar

polticas educativas que posibiliten la distribucin igualitaria del conocimiento, adems delingreso y la permanencia de los alumnos dentro del sistema escolar . En funcin de lomencionado, propona pensar en la construccin de una pedagoga situada que problematice la

crisis social, poltica y econmica; espacios institucionales y educativos que garanticen laapropiacin de los conocimientos y desarrollo de capacidades de los nios y adolescentes para su


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participacin plena, reflexiva, autnoma, en el mundo laboral, social, y poltico. En ese contextoes prioritario generar instancias de participacin real de los docentes, a quines esta ReformaEducativa les deneg la palabra y pretendi responsabilizarlos de la crisis del sistema educativo.Estas polticas educativas invisibilizaban los procesos sociales de privatizacin, derogacin yachicamiento de las funciones y derechos que el Estado debe garantizar a sus ciudadanos. Por lo

cual, las investigaciones de Ana Buchkalian y Marta Jara nos permiten conocer los imaginariosque los actores sociales y educativos construyen en relacin a las prcticas de inclusin y losprocesos de exclusin que atraviesan a distintos niveles del sistema educativo de nuestro pas.Construcciones que vinculan a procesos y huellas constituidas a partir de las polticas neoliberales.Estas autoras comprenden a la categora de exclusin como un proceso de segregacin en donde senaturalizan huellas y discursos vinculados con lgicas individualistas y de mercado. Mencionanque en los escenarios educativos, algunos docentes construyen discursos en que consideran alestudiante a partir de una etiqueta y/o estigmatizacin; fundamentando el fracaso escolar de losestudiantes a partir de los contextos en que viven como los barrios perifricos, villas miserias y,as tambin, desde el capital cultural y las relaciones que establecen socialmente. Los autoressostienen que si bien las polticas educativas de los ltimos diez aos propician la inclusin de los

estudiantes en los distintos niveles educativos ya sea por medio de polticas vinculadas a laaccin social que posibilitan el ingreso o transito al interior de las instituciones educativa; estees un campo que merece ser estudiado aun. Tal situacin si bien no asegura que los estudianteshabiten, permanezcan y egresen de las mismas si no se llevan adelante propuestas pedaggicas deinclusin en la construccin del conocimiento y en los procesos de socializacin.Pensar, desde el imaginario social -muchas veces reproducido por algunos trabajadores de laeducacin- que los docentes se ven desbordados ya que desarrollan sus prcticas en escuelasasediadas por mltiples demandas que ponen en riesgo el sentido de la escuela y amenazan conconvertir a los alumnos en sujetos de asistencia . Asimismo, en sus discursos cotidianos, se

puede interpretar una nostalgia por tiempos y polticas educativas anteriores en que solo tenanque ensear porque la familia estaba presente y los estudiantes eran otros.En cuanto a las polticas y procesos planteados desde la inclusin social y educativa, sobre todo

se sitan en contextos de vulnerabilidad social. Sin embargo, podemos considerar que estaproblemtica se ha constituido en un problema social en su conjunto. Es interesante, retomar loplanteado por Gluz en relacin a las polticas de inclusin educativa donde la necesidad estfundada en el reingreso y permanencia de los sujetos a partir de los procesos de reconfiguracinde las polticas educativas que redefinieron y complejizaron las histricas desigualdadeseducativas, y que permiten comprender por qu los movimientos sociales no slo reclaman accesoa la educacin sino que adicionalmente disputan cmo debe ser dicha educacin .Esta autora hace referencia a los imaginarios y representaciones construidos por los docentes enrelacin al aumento de la matrcula escolar a partir de las polticas pblicas. Es decir, el acceso de

aquellos sectores sociales que haban sido invisibilizados para el sistema a partir de su capitalcultural y su condicin social. Gluz realiza una mirada crtica y sostiene que las polticas deinclusin educativa en nuestro pas () se preocuparon centralmente por el reingreso y la

permanencia, partiendo de un diagnstico respecto de las causas y consecuencias de la exclusinque han fundamentado estrategias de actuacin que poco o nada aportaron a erradicarla. En primerlugar porque centraron las intervenciones en los pobres y no en las dinmicas integrales que

producen la desigualdad en el sistema educativo; en segundo lugar, porque desde esa mirada lascausas y las soluciones se circunscribieron a los recursos materiales y, por ltimo, porque alintervenir desde una perspectiva discreta no pudieron atender los nuevos fenmenos defragmentacin escolar. Sin duda, el modo como ha sido concebida la exclusin estableci loslmites dentro de los cuales fue posible discutir polticas pblicas, la inclusin apareci como la

contracara, ms que como una alternativa de la resolucin del problema.


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Sin embargo, Silvia Vzquez junto a otros autores nos posibilita conocer cuatro experienciaseducativas en Educacin Secundaria, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional(26206/06). Estas forman parte del libro Construir otra escuela secundaria. Aportes desdeexperiencias pedaggicas particulares, trabajo conjunto entre docentes de la Universidad de SanLuis y CTERA , se proponen como horizonte colectivo, la construccin de prcticas y sentidos

educativos alternativos a las propuestas sustentadas desde lgicas neoliberales as comofracturar dispositivos institucionales, culturas escolares y relaciones pedaggicas para laconstruccin de modelos alternativos sustentados desde una prctica pedaggica popular.Los sujetos participantes de este proceso sobre todo los estudiantes destacan las posibilidades queotorga lo colectivo para la construccin de vnculos; romper con la estructura en los tiempos

pedaggicos y la posibilidad de construccin de la cultura institucional: el ser parte pero sobretodo la posibilidad de ser escuchados.Estas prcticas, sostienen los autores, rupturan los modelos pedaggicos homogneos, creandoalternativas en la problematizacin del conocimiento ya sea generando espacios de carctercolectivo para el trabajo docente por lo que la planificacin, reflexin y la formacin docente

posibilitan la integracin y el debate de la propuesta educativa, como la reflexin de la propia

prctica.En estas propuestas se destaca la necesidad de atender a los tiempos y a las particularidades queatraviesan las subjetividades de los estudiantes, generando una cultura de inclusin que se plasmaen diferentes dispositivos y redunda en el aumento de lo que ellos denominan el sostenimiento,aludiendo a la posibilidad de mantener la asistencia para conservar la condicin de alumnoregular .Tal situacin se traduce en la capacidad de vincular la propuesta pedaggica por parte de losdocentes con un estudiante real inmerso en mltiples vivencias, experiencias y realidades sociales,en lugar de partir de la definicin abstracta de un estudiante ideal(), emerge como contracarade la ideologa institucional en que se apoya la histrica tendencia selectiva de la educacinsecundaria tradicional .

2. Las problemticas del trabajo docente en contextoLas investigaciones desarrolladas en este eje abordan en relacin a la problematizacin de diversosaspectos inherentes al trabajo docente.Mara Teresa Sirvent, en una ponencia presentada en el marco del Congreso de Pedagoga,llevado a cabo en Cuba, en el ao 2001, reflexiona en relacin a los procesos polticos que han

permeado la educacin de nuestro pas, en los ltimos treinta aos, a partir del contextoneoconservador. La autora sostiene la necesidad de pensar los modos en que el Estado Neoliberalse hizo presente en Latinoamrica y los procesos enmascarados de explotacin y dominacin quese traducen de diferentes maneras en los pases de Amrica del Sur. Destaca la importancia de

diferenciar al estado como neoliberalista en lo econmico y neoconservador en lo poltico eideolgico ya que menciona que la razn de trasfondo es salvar el capital y a la clase propietariade este capital. En tal sentido, expresa que como educadores, trabajadores de la educacin einvestigadores, tenemos el poder de transformar ese pensamiento nico en una construccincolectiva de conocimiento, en otra interpretacin de la realidad que permita a los sujetosdescentralizar la distribucin desigual de la riqueza, acentuada por la implementacin del modeloneoliberalista en las ltimas dcadas. En tal sentido, la lucha por el significado del mundo social

por parte de los trabajadores, se constituye en el Taln de Aquiles del modelo neoliberal.Otro autor que nos posibilita pensar en esta construccin de imaginarios y sentidos por parte deltrabajador de la educacin es Alejandro Vasilliades . l mismo tensiona la categora terica deposicin docente, con los discursos y prcticas de maestros de tres escuelas de Educacin

Primaria de la provincia de Buenos Aires. Tal proceso le permiti conocer, describir, comprendery analizar los sentidos que los sujetos otorgan a sus vidas y a lo que hacen, y el modo en que


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entienden su lugar en el mundo , es decir la posicin que toma el docente frente a los distintosprocesos polticos, educativos, sociales y culturales que atraviesan tanto el cuerpo del propiodocente como la institucin escolar pblica; posicin que se compone de la circulacin desentidos y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de ensear, y se refiereespecficamente a los mltiples modos en que los sujetos enseantes asumen, viven y piensan su

tarea, y los problemas, desafos y utopas que se plantean en torno de ella .Laura Schiavetta , en este sentido, expresa que los cambios producidos en el sistema educativo apartir de la Ley Federal de Educacin y las polticas pblicas, generaron principalmente en losdocentes sensaciones de incertidumbre que al momento de la prctica conmovieron y desarmaronlos recursos internos y la dinmica vincular; por lo tanto, los docentes sienten que no puedenafrontar la situacin, y al mismo tiempo se ven impelidos a reordenarse, a reconstruir nuevasmodalidades, y ello no es sin efectos en la subjetividad, la cual se vio interpelada y puesta entensin con estas nuevas modificaciones, que tambin reorganizaron la dinmica de trabajo alinterior del aula, como tambin la modalidad de los actores institucionales. A lo que la autorarefiere como modalidades de aprender-ensear, concepcin sobre calidad de aprendizaje,organizaciones por grupos de alumnos, proyectos organizativos-pedaggicos en los que participan

alumnos y docentes.Actualmente, podemos pensar en que la implementacin de la Ley Federal de Educacin conlleva cambios en los modos de comprender y comprenderse por parte del trabajador de la educacin.En donde hay que tener en cuenta los cambios de paradigmas, de posiciones polticas, sindicalesque han configurado modos de comprender la subjetividad e identidad de los docentes, que se hanvisto envueltos en la necesidad de reflexionar y tensionar acerca de sus propias representacionessociales sobre el sistema educativo, su funcin como trabajador de la educacin, la escuela en sucontexto y el estudiante.Por su parte Deolidia Martnez, desde una perspectiva sindical y poltica, comprende que el trabajodocente se realiza asumiendo un cargo docente o puesto de trabajo que tiene responsabilidadesadministrativas laborales y sociales. En el sector pblico - dependencias de jurisdiccin provincialo municipal- tiene adems carga pblica u obligaciones ciudadanas como trabajador del Estado() Esto lo lleva a enfrentar situaciones, muchas veces sin salida, donde su accionar esimpotente ante la realidad del conflicto social, con altos niveles de frustracin y vivencia defracaso personal, constituyndose estos registros en factores de riesgo psquico.Por tanto, sostiene que el campo educativo se encuentra atravesado por un complejo entramado designificaciones sociales, por un imaginario social instituido , que al no ser cuestionado, provocasntomas en quienes lo sienten.Estos sntomas, segn la autora, estn relacionados con la construccin de los vnculos entredocentes y estudiantes, y entre docentes como pares; las condiciones materiales de trabajo; y lanaturalizacin de un riesgo fsico y psquico por parte de los mismos. Ante lo cual, menciona que

la organizacin escolar est diseada sobre un modelo de trabajo que asla a cada grupo entiempos y espacios ulicos cerrados, difciles de cambiar.Teniendo en cuenta, los aportes de Mara Teresa Sirvent en relacin a las polticasneoconservadoras en el Estado neoliberal, Deolidia Martnez nos posibilita ampliar el debatecuando sostiene que Las reformas en la estructura del sistema educativo de la ltima dcadacercenaron tiempos y espacios de construccin colectiva, de anlisis de la prctica y de diseo dealternativas pedaggicas, didcticas e institucionales que trabajosamente se haban conseguido enmuchos aos de lucha sindical. Lgicas de organizacin diversas y a veces contrapuestas en elsentido que histricamente se desarrollaron en aula, escuela y sistema educativo estallan en lasubjetividad docente cuando falta la reflexin crtica y la posibilidad de analizar colectivamente suconstruccin en cada espacio de trabajo.

Teniendo en cuenta lo antes expresado, la autora sostiene que las nuevas demandas, exigencias ynecesidades sociales, se constituyen en contenidos del trabajo docente cotidiano y en factor de


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riego psquico cuando no hay capacidad crtica y seguridad en la respuesta individual de cadadocente y el grupo no est organizado para producir y afrontar cambios en la estructura escolar ydel sistema. Por lo tanto, El docente imbuido en su tarea, atrapado en una maraa de mandatosimplcitos y explcitos, pasa por alto condiciones de trabajo real muy adversas. Queda ms ligadoa los mandatos del imaginario social, a lo que se espera de l, que a su deseo . Estas tensiones

subjetivas y colectivas que construyen y constituyen al docente como trabajador de la educacingeneran, lo que la autora denomina como malestar docente.Por su parte, desde la perspectiva psicolgica, Laura Schiavetta nos posibilita comprender elmalestar de los trabajadores de la educacin como una incomodidad a la que no se le puedeadjudicar nada en concreto, es ms bien indefinible; por lo tanto, se hace referencia a la idea deque algo no est bien, la persona no se siente bien, pero tampoco hay posibilidad de definir qu esexactamente, ni tampoco el por qu. El malestar docente, entonces, es una alteracin en el ordende la prctica docente, pero que implica al sujeto involucrado en la problemtica.Estos autores nos permiten, desde diversas perspectivas, conocer y reflexionar en relacin alTrabajador de la Educacin, sus modos de llevar adelante la prctica docente a partir de laconstruccin subjetiva y colectiva de los docentes. En tal sentido, va a constituir modos de

transitar o habitar las instituciones educativas y de vincularse con otros sujetos.Una investigacin desarrollada en Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias

pedaggicas populares, construida colectivamente por la Confederacin de Trabajadores de laEducacin de la Repblica Argentina (Ctera) y la Universidad Nacional de Lujn (UNLu)recupera los aportes de Martn Spinosa (2005, 2006) en relacin al trabajo para delimitar el marcoconceptual que sustenta el anlisis de lo que denominan educacin para el trabajo. Sostienen queel trabajo, si bien aparece como esfuerzo, desgaste e injusticia, es tambin creacin, superacinde las limitaciones de la naturaleza y del hombre por el hombre mismo. El trabajo esfundamentalmente un aprendizaje en la medida en que la accin sobre el mundo se transforma almundo y a quien lo transforma. Para el autor, resulta evidente tanto que el trabajo educa como quela educacin forma en y para el trabajo; sin embargo, la necesidad de comprender y construir lazosque posibiliten el dilogo entre ambas actividades se contrapone muchas veces con las

perspectivas que reducen el mundo del trabajo al del empleo y el de la educacin a las aulas,vinculando el trabajo solamente con la accin o la prctica y reduciendo a la educacin a unaactividad de pensamiento.El trabajo, ha sido histricamente vinculado con la nocin constituida a partir del capitalismo. Losautores se posicionan desde una mirada crtica de la antropologa, para comprender que el trabajotrasciende a un hecho econmico y construye sentidos a partir de la trama sociocultural y polticadel contexto en que como sujetos nos relacionamos. Por tanto, la propuesta poltico-pedaggica explicitada con anterioridad en otros de los ejes del presente estado de debate- desarrollada por elCENMT (Centro Educativo de Nivel Medio para Trabajadores de Bariloche, Neuqun) posibilita

la construccin de un vnculo entre educacin y trabajo que es generadora de transformacionessubjetivas que se encuentran plasmadas en las prcticas sociales, en la cotidianeidad del trabajo,revalorizacin de los saberes y el propio hacer de los adultos trabajadores. Traducidos en la

prctica docente a partir de sostener una propuesta que atienda a la democratizacin de lasrelaciones pedaggicas como sostn de la inclusin, al trabajo colectivo como condicin detransformacin y la democratizacin escolar; a los espacios institucionales de trabajo docente.Estrategias que atraviesan y adquieren sentido en el marco institucional y en las relacionescotidianas que se construyen con los distintos actores institucionales pero por sobre todo, con losestudiantes.Otra de las investigaciones recuperadas, es desarrollada por Miguel Duhalde, la misma sedenomina El proceso de construccin de la identidad del trabajador de la educacin, en el marco

de la relacin entre formacin docente e investigacin educativa. En la presente problematiza enrelacin a la construccin de la identidad de los educadores de formacin docente. La misma est


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situada focalizado poblacional, espacial y temporalmente en los docentes que transitan por laCarrera de posgrado Especializacin en Investigacin Educativa y forman parte de laexperiencia de la Red DHIE (Red de Docentes que hacen Investigacin educativa). Ambasexperiencias se desarrollan en el marco del programa de Formacin docente e InvestigacinEducativa de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte de la CTERA

(Confederacin de los trabajadores de la educacin de la Repblica Argentina), en el perodo1998-2008. El trabajo de investigacin aqu presentado forma parte de un proyecto deinvestigacin ms amplio sobre Identidad de los docentes participantes en el proceso deformacin en investigacin educativa, llevado a cabo por la CTERA y UNCo, en la Argentinadurante el perodo 1998-2005, a travs de la experiencia de la Carrera de Posgrado:Especializacin en Investigacin Educativa y la Red de Docente que Hacen InvestigacinEducativa. Los autores sostienen como argumento central que los educadores involucrados en estetipo de procesos construyen representaciones sociales en relacin a su identidad como docentes a

partir de su posicionamiento o lugar en el campo de la educacin.Este autor recupera los aportes de Jaume Martnez Bonaf (1998), quien concibe a la estructura del

puesto de trabajo como al conjunto de condiciones que regulan directamente las prcticas de la

enseanza de un maestro o de una maestra . Desde la perspectiva de Martnez Bonaf, se entiendeal puesto de trabajo docente como una construccin social y, por lo tanto, como una estructura querefleja el conjunto de relaciones especficas polticas e histricas- entre grupos en conflicto, en

particular los cdigos y estructuras de poder de una organizacin institucional . Y en su propuestaanaltica, plantea que la prctica docente es un ncleo donde se produce el entrecruzamiento de losdistintos factores de determinacin, que son claves para el anlisis: Laspolticas, los discursos,las agencias, los escenarios, las culturas, el mercado, las resistencias . A partir de los aportes deeste autor, Duhalde plantea cinco bloques/dimensiones que posibilita caracterizar al trabajodocente. Las comprenden tareas vinculadas con el proceso educativo de los estudiantes; las deformacin y desarrollo profesional; las tareas de relacin con el entorno escolar es decir lasinteracciones con la comunidad y las dems instituciones que forman parte del contexto social enque desarrollan su prctica docente; de la investigacin educativa, en donde recupera a Bonaf enreferencia al diseo, elaboracin o adaptacin de materiales curriculares, experimentaciones deinnovaciones, evaluacin como anlisis crtico del proceso educativo. Elaboracin y comunicacinde estudios, experiencias y propuestas de accin en los diferentes niveles de concrecin curricular y la Dimensin de las tareas de participacin, gestin y conduccin poltica y directiva de lasinstituciones .Pero el sentido de plantear la divisin, en este caso, es a los efectos analticos, pues el puesto detrabajo no puede dejar de ser visto, en ningn momento, como un conjunto global e integrado delos diversos factores que lo componen y cambian permanentemente a lo largo del tiempo segnsea la formacin socio-econmica de que se trate . Esta complejidad es tal, que dentro de los

factores socio-tcnicos y organizacionales se encuentran tanto los aspectos que tienen que ver conla organizacin y el contenido del trabajo, duracin y configuracin del tiempo de trabajo,sistemas de remuneracin, ergonoma (contribucin de conocimiento para adaptar lainfraestructura para los trabajadores y usuarios), transferencia de tecnologas, como los referidos almodo de gestin de la fuerza de trabajo, los servicios sociales y asistenciales para el bienestar delos trabajadores y de sus familias, y las posibilidades y formas de participacin.Duhalde plantea, a partir de estas dimensiones que considera constitutivas del trabajo docente queaquella que hace referencia a las actividades vinculadas con el proceso educativo del estudiantado,cuenta con los mayores niveles de reconocimiento, no solo por las condiciones objetivasexistentes, sino tambin a nivel de las construcciones subjetivas . El fundamento de estaafirmacin radica, tanto en el hecho objetivo de que el salario docente que es calculado

exclusivamente por la cantidad de horas que est frente al curso, dictando clases, como tambin,por el mismo peso y centralidad que se le otorga a este tipo de actividades desde el propio


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mandato fundacional de la formacin docente.Segn estas consideraciones, pensamos que el problema no es la centralidad que puedan tener lasactividades relacionadas ms directamente con la enseanza, pues esta, sin dudas, es una de lasdimensiones bsicas y constitutivas en la construccin de la identidad del trabajador docente. El

problema radica, en cambio, en la concepcin de enseanza que se sostiene en la prctica concreta

-y ligada a ella, las concepciones de aprendizaje y conocimiento-, y que se legitima en losdiferentes contextos, limitando el accionar del maestro o el profesor en determinados sentidosreduccionistas.Sostiene la necesidad de atender a que la construccin de la identidad no es un proceso tan linealni simple, sino, por el contrario, sumamente complejo. Y en tal sentido, es necesario reconocer quetambin operan de manera combinada los otros tipos de actividades que, tanto por su escaso pesorelativo o por su falta de reconocimiento, tambin dan un sentidodireccin- al mismo proceso deconstruccin identitaria. En este sentido, dicha dimensin se constituye en un potencial desde lacual se pueden sostener determinadas resistencias para resignificar la identidad del trabajadordocente y darle otros sentidos contra-hegemnicos. Resistencias que no solo significan la denunciay la crtica al modelo dominante, sino tambin la proposicin de un sentido diferente con respecto

a la idea del trabajo docente y la del educador como productor social de saberes. La dimensin a laque hacemos referencia en este punto es la relacionada con las actividades de investigacin.Dimensin que es atravesada por imaginarios construidos por diversos actores pertenecientes o noal campo educativo, en relacin a ste como productor de conocimientos. Duhalde, plantea lalucha por la resignificacin de la identidad, habilita la posibilidad de embarcarse como sujeto que

puede transformar la realidad y, en ese mismo proceso, transformarse. Y al mismo tiempo,resignificar la identidad.La construccin de la identidad docente est atravesada por imaginarios, representaciones ysignificaciones en donde, parafraseando a Bonaf, este autor sostiene que hay dos vertientes que leotorgan sentidos. Por un lado, plantea la identidad estructural, refirindose especficamente alrol profesional regulado por el puesto de trabajo . Y por el otro, la segunda vertiente en donderefiere a la crisis de la identidad profesional, enmarcada a partir de los procesos vinculados a lasreformas en el campo educativo en la dcada de los 90, que generaron inestabilidad, precarizacindel trabajo, prdida de los derechos laborales y cuestionamiento social de la dignidad deltrabajador de la educacin como tal.A su vez, parte por considerar que las interacciones cotidianas entre los sujetos sociales son

promotoras de procesos permanentes desde donde se construyen las identidades, en este caso, delos educadores. Por lo que, este investigador, destaca que al entender la construccin de lasidentidades en el marco de las prcticas sociales, es necesario rearticular las nociones de sujeto y

prcticas discursivas. En este sentido, adopta como propio, el siguiente planteo que sintetizanuestra postura La pregunta sobre cmo somos o de dnde venimos [...] se sustituye por el cmo

usamos los recursos del lenguaje, la historia, la cultura en el proceso de devenir ms que de ser,cmo nos representamos, somos representados o podramos representarnos .Gladys Leoz, hace mencin a las distintas transformaciones y cambios que ha atravesado el

sistema educativo a partir de la dcada del 90, y cmo estos cambios han configurado distintosmodos de concebir a los sujetos que habitan las instituciones escolares: cambiaron y cambifundamentalmente el sujeto a quien se le supona el saber y a quin se le supona un grado deignorancia un saber y una ignorancia que partir de all circula por los distintos miembros perono se le adjudica en forma exclusiva a ninguno. El alumno receptivo y pasivo devino en unestudiante participativo con un saber propio que era necesario ser escuchado y resignificado. Eldocente sabio devino en sujeto eterno aprendiente, inserto en un proceso formativo infinito cuyaforma definitiva es inalcanzable .

Las autoras mencionan que enfrentarse a este interjuego de polticas, sensaciones, estructuras, hanconfigurado en el docente una identidad, que es construida a partir de procesos identificatorios, en


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la cual la formacin puede ser entendida desde dos lgicas distintas, que producen un dolorpsquico en el docente: por un lado, la ignorancia admitida por el propio docente la cual permiteque el propio sujeto tolere la angustia emergente y eso devenga en motor para realizaraprendizajes significativos que impacten en su prctica docente; y, por otro lado, la ignoranciaimpuesta por el mismo sistema, la cual lo anuda y deja anclado a un sistema de puntajes que le

permiten el ingreso, ascenso y egreso de su carrera como docente.El problema se suscita cuando esta formacin no es transitada como propia, entonces comienzauna infinita y compulsiva carrera de capacitaciones en la que lo que se pierde es el sentido de laformacin. Es decir que, se ve demandado desde los discursos que estructuran su identidaddocente- a una escucha que implica reconocer el valor del saber ajeno, al mismo tiempo que debeconsiderar insuficiente su propio saber .Por lo tanto, las autoras consideran que transitar estas tensiones en el cotidiano escolar, permiteque el docente pierda el sentido de la formacin, y por ende, esta situacin se transforme enmalestar que muchas veces termina consumiendo el deseo del docente, atribuyndose una funcininstrumental de enseanza, con el riesgo de convertirse en un tcnico que a partir de ciertosdispositivos prefijados ensea a leer y escribir, sumar y restar.

Por lo tanto, es necesario cambiar el sentido de las capacitaciones docentes, para que no sean unamera acumulacin de conocimientos; las autoras expresan que el impacto que tengan lascapacitaciones en la prctica docente depender del malestar imperante en el sujeto.Pensar desde otra perspectiva el propio trabajo docente y el sentido de la formacin, dejando deatribuirle connotaciones negativas a esta habitabilidad cotidiana, permitir habilitar otros modosde habitar las escuelas, a partir de la potencia del hacer sin asfixiarse en el discurso de la crisis delas instituciones. Entre la novedadque se nos impone incesantemente en las aulas- y la urgenciade situaciones que demandan respuestas inmediatas tiene que ser posible elaborar alternativas,

porque si bien es verdad que hay formas destituyentes en el acontecer institucional es posibleencontrar formas instituyentes.En su investigacin Las significaciones que otorgan los jvenes a la escuela media. En tantoespacio social. Un estudio sobre los jvenes en las escuelas pblicas en la ciudad de Paran,Barsanti, Chamorro, Bressn y Schehing se plantean conocer las significaciones que otorgan losestudiantes paranaenses a la escuela media como espacio social problematizando el lugar del jovenen la escuela media para construir marcos conceptuales que den cuenta de las construcciones desentido de los jvenes estudiantes hacia la escuela media tensionando con los discursos actuales eneducacin que plantean a los jvenes como desinteresados, apticos e indiferentes a las propuestaseducativas.Los actores intervinientes son jvenes estudiantes de escuelas media llamada una de centro y otrade barrio.Las autoras desarrollan las categoras juventud, espacio social, campo y significaciones.

Juventud, que muestra una complejidad sociohistrica y cultural, superadora de las miradasfcticas, recuperando su materialidad e historicidad. El abordaje de los jvenes en contextoescolar, espacio social donde se tejen mltiples relaciones desde posiciones diferenciadas queconstituyen un campo, para desde esta perspectiva indagar las significaciones que otorgan los

jvenes a la escuela media en tanto espacio social.La organizacin de los resultados se plantea en tres ejes: los jvenes piensan la escuela media; los

jvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media; las expectativas de los jvenes respectode la escuela media.En la escuela de centro los jvenes expresan la falta de deseo de los adultos como obturadores delvnculo pedaggico y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos devuelven una imagen defalta de compromiso con la tarea desarrollada. Es muy alto el imaginario social en el mandato

histrico fundacional de la institucin de formar a la clase dirigente. Se reclaman la presencia deladulto, amparo, exigencia para con ellos, asignando una posicin en el campo y entienden que


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estos no la ocupan. En la escuela de barrio hay falta de motivacin de ambos actoresinstitucionales, la misma esta tenida de un sentido de responsabilizacin de la familia, dedesresponsabilizacin de la institucin, es decir el lugar para que opere la autoculpabilizacin.El mandato fundacional histrico en la escuela de barrio es tambin muy fuerte ya que esta fuecreada como modelo de inclusin social en los 80 con el barrio y para l.

Los estudiantes de ambas instituciones identifican la ofensiva de las polticas educativasneoliberales en el contexto escolar, reflejado en la construccin de escenarios escolares comolugares poco habitables.Existe tambin un reclamo sobre los adultos en el hecho de incumplimiento de las normas enespacios de convivencia de jvenes y adultos. Los jvenes se ven como sujetos de deberes frente aadultos inimputables. En este juego de posiciones que se disputa en el campo escolar, los jvenesse dialectizan en una sociedad que los produce, potencia o inhibe.En la escuela de barrio, para los estudiantes, el conflicto emerge especialmente en los vnculosentre adultos, que reclaman y demandan un posicionamiento claro a travs del pedido deautoridad.En este punto cabe aclarar que los jvenes reclaman autoridad pedaggica y no se refiere a un

simple ordenamiento disciplinar.Con respecto a las expectativas de los jvenes en torno a la escuela media y el proyecto de vida.Los jvenes de escuela de centro la ubican como un mero trnsito, burocrtico, para llegar a lafacultad. Estos significan el pasado y el presente en la escuela en un particular sentido quellamaremos nostalgia. Esta mirada nostlgica se tensiona con otras del presente como experienciavital, que valoran esfuerzos y logros habilitando horizontes por-venir. La escuela adquiere unsentido pleno al construirse como espacio de sociabilizacin.Los jvenes de escuela de barrio, ubican a la escuela como la nica o la ms importante alternativade inclusin social. La experiencia vital se tensiona con el dolor de sentirse objetos dediferenciacin y discriminacin, el lugar de la escuela en la comunidad los constituye desde laadversidad.Estos jvenes de barrio, construyen un sentido de la escuela y de s mismo que marca su

pertenencia a un contexto social de pobreza.En el segundo eje los jvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media uno de lossentidos ms fuerte es el de jvenes sin historias, congelados. No obstante los jvenes valoran lasmiradas adultas que reconocen en ellos habitus y capitales culturales, es decir los reconocen como

jugadores legtimos en el campo escolar.Existen otras miradas adultas que se originan en lgicas hegemnicas del deber ser, es decircuando los jvenes no responden al mandato esperado, expectativas proyectadas por el universoadulto, se traducen en sospechas y desconfianzas.Ante esto surge el sentido de los jvenes sospechados, la misma es el reflejo del miedo de los

adultos en el escenario escolar.Contrario a esto estn las miradas de los jvenes idealizados por parte de adultos modelizados,homogenizados como grupo etario, atravesamientos de gnero, clase, etnia y generacional.El tercer eje las expectativas de los jvenes respecto de la escuela media refiere a demandas a

polticas educativas, el curriculum, la gestin, la dimensin institucional, la responsabilidad delEstado, la figura del docente y del alumno. En la escuela de barrio, las mismas estn construidasdesde las condiciones objetivas de las instituciones de existencia en las cuales se posicionan comosujetos demandantes, ms que como alumnos crean identidad con el barrio y la comunidad. Esdesde ese lugar que se posicionan como ciudadanos, sujetos de Derecho que demandan.Otra investigacin que nos aporta conocimiento es Juventudes y ruralidad. Aproximaciones a lasdimensiones de espacio-tiempo en la constitucin del sujeto joven de Juan Sorba de Mara Elena

Fornasari y Gabriela Elizabeth Perez, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Socialesde la Universidad de San Luis.


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La investigacin est centrada en una poblacin rural especfica de la provincia de San Luis, lalocalidad de Juan Sorba. Se trabaja la categora juventud como una construccin social que va msall de las caracterizaciones centradas en elementos biolgicos o etarios, tratando de dar cuenta enla conformacin de lo que se denomina nueva ruralidad.As como el contexto marca su impronta en la manera de experimentar las juventudes, as tambin

los jvenes se apropian de manera particular de dichos contextos y los habitan de formasespecficas, generndose en este proceso una dialctica que habla de lo complejo del mundosocial.Las nociones de espacio y tiempo, tomados desde un sentido social y subjetivo, han sidorepensadas en relacin con las caractersticas actuales de los cambios introducidos por laglobalizacin. Llevando esto a preguntar por las maneras de vivir lo espacio temporal en laruralidad.Las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin, producto de la globalizacin, incorporadasdesde una poltica gubernamental, a partir de la entrega de computadoras porttiles y suimplementacin en procesos educativos desde los Centros de Inclusin Digital y las EscuelasDigitales. Han atravesado la cotidianeidad de los jvenes rurales de esta localidad, motivando la

continuidad de los estudios en algunos casos, siendo nuevas formas de experimentar el tiempo,nuevas relaciones y maneras de nombrar.Las TIC adoptan una centralidad en el contexto rural particular e influyen en las identidades.Si bien los jvenes construyen sus espacios y cotidianidad a partir de los dispositivos digitales,redes sociales posibilidad de chatear y relacionarse mediados por la computadora, no pierdenotras prcticas y formas de vida propias de su contexto rural. Una de ellas es con el trabajo, las ylos jvenes rurales trabajan a muy temprano edad en actividades familiares. Otra tiene que ver conlas prcticas basadas en los roles definidos por la familia.Estos jvenes rompen por momentos lo cotidiano de sus vidas a travs de las nuevas tecnologas,hay un desanclaje, para luego retornar a lo tradicional.En contextos de ruralidad a la mujer se le asigna el lugar del cuidado de la familia, a la educaciny a las pocas posibilidades laborales. El mandato social es el del jefe de familia, el cual toma lasdecisiones.Las organizaciones familiares se dan con una lgica capitalista, ya que si poseen hijos e hijas

jvenes que trabajen en la tierra o pequeas industrias mayor posibilidad de acumulacin hay.Las investigadoras concluyen con la consideracin de que tanto las juventudes como lasdimensiones de espacio, tiempo y territorialidad son construcciones sociales y por lo tanto deacuerdo a las condiciones del contexto y sus particularidades se ir configurando la idea deruralidad a partir de la manera en la que dichas dimensiones se interrelacionen sean vividas desdela subjetividad juvenil.Conocer el estado de discusin en referencia a los sentidos que entraman al trabajo docente a partir

de los procesos de inclusin que se sustentan en las polticas pblicas de los ltimos aos, hacenecesario reflexionar en relacin a las huellas tmporo-espaciales que han configurado los modosen que los sujetos piensan y habitan el escenario socioeducativo latinoamericano.

Notas:1Gluz, Nora (2013). Las luchas populares por el derecho a la educacin: experiencias educativasde movimientos sociales Buenos Aires. CLACSO.2Dato, Mariana; Saientz Dborah (2004). Dispositivos de Control en Instituciones de FormacinDocente. Anlisis de materiales de trabajo en el aula. Santa Fe. II Congreso Internacional deEducacin. Universidad Nacional del Litoral. Pg. 1.3 Dato, Mariana; Saientz Dborah (2004). Dispositivos de Control en Instituciones de FormacinDocente. Anlisis de materiales de trabajo en el aula. Santa Fe. Presentado en II Congreso

Internacional de Educacin. Universidad Nacional del Litoral. Pg. 1.4dem.


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5 dem.6 dem.7 Rosa, Bernarda; Sforza, Mnica; Waigandt, Diana (2004). Reflexiones sobre la Ley Federal y laLey Provincial de Educacin. Santa Fe. Presentado en II Congreso Internacional de Educacin.Universidad Nacional de Entre Ros. Pgina 3.

8 Homar, Amalia (2004). La exclusin educativa en el 3 ciclo de Escuelas Medias e Intermediasde Entre Ros. Presentado en II Congreso internacional de educacin. Facultad de Humanidades yCiencias; Universidad Nacional del Litoral. Pgina 5.9dem.10 Buchkalian, Ana y otros (2004). Ayudantas y talleres de apoyo escolar y extracurricular enescuelas de sectores populares a cargo de alumnos de la prctica docente. Santa Fe. Presentado enII Congreso Internacional de Educacin.11Jara, Marta y otros (2004). Con ojos de docentes... Algunas reflexiones para pensar la prcticay la formacin docente en contextos de pobreza y exclusin. Santa Fe. Presentado en II CongresoInternacional de Educacin.12Buchkalian, Ana, y otros (2004). Ayudantas y talleres de apoyo escolar y extracurricular en

escuelas de sectores populares a cargo de alumnos de la prctica docente. Santa Fe. Presentado enII Congreso Internacional de Educacin. Pgina 1.13Gluz, Nora (2013). Las luchas populares por el derecho a la educacin: experiencias educativasde movimientos sociales. Ba. As. Clacso. Pgina 17.14dem.15Gluz, Nora (2013). Las luchas populares por el derecho a la educacin: experiencias educativasde movimientos sociales. Buenos Aires. CLACSO. Pg. 18.16Vzquez, Silvia (2013). Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias

pedaggicas populares. Buenos Aires. Editorial Stella. Pg. 100.17Vzquez, Silvia (Coord.) (2013). Construir otra escuela secundaria.Aportes desde experiencias

pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pg 9918Vzquez, Silvia (Coord.) (2013). Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias

pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pg 100.19Sirvent, Mara Teresa (2001). El contexto neoconservador, las polticas educativas y el papeldel trabajador en la educacin en la Argentina actual. Reflexiones para un debate. La Habana,Cuba. Presentado en Pedagoga 2001.20Mg. Vasilliades, Alejandro (2004).Posiciones docentes frente a la desigualdad social yeducativa: construcciones en torno de lo comn. VII Jornadas de Sociologa de la Universidad

Nacional de La Plata.21dem.22dem.

23Schiavetta, Laura en Taborda, Alejandra y Leoz, Gladys Comp. (2013). PsicologaEducacional en el Contexto de la Clnica Socioeducativa. Volumen II: Capitulo 6 SOBRE ELDOCENTE Y EL MALESTAR EN LA MODERNIDAD TARDA. San Luis. Universidad

Nacional de San Luis. Pgina 167.24Schiavetta, Laura en Taborda, Alejandra y Leoz, Gladys Comp. (2013). PsicologiaEducacional en el Contexto de la Clinica Socioeducativa. Volumen II: Capitulo 6 SOBRE ELDOCENTE Y EL MALESTAR EN LA MODERNIDAD TARDA. San Luis. Universidad

Nacional de San Luis. Pgina 167.25Martnez, Deolidia y equipo de investigacin (2006) Factores de riesgo psquico en el trabajodocente. Buenos Aires. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la RepblicaArgentina. (CTERA).

26dem.27dem.


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28dem.29Vzquez, Silvia (Coord.) (2013). Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias

pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pgina 102.30Duhalde, Miguel ngel (Octubre de 2009). El proceso de construccin de la identidad deltrabajador de la educacin, en el marco de la relacin entre formacin docente e investigacin

educativa. Santa Fe. Presentado en IX Encuentro Nacional de la Red Docentes que HacenInvestigacin Educativa. Pgina 5.31Duhalde, Miguel ngel (Octubre de 2009). El proceso de construccin de la identidad del trabajador de la educacin, en el marco de la relacin entre formacin docente e investigacineducativa. Santa Fe. Presentado en IX Encuentro Nacional de la Red Docentes que HacenInvestigacin Educativa.32dem.33dem.34dem.

dem.35Duhalde, Miguel ngel (Octubre de 2009). El proceso de construccin de la identidad del

trabajador de la educacin, en el marco de la relacin entre formacin docente e investigacineducativa. Santa Fe. Presentado en IX Encuentro Nacional de la Red Docentes que HacenInvestigacin Educativa. Pgina 7.36Duhalde, Miguel ngel (Octubre de 2009). El proceso de construccin de la identidad deltrabajador de la educacin, en el marco de la relacin entre formacin docente e investigacineducativa. Santa Fe. Presentado en IX Encuentro Nacional de la Red Docentes que HacenInvestigacin Educativa.37dem.38dem.39Leoz y otras (Comp). (2012). Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo defluidez. Captulo 1 Habitar las instituciones en tiempos de fluidez: El vintage educativo. San Luis.Universidad Nacional de San Luis. Pgina 23.40dem.41Barsanti, Liliana y otros (2007) Las significaciones que otorgan los jvenes a la escuela media.En tanto espacio social. Un estudio sobre los jvenes en las escuelas pblicas en la ciudad deParan. Paran. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autnoma deEntre Ros. Pgina 24.42Segn el antroplogo Ral Daz la identificacin en el texto de la entrevista de frasessignificativas posibilita acceder a una condensacin de relaciones sociales que resultan unsentido especial para el objeto de la investigacin. Estas frases se constituyen como las categorasde significacin.

43Badano MR (Directora) Proyecto de Investigacin El trabajo docente universitario: significadopara los sujetos que lo realizan. Descripcin y diagnstico de los docentes de la UniversidadNacional de Entre Ros FTS- UNER 1998

10.JUSTIFICACIN

En Argentina y Amrica Latina se presentan a partir de 2004, nuevos escenarios que implicanmodificaciones en las condiciones de los procesos de formacin y trabajo docente de las polticashegemnicas de los aos 90.


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En ese contexto, la Argentina transita una nueva etapa donde se instalan ideas y se diagramanpolticas pblicas en educacin que tienden a recomponer los efectos devastadores de las polticasneoliberales y neoconservadoras en educacin.La sancin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006, marca un cambio sustancial a partirde entender la educacin como un derecho y no como un servicio. Este es un avance que cobra

mayor relevancia al darle la centralidad al Estado en la garanta de este derecho.Estas polticas claramente significan el desafo de la ampliacin de derechos y la inclusin de lossectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo.Las nuevas polticas socio educativas tales como la ampliacin de la obligatoriedad, la atencinde las trayectorias escolares, los procesos de integracin, la asignacin universal por hijo, la

promocin asistida en la unidad pedaggica, extensin de la jornada escolar, entre otras.Sin duda este nuevo escenario reconfigura el trabajo docente la cultura escolar, movilizando

prcticas, saberes, desafos.Cuando estas polticas son puestas en prctica en las instituciones, en muchas de ellas por una

parte producen resistencias, malestares que activan los imaginarios y representaciones mstradicionales del sistema educativo en los que an persisten ideas y prcticas de exclusin y

discriminacin social y educativa. Y, por otra parte, se producen nuevos modos de asumir estosretos.Esta investigacin nace de las ctedras de Investigacin Educativa de los profesorados deEducacin Primaria, Inicial y Especial, de las sede Paran y Concepcin del Uruguay, por lo quehabilita espacios de discusin y debate en relacin a la produccin y construccin de nuevosconocimientos en las prcticas docentes en relacin a las polticas inclusivas.

11.HIPTESIS ( si las hubiera)

12.OBJETIVOS

De conocimiento Conocer y analizar la complejidad de los modos de concrecin de las polticas pblicas delas prcticas docentes referidas a la ampliacin de derechos en escuelas pblicas en el perodo2004-2014. Producir conocimiento acerca de las prcticas inclusivas que se produce en el trabajodocente, las instituciones educativas y el contexto socio histrico en el que se desarrolla Problematizar y producir sentidos en los actores institucionales en relacin a las prcticasinclusivas en el trabajo docente. Elaborar hiptesis conceptuales acerca de los resultados obtenidos.

De accin Producir documentos de trabajo para aportar al debate institucional y a la formacinrespecto de la temtica Aportar conocimiento al espacio curricular de las ctedras de Investigacin Educativa delas carreras de profesorados de Educacin Primaria, Inicial, Rural y Especial.Respecto de la formacin del equipo de investigacin

Constituir el equipo de investigacin de las ctedras de Investigacin Educativa I y II enlas carreras de Educacin Primaria, Inicial, Especial y Rural en tanto espacio de debate,

produccin y formacin de la investigacin educativa de Paran y Concepcin del Uruguay.Propiciar la formacin de investigadoras estudiantes y becarios a partir del trabajo

colaborativo y colectivo


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13.METODOLOGA

Dada la naturaleza de la problemtica a estudiar sobre La escuela interpelada por las polticaspblicas. Prcticas inclusivas y trabajo docente es necesario abordarlo desde unaperspectiva deinvestigacin cualitativa que nos permite analizar la particularidad del problema, a partir de lasexpresiones y actividades de las personas en sus contextos locales (Flick, 2007:27), donde todos

los escenarios y las perspectivas de las personas son valiosas y tienen que ser comprendidas dentrode sus marcos de referencia (Taylor y Bogdan, 1990:21), en este caso las escuelas.Investigar cualitativamente, asumir una lgica compleja, a la que (Achilli, 2000:39) define comoun proceso dialctico en el que no se disocien las concepciones tericas y empricas en lageneracin de conocimientos. Es decir se busca comprender cmo se construyen las prcticasinclusivas entre poltica y prcticas en este contexto particular.Es as que ser posible conocer, describir y analizar el trabajo docente al interior de la escuela entensin y contexto con las interpelaciones que les presentan las polticas pblicas.En el proceso de anlisis se enfatizar en la induccin analtica y la comprensin de los hechossociales con la pretensin de producir conocimiento y narraciones que posibiliten conocer lo quenos proponemos.

Respecto de las tcnicas, la observacin participante, entrevistas abiertas y talleres sern lasherramientas empleadas para el relevamiento de la informacin. En ese sentido, los instrumentosconcretos para la praxis de campo se constituyen en la capacidad de poner palabras a losfenmenos, mediante la participacin en dinmicas cotidianas de lo que investigamos, dandosignificado y sentido a las cosas, a los acontecimientos, a las personas. Y sern los elementos quecompeten al ejercicio de la investigacin, los mltiples encuentros y desencuentros del trabajo decampo, el anlisis y el trabajo de escritura.Asumimos la reflexin conjunta como modo de producir conocimiento sobre los hechos. Es asque (Haraway: 1997) nos recordar que la reflexividad ha sido reiteradamente sugerida y

propuesta, en tanto que una prctica crtica y dialgica con la construccin del conocimiento.Por esta razn, desde una posicin de reflexividad crtica se propone la construccin de nuevossentidos en los que se produce el encuentro entre ambos grupos. Reflexividad y produccin ponenen cuestin los sentidos comunes y activa los procesos de extraamiento necesario.Por lo que las formulaciones tericas que se construyan puedan servir de marca de referencia parael trabajo docente en las escuelas.Unidades de estudio: se constituyen en Escuelas Pblicas del Dpto. de Paran y Concepcin delUruguay.Universo: El conjunto de las prcticas docentes en escuelas Primarias de Paran y Concepcin delUruguay.Unidad de anlisis: Cada una de las Prcticas docentes, que se llevan a cabo en las escuelas.Muestra

Dado que el tipo de diseo responde a la lgica cualitativa, se prev una muestra inicial que se irampliando de acuerdo a los esquemas conceptuales elaborados (Sirvent, 1998).Por lo que la conformacin de la muestra asumiremos criterios tericos y metodolgicos.Los que irn surgiendo a lo largo del desarrollo de la primera etapa de trabajo de campo. Decualquier manera dado el conocimiento que el equipo tiene de la unidad de estudio se estima querecurrir a muestreo intencional, resultar el procedimiento ms idneo e implicar establecercriterios de seleccin de los casos ms significativos y heterogneos para el estudio.El nmero de entrevistas y observaciones se seguir el criterio de saturacin terica, en sintonacon propsitos tericos y de relevancia de Glaser y Strauss.El criterio de relevancia consiste en ir seleccionando a aquellos/as entrevistados/as y escuelas quea partir de las observaciones realizadas en principio, nos permitan ampliar el rango de

heterogeneidad tratando de hacer emerger categoras de anlisis que orienten la bsqueda denuevos casos.


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La significatividad de los casos se decidir con el criterio de dejar representados en la muestra ladiversidad de situaciones y trayectorias que presenta la poblacin total, en cuanto a edad, gnero,historias educativas, situacin familiar, laboral, desempeo en la carrera, entre otros rasgosdiferenciales.El muestreo terico nos permite trabajar en la recoleccin, codificacin y anlisis de informacin

para decidir qu datos recoger inmediatamente despus y dnde encontrarlos, a fin de generarteora tal como sta va surgiendo (Glaser y Strauss, 2006:25) con la operacin lgica de buscarcontrastes a partir de casos claves, teniendo en cuenta adems que todos los aportes son valiosos.El cierre de la muestra se producir por saturacin terica.Tcnicas y estrategias de obtencin y anlisis de informacinLas decisiones tomadas sobre la funcin de la teora, la seleccin de casos, los procedimientos, lascaractersticas del trabajo de campo y la naturaleza de la valoracin de los resultados, slo cobransentido en su consistencia y coherencia con los supuestos bsicos de las lgicas respectivas.En una perspectiva cualitativa, el trabajo de campo es entendido como unidad epistemolgicaentre disciplina, mtodo, descripcin y enfoque. Es considerado como articulacin entre escuchay reflexividad para su inscripcin sucesiva en textos, cuya descripcin analtica instala en segundo

momento de interpretacin y comprensin de los sentidos y la percepcin que domina el trabajo enel campo no estn exentos de primeros niveles de interpretacin. (Daz, 2001)El trabajo en terreno entonces constituye la parte central de la estrategia metodolgica y una etapaen s misma, la seleccin de informantes, la elaboracin de entrevistas, la realizacin de lasmismas y el anlisis de la informacin, ajustes, nuevas entrevistas o seleccin de nuevosentrevistados. Se apuntar a trabajar sobre las percepciones de los actores a travs de una

profunda atencin, de comprensin emptica y de ruptura de las preconcepciones sobre los puntosobjeto de discusin.La realizacin del trabajo de campo apelar a la triangulacin de distintas herramientas de accesoa la informacin. Por un lado se trabajar con entrevistas abiertas como estrategia nodal a la lgicacualitativa, la observacin participante en la bsqueda de describir las experiencias inclusivas

presentes en las narrativas, informaciones, creencias, valores, opiniones, elementos culturales,ideolgicos.Tambin se generarn instancias colectivas de debate y reflexin como talleres o entrevistascolectivas con el propsito de promover la reflexividad para el anlisis de la informacin seutilizar el Mtodo Comparativo Contrastante y frases significativas.Por otra parte se trabajar con frases significativas (Daz- Badano et al 2009) por medio de lascuales los datos significativos permiten revelar las estructuras conceptuales a partir de las cualeslos docentes desarrollan sus prcticas.Es un proceso de generacin de conceptos, desde aquellos ms pegados a la realidad haciaaquellos que son construcciones tericas de mayor nivel de generalidad.

Se utilizarn dos esquemas terico metodolgicos para el anlisis cualitativo de la informacinde las entrevistas y las observaciones: el del mtodo comparativo constante (Glaser y Strauss -Sirvent) y el de la identificacin de unidades de sentido (Daz, 2001).Las dos propuestas se sustentan en una lgica comn, sus diferencias metdicas y tcnicas-

permiten la complementacin en el momento del anlisis. Por un lado la tarea con laidentificacin de frases significativas, que permita identificar las categoras ms cercanas a larealidad y las unidades de sentido de los discursos de los entrevistados, reduciendo la cantidad dematerial a un cmulo accesible al trabajo de un solo investigador.Se prev una etapa de triangulacin- someter la problemtica por el entrecruzamiento de lneastrazadas desde distintos puntos La idea subyacente es la de contrastar diferentes puntos de vista,teniendo en cuenta el lugar donde se enfoca, se obtiene una imagen ms completa del objeto,

pudindose realizar la triangulacin de fuentes, de investigadores, de teoras, metodolgica.(Gallart:1993)


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Se intentar adems generar diversas instancias colectivas de retroalimentacin con los actoresinvolucrados en el presente proceso.

14.ACTIVIDADES1 ao

1- Re-diseo del proyecto2- Exploracin de categoras tericas3- Diseo del trabajo de campo4- Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la informacin centrada en la unidad de estudio5- Elaboracin de documentos de trabajo6- Elaboracin de informe de avance

2 ao1- Profundizacin de categoras tericas2- Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la informacin centrada en la unidad de anlisis3- Elaboracin de documentos de trabajo4- Discusin terica de avances5- Elaboracin de informe final.

15.CRONOGRAMAS DE ACTIVIDADES1 ao

N Actividad Meses1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Re-diseo del proyecto X

2 Exploracin de categoras tericas x X x x x x x x

3Diseo del trabajo de campo

X

4 Relevamiento, sistematizacin yanlisis de la informacin centrada enla unidad de estudio

x x x x x

5 Elaboracin de documentos de trabajo x x x x x

6 Elaboracin de informe de avance x x2 ao

N Actividad Meses1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Profundizacin de categoras tericas x

2 Relevamiento, sistematizacin yanlisis de la informacin centrada enla unidad de anlisis

x x x x x

3 Elaboracin de documentos de trabajo x x x x4 Discusin terica de avances x x x5 Elaboracin de informe final. x x x

16.RESULTADOS ESPERADOS (por actividad)1 ao

1- Elaboracin de la versin definitiva del proyecto2- Elaboracin de las categoras tericas que posibilitan tensionar y significar los modos de


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concrecin de las polticas pblicas en las prcticas docentes.

3- Elaboracin de los instrumentos de relevamiento de informacin: ejes de entrevistas, talleres dediscusin, registros referentes a la unidad de estudio.Definicin de la muestra

4- Produccin de documentos que caractericen la unidad de estudio en sus dimensiones histrico-social, poltica, cultural5- Documento de trabajo6- Informe de avance

2 ao1- Marco terico2- Anlisis de la informacin relevada.3- Informe de avance4- Informe Final

17.POBLACIN BENEFICIARIA

Los actores institucionales de las escuelas estudiadas y las estudiantes de Formacin docente de la

Facultad

18.IMPACTO SOCIOECONMICO Y AMBIENTAL (si lo hubiera)

El impacto se espera en dos sentidos. Por una parte en los sujetos estudiados en cuantocontribuya a un mayor conocimiento por parte de los docentes de su propia realidad, susexperiencias significados, sentidos, horizontes en cuanto al sentido de lo pblico del trabajodocente. Por otro lado, se espera el impacto en el contexto en que los sujetos desarrollan suaccionar, propiciando que las acciones de inclusin sean transformadas por los sujetos en insumos

para la reflexin y para la direccin de la escuela en aspectos a analizar y discutir en cuanto a laspolticas educativas, significaciones y sentidos de los mismos.

19. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DISPONIBLE

Oficina de investigacin compartida con los equipos de la Facultad de Humanidades, Artes yCiencias Sociales en la Casa de Investigacin de la Universidad

Servicio de Internet. Telfono

20. RECURSOS HUMANOS A INCORPORAR (permanentes y transitorios)Justificar actividades y tiempoDada la caracterstica del equipo de investigacin en que la formacin en investigacin adquiereuna centralidad para el conjunto de las y el integrante en el sentido que el desafo tanto de la

directora como de los codirectores es que a la finalizacin de esta investigacin se cuente con unequipo que se vaya formado en este campo del conocimiento. A su vez el unir en el debate yproduccin a la sede Paran y Concepcin del Uruguay implica un necesario trabajo extra deconstruccin colectiva.

No obstante para el desarrollo de pequeos equipos se prev la convocatoria a dos becarios y a dosgraduados que posibiliten completar el equipo en la diversidad de voces necesarias para el trabajoen la temtica.

21. PLAN DE FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS DISPONIBLES

De acuerdo a lo sealado en el prrafo anterior la formacin est dada en el estudio, praxis de

investigacin trabajo en equipo de las y los integrantes, a travs de:Seminarios y encuentros de formacin internos de los cuales se prevn uno al mes


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Asistencia a cursos de especializacin tanto del campo objeto de la investigacin como demetodologa

Participacin en ateneos cientficos para el anlisis de casos.Participacin en reuniones, congresos, seminarios con la presentacin de avances,

ponencias, ensayos, comunicaciones.

Reflexin sistemtica del equipo de investigacin.Escritura y debate de memos y documentos de anlisis

22.POSIBILIDADES EFECTIVAS DE TRANSFERENCIA AL MEDIO (si las hubiera)

Dado que el actual proyecto de investigacin forma parte de las actividades de las ctedras deInvestigacin Educativa I Contextos y Practicas Educativa e Investigacin Educativa II Escuela yCotidianeidad la transferencia se elabora teniendo en cuenta los objetivos, destinatarios yactividades a travs de la cuales se implementa.En la transferencia al medio, la investigacin se propone difundir el proceso y/o resultados de la

investigacin que se encara; trabajar con los y las docentes, directivos y estudiantes universitariosen jornadas de retroalimentacin de la informacin relevada; reflexionar en conjunto sobre losmarcos conceptuales que se construyen y presentar para el debate y con los resultados alcanzados.Esto incluye la posibilidad de transferencia a diferentes actores del sistema educativo y gremios

docentes, estudiantes universitarios, docentes, y Consejos de Carrera, otros proyectos deinvestigacin relacionados al objeto de investigacin.

Como modalidades de transferencia se propone la realizacin, difusin y circulacin dedocumentos escritos y documentos de trabajo; reuniones de encuentro con estudiantes y docentesen cuanto a devolucin y retroalimentacin de la informacin trabajada; jornadas de trabajo condiferentes integrantes de proyectos (en cuanto categoras tericas, hiptesis elaboradas) yencuentros con docentes de otros proyectos de investigacin; participacin en eventos cientficos

(jornadas, congresos, seminarios, etc.) y realizacin de artculos de divulgacin de laproblemtica, entre otros.

23. MARCO INSTITUCIONALConvenios, acuerdos, interacciones con otros grupos en el tema, otros.

24.SALVAGUARDA TICA Y AMBIENTALEl proyecto debe ser evaluado por el Comit de tica de la Universidad? SI NO

Certificacin del Director del Proyecto

Firma: Aclaracin:


El proyecto ha sido evaluado por el Comit de tica de la Universidad? SI (adjuntar planilla de evaluacincorrespondiente) NO

Certificacin del Presidente del Comit de tica

Firma: Aclaracin:


25. BIBLIOGRAFA


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SIRVENT, Teresa (1998) "Cuadro comparativo entre lgicas segn dimensiones del diseode investigacin." Facultad de Filosofa y Letras.Universidad de Buenos Aires: Bs. As. MAXWELL, Joseph (1996) Qualitative research design. An interactive approach. SagePublications Cap 1. Un modelo para el diseo de investigacin cualitativo. Traduccin MaraLuisa Graffigna. WAINERMAN, C y SAUTU, Ruth: (1997) "La trastienda de la investigacin". EditorialBelgrano - Bs. As. HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994) Etnografa. Cap 1 y 2. Editorial Paids:Buenos Aires GUBER, Rosana (1984) El salvaje metropolitano. Legasa: Buenos Aires. FLICK, U. (2007 R.)"Introduccin a la investigacin cualitativa". Morata: Madrid.

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