Paradigm As y Modelos de La Evaluacion Educativa

8/8/2019 Paradigm As y Modelos de La Evaluacion Educativa

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TEMA 1

PARADIGMAS Y MODELOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. Introducción 2.

Par adigma cualitativo y par adigma cuantitativo en educación: r epercusiones en la evaluación educativa.

3. Modelos y enfoques de la evaluación.4. Diseños de evaluación educativa.

1.1. INTRODUCCIÓN

La evaluación es un concepto de gr an r elevancia en el mundo educativo. Muchas son las páginas que se han escrito o se han dicho par a tr atar este tema. Afortunadamente, en este momento nos encontr amos con muchísimas r ef er encias válidas, sin embargo también es pr eciso advertir quehemos de ser críticos y consecuentes ante tanta información.

Son muchos los subconceptos derivados del primero y también muy variados los enfoques bajo los cuales la evaluación puede ser estudiada y aplicada. Los tr a bajos que podemos encontr ar en las obr as de Tenbrink , Gimeno y Pér ez, Stuff le beam, Shinkfield, Tyler, Escriven, Rippey, Stake u otros a los que a lo largo de estas páginas hagamos r ef er encia, nos ofr ecen unas pers pectivas no siem pr ecoincidentes, si bien, en muchos casos, pueden consider arse com plementarias.

Así podríamos ha blar de par adigmas cualitativos y cuantitativos en evaluación, evaluación por ob jetivos, evaluación sin r ef er encia a ob jetivos, evaluación por norma o evaluación según criterios... evaluación inicial, continua y final; evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, etc.

Si el cam po conceptual se nos pr esenta bastante a bigarr ado, todo aquello r ef erido a técnicas e

instrumentos de evaluación puede par ecernos o pr esentarse igualmente am plio, heterogéneo,confuso e inconexo.

En el plano educativo, los temas son aquellos que af ectan a los alumnos, a los prof esor es, a los progr amas, a la organización, a los procesos de enseñanza, a los r esultados... y a la pro piaevaluación, porque también es necesario evaluar la.

1.2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar . De entr e las muchas definiciones que existen deevaluación, vamos a r esaltar la que formula Tenbrink (1981, pág.19):

« Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones».

Las decisiones educativas se toman sobr e la base de unos juicios, y los juicios, a su vez, se emiten sobr e la base de una información. La interdependencia de estos tr es conceptos (decisiones, juicios,información) define esencialmente la evaluación.

Cuando evaluamos estamos r ealizando tanto una medición (obtención de información) como unavaloración (emisión de un juicio). Una y otr a dimensión cum plen funciones dif er entes en el proceso



total de evaluación. A tr avés de la medición constatamos el estado actual del ob jeto o situación quequer emos evaluar . A tr avés de la valor ación r ealizamos una com par ación entr e los datos obtenidos en la medición que r ef lejan el «cómo es» el as pecto a evaluar y unos determinados par ámetros der ef er encia que r ef lejan bien el «cómo er a» o el «cómo de bería ser» dicho as pecto. Una y otr adimensión son necesarias par a que exista una buena evaluación. Sin la valor ación quedaría r educidaa una sim ple medida descontextualizada. Sin medición, la sola valor ación da pie a una o pinión

sub jetiva, no a una evaluación.

Pero, el ob jetivo último, la r azón de ser del juicio es la de tomar decisiones que mejor en el proceso de enseñanza-apr endizaje.

Par a concluir , dir emos esquemáticamente que esta forma de entender la evaluación im plica cuatro tar eas básicas:

1º. Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pr etensión fundamental de laevaluación es conseguir informaciones pertinentes par a conocer la eficacia de la acción. Y laeficacia de la acción no depende solamente del alumno/a sino de un cúmulo de com ponentes de variada natur aleza: la adecuación de las pr etensiones a la capacidad y actitudes de los

niños, el ritmo de apr endizaje, los medios de que se dis pone, los momentos elegidos, lar elación del prof esor con los niños, el ambiente de apr endizaje...

2º. Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas previamenteseleccionadas. La r ecogida de informaciones, la obtención de datos de calidad extr aídos dela r ealidad, permitir á ef ectuar una evaluación de la situación y del proceso que f acilitar á al

prof esor la com pr ensión de lo que sucede en el aula.3º. Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de aprendizaje individuales.

De esa evaluación no sólo surgir á una atinada y pr ecisa com pr ensión sino una intervención más ef ectiva. Por eso la evaluación es una fuente de mejor a de la pr áctica: r econduciendo elhecho educativo, pro poniendo alternativas a las deficiencias encontr adas, adaptando los

procesos educativos a las necesidades de los alumnos...

2.1. NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

Desde la pers pectiva de las Ciencias de la Educación, la evaluación es uno de los elementos fundamentales ( básicos) del currículum. Es im pensa ble cualquier ti po de planificación yo puesta en

pr áctica de algún progr ama educativo, que no incluya un diseño de cuáles de ben ser los as pectos aevaluar , de cuáles ser án los medios y r ecursos que se em plear án en la evaluación y de cuándo o atr avés de qué f ases se llevar á a ca bo la misma.

Siendo la evaluación un elemento básico en cualquier ti po de actividad educativa, es pr eciso señalar que ésta se encuentr a sometida a la misma polémica sobr e su estatus científico a la que se hayasometida la pro pia didáctica (entendida ésta como la ciencia de la enseñanza y el apr endizaje).

En la actualidad existen, en los estudios sobr e la didáctica, dos posiciones, en cierta medidaencontr adas, que parten de pr esu puestos teóricos distintos y que, de esta maner a, tienen puntos devista distintos acerca de cómo de ben r esolverse los problemas que se plantean en los contextos educativos.

De forma r esumida, podemos ha blar de la existencia de dos corrientes o par adigmas que se conocen con el nombr e de paradigma cuantitativo(formado por aquellos investigador es que consider an quela didáctica de be ser una ciencia hi potético deductiva, que base la ela bor ación de sus teorías y la



r esolución de los problemas a los que se enfr enta, en el método experimental) y paradigma

cualitativo (formado por aquellos científicos que piensan que el método experimental no ha sido capaz hasta la f echa de r esolver los problemas que se plantea la educación, fundamentalmentede bido a la singularidad de los mismos, lo que im pide la formulación de leyes universalmenteválidas; lo cual invita a la utilización alternativa de métodos cualitativos que permitan lainter pr etación y la com pr ensión de lo que ocurr e en el contexto singular en el que surgen los

problemas).

2.2. PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO ENEDUCACIÓN: REPERCUSIONES EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

1) EL PARADIGMA CUANTITATIVO

Como señala Casanova (1992), en princi pio, ca bría pr eguntarse a qué nos r ef erimos cuando em pleamos el término par adigma. Tal y como lo definió K uhn en 1962, " un paradigma es unconjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco

filosófico para el estudio organizado de este mundo" . Por tanto, es un marco de r ef er encia par a las gener alizaciones, los valor es, las cr eencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento decada individuo y de los dif er entes gru pos sociales.

A lo largo de la historia se han ido configur ando dos posiciones filosóficas ante la ciencia, cuyo enfr entamiento ha tenido, y par a algunos tiene todavía, un car ácter par adigmático. Estas concepciones de la ciencia han venido ado ptando distintas denominaciones: idealismo/r ealismo,neo positivismo/r elativismo, etc., aunque en el cam po de las ciencias humanas y sociales se haextendido el uso de los términos par adigma cuantitativo/cualitativo, quizá por la identificación con los procedimientos e instrumentos utilizados.

Par a adentr arnos en las bases teóricas epistemológicas que sustentan estas dos líneas de pensamiento, es necesario que comencemos señalando lo que se entiende por ciencia.

Los partidarios de la metodología experimental, cuantitativa, definen la ciencia como "elconocimiento gener ado en una determinada parcela de la r ealidad ( biología, física, química, etc.)siem pr e que se haya gener ado dicho conocimiento con la aplicación del método experimental o hi potético-deductivo".

Desde una pers pectiva estrictamente cientifista se podría señalar que la única verdad que existe es lagener ada por la ciencia positiva.

El método experimental se r efier e a cómo obtener información científica mediante la r ealización de

experimentos. Todo método consiste en una serie de r eglas. En el método experimental, las r eglas se r efier en a cómo hay que r ealizar los experimentos par a que sus r esultados sean fia bles. A modo de síntesis puede señalarse que en todo experimento se pueden distinguir , a gr andes r asgos, cuatro

pasos fundamentales: Determinación del problema, cr eación de las hi pótesis, com probación de las hi pótesis y análisis de los r esultados con el fin de com probar si se han gener ado o no nuevos conocimientos.

El proceso de obtención de nueva información a tr avés del método experimental de be pr esentar dos car acterísticas esenciales, a sa ber: en primer lugar , el experimento su pone cr ear una situación



artificial totalmente controlada, en la que se hace una prue ba y se obtienen unos r esultados que pueden ser inter pr etados de maner a pr ecisa y ob jetiva; en segundo lugar , el método experimental pr etende detectar relaciones causales entr e las varia bles estudiadas (varia ble independiente yvaria ble dependiente). Esto último se apoya en la su posición de que si en una situación semantienen todas las condiciones constantes, menos una (que varía de forma controlada), las consecuencias que se produzcan hay que achacar las exclusivamente a aquello que se varió. Como

síntesis, podemos definir un experimento como una situación controlada, en la que se trata dedetectar las relaciones causales entre algunos eventos.

El método experimental/hi potético deductivo pr etende la ela bor ación de teorías científicas mediantela contr astación de hi pótesis a tr avés de la r ealización de experimentos. El esquema que sigue acontinuación r ef leja este procedimiento:

Desde la publicación en el siglo XVI de la obr a de Comenio "Didáctica Magna" hasta nuestros días,

las Ciencias de la Educación han pr etendido buscar leyes universalmente válidas que tr atar an de dar solución a los problemas gener ados en los contextos de enseñanza-apr endizaje. De esta maner a, ladidáctica como ciencia experimental ha pr etendido la ela bor ación de un cuer po sólido deconocimientos teóricos que permita actuar , como si de un vademécum se tr atar a, de forma que acada situación problemática diagnosticada le siguier a un tr atamiento pr eciso y adecuado (a estaforma de proceder se le denomina enfoque tecnológico).

Esta pers pectiva conceptual tan r estrictiva ha producido lógicamente el desarrollo de pr esu puestos éticos, epistemológicos y metodológicos coher entes con sus planteamientos. Pr esu puestos que,agru pados bajo dif er entes denominaciones: «modelo experimental», «esquema tecnológico»,«enfoque sistémico», «pedagogía por ob jetivos», «evaluación ob jetiva», han dominado lainvestigación y la pr áctica de la evaluación dur ante la mayor parte del siglo XX.

Las car acterísticas que definen este enfoque pueden r esumirse, en princi pio, en los siguientes pr esu puestos:

La búsqueda y la cr eencia en la ob jetividad de la evaluación.La ob jetividad en la ciencia yen la evaluación es el r esultado de la fia bilidad y de la validez de los instrumentos de lar ecogida y análisis de los datos.

Lógicamente, el único procedimiento que puede pro porcionar el rigor r equerido por esteconcepto de la ob jetividad es el método hi potético deductivo esta blecido en las ciencias natur ales y en la tr adición de la psicología experimental. La verificación experimental de lahi pótesis o la búsqueda de apoyo em pírico par a las formulaciones teóricas exige el

tr atamiento estadístico de los datos, por tanto, la cuantificación de las observaciones. El investigador que tr a baja dentro del par adigma experimental tiene que observar rigurosamente las normas estrictas de la metodología estadística: o per acionalización devaria bles, estr atificación y aleatorización de las muestr as, construcción de instrumentos deobservación ob jetiva con suficiente gr ado de validez y fia bilidad, la aplicación de diseños estructur ados, la corr elación de con juntos de dimensiones a lo largo de dif er entes ygener almente extensas poblaciones...

El énf asis casi exclusivo en los productos o r esultados de la enseñanza. El evaluador mideel éxito docente de maner a similar a como un agricultor com prue ba la eficiencia de un



nuevo f ertilizador [...]. La medición de los productos, así como la situación inicial, r equier ela o per acionalización exhaustiva de las varia bles y la consider ación de los as pectos observa bles de la conducta del alumno. No ca be duda de que las exigencias que im pone laestadística y la medición numérica conduce al olvido intencional de as pectos delapr endizaje y desarrollo del alumno que son también susceptibles de tr ansformación educativa. As pectos no siem pr e pr evistos y fr ecuentemente im pr evisibles.

Estricto control de las varia bles intervinientes. El diseño experimental r equier e un controlriguroso de los f actor es que intervienen, neutr alizando unos y mani pulando y observando el ef ecto de otros. Ello su pone el intento de simular en el aula las condiciones della bor atorio. La posibilidad técnica y la bondad ética de tal intento es uno de los puntos más críticos del modelo experimental. En cualquier caso im plica la artificialización del medio escolar .

El diseño estructur ado de un proyecto de evaluación r equier e la permanencia y esta bilidad del currículo dur ante un período prolongado de tiem po independientemente del cambio decircunstancias que puedan ocurrir dur ante el período de investigación y evaluación. Es éstauna condición difícilmente eludible de los diseños de investigación pr etest-postest. Los estudios de evaluación poseen un car ácter longitudinal que im pone la primacía de laesta bilidad e incluso, en ocasiones, la r enuncia a consider ar varia bles "nuevas" no pr evistas

ni tenidas en cuenta en el pr etest. Los ef ectos secundarios o later ales son difícilmentemaneja bles en el diseño pr etest-postest.

El modelo experimental se concentr a en la búsqueda de información cuantitativa mediantemedios e instrumentos ob jetivos. El problema de la r elevancia y significación de los datos no es el centro de la pr eocu pación evaluador a. Demasiados as pectos, quizás de im portanciacrítica par a analizar un proceso de innovación, son descartados por consider arse sub jetivos,anecdóticos e im pr esionistas. Asimismo, el em pleo de extensas muestr as de casos que

permitan las gener alizaciones estadísticas tienden a mostr arse insensible a las perturbaciones locales y ef ectos poco usuales.

El modelo de evaluación cuantitativa encaja en una pers pectiva teórica que consider a laeducación como un proceso tecnológico (...). La evaluación cuantitativa de be pr eocu parseúnicamente de com probar el gr ado en que se han alcanzado los ob jetivos pr eviamenteesta blecidos.

Sin embargo, la utilización del enfoque tecnológico, derivado en primer a instancia de consider ar que el único conocimiento posible es el obtenido a tr avés de metodología experimental, pr esentaalgunos inconvenientes que hacen necesario un r eplanteamiento de los pr esu puestos científicos y

pr ácticos que han sustentado hasta ahor a la Didáctica como ciencia de la enseñanza-apr endizaje.Algunos de los princi pales inconvenientes que surgen a la hor a de aplicar la metodologíaexperimental par a r esolver los problemas de la educación son los siguientes:

El enunciado de leyes universalmente válidas es materialmente im posible: por un lado, porque en la medida en que no hay dos personas iguales nunca los problemas educativos ni

los ob jetivos a conseguir ser án iguales; y, por otro lado, porque los contextos educativos en los que los prof esor es enseñan y los alumnos apr enden son únicos e irr epetibles, lo cualim pide la r eplicación exacta de los experimentos.

Existe un problema es pecífico en la r ealidad educativa que la hace r adicalmente distinta a lade otr as ciencias físicas y natur ales. Esta r ealidad señala que no se puede esta blecer unar elación de causa-ef ecto entr e el hecho de enseñar y el hecho de apr ender . No siem pr e queun prof esor enseña el alumno o los alumnos apr enden. Se puede ha blar de una r elación dedependencia pero no de causa-ef ecto. Esta particularidad de los procesos de enseñanza y



apr endizaje mina los su puestos teóricos del método experimental al im posibilitar elesta blecimiento de r elaciones causales sólidas.

Quizá la crítica más demoledor a, r ealizada desde los detr actor es del enfoque tecnológico,sea la que señala que des pués de casi quinientos años de estudios bajo los pr esu puestos cientifistas, la didáctica no ha gener ado un cuer po sólido de conocimientos que de solución a los problemas educativos, por lo que par ece necesario afrontar los desde otr a pers pectiva

que r esulte más fructíf er a. La mayoría de los tr a bajos r ealizados con la metodología experimental han sido r ealizados desde los des pachos de la universidad. En la mayor parte de los casos, los problemas quehan tr atado de r esolver estos estudios son problemas ficticios y descontextualizados,

problemas, en muchos casos, alejados de las verdader as necesidades que tienen los docentes y los alumnos.

Por otro lado también hay que señalar que el enfoque tecnológico no sólo gener a dificultades en lainvestigación educativa, sino que también se ha deja sentir en otros as pectos de la pr ácticaevaluador a ha bitual como son las calificaciones escolar es. El enfoque tecnológico, experimental,a boga por la utilización del número como r ef er encia ob jetiva en las calificaciones escolar es. Sin embargo, la utilización indiscriminada de calificaciones numéricas gener a algunas dificultades

señaladas, entr e otros, por Casanova (1997).

Es im posible expr esar con una cifr a la riqueza de información que se puede tener acerca de laformación de un alumno o alumna en todas las f acetas de la personalidad que se van desarrollando dur ante su proceso educativo.

Señalar emos ahor a algunos ejem plos que pr etenden ilustr ar que la utilización del número en las calificaciones no gar antiza la pr etendida ob jetividad que persigue con su uso:

1er Ejemplo:

Todos tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede obtener calificaciones distintas en función de quién lo haya corr egido. Es ya una pr áctica ado ptada ha bitualmente, que en los exámenes de o posiciones se descarten las puntuaciones que pr esentan una dif er encia mayor de tr es

puntos. Igualmente, el mismo prof esor valor a más o menos un tr a bajo según el nivel gener al delgru po -evaluación normativa-, como ya comentamos en su momento.

¿Por qué se producen estas situaciones? Porque si valor a únicamente un evaluador , sin r ef er encias externas -criterios- y rigurosas par a ello, lo har á siem pr e:

En función de sus criterios personales. En función del nivel de exigencia que tenga en su progr amación (lo que piense que un

alumno de be dominar en ese curso determinado).

En función de lo que ese evaluador conozca del tema tr a bajado. En función del nivel del gru po. En función de sus circunstancias personales -estado físico, anímico, situación la bor al, etc.-

en el momento de valor ar .

2º Ejemplo:

Si llega un alumno nuevo a un gru po y la información que aporta sobr e sus apr endizajes es un boletín donde apar ece: Lengua y Liter atur a: 6 (o Bien, es indif er ente). Matemáticas: 5 (o



en lugar de la cifr a corr ecta, el 7, puede ser de bido a veinte procesos mentales dif er entes (...), cadauno de los cuales, par a ser destruido, r equeriría intervenciones técnico-didácticas cualitativamentedistintas, ya que se tr ata de error es de ti po cualitativo dif er entes (...). Por ejem plo:

o Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olvidó de sumar las que se lleva ba de lacolumna anterior ;

o Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no sa bía que hay que sumar las que se llevan;(...)

o Otro alumno, porque padece una liger a mio pía y confundió en la columna anterior un 3con un 8; (...)

o Lo más gr ave de todo: un alumno de los veinte "acertó" y fue calificado por su prof esor/corr ector dis par atadamente con una "B" (Bien), porque se equivocó dos veces,en vez de una, como la mayoría de los com pañeros (...)"

Par ece incuestiona ble que la evaluación de procesos hace necesario un modelo de evaluación más am plio, más com pr ensivo, que extienda sus técnicas y sus instrumentos de valor ación y que,además, expr ese sus r esultados mediante la descri pción explícita de lo que se ha alcanzado y lo queestá pendiente, y de las causas de un r endimiento concr eto o las dificultades que pr esenta el alumno

evaluado.

A la luz de estos ejem plos, r efiriéndonos a la evaluación de procesos de formación humana,de bemos señalar que no es posible evaluar de forma íntegr a el com plejo mundo educativo,exclusivamente con métodos experimentales: hay que decantarse obligadamente por el uso demétodos no experimentales como el etnogr áfico, el estudio de casos, la investigación-acción, etc.,que permitan planteamientos eminentemente cualitativos, ajustados a las f acetas humanas que sevan a valor ar , pr ecisamente porque utilizan técnicas procedentes del cam po de la antro pología,apro piadas a estos ti pos de investigaciones y evaluaciones.

Estos y otros inconvenientes han llevado a los estudiosos de la educación a la necesidad de utilizar un concepto de ciencia más am plio y unos métodos de investigación y evaluación más adecuados alos contextos en los que surgen los problemas. El con junto de métodos alternativos a la utilización en educación de la metodología experimental-cuantitativa, se denomina investigación cualitativa.

2) EL PARADIGMA CUALITATIVO

La estr echez del par adigma positivista en sus aplicaciones a la ela bor ación y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo par alelo de enfoques alternativos con pr esu puestos éticos, epistemológicos y teóricos bien dif er entes.

Desde la década de los sesenta se ha producido un r ápido y aceler ado incr emento del interés sobr ela pers pectiva llamada evaluación cualitativa ( Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House,

Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake...). Tal interés se de be en gr an medida al r econocimiento deque los tests estandarizados de r endimiento no pro porcionan toda la información que se pr ecisa par acom pr ender lo que los prof esor es enseñan y los alumnos apr enden.

De forma br eve podrían consider arse las siguientes car acterísticas como las definitorias del par adigma alternativo:

La ob jetividad en la ciencia y en la evaluación es siem pr e r elativa y de ninguna forma puedeconsider arse su ob jetivo centr al ni prioritario (...). La com pr ensión de un f enómeno, de un



sistema o de un con junto de acontecimientos es una em pr esa humana intencional y tentativasu jeta inevita blemente a limitaciones y error es.

Com pr ender una situación donde inter actúan los hombr es con intencionalidad y significados sub jetivos r equier e tomar en consider ación las dif er entes posiciones, o piniones e ideologías mediante las cuales los individuos inter pr etan los hechos y los ob jetivos y r eaccionan en los intercambios. La posición del evaluador no es neutr al, libr e de consider aciones de valor .

Como afirma Lawton, la evaluación de be r ef erirse no sólo al gr ado en que el alumno apr ende un con junto de ha bilidades o un ti po de conocimientos, la evaluación de be también r es ponder a cuestiones de justificación (¿por qué han de apr ender x?), así como a los ef ectos de apr endizaje no intencionados (¿qué han apr endido, además?), (apr endiendo x ¿qué han dejado de apr ender?).

Ni la educación ni la evaluación pueden com pr enderse, pues, como procesos tecnológicos desligados de la esf er a de los valor es. En el intercambio escolar se gener an significados y secom parten o contr astan valor es. La evaluación no puede versar únicamente sobr e lacontr astación asé ptica de r esultados con ob jetivos pr eesta blecidos, observa bles ycuantifica bles. La vida en el aula es un sistema a bierto de intercambio, evolución yenriquecimiento según Doyle ( ...)Eisner afirma que «en parte como r esultado de la cr ecienteliter atur a sobr e "currículum oculto", aquellos que tr a bajan en el cam po educativo han

r econocido que los prof esor es y la escuela como institución, enseñan más que lo que se pro ponen. La mayoría de las lecciones más im portantes que los alumnos apr enden en laescuela no están integr adas en el currículum explícito».

El ob jetivo de la evaluación no se r estringe a las conductas manif estadas, ni a los r esultados a corto plazo, ni a los ef ectos pr evisibles o pr evistos en los ob jetivos de un progr ama.Los ef ectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y

planificados. Com pr ender el significado de los productos com plejos, a corto y largo plazo, explícitos yocultos, r equier e un cambio de orientación. Una tr aslación desde el énf asis en los productos al énf asis en los procesos. Sólo com pr endiendo la génesis y la historia, la sucesión com plejade f enómenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los r esultados delapr endizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gr an medida par aenfocar los procesos de la pr áctica educativa, con ob jeto de pro porcionar la información r equerida par a la formulación y r eformulación r acional de la acción didáctica (evaluación formativa).

La evaluación centr ada en los procesos de enseñanza-apr endizaje intenta captur ar lasingularidad de las situaciones concr etas, las car acterísticas particular es que definen unasituación y que pueden consider arse r es ponsa bles del curso de los acontecimientos y de los

productos de la vida en el aula. Los estudios sobr e procesos han de r egistr ar los sucesos en su evolución, en su estado de progr eso, observar las situaciones e indagar los juicios,inter pr etaciones y pers pectivas de los partici pantes.

La búsqueda de significados y procesos su pone la tr aslación desde las gener alizaciones estadísticas al análisis e inter pr etación de lo singular e irr epetible.

La evaluación cualitativa r equier e, pues, una metodología sensible a las dif er encias, a los acontecimientos im pr evistos, al cambio y al progr eso, a las manif estaciones observa bles y alos significados latentes. Un movimiento metodológico que su pone el anverso de los

pr esu puestos del par adigma psicoestadístico [...] La evaluación cualitativa incor por a, pues, un con junto de técnicas, orientaciones y

pr esu puestos de la metodología etnológica, de la investigación de cam po extensamentedesarrollada por la Escuela de Chicago. Más allá de la ob jetividad asé ptica de datos descontextualizados y con difícil inter pr etación, la investigación de cam po, en una cultur a

primitiva o en el ámbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o



A continuación pr esentamos los atributos más r epr esentativos de ambos par adigmas:

PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO

Búsqueda y cr eencia en la ob jetividad en la evaluación. Búsqueda y cr eencia en la com pr ensión de los f enómenos educativos: par a com pr ender los f enómenos se necesitatr a bajar con las pers pectivas sub jetivas, con las cr eencias,de los agentes im plicados en los hechos.

El único procedimiento que puede pro porcionar ob jetividad y rigor es el método hi potético deductivo o método científico.

Existe un con junto heterogéneo de métodos que tienecomo ob jetivo com pr ender los f enómenos educativos tr atando de inter pr etar las o piniones de los agentes im plicados en los procesos educativos.

El método científico es muy r estrictivo y universalmenteválido.

Hay una gr an libertad en la utilización de distintos métodos cualitativos, siem pr e que se utilicen con conocimiento y rigor .

Enf asis casi exclusivo en los productos o r esultados de la

enseñanza.

No inter esan exclusivamente los productos de los

apr endizajes, inter esan fundamentalmente los procesos: lo que ocurr e en los contextos físicos, sociales, psicológicos y filosóficos que rodean al hecho educativo.

El método experimental r equier e un estricto control de las varia bles intervinientes par a asegur arnos que lo queocurr e se ha producido como consecuencia de la causaestudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones de la bor atorio.

La evaluación cualitativa se produce en situaciones natur ales en las que el observador es un agente im plicado en el problema educativo concr eto que se estudia.

Par a com probar la eficacia de un método se de ben mantener constantes todas las condiciones educativas aunque cambien las circunstancias.

No se pr etende com probar la eficacia de los métodos manteniendo las condiciones constantes sino que se pr etende r eorientar y adaptar a los cambios el método quese está utilizando, de forma que el método inicial puedeque no sea el mismo al final del progr ama.

Lo sub jetivo, lo anecdótico y lo particular es des pr eciado puesto que lo que se buscan son leyes universalmenteválidas.

El interés se centr a en la solución de un problemaconcr eto, que ocurr e en una situación determinada con personas muy concr etas que tienen su particular maner ade inter pr etar el mundo..

La evaluación cuantitativa se pr eocu pa por el gr ado en que se han alcanzado los ob jetivos pr eviamenteesta blecidos al comienzo de un progr ama.

La evaluación cualitativa se pr eocu pa por analizar los procesos educativos par a que los pro pios agentes introduzcan los cambios o portunos par a conseguir los ob jetivos pro puestos.

Validar métodos con car ácter universal. Hacer válida la acción educativa concr eta que se pone en marcha en cada momento.

3.- MODELOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN.

Hasta hace muy poco tiem po, en nuestro ámbito, er a muy f ácil encontr arse con el siguienter educcionismo: evaluar es igual a calificar a los alumnos.

Afortunadamente, muchas voces se han levantado en su contr a, y así, sin negar esa función, laevaluación se ha convertido en un elemento del proceso educativo con una incidencia muy fuerte en otros as pectos y ámbitos que su per an con mucho la figur a del discente.



Evaluar progr amas, evaluar contextos, evaluar centros, evaluar prof esor es, evaluar materias... son accidentes que ha de cum plir la evaluación dentro del sistema educativo. La evaluación ha ido am pliando sus centros de inf luencia, hasta convertirse en uno de los ejes y en uno de los r equisitos im pr escindibles, si quer emos ha blar con seriedad, de una enseñanza de calidad.

La pr eocu pación por la evaluación en educación es antigua; pero no nos vamos a r emontar a los

exámenes que los funcionarios chinos ya tenían que r ealizar 2.000 años antes de Cristo, ni nos detendr emos en la inf luencia positivista primer a y la pr esión de la Psicología ejercida a tr avés de las «medidas mentales» de la inteligencia, la memoria, la atención, etc.

La adscri pción de un autor a uno de los par adigmas anteriormente citados, se r ealizada des pués deque dicho autor se haya decantado por la utilización pr áctica de algún modelo de evaluación. Esto viene a indicar que los par adigmas evolucionan y cambian porque los evaluador es introducen cambios en sus pr ácticas evaluador as; cambios que surgen por la insatisf acción a la hor a de utilizar los modelos anterior es.

Como ya se ha señalado, a lo largo del último siglo, se han ido sucediendo, en función de las necesidades de los investigador es educativos, distintos modelos de evaluación. Desde los pur amente

cuantitativos, como el Tyler, centr ado en la evaluación del producto de los r esultados de laenseñanza, hasta otros, más de ti po cualitativo, centr ados en el análisis de los procesos, como los deScriven, Stufflebeam o Stake. Aunque no se agotan aquí todas las posibilidades, podríamos ha blar de la evaluación crítica de Eisner, de la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, de laevaluación democr ática de MacDonald, de la eva1uación como investigación de Stenhouse, etc.

Estudiar emos ahor a tr es de los modelos de evaluación que más han inf luido en nuestro sistemaeducativo a lo largo del último siglo. A tr avés de su pr esentación podr emos observar cómo han ido cambiando las modas, desde concepciones positivistas centr adas en los productos, hacia posiciones más formativas basadas en la evaluación de los procesos.

3.1. El modelo de evaluación de Tyler

Iniciar emos nuestro hi potético andar con la figur a de Tyler; tr as la Segunda Guerr a Mundial. Su aportación y pr eocu pación por 1a evaluación en educación ha ejercido una gr an inf luencia. Muchos han sido sus seguidor es. Todavía hoy, puede que sea su modelo uno de los más extendidos en el

panor ama actual de la evaluación en los centros, si bien está siendo criticado y su per ado am pliamente por otros planteamientos. Su concepción de la evaluación podría sintetizarse así:

E valuar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los

alumnos, tras un período de aprendizaje , y los Objetivos que se establecieron

con anterioridad y determinar hasta qué punto é stos han sido logrados .

Llevar a la pr áctica este modelo de evaluación su pone:

y Enumerar, secuencializar ob jetivos.

y Establecer controles o procedimientos par a obtener información de los r esultados de los alumnos, de forma observa ble.

y Comparar los r esultados con los ob jetivos.



y Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valor es o normas.

El procedimiento de diseño evaluativo es el siguiente:

1º. Esta blecer las metas u ob jetivos.2º. Ordenar los ob jetivos en am plias clasificaciones.

3º. Definir los ob jetivos en términos de com portamiento.4º. Esta blecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostr ada laconsecución de los ob jetivos.

5º. Explicar los pro pósitos de la estr ategia de evaluación al prof esor ado encargado der ealizar la y cuáles ser án los mementos y situaciones más adecuadas par a la evaluación.

6º. Escoger o desarrollar las apro piadas técnicas de evaluación (a ser posible instrumentos ob jetivos y estandarizados) y utilizar los procedimientos estadísticos apro piados.

7º. Reco pilar los datos de tr a bajo, que podr án r ef erirse a los centros, a los progr amas desarrollados o al apr endizaje concr eto de los alumnos).

8º. Com par ar los datos con los ob jetivos de com portamiento.

El procedimiento tyleriano, con las modificaciones, mejor as y am pliaciones de Scriven (evaluación

formativa) y Stufflebeam (evaluación del proceso) princi palmente, r epr esenta un gr an avance par a laevaluación educativa, tanto de progr amas, como de curricula o de alumnos. Este modelo se muestr aadecuado par a:

La bor es de diagnóstico. Tr atamiento posterior de apr endizajes def ectuosos o lagunas. modificación de ob jetivos. Ajuste de ob jetivos. O btención de información par a la dir ección y administr ación educativas. Guía indicador a par a el prof esor de su actividad y de su r epercusión en el apr endizajede sus alumnos.

Pro porcionar información par a evaluaciones orientativas de procesos de apr endizajesubordinados de dichas evaluaciones.

Pro porcionar información par a evaluaciones sumativas o finales dada su es pecial pr eocu pación por aca bar ciclos o progr amas y así poder esta blecer las com par aciones.

Las limitaciones, que son varias, tal como ver emos al desarrollar otros modelos, hacen r ef er encia, princi palmente, a:

Dificultad de ob jetivizar , según taxonomías, las metas y fines educativos. No aporta criterios suficientes y claros par a seleccionar ob jetivos. Ela bor ar los «ob jetivos o per ativos» par a los curricula es excesivo. Los ob jetivos de mayor r elevancia (juicios, valor es, actitudes) pueden quedar fuer a de

los procesos de evaluación.

El modelo de Tyler se encuentr a clar amente dentro de lo que hemos consider ado anteriormentecorriente cuantitativa o experimental. Pr etende ob jetivar al máximo tanto los ob jetivos educativos,las situaciones de apr endizaje como la pro pia pr áctica de la evaluación, con la pr etensión de ejercer el control total de las varia bles im plicadas en el proceso. Pero ya hemos señalado anteriormente las dificultades que este enfoque, tomado en sentido estricto, manifiesta a la hor a de ajustarse a las verdader as necesidades de los centros y de los alumnos.



3.2. La evaluación formativa de Scriven y la evaluación del proceso de Stufflebeam

Aunque ya Tyler introdu jo el término f eed back (r etroalimentación o r etroacción) en sus planteamientos educativos, este término tuvo escasa incidencia en los primeros planteamientos.

Fueron los estudios posterior es los que detectaron la potencialidad y las posibilidades de eseconcepto.

Existe una clar a distinción entr e la evaluación sumativa (final) la evaluación formativa (o de proceso); la primer a tiene como ob jetivo el de certificar un estado r esultante de los apr endizajes delos alumnos r es pecto a unos ob jetivos pr eesta blecidos, es decir ; esta blecer unos niveles o unas clasificaciones de los r esultados obtenidos por los alumnos; la segunda por el contr ario, pr etende

pro porcionar una información que sirva par a que el alumno y el prof esor puedan conducir r econducir sus esfuer zos y sus tr a bajos dentro de unas coordenadas de acción que f aciliten eldesarrollo de las actividades y f aciliten apr endizaje mientr as éste se está desarrollando. En pala br as de Scriven , r ecogidas por Stufflebeam y Shinkfield (1987:345) r esulta que:

«La formativa ayuda a desarrollar programas y otros objetos; la sumativa calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado»

Esta idea es im portante porque nos sitúa ante un hecho irr eversible: ha blar de evaluación sumativanos lleva a planteamientos cerrados y acabados, en tanto que la evaluación formativa nos invita aprocesos abiertos y flexibles.

Su incidencia es manifiesta tanto en el diseño y desarrollo de determinados progr amas parciales o en la ela bor ación de currícula com plejos como en el seguimiento y control (ayuda) del desarrollo didáctico de cualquier actividad y, en consecuencia, de los apr endizajes de los alumnos en un momento determinado, con el pro pósito de mejor ar todos y cada uno de los procesos. Así entendida,la evaluación se convierte en parte integr ante del proceso didáctico, mientr as éste se r ealiza demodo distinto al consider ar lo una parte final e independiente del mismo.

La evaluación formativa o del proceso tiene como finalidad princi pal la de obtener información,que, una vez contr astada en cuanto a su validez, nos lleve a desarrollar y o ptimizar el proceso ob jeto de evaluación, es decir , el desarrollo y la ejecución de una determinada actividad o progr ama.

La car acterística esencial de las evaluaciones formativas o de proceso r adican en que las decisiones que se toman af ectan al pro pio proceso; esto no ocurr e con la evaluación sumativa cuyas r epercusiones af ectan a otros procesos. Las «r epeticiones», en una evaluación formativa, af ectan asecuencias o partes del proceso, consider ando este no aca bado; en una evaluación sumativa esas «r epeticiones af ectan a otro proceso, entendiendo el anterior como algo aca bado.

PUNTO DE CO NTRASTACIÓ N

DATOS PARA EMITIR JUICIOS



La r ealización de un examen, en una evaluación sumativa, tiene su constatación en una calificación (apto, no apto); a continuación se pasa a r ealizar otro proceso, que no tiene r epercusiones ni sobr e

los procesos ni sobr e los contenidos que han sido evaluados (no existe r etroalimentación) Los ef ectos se ver án en otro proceso, ya que lo f acilitan, lo permiten o lo im piden.

Por su parte, Stufflebeam concibe la evaluación del proceso como una parte de un planteamiento evaluatorio más am plio al que denomina CIPP, o sea, evaluación del contexto (C), evaluación delas entr adas- in puts- (I), evaluación del proceso pro piamente dicho (P) y evaluación del producto (P). La finalidad del CIPP es perf eccionar un sistema, no demostr ar su validez. Este modelo seajusta más a la evaluación de centros que a la evaluación de los apr endizajes individuales de los alumnos, aunque pueden utilizarse también par a esta tar ea siem pr e que se r ealicen los ajustes o portunos.

En la ta bla siguiente se pueden observar las intenciones de Stufflebeam par a cada uno de los

as pectos del CIPP

CONTEXTO ENTRADA PROCESO PRODUCTO

¿Quéevaluar?

Definir el contexto escolar ysociocultur al,identificar la población ob jeto deestudio y valor ar sus necesidades.Analizar si los ob jetivos pro puestos

son con coher entes con las necesidades valor adas.

Identificar y valor ar lacapacidad del sistema,las estr ategias de progr ama alternativas,la planificación de procedimientos par allevar a ca bo las estr ategias, los pr esu puestos y los

progr amas que lleva lainstitución a la pr áctica.

Identificar dur ante el proceso los ef ectos de la planificación del procedimiento o de su r ealización, pro porcionar información par a las decisiones pr eprogr amadas y describir y juzgar las actividades y as pectos del

procedimiento.

Reco pilar descri pciones y juicios acerca de los r esultados y r elacionar los con los ob jetivos y lainformación pro porcionada por el contexto, por laentr ada de datos y por el proceso, e inter pr etar su valor y su mérito.

¿Cómoevaluar?

Par a ello pueden utilizarse métodos como laobservación, lains pección, lar evisión dedocumentos, las entr evistas, los cuestionarios, etc.

Par a ello se puedeinventariar y analizar los cursos humanos ymateriales dis ponibles. El estudio de las posibilidades devia bilidad,aplica bilidad y las económicas.

Par a ello se de be tr atar deesta blecer una continuainter acción con el personaldel proyecto y laobservación de sus actividades. Los cuestionarios, las planillas de observación de los elementos centr ales del proceso, los diarios y elanálisis de documentos son

buenos procedimientos par ala evaluación del proceso.

Par a ello puede utilizarsecomo método deevaluación, la tar ea dedefinir o per acionalmente yvalor ar los r esultados,mediante la r eco pilación delos juicios de los clientes yla r ealización de análisis cualitativos y cuantitativos.

¿Para quéevaluar?

La evaluación delcontexto permitir ádefinir el marco, las metas, los ob jetivos y la planificación inicial del progr ama.

La evaluación de las entr adas o im puts permitir á la selección de los r ecursos deapoyo, los procedimientos y las capacidades del

La evaluación del proceso permitir á introducir en todo momento los cambios necesarios par a llevar aca bo y perf eccionar la planificación y los procedimientos del

La evaluación del producto permitir á decidir lacontinuación, lamodificación o r eadaptación o lafinalización del progr ama.



sistema par a llevar aca bo el proceso.

progr ama.

Teniendo en cuenta, como señala el pro pio Stufflebeam, que la evaluación es una parte integr antedel progr ama r egular de una institución y no una actividad es pecial que se lleva a ca bo en determinados momentos, los ob jetivos de una evaluación formativa o de proceso podrían sintetizarse en los siguientes:

Aportar una información suficiente y contr astada a las personas inter esadas sobr e el ritmo delas actividades de un determinado progr ama. Si éstas se ajustan a lo planificado y si seem plean los r ecursos de forma eficiente.

Pro porcionar elementos de ayuda y orientación par a modificar algún plan concr eto

pr eviamente esta blecido o justificar su inadecuación. Indicar niveles de satisf acción tanto de ejecutor es como de usuarios. Ela bor ar un informe en el cual se r eco ja la calidad, el coste y el nivel de ajuste r es pecto a lo

planificado.

Des pués de la pr esentación de estos modelos, es pr eciso insistir en la problemática, que se apunta bamás arriba , r es pecto a los par adigmas cualitativos y cuantitativos. En un primer momento, laaparición de los modelos cualitativos en educación se pr esentan enfr entados a los modelos cuantitativos-experimentales tr adicionales. Tr as largos forcejeos en la actualidad, y en el ámbito delas ciencias sociales en gener al y en las ciencias de la educación en particular , par ece que se llega aun consenso: ningún método tiene la exclusividad a la hor a de intentar explicar o profundizar en elconocimiento de los f enómenos; es más, pr esentar los par adigmas como incom patibles constituye

un error . Cr eemos que son muy acertadas las ideas de Reichardt, 1986 y Filstead, 1986, cuando intentan centr ar la polémica y buscar una solución consider ando que:

Los atributos de un par adigma no se hallan ligados ni a los métodos cualitativos ni a los cuantitativos. Los par adigmas no constituyen el determinante único de la selección de los métodos. La elección del método depender á, en parte, de las exigencias de la situación que se pr etende analizar . La eficacia, validez y utilidad de una investigación o de una evaluación ser án mayor es en la medida quehayamos logr ado diseñar un proceso que se ajuste a las situaciones que com pr ende, de las cuales unas ser án de índole cuantitativa y otr as cualitativas o, la mayoría de las veces, mixtas,

Los evaluador es han de sentirse libr es par a cambiar de par adigma cuando lo consider en o portuno.

Que lo inapro piado es situar a cualquier a de los dos métodos en posición inf erior Que la evaluación de un progr ama puede verse fortalecida cuando en un diseño deinvestigación se hallan integr ados los dos par adigmas.

4. DISEÑOS DE EVALUACIÓN

A bordar el diseño de la evaluación, en función de la r ealidad del centro evaluado, de los com ponentes seleccionados y de las necesidades detectadas, su pone dis poner el camino par a llegar a la meta pro puesta. La definición de diseño, en sentido am plio, puede concr etarse en: «la

planificación de las actividades que de ben llevarse a ca bo par a solucionar los problemas o contestar a las pr eguntas planteadas» (De la Orden, A.:1985, p. 71).



Una vez identificados los com ponentes y subcom ponentes que se van a evaluar y señaladas las condiciones gener ales del proceso que se em pr ende, es necesario determinar el ti po de diseño más adecuado par a las finalidades que se pr etenden (ver Cuadro que apar ece más a bajo). Decidido elti po de diseño, hay que pr ecisar , dentro de su planteamiento genérico, las f ases del tr a bajo, las

personas que de ben intervenir , los r ecursos con que se cuenta, las técnicas que se utilizar án, los instrumentos que de ben em plearse o ela bor arse, el tiem po pr evisto par a su r ealización, etc.

Cuadro: Tipos de diseños.

La r ealización del diseño su pone una im portante toma de decisiones par a hacer r ealidad laevaluación proyectada; sin esta tar ea pr evia, es f ácil que no se alcancen los ob jetivos pro puestos en un princi pio.

En el cuadro anterior hemos pr esentado una posible clasificación de los ti pos de diseños válidos tanto par a investigación como par a evaluación. Según esta pro puesta, podemos distinguir básicamente tr es ti pos de diseños:

a) Experimental.

b) Quasi-experimental.

c) No experimental.

En princi pio, es válida la elección de cualquier ti po de diseño par a r ealizar la evaluación global o parcial de un centro, pero nos decantamos por los diseños no experimentales por su mayor adecuación y utilidad en la evaluación interna y formativa de los centros escolar es.

Así, aunque entendemos que par a casos concr etos, es pecialmente en la evaluación parcial de un

centro, puede em plearse un diseño experimental o quasi-experimental, cr eemos que las situaciones ha bituales de la vida de un centro, consider adas globalmente, son más f ácilmente valor a bles con diseños no experimentales, por adecuarse mejor a la natur aleza com pleja de estos hechos, a laevaluación de procesos y a la dinámica diaria de la tar ea educativa. Los diseños no experimentales

permiten incor por ar las eventualidades que van apar eciendo y, por ello, el ajuste de los pasos esta blecidos pr eviamente en ellos. De esta forma, la continua mejor a del proceso y las circunstancias en que éste se desenvuelve y la utilización de la evaluación como estr ategia deformación permanente en el centro, se convierten en una r ealidad.

Diseño experimental

Diseño quasiexperimental

Ti pos de diseño evaluador Diseño no experimental Ex-post-f acto Corr elacionalLongitudinalTr ansversalEstudio de casos Investigación-acción Etnogr áfico



Dentro de los diseños no experimentales, el diseño etnogr áfico se adecua es pecialmente a laf lexibilidad que necesita la evaluación de las instituciones educativas.

En consonancia con la exposición que venimos haciendo, consider amos necesario r ealizar algunas puntualizaciones que quizá orienten al lector a lo largo de las páginas que siguen:

La descri pción de los ti pos de diseño es sencilla y br eve; en ella nos limitamos a destacar sus princi pales car acterísticas, de maner a que el inter esado dis ponga de unos elementos básicos de juicio par a decidir el ti po de diseño que puede r esultar más conveniente en cada caso. Par a su am pliación, le r emitimos a la bibliogr afía, donde podr á encontr ar obr as que tr atan con mayor

profundidad los diseños mencionados.

4.1. Diseño experimental

Un experimento consiste en modificar el valor de una varia ble (denominada independiente) yobservar el ef ecto del cambio en otr a varia ble (denominada dependiente). Por tanto, lacar acterización del método experimental en educación viene dada porque el evaluador controla ymani pula deliber adamente las condiciones de los hechos que le inter esa valor ar . De esta forma se

pr etende establecer relaciones de causa/efecto entre unas variables y otras.

Las funciones que se asignan al diseño experimental son com plejas y variadas; siguiendo a De laOrden, A. (1985, PP. 71-72), citamos entr e ellas: «La formulación pr ecisa de la hi pótesis y su tr aducción a términos estadísticos, la identificación tanto de la variable independiente (V. I.) como de las extrañas y la toma de decisiones sobr e los niveles de aquélla y el control de éstas, laselección de la muestr a, su tamaño y procedimiento de asignación, la selección de técnicas par a lamedición de la variable dependiente (V. D.), la decisión sobr e la prue ba estadística y el nivel designificación, y el gr ado de gener alización de los r esultados.»

Se ha utilizado fr ecuentemente este diseño par a controlar , por ejem plo, el ef ecto de una nuevametodología sobr e el apr endizaje de gru pos de alumnos. Par a aplicar lo es necesaria la formación aleatoria de los gru pos y, también, contar con un gru po de control. Dada la dificultad de que se dé lacondición de aleatoriedad, en sentido estricto, dentro del cam po educativo, y dados los problemas éticos que en algunos casos puede plantear la mani pulación de su jetos, se hace r ealmente difícil su utilización en buena parte de la evaluación educativa, lo que no significa que par a investigaciones muy es pecificas no de ba r ealizarse y, de hecho, se r ealice. No obstante, los obstáculos que pr esentasu utilización en la evaluación interna de los centros, son pr ácticamente insalva bles.

4.2. Diseño quasi-experimental

Consider ando las dificultades del diseño experimental puro, los investigador es en educación manifiestan, en los últimos años, una clar a tendencia hacia la aplicación de la quasi-

experimentación.

No todas las leyes que rigen en el ámbito de la educación son leyes linealmente causales, sino quemás bien encontr amos r elaciones teleológicas (r egidas por metas, intenciones, ob jetivos, etc.), o bien ecológicas (orientadas por mecanismos com plejos de adaptación). Ciertamente, el contexto en el que ocurr en los «hechos» constituye un sistema a bierto donde apar ecen inter acciones de todo ti po y en el que, por lo tanto, es casi im posible esta blecer r elaciones causales pur as. Por ello, hay queconvenir en que son mayor es las posibilidades de aplicar el diseño quasi-experimental par a obtener r esultados no r educcionistas en educación.



El ob jetivo princi pal de este diseño se centr a, como en el caso anterior , en establecer ciertas

relaciones causales entre las variables estudiadas, pero sin exigir la com pleta aleatorización de los gru pos, por lo que r esulta más sencilla y apro piada su utilización. Pr esenta, de este modo, un menor gr ado de validez interna, pero un nivel acepta ble de validez externa..

Los condicionantes a los que hemos aludido hacen que algunos autor es achaquen a este ti po de

diseño un menor valor científico. No obstante, las ventajas que pr esenta, muy es pecialmente su via bilidad y su escasa interf er encia en el curso natur al de los hechos, llevan a que los investigador es/evaluador es r ecomienden este diseño par a muchos estudios educativos.

4.3. Diseño no experimental

Par a car acterizar los diseños no experimentales ha bría que indicar que son aquellos que no incor por an los elementos de control dis ponibles en los diseños anterior es. Es decir , no se controlan

y manipulan las variables (no se utiliza gru po de control, no se seleccionan y asignan su jetos por procedimientos aleatorios) y no pr etenden definir la estricta r elación causa-ef ecto entr e una varia bley otr a. Por el contr ario, sí pretenden descubrir relaciones entre los componentes de un hecho,ofrecen una rica información sobre los procesos, explican las complejas interacciones que se

producen en los grupos humanos, dejan un gr an margen par a la inter pr etación, y por todo ello, sus r esultados no son gener aliza bles, pero r esultan de gr an utilidad par a la toma de decisiones en lasituación o el centro evaluados. Por lo tanto, desde un punto de vista experimental, estos diseños r esultan muy débiles; no obstante, «con fines formativos esto puede ser muy acertado; pero con fines sumativos son mucho menos convenientes que los diseños más rigurosos» (Weiss, C. H.: 1982, pp. 93-94).

Y es pr ecisamente por esta serie de r azones por lo que mostr amos nuestr a pr ef er encia por los diseños no experimentales en la evaluación de centros: los fines que pr etendemos con la evaluación interna del centro son, justamente, su continua formación y mejor a y, como dice Weiss, es en esecam po en el que los diseños no experimentales encuentr an su adecuada aplicación.

A continuación describir emos algunos diseños incluidos en la clasificación r es pecto a la que, como ya comentamos antes, todavía no se ha llegado a un consenso gener al y la inclusión o no de algunos diseños en un gru po u otro depende más de un criterio personal guiado por motivos pr ácticos que deun consenso aceptado de forma gener al, como señala De la Orden (1985 ).

a) Di seño ex-post facto

Inter pr etado liter almente, el término ex-post-f acto significa de lo que se hizo antes, es decir ,diseño par a la evaluación de lo ya r ealizado o diseño r etros pectivo. Se centr a, por tanto, en unavaria ble independiente cuyas manif estaciones ya han ocurrido. De ahí que este diseño se definacomo: «... aquella investigación en la que no se ejerce control dir ecto sobr e la varia ble

independiente» (De la Orden, A.: 1985, p. 107). Esta es, también, su dif er encia esencial con eldiseño experimental. Constituye un intento planificado par a evaluar la r elación causa/ef ecto entr e una situación dada y los f actor es que en el pasado hayanpodido producir la. Por ejem plo,en un centro apar ecen porcentajes de a bandono escolar que antes nunca se ha bían dado. Elevaluador , par a intentar averiguar las causas, investigaría los f actor es que hubier an podido

pr esentarse en el funcionamiento gener al del centro a lo largo de los cinco últimos años, buscando así la explicación a la alarmante situación que ahor a se manifiesta.



Este ti po de diseño ve amenazada su validez interna por la desaparición a corto plazo de lamuestr a y la r egr esión estadística. No obstante, hay autor es, como E. N. Ker linger (1975), par aquienes este planteamiento es tan riguroso como el experimental, pero teniendo en cuenta su aplicación a la investigación pedagógica, ya que el ob jeto de estudio (la educación) no posibilitael control riguroso de varia bles y condicionamientos, como ya hemos comentado antes.

b) Di seño correlacional

Insistiendo en la ambigüedad de las clasificaciones, este diseño es consider ado, a veces, como una modalidad del diseño ex-post-f acto, al igual que el denominado diseño de gru po criterial o diseño causal-com par ativo (Cohen, L. y Manion, L.: 1990, p. 224), mientr as que otr as es incluido entr e los quasi-experimentales. No obstante, pr esenta algunas dif er encias significativas que permiten su dif er enciación.

La evaluación mediante un diseño corr elacional se pro pone la identificación de las r elaciones existentes entr e las dif er entes varia bles que conf luyen en un f enómeno, intentando determinar elti po (positivo o negativo) y ponder ar su incidencia. La pr etensión no es hallar la r elación dir ectade causa/ef ecto, sino sim plemente poner de manifiesto r elaciones entr e unas varia bles y otr as. De

esta forma, no r equier e la mani pulación de la varia ble independiente, por lo que r esulta más aplica ble al cam po educativo, aunque los experimentador es cuantitativos puros ponen en entr edicho su validez al no poder esta blecer el ti po de r elación que ef ectivamente se produce.Son im portantes sus aportaciones par a constatar la fia bilidad y la validez de una prue ba (Tyler ,L. E.: 1978).

e) Diseño longitudinal

El diseño de evaluación longitudinal se lleva a ca bo mediante la r ecogida y valor ación de los datos a lo largo de un determinado período de tiem po. Este periodo puede esta blecerse deantemano cuando se evalúa un tema que así lo pr ecise, como puede ser la im plantación de un

progr ama, de una r eforma educativa, etc. Asimismo, el diseño puede plantearse sistemáticamentecada año en torno a aquellos com ponentes o as pectos del centro escolar que se consider en deinterés (r endimiento del alumnado, funcionamiento de los criterios de evaluación pr evistos,aplicación de metodologías innovador as...). Dado que en todos los casos este ti po de diseño evaluativo im plica un seguimiento en el tiem po, pr esenta ciertas ventajas e inconvenientes quecomento br evemente. La evaluación longitudinal es útil par a llegar a conocer los esquemas dedesarrollo del ob jeto evaluado, par a esta blecer las r elaciones que se producen entr e unos y otros com ponentes o r esultados, par a demostr ar cómo los cambios individuales suelen coincidir con los cambios sociales de con junto y, muy es pecialmente, par a la observación de tendencias en los gru pos. No obstante, por el motivo antes citado (su prolongación en el tiem po hace que cuanto mayor sea su dur ación, más fuertes sean sus limitaciones), también pr esenta inconvenientes y

problemas r elativos a su validez, que han hecho r educir enormemente su utilización en los

últimos años; entr e ellos, el largo período de tiem po en el que se de be contar con un equi po evaluador que r ealice el seguimiento, el gr an coste económico que lleva consigo, la mortalidad

de la muestra (cambio o desaparición de los su jetos evaluados por tr aslado de r esidencia, decentro, etc.) y las dificultades de organización, ya que las continuas modificaciones im piden cum plir en muchas ocasiones la planificación pr evista (Cohen, L. y Manion, L.: 1990, p. 102).

No obstante estos inconvenientes, y como ya adelanta ba al comenzar este comentario, par a laevaluación longitudinal de un centro educativo no existen tantas dificultades como las señaladas

por los investigador es cuando se r efier en a estudios planificados a escala nacional o internacionaly que de ben ef ectuar equi pos es pecialmente contr atados par a ello. Cr eo que no es difícil llevar a



ca bo la evaluación de aquellos com ponentes que se consider en de mayor interés par a el centro,mediante un diseño longitudinal. Ni siquier a es im pr escindible pr ecisar de antemano el final dela misma, salvo que así lo r equier an los ob jetivos pr evistos. Por ejem plo: los r esultados obtenidos por los alumnos y las alumnas a lo largo de varios cursos académicos pueden ser ob jeto de un diseño de evaluación longitudinal sin necesidad de pr edeterminar el final delestudio. Esto ofr ecería al centro datos com par ativos por gru pos y por ár eas o disci plinas dur ante

toda su vida como institución, y permitiría esta blecer corr es pondencias entr e éstos y los dif er entes f actor es que se hayan ido introduciendo o modificando en el proceso defuncionamiento (metodología, r ecursos didácticos, prof esor ado es pecialista, progr amas es pecíficos, etc.) o las modificaciones de contexto o entr ada que se hayan producido (en el nivelsociocultur al de la población de la localidad o del barrio, en el tejido industrial, en los apoyos externos, en las instalaciones, etc.).

Por las car acterísticas de este diseño, algunos autor es lo señalan como próximo a los diseños quasi-experimentales e, incluso, cuando los diseños experimentales cuentan en su planteamiento con observaciones sistemáticas r epetidas en el tiem po, también partici pan de este car ácter longitudinal que aca bamos de comentar . Por otro lado, si el diseño longitudinal se aplica ahechos ya ocurridos, al menos en parte, se acerca a la car acterización de los diseños ex-post-

f acto.

d) Diseño transversal

El diseño de evaluación tr ansversal intenta salvar los inconvenientes de aplicación tem por al quese atribuyen al longitudinal y, par a ello, la toma de datos y su valor ación corr es pondiente ser ealizan en un momento pr eciso, pero r ecogiendo información de muy dif er entes estr atos de

población. situaciones. edades, ámbitos de actuación, etc., de maner a que sea posible deducir unas ciertas tendencias de com portamiento a lo largo del tiem po aunque el estudio se r ealice en un plazo r ealmente corto: «Un estudio tr ansversal es aquel que produce una fotogr afíainstantánea de una población en un momento determinado. El r esumen o com pendio de un estudio tr ansversal es un censo nacional en el que una muestr a r epr esentativa de la población formada por individuos de dif er entes edades, dif er entes ocu paciones, dif er ente educación eingr esos y r esidentes en dif er entes partes del país, es entr evistada en el mismo día» (Cohen, L. yManion, L.: 1990).

Al igual que el anterior , este diseño de evaluación pr esenta ventajas e inconvenientes claros.Haciendo r ef er encia a los citados anteriormente, podría afirmarse que las ventajas de laevaluación longitudinal corr es ponden a los inconvenientes de la tr ansversal, y viceversa. En concr eto, las ventajas son su inf erior coste económico y organizativo, la mayor r apidez en laobtención de r esultados, el mayor número de su jetos con los que se puede contar par a su r ealización y la f acilidad par a contar con la coo per ación de los su jetos evaluados. FI inconveniente básico es la dificultad de determinar tendencias en el com portamiento de los

gru pos a lo largo del tiem po (sean éstos más o menos am plios) y, por tanto, el estudio de procesos de desarrollo mediante este ti po de evaluación es sólo aproximativo. Un ejem plo com par ativo: si quer emos conocer la incidencia de la aplicación de una r eforma educativa en los r esultados obtenidos por los alumnos dur ante los seis primeros años de im plantación, su evaluación bajo un diseño de ti po longitudinal su pondría r ealizar el estudio sobr e los f actor es que se desea evaluar al menos una vez al año. Al ca bo de los seis años se podría r edactar elinforme final de la evaluación con los r esultados obtenidos. Si decidimos que no es posiblemantener el estudio anual a lo largo de todo ese tiem po, ca be la posibilidad de plantear unaevaluación con diseño tr ansversal. Par a ello, cuando hubiese finalizado el periodo de seis años,



se tomarían muestr as de alumnos de los cursos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º, con datos r elativos a todos los com ponentes que vayan a ser evaluados (ár eas, disci plinas, metodología, modelo deevaluación, organización del centro...). De esta forma se obtendría una visión global, pero r ef erida a los distintos momentos de im plantación (cursos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º) y a todos los com ponentes que deseamos evaluar . Se consigue así un r esultado similar al del diseño longitudinal. No obstante, si deseár amos obtener mayor información sobr e algún as pecto

concr eto y profundizar en cualquier a de los f actor es estudiados, ya no sería posible, puesto queeste ti po de diseño se r ealiza cuando el proceso ha finalizado. Esto obstaculiza también la posibilidad de r eformulación, ajuste o corr ección de las disfunciones que se vayan produciendo,limitando, por tanto, los valor es formativos de la evaluación y la ef ectividad de las decisiones tomadas en el momento o portuno.

Otro ejem plo más, r ef erido estrictamente al ámbito de un centro educativo: podríamos plantearnos la determinación del valor de los criterios esta blecidos par a la evaluación delalumnado a lo largo de toda la Educación Primaria y Secundaria O bligatoria. El diseño tr ansversal de esta evaluación su pondría que, al finalizar un curso, se tomarían datos delfuncionamiento de esos criterios en los tr es ciclos de la Educación Primaria y en los dos ciclos dela Educación Secundaria O bligatoria, simulando así la continuidad en el tiem po del proceso de

aplicación de esos criterios. Una vez hecho esto, se esta blecerían las com par aciones o portunas actuando como si los datos se hubier an obtenido curso tr as curso.

e) Estudio de casos

El diseño de evaluación car acterizado como estudio de casos apar ece, como en las situaciones anterior es, clasificado de diversas maner as. Vázquez Gómez, G. (1976) lo consider a inscrito dentro de los diseños quasi-experimentales, cuando es capaz de satisf acer , al menos en cierto gr ado, las exigencias de validez interna y externa necesarias. No obstante, otros autor es, como Cam p bell, D. y Stanley, J. (1979), lo citan como diseño pr ecientífico, al señalar que no controlaninguna de las fuentes de invalidez. Lo incluimos ahor a en los diseños no experimentales,continuando con el criterio ya mencionado, no consider ándolo estrictamente experimental ni quasi-experimental, tanto por los princi pios gener ales que lo ins pir an como por las situaciones alas que gener almente suele aplicarse.

Este diseño de evaluación im plica el estudio profundo de las car acterísticas de una r ealidad singular , de la unidad individual que se pr etenda evaluar: un centro educativo, un alumno, una

pandilla, una clase, etc. Su pro pósito fundamental es conocer profundamente y analizar con intensidad los dif er entes f enómenos que com ponen esa unidad. Por lo tanto, la técnica princi palque se utiliza par a la r ecogida de datos es la observación, com plementada con la entr evista. Deesta forma, el evaluador incluso puede pasar a formar parte integr ante del medio evaluado con la

pr etensión de conocer lo en toda su am plitud ( observación participante).

Inter esa es pecialmente el conocimiento del proceso tal y como está ocurriendo y la o pinión quelas personas intervinientes tienen de él, y r esulta útil sobr e todo cuando el ob jetivo de laevaluación es com pr ender la natur aleza y la f enomenología de los procesos. La función asignadaal estudio de casos es doble: investigador a y formativa, puesto que se pro pone ayudar a los

protagonistas de la acción a conocer lo que hacen y a r ef lexionar sobr e ello par a mejor ar su actividad prof esional.

Es evidente que este ti po de diseño se enmarca dentro del modelo cualitativo de evaluación (metodologías natur alistas, idiogr áficas, iluminativas...) y últimamente se ha extendido



consider a blemente en el ámbito de la evaluación de centros, ya que se adapta muy bien a las necesidades evaluativas de los mismos y r es ponde adecuadamente a los inter eses de sus miembros y a la forma de hacer que en estas instituciones tiene lugar .

f) Investigación-acción

En términos gener ales, se puede definir la investigación-acción o investigación activa (r ecibediversas denominaciones) como la intervención sistemática en el funcionamiento de r ealidades r educidas (un aula, un centro), que lleva al examen continuo de la situación y permite los ajustes

permanentes par a perf eccionar el proceso que se desarrolla. Si enfocamos nuestro interés hacia elcentro o el aula, esto se tr aduce en que los pro pios integr antes de la comunidad educativa, quedía a día hacen la vida de la institución, son los princi pales observador es/evaluador es de su actividad, de modo que la r etroalimentación puede tener lugar en cada momento en que r esultenecesaria, a la vista de las inter acciones y los r esultados que se van produciendo. Constituye lar ef lexión personal del prof esional sobr e su pro pio tr a bajo.

Como car acterísticas del diseño enmarcado en el ámbito de la investigación-acción, Cohen yManion (1990, p. 271) citan las siguientes:

f.1 ). Situacional

Se pr eocu pa del diagnóstico de un problema en un contexto concr eto y lo intenta r esolver en ese mismo contexto (en nuestro caso, el centro escolar ).

f.2). Colaborador Tr a bajan juntos el equi po de evaluador es y los prof esionales delmedio evaluado (prof esor es y dir ectivos).

f.3). ParticipativoLos miembros del centro toman parte en la evaluación/investigación.

f.4). Autoevaluador

Se evalúan continuamente las modificaciones que se produzcan en la situación del centro,siendo el último ob jetivo mejor ar la pr áctica prof esional es pecífica.

Por otr a parte, la investigación-acción se suele r ecomendar par a el estudio o evaluación de métodos de enseñanza, de estr ategias de apr endizaje, de procedimientos de evaluación, de actitudes yvalor es, de formación de prof esionales en ejercicio, de cuestiones r elacionadas con dir ección ycontrol y de situaciones problemáticas de gestión. En r esumen, puede r esultar idónea par a laevaluación de muchos elementos que forman parte del funcionamiento de un centro educativo.

La inclusión de la investigación-acción dentro de los ti pos de diseño no experimentales viene justificada por su pro pio planteamiento, que no intenta controlar y mani pular las varia bles, sino explicar «desde dentro» la r ealidad de una situación social. De forma par ecida al estudio de casos: «se basa en dos princi pios esenciales: mejor a y partici pación... Dado que es una forma deinvestigación social... el cam po de la inter acción y la pr áctica humanas configur a los lugar es aptos

par a la investigación y el perf eccionamiento» (Grundy, 5.: 1991, p. 193). Por otr a parte, las técnicas de r ecogida y análisis de datos que se ajustan a este ti po de diseño son las utilizadas ha bitualmente

por los investigador es o evaluador es cualitativos, ya que se adecuan mejor al estudio de la com plejae inter activa r ealidad del centro educativo.



g) Diseño etnográfico

Siguiendo el tr a bajo r ealizado por Goetz, J. P. y Le Com pte, M. D. (1988), sintetizo los r asgos delos diseños etnogr áficos que nos pueden r esultar más inter esantes par a su aplicación a la evaluación de centros, ya que este diseño se suele utilizar par a estudios de investigación más am plios dentro del cam po de evaluación de sistemas y, por tanto, con mayor com plejidad e im plicaciones que las

que aquí van a apar ecer .La etnogr afía educativa ha tomado la terminología y los procedimientos de tr a bajo del ámbito de laantro pología cultur al y de la sociología cualitativa, siendo sus elementos básicos los siguientes:

-Comienzo de ti po explor atorio y a bierto a cualquier posibilidad de planteamiento par aa bordar el problema que se investigue o evalúe.

-Fuerte im plicación del evaluador en el medio social ob jeto de su tr a bajo, como observador y como partici pante.

-Utilización de diversas técnicas de investigación, es pecialmente la observación partici pantey las entr evistas con informantes clave.

-Intento de com pr ender los acontecimientos desde el significado que tienen par a los protagonistas del medio evaluado/investigado.

-Inter pr etación de los datos dentro del im portante papel que el contexto posee en ladeterminación de las conductas y en la inter acción entr e conducta y acontecimientos en elsistema.

-Producto de investigación con forma escrita (la «etnogr afía»), que de be inter pr etar los hechos de acuerdo con las car acterísticas señaladas en los puntos anterior es y describir elentorno social con detalles lo suficientemente vivos como par a que las personas informadas lleguen a conocer «lo que es estar allí».

Por lo tanto, su pone la r econstrucción o descri pción analítica de escenarios y gru pos cultur ales (unafotogr afía del medio estudiado, en nuestro caso el centro educativo), par a llegar a esa visión a bsolutamente r eal que pr etende ofr ecer . Con ob jeto de corr egir los posibles sesgos de lainformación y gar antizar la ob jetividad de los datos, suelen aplicarse técnicas de triangulación.Por su pro pia natur aleza, planteamientos básicos, técnicas utilizadas y ob jetivos pr etendidos, estediseño entr a de lleno en los modelos cualitativos de evaluación y en el ámbito de los diseños no experimentales.La obr a de Woods, P. (1987) es sumamente ilustr ativa en r elación con la aplicación del diseño etnogr áfico a la evaluación del centro escolar .

BIBLIOGRAFÍA

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Paradigm As y Modelos de La Evaluacion Educativa

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