Para Que Se Lee en La Universidad Colombiana

7/26/2019 Para Que Se Lee en La Universidad Colombiana

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Revista de Docencia UniversitariaVol.11 (1) Enero-Abril 2013, 137-160

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 28-01-2013Fecha de aceptacin: 19-03-2013

Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana?

Caracterizacin de prcticas de lectura y escritura en 17universidades

What is read and written in Colombian university? Characterization of literacypractices in 17 universities

Mauricio Prez AbrilPontificia Universidad Javeriana, Colombia

Alfonso Rodrguez ManzanoUniversidad del Atlntico - Universidad del Norte, Colombia

Resumen

El propsito de la investigacin Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte ala consolidacin de la cultura acadmica del pas fue caracterizar las prcticas de lectura y escrituradominantes en la universidad colombiana. Se trat de un estudio descriptivo e interpretativo basado endatos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Se estudiaron 17 universidades. Se analizaron cincofuentes: a) encuesta a estudiantes; b) programas de los cursos que las universidades ofrecen comoapoyo para los procesos de lectura y escritura; c) documentos de poltica institucional; d) grupos dediscusin de estudiantes, docentes e investigadores; y e) 17 estudios de casos de prcticas destacadas.Los resultados generales sealan que las universidades s se ocupan de fortalecer los procesos de lecturay escritura acadmica, principalmente desde la oferta de cursos de lectura y escritura comocompetencias genricas, mas no como prcticas epistmicas y disciplinares especficas. Los apuntes declases son el texto ms ledo y escrito en la mayora de las carreras, lo cual indica que para los

estudiantes esa particular forma de apropiacin del saber que la universidad distribuye es una prioridad,ms que su uso en prcticas acadmicas y campos de aplicacin. En el anlisis de prcticas destacadasse encuentra que para estos docentes, leer y escribir son ms efectos y condiciones de una posturasobre el conocimiento, que fines en s mismos. En este artculo se presenta un resumen de lainvestigacin ms una seleccin y discusin de algunos resultados claves.

Palabras clave: Alfabetizacin acadmica, lectura, escritura, didctica universitaria, cultura acadmica.

Abstract

The purpose of the research What is read and written in Colombian university? A contribution to the

consolidation of the academic culture of the countrywas to characterize the literacy practices prevailingin Colombian university. It was a descriptive and interpretive study based on quantitative and qualitativedata. We studied 17 universities. Five sources were analyzed: a) survey to students; b) courses that


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universities offer to support reading and writing processes, c) institutional policy documents, d) focusgroups of students, teachers and researchers; e) 17 case studies of outstanding practices. The overallresults indicate that universities do dedicate to strengthening the processes of academic reading andwriting, mainly offering literacy courses as generic skills, but not as specific disciplinary epistemicpractices. The class notes are the most read and written text in most careers, indicating that forstudents that particular form of appropriation of knowledge which distributes college is a priority, rather

than its use in academic and practical fields application. The analysis of outstanding practices shows thatfor these teachers, reading and writing are more effects and conditions of a position on knowledge thanends in themselves. This article is a summary of the research and a selection and discussion of some keyresults.

Key words: Academic literacy, reading, writing, university teaching, academic culture.

Contexto

La importancia de la lectura y la escritura en el desarrollo de un pas y en la vida socialy ciudadana no tiene discusin. De un lado, un pas con dbiles niveles de lectura yescritura difcilmente puede construir condiciones para una vida democrtica slida.De otro lado, la productividad cientfica y la pertenencia a la vida acadmica sevinculan de modo directo con las capacidades de lectura y escritura. De algn modo,formarse como ingeniero, como bilogo o como filsofo consiste bsicamente enaprender a leer, escribir y pensar como tales. Los bajos ndices de produccinacadmica y cientfica de pases como el nuestro pueden explicarse, al menos en parte,desde las caractersticas de las prcticas de la lectura y la escritura que se promuevenen nuestras universidades.

Esta investigacin1. se ocup de caracterizar las prcticas de lectura y escriturauniversitarias desde una postura que toma distancia de la perspectiva dominante enlos estudios realizados en el pas. La tradicin investigativa colombiana se ha centradoen estudiar variables relacionadas con las capacidades, dificultades y dficits de losestudiantes como mbitos de interpretacin (Henao & Castro, 2001). Hay algunosestudios que se ocupan de asuntos curriculares y del anlisis de las condiciones decontexto, la procedencia social y familiar. Los enfoques dominantes de estos estudiosprovienen fundamentalmente del campo de las ciencias cognitivas, de teoraspsicolingsticas y en algunos casos de la sociologa. Son realmente pocos los estudiosen los que el inters se haya centrado en el anlisis de las prcticas pedaggicas que

circulan en las aulas universitarias. Es decir, son muy ausentes las investigacionesrealizadas desde el campo de la pedagoga y la didctica universitaria. Los 54investigadores, de las 17 universidades participantes que conformamos el equipo deesta investigacin, coincidimos en optar por una perspectiva que se ocupara delanlisis de elementos de orden pedaggico y didctico, especialmente de la enseanzacomo objeto de anlisis (Camps, 2004), con el fin de ampliar la perspectivainvestigativa nacional.

En este marco, el problema que se abord en esta investigacin fue el siguiente:la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas prcticas de lectura yescritura, en atencin a un tipo de cultura acadmica que intenta favorecer. Detrs dedichas prcticas es posible leer la idea de cultura acadmica que circula en nuestro


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pas. Esas prcticas, adems de estar determinadas por las capacidades lectoras yescritoras de los estudiantes, por sus caractersticas socioculturales y sus trayectoriasacadmicas, estn marcadas de modo fuerte por las prcticas acadmicas de lectura yescritura que se propician en la formacin universitaria y por los dispositivos didcticosy pedaggicos que configura y promueve.

Nos preguntamos entonces: Cules son las caractersticas y las condiciones deposibilidad de las prcticas acadmicas de lectura y escritura en la universidadcolombiana? Cules de estas prcticas son valoradas positivamente por losestudiantes? Cmo se explica la presencia de esas prcticas en algunos contextosuniversitarios? Estos interrogantes incluyen, en relacin con las prcticas deenseanza, otros como los siguientes: Qu se pide leer al estudiante? Para qu sepide leer y escribir? Qu se hace con lo que se lee y se escribe? Cules son losmecanismos de legitimacin, valoracin y evaluacin de los productos de lectura yescritura en la universidad? Qu clase de apoyos reciben los estudiantes antes,

durante y despus de la lectura y escritura de textos?

Antecedentes y referentes

Un referente clave de esta investigacin es el concepto de alfabetizacin acadmica,pues constituye una de las prioridades actuales de la formacin de los profesionales enlas diversas disciplinas y universidades del mundo. Paula Carlino (2005), entre otros, hadocumentado e investigado dicha problemtica, especialmente en la cultura de lenguainglesa, y ha reconocido diversas modalidades a travs de las cuales se aborda este

asunto al interior de las universidades. Desde esos estudios es claro que en laactualidad a la universidad le corresponde trabajar sistemticamente la lectura, laescritura y la oralidad a travs del curriculum (Carlino 2005), es decir, al interior delas diversas asignaturas y espacios acadmicos. Esto implica un trabajo situado en loscampos disciplinares particulares.

De otro lado, en este estudio asumimos que leer, escribir, hablar son prcticasque en la universidad cumplen una funcin epistmica (Olson, 1998), es decir, estnligadas a las formas de conocer y de aprender en un campo disciplinar especfico, loque implica adems del dominio de una estructura de conceptos de la disciplina, laparticipacin en una comunidad acadmica, unas prcticas particulares (unos modos

de investigar, de publicar, de validar el conocimiento) y el dominio de unos gnerosdiscursivos, tambin especficos.

La revisin de estudios desarrollados en Colombia sobre lectura y escrituraacadmica en el mbito universitario de los ltimos 10 aos sealan que el tema hasido realmente tratado, a juzgar por el volumen y variedad de trabajos. En ellos sepueden reconocer varias lneas de investigacin dominantes; una preferencia encuanto al nivel educativo privilegiado y una serie de calificativos reiterados paradenominar el desempeo encontrado en los estudiantes. De ellos tambin se derivanvacos o necesidades de los que precisamente la investigacin que aqu presentamosse ha ocupado.


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En el ms reciente de ellos, Uribe-lvarez y Camargo-Martnez (2011), a partirdel anlisis de unos cuarenta trabajos entre los que se cuentan bases de datos,memorias en pginas web y CD-ROM de congresos, coloquios y encuentros, sealanvarias de las tendencias que sern confirmadas en los ltimos trabajos consultados. Laprimera de ellas es el nfasis en los estudiantes como objeto de anlisis, 77%, sobre

todo en los primeros y segundos semestres; mientras que para el caso de los docentesy las prcticas es de apenas el 23%. As mismo, se concluye que las perspectivastericas que predominan en los informes de investigacin se refieren de formamayoritaria al enfoque lingstico textual y al anlisis del discurso con un porcentajedel 60%; le siguen el enfoque sociocultural con el 10% y el cognitivo con el 8%. Elconstructivista y el semntico comunicativo cuentan apenas con el 5% y el 3%respectivamente. Finalmente, se seala que las problemticas que abordan losinvestigadores se centran en tpicos tales como el diagnstico sobre los procesoslectores y escritores (32%), las dificultades que presentan los estudiantes paracomprender y producir textos acadmicos (tambin 32%); le siguen la preocupacin

por el uso apropiado de estrategias cognitivas y metacognitivas (15%), el desarrollo decompetencias (10%) y, los aspectos actitudinales (8%) y de motivacin (3%).

Asimismo, en un trabajo de revisin de 132 textos entre ponencias, artculos ylibros denominado El estado de la investigacin en la enseanza de la lectura y laescritura en la universidad colombiana y latinoamericana, Murillo (2009) seala quelas lneas de trabajo ms representativas son: la enseanza de la lectura y la escritura adocentes, futuros docentes o docentes en ejercicio; la lectura y la escritura endisciplinas distintas de las Ciencias Humanas; las polticas institucionales; y la reflexinacerca del concepto de didctica. La lnea de trabajo acerca de la formacin docente,segn esta investigadora, est caracterizada por la preocupacin por el diseo y

evaluacin de estrategias metodolgicas que buscan la efectividad en los procesos deenseanza de la lectura y la escritura; las formas metodolgicas ms reseadas son losproyectos de aula y el seminario taller; se evidencia asimismo que los trabajos deinvestigacin o las experiencias investigativas se realizan principalmente con losestudiantes de los primeros semestres para diagnosticar el estado de la lectura y laescritura con el que ingresan a la universidad. Segn este estudio, los trabajos sobre lalectura y la escritura en las disciplinas consisten generalmente en propuestas deintervencin pedaggica que buscan el mejoramiento de los procesos de enseanza yaprendizaje de la lectura. El modo de organizacin discursivo que ms se trabaja es laargumentacin; los tipos de texto ms recurrentes son el resumen, el ensayo y resea;

generalmente desde la lingstica textual, la semitica discursiva y la psicologacognitiva. Los trabajos referidos a las polticas institucionales, a su vez, remiten a laimplementacin de una orientacin remedial, el estudio de los contenidos no vistos enel bachillerato y el estmulo del placer de leer.

Un tercer estudio revisado seala que la mayor parte de esas investigacionessentencian las dificultades que presentan los estudiantes del mbito universitariopara comprender y producir textos acadmicos, y las debilidades detectadas enbuen nmero de diagnsticos que han precedido las propuestas de cambio y quesiguen haciendo parte de las preocupaciones de las universidades. Este informetambin seala la escasez de investigaciones sobre los factores pedaggicos ydidcticos y la ausencia de trabajos acerca del papel del conocimiento previo, el uso de


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claves de recuperacin o el papel de los esquemas en el desarrollo de competenciaslectoras y escritoras (Camargo, Z., Caro, M., Castrilln, C. & Uribe, G., 2008).

Un cuarto trabajo acerca la investigacin de la lectura y la lectura durante losltimos 20 aos (Ulloa, 2008), denominado Lectura, escritura y conocimiento en la

educacin superior, coincide con el anterior en que esos estudios se han realizadodesde la lingstica textual, la semitica discursiva y la psicologa cognitiva; se trabajams la lectura que la escritura, sobre todo desde la nocin de competencia; y muypoco la lectura y la escritura vistas como prcticas sociales, como expresiones de lacultura escrita, como instituciones sociales.

Esta constancia de la investigacin de la lectura y la escritura en Colombia y suenfoque desde las disciplinas mencionadas, es tambin sealada por la profesoraMurillo (2009) como un rasgo que diferencia la investigacin colombiana de larealizada en otros pases aledaos, como los del Cono Sur. En los ltimos 30 aos afirma en El estado de la investigacin en la enseanza de la lectura y la escritura en

la universidad colombiana y latinoamericana-, los estudios han experimentado unatendencia hacia la contextualizacin, enfocando inicialmente los procesos cognitivosredaccionales para luego centrarse en las prcticas sociales e institucionales en dondestos tienen lugar.

En Argentina, como en otros pases de la Regin segn esta investigadora-, elobjeto de anlisis se ha ampliado: de la descripcin de las dificultades de los alumnosse estara pasando a la indagacin de las relaciones de ese aprendizaje con las ctedraso disciplinas universitarias.

En este mismo sentido, segn la revisin de Giovanna Carvajal (2008), las dos

tendencias investigativas que se observan son la lectura en sus procesos pedaggicosdesde las tres disciplinas mencionadas y los trabajos hechos a partir del movimientoEscribir a travs del Currculo (Carlino, 2004), ambas en general se orientan adiagnosticar los llamados problemas de lectura y escritura en el estudianteuniversitario colombiano. Carmen Arias (2008), en esta misma lnea, reitera laconstancia, para el caso de la capital del pas, de las investigaciones acerca de lascompetencias comunicativas, la inclinacin por los colegios de primaria y secundaria yel predominio de las metodologas cualitativas.

A pesar de la relevancia de estos trabajos, resulta evidente la ausencia deestudios desde la perspectiva pedaggica y didctica, as como aquellos relacionados

con las caractersticas de las prcticas de lectura y escritura que circulan en launiversidad colombiana.

A continuacin se expone una sntesis de la metodologa empleada, con el fin debrindar un marco para comprender la seleccin de resultados que se presenta msadelante. Cabe aclarar que por la magnitud de la investigacin, en este artculo se haoptado por elegir, poner en relacin y discutir los principales resultados de las distintasfuentes.


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Mtodo

En la investigacin participaron 17 grupos de investigacin del mismo nmero deuniversidades. Las 17 universidades eran de diferentes regiones del pas, condiversidad de caractersticas en cuanto a tamao (nmero de estudiantes y nmero de

programas), ubicacin geogrfica y naturaleza (pblica o privada). El estudio se realizdesde un enfoque mixto, con un diseo de carcter descriptivo e interpretativo quearticula datos de tipo cualitativo y cuantitativo. Con el propsito de caracterizar lasprcticas de lectura y escritura en las universidades, se decidi trabajar sobre cincofuentes complementarias de informacin: a) una encuesta a estudiantes; b) losprogramas (syllabus) de los cursos que las universidades ofrecen como apoyo para losprocesos de lectura y escritura; c) documentos de poltica institucional sobre lectura yescritura acadmica; d) grupos de discusin de estudiantes, docentes e investigadores;y e) 17 estudios de casos de prcticas destacadas de docentes: uno por universidad,excepto en una de ellas. A continuacin reseamos brevemente cmo se realiz la

recogida y anlisis de los datos para cada una de las fuentes. La seleccin de resultadosque se presenta en este texto corresponde principalmente a las tres primeras fuentes,pero consideramos clave para el lector tener una panormica general de la estructurade toda la investigacin. Por esta razn exponemos la opcin metodolgicacorrespondiente a cada fuente.

La encuesta a estudiantes

La encuesta se dise a partir de la revisin de instrumentos e investigacionesnacionales e internacionales previas. Un referente internacional clave estuvoconstituido por los estudios basados en encuestas, publicados por Bernard Lahire(2004). El instrumento se valid por juicio de expertos, se discuti en cada uno de los17 grupos de investigacin y se realizaron cinco pilotajes con estudiantes. Elinstrumento aplicado qued conformado por 22 preguntas organizadas en cuatrosecciones as:

la primera recogi los datos que identifican al estudiante;

la segunda contuvo preguntas de opcin mltiple que indagaron, de acuerdocon la propia experiencia de la universidad donde estudian, sobre la presenciade la lectura y la escritura en actividades acadmicas, los tipos de documentos

ledos y escritos, los idiomas y los propsitos de la lectura y la escritura endichas actividades acadmicas;

la tercera consisti en tres preguntas abiertas en las que se pidi el nombre delprofesor y de la actividad acadmica que recuerdan como una experienciasignificativa relacionada con la lectura y la escritura;

la cuarta contuvo preguntas para conocer la presencia y las caractersticas de laprctica de lectura y escritura sealada por ellos como la ms significativa, enuna asignatura, cursada el semestre anterior. Se indag aqu acerca de lasactividades de lectura, los propsitos, los tipos de documentos ledos y las

actividades que se gestionaron con ellos, as como el tipo de documento que


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escribi y la clase de apoyos a la escritura recibidos, lo que incluye la eventualrevisin y la evaluacin.

La muestra de estudiantes de cada universidad, para la aplicacin de la encuesta,se construy en atencin al tamao (nmero de estudiantes) de cada una, y en

proporcin al nmero de programas que se ofrecan, de tal modo que para cadauniversidad se pudiera contar con representatividad para cada una las agrupaciones deprogramas UNESCO2.. Los estudiantes encuestados deban haber cursado ms del 50%de las asignaturas de su programa durante el segundo semestre del 2008, pues nosinteresaba que se hubiera recorrido un trayecto significativo del plan de estudios. Unavez definido el nmero de estudiantes por cada agrupacin de programas, seestableci aleatoriamente a quienes deba ser aplicado el instrumento. Se trat de unmuestreo aleatorio estratificado. Finalmente, la muestra qued constituida por 3715estudiantes de las 17 universidades colombianas de diferentes regiones del pas, y esrepresentativa a tres niveles: para el total de las universidades, para cada una de stas

y por agrupaciones de programas, segn las reas UNESCO, tanto a nivel general comopor universidad. Los resultados que se presentan en este texto corresponden a datosgenerales agrupados, de todas las universidades y procesados desde la estadsticadescriptiva3.. El margen de error fue del 5%. El grado de confiabilidad de la encuesta,segn el estadstico Alpha de Cronbach fue de 0.90.

Documentos de poltica institucional de lectura y escritura y anlisis de

programas (syllabus) de cursos de lectura y escritura

Se identificaron los documentos oficiales en los que se plantean lneas de poltica

institucional, criterios o disposiciones asociadas con las prcticas de lectura y escrituraen la universidad. Igualmente se recopilaron los programas de los cursos que seofrecen, en los que de manera explcita se hace referencia a la lectura y escritura en las17 universidades. Los cursos podan ser ofrecidos desde el interior de las carreras odesde las facultades o departamentos de lingstica, de comunicacin o lenguaje. Losprogramas fueron identificados en una bsqueda exhaustiva en los catlogos en lnea ya travs de cartas dirigidas a los decanos y directores de carrera y departamento. Seidentificaron 415 programas (syllabus) diferentes de cursos de lectura y escrituraofertados por las universidades participantes. Se tomaron los aos 2008 y 2009 comorango de tiempo en que se deban haber dictado los cursos. Es importante aclarar querealmente en las 17 universidades se atienden ms de 415 grupos de estudiantes, puesun mismo programa se dicta para ms de un grupo en cada semestre. Pero para lainvestigacin interesaba estudiar los 415 programas de diferente nominacin.

Respecto a los documentos de poltica institucional, es importante sealar queen muy pocas universidades se identificaron documentos en los que directamente seplantearan directrices al respecto. En algunos casos, los documentos no eranconocidos por el grupo de docentes ni, incluso, por los directivos. Es decir, no cumplanrealmente una funcin regulativa. Por ello esta fuente permiti evidenciar la ausenciade una poltica institucional sobre lectura y escritura, al menos a nivel de losdocumentos. Si bien la fuente no cumpli la expectativa inicial planteada en el

proyecto, se analiz el contenido de los pocos textos encontrados.


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Para el caso de estas dos fuentes documentales, los textos se procesaron desdeuna perspectiva inductiva para construir un sistema de categoras y descriptores,apoyados en la tcnica de anlisis del contenido (Bardin, 1986). Se conformaron sub-equipos de investigadores para proponer las categoras y descriptores, a partir de lalectura de una muestra de textos. Una vez se cont con una depuracin de las

categoras y descriptores, a partir de las deliberaciones de los sub-equipos deinvestigacin conformados en el proyecto, se defini un instrumento, con sucorrespondiente glosario y manual de aplicacin, que permitiera una descripcinunificada de la heterogeneidad de los documentos al interior de cada universidad. Lainformacin derivada del procesamiento se consolid en una base de datos y seproces desde la estadstica descriptiva. De este modo, se identificaron las tendencias,enfoques, propsitos, estrategias didcticas, resultados, tipos textuales abordados,etctera, evidenciadas en los cursos que se ocupan de la lectura y la escritura en lasdiferentes universidades. Se utilizaron procedimientos y herramientas que buscarongarantizar criterios estandarizados en la recoleccin de informacin, procesamiento y

unificacin de la informacin como la base de datos Access, instrumentos y suscorrespondientes los manuales y glosarios.

Estudios de casos de prcticas destacadas

Adems de describir las prcticas existentes en las universidades, desde las fuentessealadas, nos interesaba construir saberes derivados de experiencias destacadas,bajo el supuesto de que es posible tomar la prctica como fuente de saber, y de queexiste una epistemologa de la prctica que puede tomarse como fuente deconocimiento (Schn, 1992). As, en este proyecto decidimos estudiar experienciasdocentes que se destacaran por ser espacios en los que leer y escribir fueran prcticasvividas por los estudiantes como experiencias formativas importantes, para desde suanlisis cualitativo en profundidad, reconocer los rasgos que las caracterizan.

Para seleccionar las experiencias definimos una matriz de criterios relacionadoscon la trayectoria de las mismas en el tiempo, la solidez conceptual, el nivel dereflexin adelantada por los docentes que la lideraban, el reconocimiento por parte delos pares como experiencia destacada y la existencia de elaboraciones escritas sobreella; pero el criterio central consisti en que la experiencia fuera identificada por losestudiantes como una prctica destacada. Es importante sealar que el concepto de

destacada en esta investigacin es ms un efecto del estudio, que una nocin previa,pues precisamente el inters de la investigacin consista en identificar cules eranalgunos rasgos que caracterizaban las prcticas que en las universidades sonreconocidas como destacadas.

Metodolgicamente procedimos de la siguiente manera: a) realizamos unarelectura del estado de arte y de los conceptos claves de la investigacin, con el fin dediscutir los criterios de seleccin de las experiencias y los tpicos de anlisis; b)decidimos como opcin metodolgica los estudios de casos debido, entre otrasrazones, a que permite la comprensin del fenmeno social estudiado desdediversidad de fuentes y desde las condiciones concretas de su existencia, igualmente

porque permite, desde la interaccin directa con los contextos, comprender sucomplejidad (Stake, 1999; Flyvbjerg, 2005; Yin, 2004) y, c) acordamos una estructura


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de tpicos comunes, mnimos, as como una gua para el anlisis, con el fin deabordarlos en el estudio de cada uno de los casos.

Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar definitivamente los casosestudiados fueron:

Garantizar que la experiencia contaba con una trayectoria verificable, estosignifica que se pudiera evidenciar que no se trataba de una experienciacoyuntural, que se hubiese implementado, por ejemplo, en una sola ocasin.Para verificar este criterio se debi acudir a otras fuentes.

Que fuera reconocida por sus pares (docentes) como una prctica destacada.

Que contara con materiales que permitieran su sistematizacin:documentacin, registros audiovisuales, fotogrficos, textuales, testimonios,etctera.

Que contara con escritos de reflexin, ponencias, etctera, es decir,publicaciones referidas a la prctica.

Que contara con una apuesta conceptualmente consistente.Que, si se trataba de una asignatura, se estuviera llevando a cabo

preferiblemente con estudiantes que ya hubiesen cursado la mitad delprograma (de quinta matrcula en adelante).

Una vez acordada la perspectiva metodolgica para los estudios de casos, sedefini una estructura mnima de categoras generales para el anlisis y unosparmetros unificados para la elaboracin de los informes correspondientes a cadauniversidad. Posteriormente se realiz un meta-anlisis de los 17 casos, a partir de losinformes, para acceder a unas conclusiones sobre los rasgos que caracterizan lasprcticas como destacadas. Para postular los rasgos se realiz un anlisis inductivo alinterior de cada categora.

Grupos de discusin

Como investigadores, en el transcurso de la investigacin decidimos incluirnos comouna fuente ms de informacin, en la medida que la mayora contbamos contrayectoria en el campo. La decisin fue optar por los grupos de discusin, desde elenfoque de Jess Ibez (1979), como alternativa metodolgica; esta decisin se tomluego de anlisis colectivos y discusiones sobre diversas perspectivas cualitativas.

Como postura epistemolgica para esta fuente, acogimos los planteamientos de IreneVasilachis (2007), quien establece distinciones entre una epistemologa del sujetocognoscente y una epistemologa del sujeto conocido, que en la tradicin de lainvestigacin suelen permanecer aisladas. En esta perspectiva, debe entenderse elsujeto conocido no slo como proveedor de datos tiles, sino produciendoconocimiento en interaccin con el sujeto cognoscente (Vasilachis, 2007).

Metodolgicamente, decidimos trabajar con grupos de discusin, para incluirnoscomo equipo de investigadores (sujetos a la vez cognoscentes y conocidos) y comofuente clave de la investigacin. Cabe sealar que las discusiones en el ordenconceptual de la perspectiva de Ibez enriquecieron mucho la investigacin y a la vez

se convirtieron en un espacio valioso de formacin conjunta. Igualmente lasexperimentaciones en el orden de lo metodolgico nos dieron pistas claves para


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avanzar en los diseos de los grupos de discusin de estudiantes y docentes al interiorde las universidades.

De manera muy esquemtica podramos decir que un Grupo de Discusin (GD)es un mecanismo de produccin de discursos organizados, estructurados por un

investigador que explora un fenmeno social especfico. Desde esta postura, elinvestigador asume una funcin-sujeto: l es el lugar en donde la informacin setransduce en significacin (y en sentido). En las perspectivas empirista y formalista elinvestigador es una ecuacin personal, un rozamiento, un ruido que hay que reducir: lainformacin y el sentido no se comunican (Ibez, 1979, p.34). La organizacin de lapuesta en escena del GD obedece de modo directo y explcito a los intereses delinvestigador, quien configura la situacin de intercambio verbal y est totalmenteimplicado. As, el GD opera como una mquina de produccin de discursos enatencin a un plan trazado por el investigador.

En esta perspectiva, el investigador -en tanto sujeto que cuenta con un recorrido

en un campo particular, pues ha investigado, reflexionado, problematizado, teorizadosobre el fenmeno que se est estudiando- se considera autorizado, legtimo (PrezAbril, 2009) para proponer una ruta de anlisis, una hiptesis que gue su exploracin.l mismo es la medida de su propia investigacin.

Luego de definir las pautas tericas y metodolgicas comunes, los grupos dediscusin que efectuamos fueron los siguientes:

GD entre los investigadores del estudio. En diciembre de 2009 llevamos a cabocinco grupos de discusin en los que los participamos todos los investigadoresde los equipos de las 17 universidades. Dichos grupos de discusin fuerontranscritos y analizados para ser retomados en las interpretaciones generalesde resultados.

GD con Docentes y Estudiantes de las universidades (uno para cada grupopoblacional). Cmo el propsito principal del anlisis de esta fuente consistaen la visualizacin e interpretacin de las prcticas en funcin de los campos deformacin disciplinar, determinamos la importancia de que asistiera unestudiante o docente por cada rea UNESCO, por lo que los grupos estuvieronconformados entre 8 y 10 sujetos. Como antes sealamos, para llevar a caboestos grupos de discusin escribimos un documento explicativo que seconstituy en la pauta para efectuarlos, generando as condiciones de

realizacin similares en las universidades y que en todos los casos se plantearala misma situacin de apertura.

Los dilogos de todos los GD fueron transcritos por un nico equipo desocilogos expertos en anlisis de datos cualitativos; los GD de docentes y estudiantesse enviaron a cada una de las universidades para su interpretacin, en tanto que losdesarrollados entre investigadores fueron analizados por un equipo interinstitucional,que se encarg de observar las distintas posturas, las semejanzas, las diferencias y lastensiones, en relacin con los hallazgos de la investigacin y las lecturas que losinvestigadores realizaron de stos.


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Estas fueron las cuatro entradas metodolgicas correspondientes a las cincofuentes. Veamos a continuacin una seleccin de los principales resultados de lasdiferentes fuentes de la investigacin, las relaciones entre ellos y una discusin.

Resultados

En este artculo optamos por elegir algunos resultados relevantes de las diferentesfuentes, que ilustran las problemticas claves tratadas en la investigacin.

Textos ms ledos y razones por las que se leen

Uno de los tems centrales de la encuesta indag por los materiales que ms leen losestudiantes para responder a sus compromisos acadmicos. Los apuntes de clase son

el texto al que ms acuden. Recordemos que los encuestados eran estudiantes quehaban cursado ms del 50% de las asignaturas de la carrera. Para responder este temde la encuesta se les pidi tomar como referencia las asignaturas cursadas el semestreinmediatamente anterior.

%

Apuntes de clase propios 83,68

Materiales elaborados por profesor 79,78

Paginas web, blogs 76,82

Libros o captulos propios carrera 72,79

Libros de consulta 59,88

Resmenes de libros o artculos 53,99

Artculos cientficos 40,45

Documentos periodsticos 39,23

Informes de investigacin 35,74

Apuntes de clase de otro compaero 33,27

Literatura (novela cuentos) 26,57

Otro 1,94

Fuente: elaboracin propia

Tabla n. 1. Textos ms ledos por los estudiantes

Como se observa en la tabla 1, el texto que los estudiantes afirmaron que msleen es los apuntes de clase propios (83,68%) y los materiales elaborados por elprofesor (79,78%); la lectura de pginas web y blogs tambin ocuparon un lugarimportante (76,82%).

En los grupos de discusin (GD) de estudiantes se indag precisamente sobre loque los estudiantes pensaban respecto a que los apuntes de clase fuese el texto ms

ledo y ms escrito (el gnero dominante). Frente al tema hubo afirmaciones, rplicas,adhesiones. En las relecturas y reflexiones derivadas de los anlisis de las


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transcripciones, se hallaron elementos claves relacionados con una posibilidadinterpretativa de las virtudes de los apuntes de clase, las razones de su existencia y sussentidos.

El hecho de que los apuntes de clase tuviesen ese protagonismo como tipo de

texto ms ledo y escrito en la universidad se cuestion, por parte de los estudiantes,desde la perspectiva del papel que deberan tener las fuentes primarias en el ingreso alcampo disciplinar; desde la ausencia de textos en los que el anlisis, la crtica y la tomade posicin frente al saber tuviesen un papel central y por su orientacin a laevaluacin. Pero el anlisis de los GD igualmente fue revelando elementos devaloracin positiva del rol del docente como acadmico experto, como miembro de lacomunidad disciplinar, que gua la aproximacin inicial a un campo de saber, laborcompleja para un estudiante que est recin ingresando a la cultura acadmica.Igualmente se fue abriendo una lnea de reflexin relacionada con la funcinepistmica de la escritura al tomar apuntes en clase: los apuntes se revelaron, desdeeste anlisis, como un espacio de condensacin, de comprensin de un saberdifcilmente asible para los estudiantes, como muestra el ejemplo siguiente.

siempre siempre se necesita como profundizar ms y eso es algo que uno no va aencontrar gilmente en los libros, sino en personas que ya han estudiado ms, personasquemmm se han tomado la molestia como de de poner des, de poner para uno,en palabras y en textos especficos sobre la carrera de uno, esos conocimientosorganizados a los que uno pueda acceder y en los que tiene que profundizar luego,porque pues lo que los profesores dicen, exponen, generalmente es algo sobre lo queellos leyeron mucho, no te estn transmitiendo todo entonces nos muestran comotambin muchos hilos (TGDE) 4..

Este es el tipo de problemticas que enfrenta un estudiante que ingresa alpregrado, a juzgar por la informacin analizada en los GD. Segn sus palabras, elestudiante al llegar a la universidad se encuentra con dos situaciones: debe (le piden)leer mucho en las asignaturas y el tiempo no alcanza. De otro lado, no cuenta con lassuficientes herramientas acadmicas, especficas, para abordar aquellos textos propiosde la disciplina. De hecho, los tipos textuales especializados que deben enfrentarse enla cotidianidad acadmica son poco abordados como objetos de estudio en los cursosde los primeros semestres de la carrera, mucho menos en la educacin bsica. Alrespecto los estudiantes afirmaron: La universidad supone que uno llega sabiendoleer artculos cientficos en ingles, artculos de revisin, informes de laboratorio,historias clnicas, no se nos ensea a leer esos textos, es como si uno debiera

saberlo, pero ni el colegio ni la universidad lo ensea (TGDE).

Esta situacin explica, al menos en parte, por qu eligieron como alternativacentral de ingreso a la disciplina la voz del docente capturada en los apuntes de clase,y esto se puede vincular, por supuesto, con una economa cognitiva. Por esta razn,asistir a clase resulta un asunto casi que de supervivencia (GDE), afirmaron losestudiantes. Se asiste para tomar apuntes, que son la versin procesada por elestudiante, de otra versin: la del docente. Pero en fin, esa es la opcin ms cmoda(GDE), afirmaron. El estudiante asiste. Toma apuntes. Los complementa con los deotros compaeros. Por eso, dijeron, tomamos fotocopias de los apuntes de otro(GDE). Podramos afirmar que los apuntes de clase adquieren un valor simblico decambio (Bourdieu, 1985), en el mercado lingstico, en este caso, del aula.


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Esa situacin pareciera imponer restricciones frente a expectativas y necesidadesacadmicas latentes que los estudiantes sealaron, y que se evidenciaron en dos tiposde cuestionamientos planteados en los GD: a) necesitamos ir ms all de lo bsico(GDE), afirmaron, para profundizar en esos saberes que se estn comprendiendo.Sealaron que saban que se debe ir a las fuentes directas, a los artculos einvestigaciones, incluso en la lengua original. Pero, adems de la restriccin de tiempo,sealaron que b) no contaban con las herramientas acadmicas requeridas, pues en elcolegio, afirmaron, no se aprende a leer y escribir artculos cientficos, informes delaboratorio (GDE) y otros tipos de textos. Pero, agregaron, la universidad tampoco loensea (GDE), supone que la competencia lectora y escritora general es suficiente.

Para qu se lee en la universidad?

Otro de los tems de la encuesta indag sobre los propsitos de la lectura en launiversidad. En la tabla 2, los resultados muestran una variedad importante.

%

Realizar una exposicin 86,39

Responder a una evaluacin escrita 85,99

Responder a una evaluacin oral 69,51

Participar en discusiones grupales 59,51

Disear un proyecto 49,31

Elaborar un escrito acadmico 45,91

Trabajar en el marco de un proyecto 38,91

Asistir a eventos acadmicos 30,12

Escribir artculos o ponencias 25,84

Realizar una relatora 24,82


Tabla n. 2. Propsitos de la lectura

Las opciones que obtuvieron las mayores frecuencias estn relacionadasdirectamente con la evaluacin, hecho que complementa los anlisis planteados enrelacin con las razones de lectura de apuntes de clase y materiales elaborados por eldocente. Al parecer, los apuntes cumplen doble funcin: apoyan el ingreso al campodisciplinar y son la base para preparar las evaluaciones. Los porcentajes ms altosfueron: realizar una exposicin (86,39%), responder una evaluacin escrita (85,99%),responder una evaluacin oral (69,51%) y participar en discusiones grupales (59,51%).

Los resultados relacionados con los textos que escriben los estudiantes fueronmuy similares a los hallados en el campo de la lectura y parecen corroborar lastendencias expuestas. Veamos.


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Qu es lo que ms se escribe?

En cuanto a los textos que se escriben, los resultados de la encuesta mostraron lassiguientes tendencias centrales.

%

Apuntes de clase 91,50Resmenes 82,90

Ensayos 78,03

Informes 71,69

Reseas 30,90

Memorias, protocolos, actas, diarios 22,94

Relatoras 19,71

Comentarios o aportes para foros 15,11

Artculos cientficos 11,81

Documentos periodsticos 10,73

Comentarios o aportes discusin en lnea 9,46Crear blogs 7,88

Textos literarios 7,37

Otro 2,20


Tabla n.3. Textos que ms se escriben

Los apuntes de clase (91,50%), resmenes (82,90%), ensayos (78,03%) einformes (71,69%) fueron los que se identificaron como los que ms se escriben. Sibien en esta tendencia aparecieron los ensayos, informes y resmenes como textos

que se escriben frecuentemente, al preguntar por las razones por las que esos textosse escriben, tal como se observa en la tabla 4, los resultados indican que se tratadominantemente de escribir para la evaluacin. Es decir, la escritura de ensayos,resmenes e informes estaran cumpliendo una funcin evaluativa similar al examen.Al parecer no hay diferencia entre escribir un ensayo y realizar un examen, en cuanto asu funcin.

%



Presentar informes 77,66

Disear un proyecto 48,06

Elaborar una relatora 23,92

Redactar ponencias 16,56

Presentar informes 77,66


Elaborar escritos para una exposicin 83,68

Elaborar notas personales 66,87

Escribir artculos para ser publicados 11,84

Otros 3,63


Tabla n. 4. Razones de escritura de los textos


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Vale la pena sealar que si bien la lectura de documentos acadmicos se realizapredominantemente en espaol, el 60% de los estudiantes ley al menos un textocompleto en ingls el semestre anterior a la aplicacin de la encuesta, lo que estaramostrando un consumo importante de literatura en segunda lengua. De otro lado,aunque las prcticas de lectura orientadas funciones distintas a la evaluacin y altrabajo en las asignaturas fueron escasas, algunos datos (tabla 5) muestran quecomienzan a emerger lecturas orientadas a la participacin en dinmicas propias de lascomunidades disciplinares como la participacin en eventos acadmicos (37,46%), losgrupos de estudio (46,73%) o la pertenencia a grupos y semilleros de investigacin(20,17%). Por lo anterior, podemos considerar que comienzan a ser tomadas en cuentaalgunas dinmicas propias de la cultura acadmica.

%

Asignatura 88,78

Grupo de estudio 46,73

Evento acadmico 37,46

Semillero (o grupo) de investigacin 20,17

Curso extra curricular 19,98

Otra 13,50

Concurso 7,80

Club de la lectura 5,43


Tabla n.5. Actividades acadmicas para las que se lee

Caractersticas de los cursos de lectura y escritura que ofrecen las

universidades

Para el anlisis documental de esta fuente se identificaron los cursos que se ofrecanen las 17 universidades para apoyar los procesos de lectura y escritura. La bsquedafue exhaustiva, pues se quera contar con una cifra que diera cuenta de la tendencia enla oferta curricular al respecto. Se identificaron 415 programas (syllabus) de cursos delectura y escritura ofertados por las universidades participantes, entre los aos 2008 y2009. Esta cifra evidenci que las universidades s se ocupan de los procesos de lectura

y escritura, al menos que s lo hacen desde la oferta curricular al respecto. Ms de lamitad de los cursos (52%) perteneca al ciclo de fundamentacin y el 81% fue decarcter obligatorio. El 83,7% se ofrecan desde las facultades o departamentos delingstica, de comunicacin o lenguaje. La estrategia metodolgica principal empleadafue el taller (65%). El ensayo (47,7%), el resumen (34,5%) y la resea (21,9%) fueron lostipos de textos ms trabajados.


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%

Escritura (como competencia general) 85,5

Lectura (como competencia general) 75,4

Conocimientos sobre el lenguaje y los textos 45,3

Oralidad (como competencia general) 31,6

Lectura / escritura en relacin con saberes disciplinares 22,9


Tabla n.6. Objeto de trabajo de los cursos

De otro lado, como se observa en la tabla 6, la mayora de cursos se ocupan de lalectura y la escritura como competencias generales, es decir, no vinculados de mododirecto con los campos disciplinares. Uno de los resultados clave se relaciona con elbajo porcentaje de cursos de lectura y escritura vinculados directamente a lasdisciplinas (22,9%). Esta cifra da cuenta de una tendencia, en las universidadesestudiadas, a concebir la lectura y la escritura como competencias generales y no

como especificidades de los campos disciplinares.

Pero, vale la pena sealar que los estudiantes participantes en los grupos dediscusin valoraron esos cursos de lectura y escritura como espacios importantes parasu desarrollo integral, pues all, dicen ellos, se lee sobre temas de actualidad, decontexto y se aprende a escribir textos importantes para la vida. (GDE), as no seandel mbito disciplinar particular. De hecho valoraron los espacios para leer literatura,aprender sobre arte, etctera, ya que brindan un marco para situar las profesiones(GDE), dicen los estudiantes. Por tanto, los cursos genricos de lectura y escrituraresultaron valorados, pero con una funcin que no es la epistmica disciplinar.

Espacios curriculares en los que los estudiantes viven las mejores

experiencias de lectura y escritura

Con el fin de identificar los espacios curriculares en los que los estudiantes vivieron lasexperiencias destacadas de lectura y escritura, incluimos en la encuesta una preguntaabierta: Escriba el nombre de la asignatura (s) o de la actividad (es) en la que ha vividola mejor experiencia de lectura y escritura en la universidad.

Los 3715 estudiantes encuestados referenciaron 3720 espacios acadmicos enlos que vivieron sus mejores experiencias al respecto. Esos registros fueron

categorizados inductivamente para obtener estos resultados:%

Asignaturas de la disciplina 71,8

No referencia asignatura 10,67

Lectura y escritura como competencia general 9,19

Asignaturas de la disciplina vinculadas a investigacin 6,05

Espacios alternos 0,38

tica humanismo ciudadana 0,73

Lectura y escritura en la disciplina 0,70

Otro 0,48

Fuente: elaboracin propiaTabla n.7. Asignaturas o actividades en las que se viven las mejores experiencias de lectura y escritura


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Como se observa en la tabla 7, la gran mayora (71,8%) de los espaciosacadmicos en los que los estudiantes dijeron haber vivido experiencias destacadas delectura y escritura son asignatura de las disciplinas especficas (neurofisiologa,etnohistoria, etologa, pensamiento lgico 1, etctera). Los cursos generales en los quese ensea a leer y escribir, como competencia general, aparecieron muy pocoreferenciados como significativos, solo un 9,19%. Estos datos pueden interpretarsedesde diversos ngulos, pero es evidente que las prcticas de escritura y lecturaacadmicas que los estudiantes sealan como destacadas estn vinculadas de manerafuerte con las disciplinas.

Por su parte, los anlisis de los grupos de discusin de los investigadores de las17 universidades, como los de los estudiantes y profesores que se hicieron en cadauniversidad, permitieron hacer explcitas las condiciones en las que llegan losestudiantes a la universidad y lo que sta hace al respecto. En los GD de losinvestigadores se seal que la educacin bsica forma a los estudiantes, en el mejor

de los casos, en maneras genricas de leer y escribir, es decir, no ligadas a laespecificidad de las disciplinas y, por tanto, desde esta formacin no se puede esperarque al llegar a la universidad logren reconocer los elementos particulares de esostextos especializados, en funcin de los campos disciplinares con los que all se lospone en relacin.

Algunos rasgos de las prcticas destacadas

Como se seal, otra fuente de la investigacin fueron los estudios de casos. En lainvestigacin se identificaron casos de prcticas destacadas en las 17 universidades,

desde los parmetros definidos. En cada universidad se estudi, mnimo un caso,excepto en una universidad, pues los estudiantes no postularon ninguna experienciacomo destacada. Por esta razn se estudiaron dos casos de una universidad. Los 17casos estudiados corresponden a espacios acadmicos propios del campo disciplinar(por ejemplo: teoras del estado, prcticas de escritura en el componente depsicoanlisis II, medio ambiente e industria, programa de alfabetizacin acadmica delprograma acadmico de fonoaudiologa, etctera), hecho que coincide con lanaturaleza de las asignaturas nombradas por los estudiantes como aquellas en las quevivieron experiencias destacadas al respecto.

La construccin del balance general de los estudios de casos y de los hallazgos

logrados en un anlisis por categoras, y subcategoras, permiti llegar a las siguientesconsideraciones que revelan el carcter destacado de las experiencias referenciadas,que, desde la perspectiva de la investigacin, se pueden considerar rasgos quecaracterizan las prcticas destacadas de enseanza de la lectura y la escritura en launiversidad colombiana. Algunos de los rasgos son:

Se evidencia un propsito explcito de los docentes destacados de incidir en losprocesos de formacin de los estudiantes, en un sentido amplio, tanto en elcampo disciplinar al que pertenecen como en su dimensin ciudadana. En esosprocesos formativos leer y escribir son ms bien condiciones o efectos de una

postura de los docentes sobre el conocimiento y sobre su funcin social,poltica, ms que fines en s mismos.


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Es evidente una funcin epistmica de la lectura y la escritura al interior de losespacios acadmicos estudiados, hecho que contrasta con los resultadosgenerales derivados de la encuesta y los anlisis de los cursos. Los docentesdestacados proponen a sus estudiantes abordar los textos especializados comoobjetos de lectura y escritura con el propsito de comprenderlos, describirlos,

explicarlos, pero ese no es el fin ltimo, se trata de ir ms all: para generarnuevas producciones, publicar, o para participar en dinmicas acadmicaspropias de las comunidades disciplinares. El trabajo sobre la lectura y laescritura, en estos espacios, es tomado ms como un proceso complejo quecomo producto. Se evidencian acciones de planeacin, documentacin,revisin, lecturas de pares y discusin, que permiten que la actividad de leer yescribir se convierta en un instrumento para la reorganizacin del saber y parala creacin de nuevas perspectivas e ideas sobre un fenmeno (Castell, 2005,p. 3).

La experiencia personal que vive el docente con la lectura y escritura, sus

trayectorias y su manera de vivir en el campo disciplinar, en esas prcticasespecficas, marcan de manera clara los modos en que configuran suspropuestas de trabajo con los estudiantes. Su tradicin lectora, la pasin por elsaber y la relacin permanente que tienen con la escritura inciden de modoimplcito en las maneras como configuran su accin de formacin. Podemosafirmar, dese el anlisis de estos casos, que el tipo de relacin que el docentetiene con su campo de saber se refleja en la accin docente, y esa particularmanera de relacionarse con el saber se transmite indefectiblemente a losestudiantes, y no siempre de modo explcito.

Existe una tensin entre la planeacin y la flexibilidad. En estos docentes esclara la manera sistemtica como piensan, planean y configuran su accindidctica: los tiempos estn claramente pensados, los propsitos, las acciones,los productos acadmicos, las caractersticas de los textos que se piden leer yescribir, las prcticas a las que se desea que sus estudiantes se vinculen,etctera. Pero, a la vez, esas prcticas se flexibilizan en su puesta en escena, esdecir, estamos frente a un esquema flexible que es posible gracias a laexistencia de una previa planeacin.

Existe una proximidad del docente hacia los estudiantes de forma permanente.Los estudiantes no estn solos en sus bsquedas conceptuales, tericas e

interrogativas, hay un docente que los acompaa desde la confrontacin,revisin, discusin y cuestionamiento en los procesos que debe adelantar parala construccin de los saberes que se proponen. Este acompaamiento secomplementa con una alta exigencia acadmica, que opera a modo de retocognitivo para que los estudiantes se pongan a la altura de las condiciones.

Finalmente, otro rasgo, ligado al anterior, se relaciona con el hecho de que losdocentes de estas prcticas estn permanentemente reflexionando,cuestionando, modificando sus prcticas como resultado de la revisin crticasobre sus propias acciones. Podra afirmarse que estos docentes desarrollan suprctica con un alto componente de revisin y reflexin crtica sobre s mismos,

que en varios casos se vincula con el desarrollo de sistematizaciones sobre sus


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propias prcticas, la escritura y publicacin de textos analticos, la participacinen eventos en los que se socializa y discute la labor docente.

Conclusiones y discusin

En primer lugar, es importante sealar que si bien no fue posible identificar unasdirectrices explcitas de polticas institucionales al respecto, las universidadescolombianas s estn preocupadas por el tema de la lectura y la escritura acadmicas.A juzgar por los resultados, el esfuerzo de la universidad al ofrecer un buen nmero decursos orientados a fortalecer los procesos de lectura y escritura -a los que asistensimultneamente estudiantes de diferentes programas- y el hecho de que stos seanobligatorios, lo demuestra. Como se seal, estos cursos no resuelven los problemasde lectura y escritura especficos de las disciplinas, porque se basan en una concepcinde lectura y escritura como competencias generales, no como especificidades

disciplinares, y sabemos que la lectura y la escritura deben pensarse comoespecificidades de los campos disciplinares (Olson, 1998).

Pero tambin es cierto que gran parte de los estudiantes que ingresan a launiversidad colombiana llegan con debilidades bsicas en lectura y escritura, y sin lasherramientas necesarias para ingresar a la vida acadmica de la educacin superior,segn lo revelan los resultados de las evaluaciones de egreso de la educacin bsica,que se realizan cada ao (ICFES, 2010). De algn modo, estos cursos intentan enfrentaresta situacin. O en otras palabras, los cursos pensados como competencias generales,dadas las condiciones de la educacin bsica colombiana, se requieren, especialmenteen los primeros semestres, pero no son suficientes, pues no aportan elementos

suficientes para fortalecer los procesos de lectura y escritura en su funcin epistmica.

El trabajo que habra que fortalecer al interior de las disciplinas -una vez losestudiantes ya han ingresado a la vida acadmica, al haber recorrido un buena partede su plan de estudios- supone una dinmica concreta en la que hay que realizaracciones sistemticas sobre esas prcticas de lectura y escritura propias de los camposde conocimiento especficos. En este aspecto, a juzgar por los resultados de esteestudio, es en el que no es claro el trabajo que se realiza en las universidades denuestro pas. Aqu queda planteado un reto concreto de poltica institucional.

Lo anterior nos permite afirmar que la disyuntiva relacionada con si la lectura y la

escritura en el contexto universitario deben ser pensadas como competenciasgenricas o especficas, es una falsa dicotoma. La oferta de cursos generales, a los queasisten estudiantes de diferentes programas, cumple una doble funcin en losprimeros semestres: a) sirve de puente entre la educacin bsica y la universidad y b)apoya el ingreso a la vida acadmica especializada y a las dinmicas de comunidadesdisciplinares.

En este sentido, la investigacin permite sealar la necesidad de realizar accionessistemticas al interior de las asignaturas y dems espacios disciplinares, parafortalecer la escritura y la lectura con funcin epistmica. Esto puede contribuir agenerar condiciones para un fortalecimiento de las capacidades acadmicas, que a su

vez son la base para un incremento de la productividad cientfica en el pas. Esimportante, igualmente, repensar la forma como estamos vinculando a nuestros


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estudiantes a las comunidades de prctica y a las dinmicas de produccin, circulaciny validacin del conocimiento. Acciones como promover en los estudiantes suparticipacin en procesos de investigacin, la asistencia activa a eventos, congresos,los incentivos acadmicos para promover la escritura de ponencias, etctera, sonprioritarios para la formacin de un futuro profesional.

En segundo lugar, el hecho que los apuntes de clase fuese el texto ms ledo yms escrito por los estudiantes, y que la lectura de fuentes primarias como artculos deinvestigacin o libros tericos fuese bajo obliga a repensar las prcticas de enseanzaque la universidad promueve. Acudir al registro de las notas de clase, en la proporcinque muestran los resultados de este estudio, y que esa prctica est asociada a laevaluacin, indican que la fuente central de conocimiento es la voz del docente, y quelas dems fuentes poco son empleadas en el pregrado. Es claro que la toma deapuntes por s sola, vinculada a la evaluacin, no es indicador de un trabajo intelectualcon el saber. Como seala Paula Carlino (2005), las prcticas evaluativas tienen granimpacto en lo que aprenden los alumnos, pues no se trata de un componente ms delproceso didctico. En los modos de evaluar se configura lo que se espera que elestudiante haga con el conocimiento en construccin. Cabe preguntarnos si lo queocurre en el acto evaluativo es una mera devolucin de informacin, una rendicin decuentas, o si realmente hay una orientacin hacia la apropiacin y uso consistentes delconocimiento.

Si bien este resultado asigna al docente universitario un papel y responsabilidadrelevantes en el acompaamiento de los estudiantes, para el ingreso a las disciplinas,hay una especie de dependencia excesiva del docente. Por supuesto que esa unafuncin central del profesor de relevar, ordenar, presentar una estructura de

conceptos, para reducir la complejidad del campo conceptual a su cargo, que exigeelegir del amplio espectro de conocimientos aquellos conceptos, teoras, posturas quepermiten dibujar el mapa bsico del campo disciplinar, con el fin de garantizar a susestudiantes una primera aproximacin al mismo. Pero a eso no se puede reducir elacto de ensear. Si bien el estudiante asume el discurso del docente como la voz delexperto por excelencia (Cartolari & Carlino, 2011), se requiere ir a las fuentes primariasde la disciplina, desbordar los lmites del aula para acceder a las dinmicas deproduccin, circulacin del conocimiento en las comunidades especializadas.

De otro lado, como se observ en los resultados, adems de los apuntes de clase,las pginas web y los blogs presentaron una frecuencia alta de lectura entre los

estudiantes. Esta situacin es explicable desde las condiciones del contexto actual decirculacin y acceso a la informacin. Si bien es necesario reflexionar sobre lanecesidad de incorporar las tecnologas en los procesos educativos, es clavepreguntarnos por los alcances y limitaciones de la web como fuente legtima deconocimientos.

Frente a este panorama, el estudio de las prcticas destacadas indica que larelacin que tiene el docente con su campo de conocimiento, as como suparticipacin activa en la comunidad disciplinar, en los procesos de investigacin ycirculacin del conocimiento, son elementos que determinan su forma de hacerdocencia. Un docente que est vinculado a la comunidad de prctica, que est

investigando, publicando, configura prcticas en las que logra producir retosimportantes en sus estudiantes y de algn modo, contribuir a la generacin de un


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deseo de saber. Cabe sealar que en las experiencias de los docentes destacados, leery escribir, como prcticas epistmicas, son ms efectos y condiciones de una posturasobre el conocimiento, que fines en s mismas. Hace falta ms investigacin enprofundidad sobre experiencias destacadas, en nuestro pas, desde una epistemologade la prctica (Schn, 1992), para construir saberes sobre las prcticas de enseanza.

Finalmente, consideramos que las tendencias halladas en esta investigacinexplican, al menos en parte, los bajos ndices de productividad cientfica del pas. Losestudios recientes sobre el tema en Amrica Latina y el Caribe (Santa & Herrero, 2010)indican que en 2007, Colombia gener el 0,1 % de la productividad cientfica mundial yel 3,3 % de Latinoamrica y el Caribe. Por supuesto que estas cifras tambin seexplican desde la dbil tradicin en produccin cientfica de nuestro pas, la bajainversin en investigacin en educacin y el no contar con polticas claras y decididasal respecto. Esta preocupacin por la productividad cientfica, se vincula de mododirecto con la idea de desarrollo de un pas.

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Notas

1.El proyecto se titul: Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la

consolidacin de la cultura acadmica del pas, desarrollado entre 2009 y 2011. Cdigo:PREOO439015708. Dirigido por Gloria Rincn (Universidad del Valle) y Mauricio Prez Abril (Pontificia

Universidad Javeriana). Financiada por COLCIENCIAS ms 17 universidades: Universidad de laAmazonia, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlntico, Universidad Autnoma de Occidente,Unidad Central del Valle, Universidad de Crdoba, Universidad de Caldas, Universidad Catlica dePereira, Universidad del Cauca, Universidad de Ibagu, Pontificia Universidad Javeriana de Bogot,Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Fundacin Universitaria Monserrate, Universidad del Pacfico,Universidad del Quindo, Universidad Pedaggica Nacional y Universidad del Valle. En el proyectoparticiparon 54 investigadores de 17 grupos de investigacin, uno de cada universidad. El proyectocont con la asesora e interlocucin de Anna Camps (Universidad Autnoma de Barcelona), PaulaCarlino (CONICET y Universidad de Buenos Aires)y Luiz Percival Leme Britto (Universidad do Oeste doPar).

2.Debido a que la organizacin acadmico-administrativa de las universidades en Colombia es muy

diversa, se acogi la clasificacin de programas de pregrado propuesta por UNESCO que se compone

de las siguientes reas: Educacin; Humanidades y Artes; Ciencias sociales, Educacin comercial yDerecho; Ciencias; Ingeniera, Industria y Construccin, Salud y Servicios sociales; y Recreacin.

3.Tambin se realizaron anlisis factoriales, pero en este texto no se presentan.

4.TGDE: Transcripcin de los grupos de discusin de estudiantes.

Cita del artculo:

Prez-Abril, M., Rodrguez, A. (2013). Para qu se lee y se escribe en la universidadcolombiana? Caracterizacin de prcticas de lectura y escritura en 17 universidades.Revista de Docencia Universitaria. REDU. Nmero monogrfico dedicado a Academic

Writing. Vol.11 (1) Enero-Abril. pp. 137-160. Recuperado el (fecha de consulta) enhttp://www.red-u.net/


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Acerca de los autores

Mauricio Prez Abril

Pontificia Universidad Javeriana. Bogot Colombia

Mail: [email protected]

Profesor e investigador de la Facultad de Educacin. Formador de formadores. Suscampos de investigacin son la cultura acadmica, la didctica de la lengua y laspolticas pblicas de lectura y escritura. Director del Grupo de investigacin:Pedagogas de la Lectura y la Escritura. Es candidato a doctor en educacin de laUniversidad Pedaggica Nacional de Colombia. Miembro de la Red Colombiana para laTransformacin Docente en Lenguaje.

Alfonso Rodrguez Manzano

Universidad del Atlntico - Universidad del Norte.Barranquilla Colombia.

Mail: [email protected]

Docente investigador de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad delAtlntico y del Instituto de estudios en educacin de la universidad del Norte. Esmiembro de los grupos de investigacin GILKAR y Lenguaje y Educacin. Es magsteren letras de la Universidad de Paris III y magster en filosofa de la Universidad delValle. Sus campos de investigacin son las relaciones entre literatura, educacin ycultura.

Para Que Se Lee en La Universidad Colombiana

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