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vol. 8 n 14vol. 8 n 14vol. 8 n 14vol. 8 n 14vol. 8 n 141 sem. 20071 sem. 20071 sem. 20071 sem. 20071 sem. 2007p. 79-105p. 79-105p. 79-105p. 79-105p. 79-105

ENSINO DE INGLS,LETRAMENTO CRTICO E

CIDADANIA: UMTRINGULO AMOROSO

BEM-SUCEDIDO

JORDO, Clarissa1

FOGAA, Francisco Carlos2

1 Professora da Universidade Federal do Paran. Doutora em Letras pela Universidade deSo Paulo.2 Professor da Universidade Estadual de Londrina. Doutorando do Programa de Estudos daLinguagem da UEL.

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RESUMO: Este trabalho tem por objetivo relatar uma experincia de elabo-rao de materiais didticos para o ensino de lnguas estrangeiras (ingls eespanhol), a serem utilizados em escolas pblicas do estado do Paran, noensino fundamental. O trabalho foi desenvolvido pela equipe de lnguasestrangeiras (ensino fundamental) da Secretaria de Estado de Educao doParan (SEED) e por consultores externos em 2005 e 2006. Os materiaisdesenvolvidos incluem uma seleo de textos com orientaes aos profes-sores, o material do aluno, cartazetes, CDs de udio e vdeo, e transparn-cias. O projeto buscou o desenvolvimento de materiais flexveis, no seria-dos, que pudessem contemplar tanto as realidades globais como as locais,atendendo s necessidades dos diversos contextos escolares no estado, sema pretenso de ser um livro-texto acabado, com contedos pr-estabeleci-dos. Os materiais tm como base terica o ensino/aprendizagem porletramento crtico, concebendo a lngua como discurso, e tendo uma pers-pectiva de texto como unidade de sentido verbal e no verbal. Nossa pro-posta pretende ir alm da viso da lngua como cdigo lingstico a serensinado, enfatizando o processo de construo coletiva de sentidos, en-tendendo que a realidade tambm uma construo coletiva. Procuramoscontemplar diversos tipos textuais, como emails, folhetos, poemas, cartas,pginas da web, e imagens, possibilitando ao aluno ter acesso a uma diver-sidade de textos e contextos de uso da linguagem. Neste trabalhoexplicitamos as diversas sees que compem as orientaes ao professor,seus objetivos e os tipos de atividades recomendadas: preparao, explora-o textual, problematizao, e dicas ao professor. A seo chamada deproblematizao prope a construo coletiva de sentidos, atravs dequestionamentos dos temas abordados nos textos. Tanto objetivos educaci-onais como lingsticos so contemplados em nossa proposta.PALAVRAS-CHAVE: letramento crtico; discurso; ensino de lnguas

ABSTRACT: The objective of this paper is to report our experience in thedevelopment of foreign language teaching materials to be used in publicschools in the State of Paran, in Southern Brazil. Such experience camefrom a project by the State Secretariat of Education, developed in 2005/2006, to provide State School teachers of English and Spanish as ForeignLanguages with materials to be used in their classrooms. The materialsinclude a selection of texts with teaching suggestions (for teachers only),the same texts for students, posters, audio and video CDs and transparencies.The project attempted to produce a set of flexible materials that could beeasily adapted to different educational contexts in the state of Paran, andhad no intention to be a textbook with pre-established contents. The materialsare based on the critical literacy theoretical assumptions, which conceivelanguage as discourse and texts as verbal and non-verbal units of meanings.Our project goes beyond the perspective of language as a linguistic code tobe taught in the classroom and emphasizes the process of collectiveconstruction of meanings; we understand that reality itself is a socialconstruction. We contemplate several types of texts such as emails, leaflets,poems, letters, web pages, and images, enabling students to work with

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diverse types of texts and contexts in which language is used. We alsoexplain in detail the various sections in the Resource Pack (the teachersmaterial), their objectives, and suggested activities: preparation, textexploration, problematization and hints to the teacher. The section calledproblematization aims at the collective construction of meanings thoughquestions based on the themes involved in the texts. Both educational andlinguistic objectives are approached in our project.KEYWORDS: critical literacy; discourse; language teaching

INTRODUOINTRODUOINTRODUOINTRODUOINTRODUO

O objetivo deste texto relatar uma experincia de ela-borao de materiais didticos para as escolas pblicas doestado do Paran, resultado de um projeto desenvolvido pelaSecretaria de Educao do Estado do Paran (SEED) para su-prir os professores de ingls e espanhol com materiais a se-rem utilizados em sala de aula. Esta foi uma iniciativa pionei-ra, uma vez que os professores de lnguas das escolas pbli-cas no tm recebido muita assistncia governamental em re-lao a materiais didticos, embora todas as demais discipli-nas obrigatrias do currculo faam parte do projeto nacionalque lhes fornece livros didticos para uso em sala de aula.

Ns (os autores deste texto) participamos do projetona condio de consultores da equipe de lnguas estrangeirasda Secretaria de Educao, integrada por professores de in-gls e espanhol que tambm atuam em sala de aula.

Na seo 1 deste trabalho descrevemos brevemente oprojeto de elaborao dos materiais didticos e nossas per-cepes acerca dos contextos para os quais foram concebi-dos. A seo 2 aborda os materiais, sua organizao e seuscomponentes. Explicita tambm os critrios para a seleodos textos utilizados nas atividades por ns elaboradas, e asrazes que nos fizeram optar por produzir os Cadernos deOrientaes Pedaggicas um conjunto de sugestes didti-cas flexveis ao invs de um livro-texto3 propriamente dito.

3 Utilizamos o termo livro-texto e no livro didtico para enfatizarmosa referncia direta ao livro que o professor utiliza rotineiramente emsala de aula, uma vez que livro didtico poderia ser entendido comoqualquer livro utilizado didaticamente, e no apenas aquele adotadocomo principal norteador das atividades de sala de aula.

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A seo 3 aborda os pressupostos tericos que embasam onosso trabalho, sobretudo o conceito de lngua como discur-so, a definio de texto e o papel fundamental do letramentocrtico no processo de construo de sentidos. Fazemos tam-bm algumas consideraes em relao utilizao da L1 noensino de lnguas estrangeiras (LEs), bem como o papel dagramtica na sistematizao da lngua em sala de aula. A seo4 traz alguns detalhes a respeito das principais caractersticasdos Cadernos de Orientaes Pedaggicas, a forma como es-to organizados, e sua relao com diferentes aspectos da abor-dagem de ensino e aprendizagem de LEs por letramento crtico.Por fim, apresentamos alguns questionamentos que procura-mos responder durante o processo de elaborao dos materi-ais, mas que ainda merecem maior aprofundamento e investi-gao. Expressamos tambm nossa expectativa em relao aodesenvolvimento futuro deste projeto.

O PROJETOO PROJETOO PROJETOO PROJETOO PROJETO

No Brasil, o ensino de pelo menos uma lngua estran-geira obrigatrio em todos os nveis de escolaridade, excetona universidade. Em 2005, o Ministrio da Educao tornouobrigatria a oferta da lngua espanhola no ensino mdio apartir de 2010, sendo que dever ser dada ao aluno a possibi-lidade de escolher entre o espanhol e pelo menos um outroidioma. A maioria dos alunos atualmente, em escolas onde ha oferta de mais de uma LE, acaba escolhendo a lngua inglesapor conta do mercado de trabalho, mais favorvel a quem do-mina essa lngua. Mas, deixando de lado as especulaes so-bre oportunidades profissionais por conta do domnio de umaLE por parte dos alunos, a realidade que o ingls se tornou oprincipal idioma ensinado nas escolas do Brasil.

Entretanto, as autoridades educacionais colocam a rea deensino de lnguas em ltimo lugar no ranking de suas prioridades,e os professores de ingls encontram-se abandonados sua pr-pria sorte. Um exemplo disso est no Programa Nacional do LivroDidtico, um projeto federal que tem por objetivo fornecer livrosdidticos para alunos e professores das escolas pblicas. Todas as

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disciplinas consideradas obrigatrias, parte do ncleo comum, re-cebem livros-texto, exceto as lnguas estrangeiras. Recentemente oEspanhol (cuja oferta ainda nem obrigatria), j foi includo noprograma, mas o Ingls continua de fora.

Algumas iniciativas governamentais de valorizao doensino de LE, entretanto, vm ocorrendo de forma espordica.Desde 2001 a Secretaria de Estado da Educao do Paran(SEED), por exemplo, vem desenvolvendo diferentes projetosde elaborao de materiais didticos para todas as disciplinasconsideradas obrigatrias, incluindo o Espanhol e o Ingls.Tais projetos compreendem desde a elaborao de atividadesa serem compartilhadas entre os professores de modo virtual,atravs do portal Dia-a-dia da Educao4 at a pilotagem delivros didticos produzidos no Brasil e no exterior.

Entretanto, via de regra, os professores vm produzindoseus prprios materiais de forma individualizada, ou, ainda,adotando livros didticos por conta prpria, ao invs de traba-lharem de forma coletiva em busca de solues para suas prti-cas de sala de aula. Essa situao tem causado alguns proble-mas que a SEED tem procurado contornar, em especial o uso deabordagens de ensino-aprendizagem radicalmente diferentes emdiferentes escolas no Estado, e a repetio montona e enfado-nha de contedos gramaticais em todas as sries.

O projeto foi inicialmente concebido a partir da necessi-dade de fornecer aos professores materiais para o uso em salade aula que estivessem em consonncia com as novas diretri-zes publicadas pela SEED, em sua verso preliminar. Ns (con-sultores) entramos no projeto quando a definio sobre seusobjetivos estava ainda sendo tomada: o projeto seria definidocomo a elaborao de um livro-texto, ou como um conjunto deatividades complementares para os professores? Foi consensode todos que elaboraramos sugestes e orientaes para a uti-lizao de materiais pr-existentes, que chamamos de textos

4 Disponvel em . Dia-a-dia da educao um portal para profes-sores da rede pblica, organizado e atualizado pela SEED. Contmnotcias, recursos didticos e projetos escolares para todas as disci-plinas do currculo, incluindo-se as de LEs.

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(mais adiante explicaremos em mais detalhes nosso entendi-mento de textos), seguindo uma abordagem coerente de ensi-no. Assim, alunos e professores teriam sua disposio umconjunto de textos pr-selecionados para o uso em sala de aula.O material dos professores seria acompanhado de comentriossobre as possibilidades de uso de cada texto e de sugestes deatividades, com base na abordagem por letramento crtico, deacordo com a verso preliminar das Diretrizes Curricularesde Lngua Estrangeira para o Ensino Fundamental (DCE-EF) a nica verso publicada pelo governo do estado no incio doprojeto (mais detalhes na seo 2, abaixo). Esse foi o ponto departida dos consultores e da equipe de LEs da SEED.

Os materiais foram ento selecionados pela equipe doprojeto (consultores e equipe de LE da SEED), que tambm ela-borou um texto introdutrio apresentando os princpios tericose a abordagem de ensino e aprendizagem por letramento crtico,escolhida para informar as orientaes aos professores e a sele-o de textos. As diversas sees dos Cadernos de OrientaesPedaggicas, estabelecidas pela equipe de elaborao, seroexplicadas detalhadamente mais adiante neste texto.

Infelizmente, no entanto, no tivemos tempo para pi-lotar as atividades sugeridas e fazer alteraes na seleo detextos, devido aos prazos exguos para a execuo do proje-to. Esperamos, porm, que os materiais sejam experimenta-dos pelos professores e alunos das escolas pblicas e quetenhamos a oportunidade de revisar e modificar as atividadesconforme sugestes fornecidas pelas escolas.

OS MAOS MAOS MAOS MAOS MATERIAIS: COMPONENTES E CRITRIO DE SELEOTERIAIS: COMPONENTES E CRITRIO DE SELEOTERIAIS: COMPONENTES E CRITRIO DE SELEOTERIAIS: COMPONENTES E CRITRIO DE SELEOTERIAIS: COMPONENTES E CRITRIO DE SELEO

O conjunto de materiais composto de dois Cader-nos: um para os professores (Caderno de Orientaes Peda-ggicas) e outro para os alunos (Caderno de Textos). Cadaum destes Cadernos tem trinta e dois textos, sendo que oitodeles aparecem, no Caderno de Orientaes Pedaggicas,acompanhados de sugestes aos professores para a prticade sala de aula. Fazem parte do kit tambm oito psteres,trinta e duas transparncias e um CD-ROM multimdia con-

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tendo todos os arquivos que compem o material, incluindoarquivos de vdeo e udio.

As orientaes que acompanham os 8 textos no Cader-no de Orientaes Pedaggicas foram pensadas de forma aauxiliar os professores na percepo das relaes entre asatividades propostas pelos materiais e os objetivos educacio-nais mais amplos contemplados no ensino de LE.

A seleo dos textos seguiu alguns princpios. Um de-les foi o seu valor educacional num ambiente escolar: partindodo pressuposto de que seja importante enfatizar princpios edu-cacionais, procuramos selecionar textos que apresentassem noapenas possibilidades de explorao de aspectos lingsticosem sala de aula, mas temas que permitissem o desenvolvimentode uma viso crtica de mundo por parte dos alunos5. Um outrocritrio foi a opo por diferentes tipos de textos, tais comofolhetos, panfletos, imagens, grficos, e-mails, pginas dainternet, entre outros. O layout dos textos, alm dos tipos, tam-bm foi levado em considerao, bem como sua complexidadelingstica e organizao textual. Um ltimo aspecto conside-rado na escolha dos textos foi a permisso dos autores para autilizao dos mesmos. Trabalhamos apenas com materiais cujosdireitos autorais foram liberados, bem como aqueles perten-centes ao domnio pblico. Dessa forma, disponibilizamos umagrande variedade de textos que circulam em diversas esferassociais, e que permitem uma grande diversidade de atividadesrelacionadas a tipos de textos em sala de aula6.

5 Nosso entendimento de viso crtica aparece mais detalhado na seo 3.6 Procuramos no classificar previamente os textos de acordo com seu

grau de dificuldade, relevncia lingstica ou temtica. Tampouco de-terminamos para que sries escolares os textos deveriam ser utilizados;entendemos que essa uma deciso que cabe ao professor. A quantida-de de textos apresentados nos Cadernos Pedaggicos e na Seleo deTextos foi pensada unicamente de forma a possibilitar a cada srieescolar contar com cerca de oito textos ao longo do ano: oito na 5 srie,oito na 6, e assim por diante. Do total dos textos escolhidos, oito soacompanhados de sugestes para atividades em sala de aula. Esse crit-rio serviu apenas para o estabelecimento de um mnimo de textos a serincludo nos Cadernos Pedaggicos e no Caderno de Textos. As deci-ses sobre quais textos devem ser usados em cada srie ficam inteira-mente a critrio dos professores em suas escolas, decises que devemconsiderar as caractersticas e as necessidades locais.

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2.1 POR QUE NO UM LIVRO-TEXTO?2.1 POR QUE NO UM LIVRO-TEXTO?2.1 POR QUE NO UM LIVRO-TEXTO?2.1 POR QUE NO UM LIVRO-TEXTO?2.1 POR QUE NO UM LIVRO-TEXTO?

Em diversos eventos de capacitao profissional, comoos organizados pela Secretaria de Educao, os professores dasescolas pblicas tm manifestado seu interesse em contar commateriais de apoio em sala de aula. Esse anseio nos parece com-preensvel, uma vez que as ferramentas de ensino esto intima-mente ligadas qualidade do trabalho pedaggico que o profes-sor realiza. Mas entendemos tambm que o conceito de materi-ais pedaggicos no deve ser reduzido ao conceito de livro-texto: qualquer recurso a ser utilizado com o objetivo de auxiliara prtica de sala de aula pode ser considerado uma ferramenta deensino. Consideramos que a expectativa dos professores sejalegtima, uma vez que buscam um caminho mais seguro, previs-vel e homogneo para guiar sua prtica. No entanto, entendemostambm que um livro-texto no contempla as diversas realidadeslocais das escolas e nem tampouco respeita a autonomia dosprofessores e as necessidades dos alunos.

Com esses pressupostos em mente, explicaremos maisdetalhadamente outras razes que nos levaram a optar pelaelaborao dos Cadernos de Orientaes Pedaggicas ao in-vs de um livro-texto acompanhado de um manual do profes-sor. Alm do nosso respeito autonomia do professor, consi-deramos que um livro-texto traz elementos fixos e pr-esta-belecidos, dissociados dos contextos especficos onde serusado, e prega uma abordagem de ensino-aprendizagem que muitas vezes voltada para experincias e contextos diferen-tes daqueles das comunidades onde o livro ser usado; con-tedos baseados em esteretipos culturais; syllabus funcio-nal ou estrutural, com elementos lingsticos e lexicais pre-viamente organizados em unidades distintas (pensadas parasries escolares especficas); e pressupostos educacionais queno levam em considerao as realidades locais.

Consideramos que os livros-texto disponveis no mer-cado dificilmente levaro em conta questes especficas doscontextos locais de ensino, especialmente porque so geral-mente publicados em grandes quantidades, visando sua utili-zao nos mais variados contextos, de forma a compensar os

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enormes investimentos feitos pelas editoras. Por isso pensa-mos que o Caderno Pedaggico e o Caderno de Textos poderi-am contemplar realidades locais especficas: ao fornecer aosprofessores orientaes flexveis, adaptveis a diversos contex-tos, esse instrumento tende a se tornar uma ferramenta maiseficiente de ensino e aprendizagem de LEs do que os livros-texto produzidos em grande escala. Nossa concepo de ensi-no de LEs leva em conta tanto as realidades locais como asregionais, nacionais e globais, uma vez que consideramos queas trs se complementam e esto intimamente relacionadas: oque acontece nas esferas locais interfere diretamente nas glo-bais, e vice-versa. Esta uma viso de lngua como prticasocial, e, portanto, considera a complexidade e a variedade dascomunidades nas quais produzida em suas prticas dirias; alngua vista dessa forma precisa ter um tratamento mais flexveldo que as estruturas didticas e pedaggicas globais que dosustentao maioria dos livros-texto.

LETRAMENTO CRTICOLETRAMENTO CRTICOLETRAMENTO CRTICOLETRAMENTO CRTICOLETRAMENTO CRTICO

Neste projeto de elaborao e disponibilizao de re-cursos didticos, concebemos a lngua como discurso, comouma prtica social dinmica, no limitada a uma conceposistmica, estrutural e fixa. Diferentemente do conceito delngua enquanto cdigo, a lngua como discurso compreendeo ensino de lnguas no somente atravs do ensino de signifi-cados e sentidos pr-existentes, mas tambm de maneiras comas quais podemos construir novos significados, nosposicionarmos e construirmos nossas identidades (JORDO,2006). Em outras palavras, quando a lngua definida comodiscurso, o ensino de LEs se torna o ensino de novas formasde nos compreendermos e de percebermos o mundo. A lnguacomo discurso implica o entendimento de nossas prticas delinguagem como prticas de (re)significarmos o mundo e oque acontece em nossa volta, a forma como percebemos arealidade. Uma mudana em nossas prticas discursivas nosleva a uma mudana de identidade e a diferentes leituras domundo. Gee (1986) salienta que,

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diferentes sociedades e subgrupos sociais possuem diferentes tiposde letramento, e tais letramentos tm diferentes efeitos mentais esociais em seus contextos sociais e culturais. O letramento vistocomo um conjunto de prticas discursivas, isto , como formas deuso da linguagem, de fazer sentido na fala e na escrita. Essasprticas discursivas esto ligadas a vises de mundo especficas(crenas e valores) de grupos sociais ou culturais especficos. Taisprticas discursivas esto integralmente relacionadas identidadeou conscincia das pessoas envolvidas nelas; uma mudana nasprticas discursivas implica uma mudana de identidade (GEE,1986, p. 720). (traduo nossa). 7

As pessoas so sujeitos sociais, ao mesmo tempo sujei-tos e objetos dos significados que elas criam e reproduzem.As relaes de poder, concebidas por Foucault comomicroestruturas que existem em toda a parte e que so potenci-almente produtivas, bem como restritivas (1996a), precisam sercompreendidas ao invs de simplesmente ignoradas ou inge-nuamente silenciadas. Sujeitos e significados esto imersosem relaes de poder, travando constantes batalhas pela legiti-midade. Tais conflitos e tais relaes de poder que nos consti-tuem so, portanto, os mesmos elementos que permitem queos significados sejam permanentemente construdos e modifi-cados. O poder (e os resultantes conflitos), as formas como opoder opera, e as possibilidades de subvert-lo, devem ser umapreocupao fundamental para todos que desejam compreen-der, ensinar e aprender lnguas estrangeiras.

Partimos do pressuposto de que os textos seriam oincio do processo de compreenso de como os discursos fun-cionam em nossa sociedade. Entendemos como texto qual-quer unidade de sentido percebida como tal por um determina-do grupo social. Portanto, um texto qualquer construo designificado para a qual podemos atribuir elementos coesivos,

7 Different societies and social subgroups have different types of literacy,and literacy has different social and mental effects in different socialand cultural contexts. Literacy is seen as a set of discourse practices,that is, as ways of using language and making sense both in speechand writing. These discourse practices are tied to the particular worldviews (beliefs and values) of particular social or cultural groups. Suchdiscourse practices are integrally connected with the identity or senseof self of the people who practice them; a change of discourse practicesis a change of identity (GEE, 1986, p. 720).

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seja ela verbal ou no-verbal. A abordagem textual que propo-mos leva necessariamente em considerao os contextos nosquais os textos so produzidos, isto , a sala de aula onde sointerpretados, bem como quem os escreveu, quem os consome,como so distribudos, onde circulam, etc. Os textos so con-cebidos neste projeto como oportunidades de percepo demltiplos contextos, de discusso de importantes questes quepossam levar ao desenvolvimento intercultural dos alunos eque resultem em desenvolvimento de sua conscincia crtica ede outras prticas sociais que respeitam, reconhecem e sebeneficiam do confronto com diferentes leituras do mundo.

Dependendo de como a prtica de leitura ocorre sejaela verbal ou no-verbal e de como o leitor, o texto e ossentidos so percebidos, estabelecem-se diferentes relaesentre leitor, texto e os elementos da interpretao. Neste pro-jeto vemos a construo do processo de leitura na sala deaula como um processo de construo de sentidos no qual asrelaes construdas pelo leitor entre texto e significados sode suma importncia. Portanto, privilegiamos as relaesestabelecidas entre os diversos fatores envolvidos na cons-truo de significados, focando nossa ateno em como ossentidos so construdos pelo leitor nas relaes que estabe-lece entre elementos como o contexto, signos lingsticos,tema, autor, tipo de texto, valores, para citar alguns.

Os textos so entendidos como unidades de sentido,produzidas por culturas situadas scio-historicamente, cons-tituindo e sendo constitudos pela interao de muitos discur-sos diferentes. O sujeito visto, nesta concepo, como ten-do um papel ativo na interpretao dos textos e na compreen-so do mundo. Da a importncia dos alunos terem oportuni-dades de estabelecerem relaes no multiverso (MATURANA,2001a, b) da produo de significados no contato com umtexto, e de se perceberem como agentes nas prticas sociais ediscursivas das quais fazem parte, percebendo-se ao mesmotempo como sujeitos e como objetos. Nas palavras de Freire,

uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns

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com os outros e todos com o professor ou com a professora ensai-am a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como sersocial e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador,criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz deamar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se comoobjeto (FREIRE, 1997, p.46).

Como agente ativo no processo de leitura, o leitor seapia em sua cultura para validar seus procedimentosinterpretativos e para estabelecer diferentes maneiras de cons-truir significados que sejam socialmente aceitos. A leitura vista aqui como um processo de interao, embora no ape-nas entre leitor, autor e texto, mas envolvendo tambm a so-ciedade em seus diferentes contextos, textos, discursos, sig-nificados possveis, relaes de poder. Esta , portanto, umaperspectiva diferente do modelo interativo de leitura8, umavez que concebemos o processo alm da mera relao entreentidades pr-existentes, tais como sujeitos ou significados.Ao invs disso, propomos uma abordagem de leitura que sejavista como um processo de ampliao da percepo do leitorcomo construtor de significados. Entretanto, de forma dife-rente de outras perspectivas interacionistas, entendemos queo leitor (criador de significados) est condicionado pelosprocedimentos interpretativos das diversas comunidades dasquais participa. Nesse sentido, o processo de leitura umespao no qual o leitor no apenas percebe perspectivas dife-rentes, mas tambm (re)inscreve suas posies enquanto su-jeito e as representaes sociais de sua identidade.

Essa viso requer uma percepo diferente do papel doprofessor em sala de aula. A fim de trabalhar com uma concepodiscursiva de leitura, o professor precisa respeitar e encorajar as8 As abordagens interativas de leitura, conforme Grabe (1991) e Bock

(1992) referem-se principalmente a duas concepes distintas. Aprimeira delas trata da interao entre o leitor e o texto: o leitorconstri significados baseado em seu conhecimento prvio do assun-to do texto e tambm com base nas informaes extradas do texto. Asegunda perspectiva diz respeito interatividade que ocorre entre asdiversas estratgias cognitivas envolvidas no processo de leitura. As-sim, podemos resumir as abordagens interativas como um processointerativo entre o leitor e o texto, que envolve leitura ascendente edescendente: o leitor interage com o texto utilizando-se ativamentede ambos os processos e de suas estratgias cognitivas.

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diversas leituras que seus alunos faam a partir de um dado tex-to. Necessita compreender as relaes que estabelecem entre otexto, suas experincias de vida, seus conhecimentos, ou, con-forme Freire (1986), a forma como relem o mundo e suas pr-prias experincias. O professor deve dar oportunidades aos alu-nos de construir e negociar significados de forma coletiva, derever suas crenas e de questionar as implicaes de suas visesde mundo. A criao de tais oportunidades em sala de aula estdiretamente relacionada forma como o professor conduz suaaula e a suas atitudes em relao ao que ocorre dentro e fora daescola: dependendo da postura do professor na sala de aula, osalunos podem ter mais ou menos espao para questionar e trans-formar significados, criando outros ou aceitando os sentidosconstrudos por outras pessoas na tentativa de reler o mundo.

Essa abordagem educacional conhecida, de forma am-pla, como letramento crtico. baseada numa viso discursivado mundo, que atribui um papel fundamental lngua no pro-cesso de entender ou interpretar nossas experincias. De acor-do com Cervetti et al. (2001), o letramento crtico envolve:

uma concepo fundamentalmente diferente em relao leitura.Essencialmente, os alunos do letramento crtico abordam o proces-so de significao textual como um processo de construo, e node extrao; ns atribumos sentidos a um texto ao invs de extrair-mos os significados dele. Acima de tudo, o significado textual compreendido num contexto scio-histrico e de relaes de po-der, no somente como o produto ou a inteno de um autor. Almdisso, a leitura um ato de conhecer o mundo (alm das palavrasdo texto) e uma forma de transformao social9. (traduo nossa).

Tal abordagem enfatiza a necessidade do aluno interagirativamente com e no discurso, buscando capacit-lo para

9 () a fundamentally different stance toward reading. In essence,students of critical literacy approach textual meaning making as aprocess of construction, not exegesis; one imbues a text withmeaning rather than extracting meaning from it. More important,textual meaning is understood in the context of social, historic, andpower relations, not solely as the product or intention of an author.Further, reading is an act of coming to know the world (as well as theword) and a means to social transformation.Disponvel em http://www.readingonline.org/articles/cervetti/#literacy.

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produzir significados e comunicar-se com diferentes tipos detextos. Para o letramento crtico importante que nosconscientizemos de que a linguagem heterognea e que exis-tem diversas formas dos textos serem produzidos e circula-rem nas diferentes culturas. Nessa abordagem fundamentalque os alunos percebam que existem diversas prticasdiscursivas em cada cultura e que essas prticas so valori-zadas de formas diferentes em nossa sociedade.

Nessa perspectiva, a educao precisa dar conta das ml-tiplas formas que utilizamos para lidar com a imensa massa deinformao que nos bombardeia diariamente, em qualquer queseja a comunidade onde estejamos. Quer moremos numa grandemetrpole ou numa tranqila cidade do interior, ou mesmo emum stio, recebemos uma enorme quantidade de informaes queativam nossos sentidos de diferentes maneiras. Ler uma informa-o e construir sentidos a partir dela de forma legtima parte doprocesso de experimentar uma cidadania ativa da qual podemosnos beneficiar. atravs da conscientizao de aspectosdiscursivos da vida humana que a noo de cidadania pode serexperimentada pelos nossos alunos, nas escolas e na sociedadeem geral. O entendimento da lngua (discurso) como uma prticasocial heterognea, contextualizada e cultural, pode levar nos-sos alunos a perceberem seu papel ativo na sociedade e a legiti-marem experincias de cidadania.

LETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTO CRTICO, CIDO CRTICO, CIDO CRTICO, CIDO CRTICO, CIDO CRTICO, CIDADADADADADANIA E LNGUASANIA E LNGUASANIA E LNGUASANIA E LNGUASANIA E LNGUASESTRANGEIRASESTRANGEIRASESTRANGEIRASESTRANGEIRASESTRANGEIRAS

Acreditamos que a escola tenha um papel importants-simo no desenvolvimento da cidadania ativa nas sociedades.Se concordarmos que lngua discurso, e que os discursosconstroem sentidos, ento podemos conceber as salas de aulade lngua estrangeira como espaos ideais para discutir osprocedimentos de atribuio de sentidos ao mundo. Em umalngua estrangeira aprendemos procedimentos interpretativosdiferentes, maneiras diferentes de entender o mundo. Se oensino de LE acontecer numa perspectiva de letramento crti-co, ento tambm percebemos que tais maneiras diferentesde entender a realidade sero legitimadas e valorizadas confor-

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me critrios de validao construdos histrica e socialmen-te, e podero ser coletivamente reforados e aceitos ou ques-tionados, desafiados, e modificados. Da nossa viso da salade aula de LE como um espao ideal para o desenvolvimentoda cidadania: as salas de aula de LE podem adotar uma visocrtica e discursiva da realidade, uma viso que ajude os alu-nos a perceber vontades de verdade e pretensas certezas comonarrativas arbitrriasnarrativas arbitrriasnarrativas arbitrriasnarrativas arbitrriasnarrativas arbitrrias, e o poder como uma fora transitriaque, embora sempre presente, tambm est em transformaopermanente, num movimento que constantemente permite atransformao das estruturas sociais.

O ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras podeassim construir com os alunos uma percepo de seu papelativo na transformao da sociedade, uma vez que a sala deaula pode ser um espao onde se questionem as prprias vi-ses de mundo, onde se investiguem de onde vm as diferentesperspectivas construdas por ns (incluindo aquelas que sesupem estejam presentes nos textos impressos) e para ondetais perspectivas podem levar, que conseqncias elas podemter em nossas percepes identitrias e nas representaes quefazemos do mundo. Ao questionar pressupostos e implicaesde diferentes pontos de vista na sociedade e nos textos eassim ampliar nossas perspectivas, possvel que os alunossejam capazes de tambm perceber-se enquanto sujeitos crti-cos, capazes de agir sobre o mundo e seus sentidos. O ensinode lnguas estrangeiras, nesta perspectiva, objetiva um alarga-mento da compreenso de que as lnguas so usadas de formasdiferentes, em contextos diferentes com pessoas diferentes epropsitos tambm diversos e, desse modo, possibilitar a cons-truo e o uso de procedimentos interpretativos variados noprocesso de construo de sentidos possveis.

Entretanto, os professores de LE freqentemente ques-tionam as possibilidades de uso dos pressupostos doletramento crtico para o ensino/aprendizagem da LE a partirde dois argumentos bsicos. O primeiro de que o letramentocrtico teria sido desenvolvido numa perspectiva que enfoca oensino/aprendizagem da lngua materna, enquanto que o pro-cesso de trabalho escolar com a LE se daria de maneira bas-

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tante diferenciada daquela da lngua materna e, portanto, ne-cessitaria de uma abordagem tambm bastante diferenciada.O segundo argumento em que se embasam as atitudes de re-sistncia e desconfiana quanto ao letramento crtico na LE de que as discusses e os questionamentos que ele propedificilmente aconteceriam na sala de aula de lngua estrangei-ra, EM lngua estrangeira, especialmente nos nveis iniciaisde aprendizado; deste modo, os alunos no aprenderiam nempraticariam a LE se as discusses propostas acontecessemem lngua materna. De fato, a maioria das atividades que pro-pusemos neste projeto esto centradas em discussestemticas e no desenvolvimento das percepes dos alunosde suas comunidades; estas discusses, acreditamos, teromelhor resultado se desenvolvidas em lngua materna noapenas porque os alunos tero dificuldades de expresso emlngua estrangeira (assim como talvez seus professores), mastambm porque no uso de uma LE as relaes de poder que seestabelecem entre aqueles que so reconhecidos e legitima-dos pelo grupo como mais proficientes no idioma podem aca-bar se tornando ainda mais opressoras do que normalmenteso em lngua materna. Discordamos, portanto, das posiesque se opem ao letramento crtico em LE descritas acima,por acreditarmos que o fato de no se utilizar a LE comodiscurso privilegiado no trabalho em sala de aula pode au-mentar a auto-estima dos participantes e oportunizar-lhes par-ticipao mais efetiva especialmente nas atividades deproblematizao (ver seo 4). Isto no significa, obviamen-te, excluir da sala de aula em a lngua materna, nem a LE:acreditamos que em momentos como a explorao lingsticados textos verbais e sua relao com imagens, por exemplo,possam ser conduzidos na LE. Entretanto, frisamos que taldeciso deva ser tomada pelo professor, ao analisar seu con-texto e o de seus alunos para resolver como, quando e quantoda LE ou da lngua materna dever usar em sua sala de aula.10.

10 O uso da lngua maternal na sala de aula de LE ser discutido nova-mente quando apresentarmos os Cadernos de Orientaes Pedag-gicas e as diferentes sees propostas para as atividades no projetono item 4 deste texto.

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Acreditamos ainda que o papel da lngua materna nesteprocesso de discusso fundamental, e que no h nenhumproblema em us-la na sala de aula de LE, mesmo porque arigor a lngua materna no deixa de ser estrangeira, uma vezque no minha, mas materna, ou seja, das comunidadesinterpretativas que me precederam (Bakhtin, 2000). Ela foi,assim, estrangeira enquanto eu a aprendia como criana, eenquanto eu aprendia a fazer uso de seus procedimentosinterpretativos. Outra de nossas convices que refletir so-bre o papel dos discursos, das lnguas materna e estrangeirasem sala de aula que podem ser problematizadas e discuti-das em lngua materna sem que sejam menos relevantes porcausa disso pode aumentar ou criar nos alunos a conscin-cia do valor educativo de se aprender uma LE. O ensino/apren-dizagem de princpios scio-educacionais como a inclusosocial, a construo e representao de identidades sociais, aconscincia do papel das lnguas e das LEs na sociedadee na diversidade cultural, so princpios para os quais im-prescindvel o uso da lngua materna a fim de que possam serdiscutidos e questionados plenamente, sem que o supostodomnio da LE seja usado como instrumento para impor deter-minados sentidos e calar outros.

Entretanto, ao mesmo tempo em que buscamos a valo-rizao e o respeito s culturas e lnguas maternas dos alu-nos (o uso do plural aqui intencional) como elementos ne-cessrios ao desenvolvimento de seus letramentos crticos,tambm acreditamos que os alunos precisam ter oportunida-des e recursos adequados para exercitar prticas discursivasna LE. No estamos aqui insinuando que a abordagem porletramento crtico deva ser simplesmente transposta dos am-bientes de lngua materna em que foi desenvolvida, para am-bientes de LE. O que queremos sugerir que tal abordagem,os pressupostos e implicaes da concepo discursiva delngua e de educao que vemos no letramento crtico, infor-me nossos princpios e prticas de ensino/aprendizagem deLE e seja implementada na sala de aula juntamente com asestratgias de ensino e aprendizagem coerentes com tal con-

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cepo que paream relevantes e efetivas em cada contexto,como estratgias de leitura, ensino de vocabulrio, de aspec-tos e estruturas gramaticais, habilidades orais e de escrita,etc. Em outras palavras, estamos aqui imaginando que os pro-fessores e seus alunos, diante da percepo contextual quedesenvolvam, sejam capazes de decidir quais as melhoresestratgias para o ensino/aprendizagem da LE em suas comu-nidades, informados pelo letramento crtico como abordagemdiscursiva educacional, como conjunto de pressupostos queembasam as decises tomadas localmente por alunos e pro-fessores sobre como e por que ensinar e aprender uma LE.

Outro assunto bastante controverso quando se fala emletramento crtico no contexto de LE o tratamento dado gramtica. Sugerimos que a gramtica seja trabalhada confor-me as necessidades reais dos alunos e de acordo com as possi-bilidades de explorao textual percebidas no texto, de modoque a gramtica seja contextualizada, e no deslocada das de-mais atividades de sala de aula (ao invs de ser trabalhadaconforme o interesse do professor por conhecimentos gramati-cais), a fim de que se mantenha a coerncia com a abordagemde lngua como discurso, que estabelece uma relao inseparvelentre lngua e processos de construo de sentidos. impor-tante que os alunos possam usar a LE em contextos comunica-tivos nos quais os significados e os procedimentosinterpretativos utilizados para constru-los sejam enfatizados.O conhecimento gramatical formal deve vir subordinado aoconhecimento discursivo de construo de sentidos. por issoque sempre apresentamos o material do Caderno de Textos sobo ponto de vista discursivo, ou seja, com foco nas habilidadesdiscursivas e interpretativas que se podem desenvolver com ostextos. O ensino da gramtica deve aparecer como conseqn-cia das necessidades especficas dos alunos, e deve levar emconsiderao suas prprias perguntas e dvidas conforme elestentem construir sentidos. Assim, funo do professor escla-recer e responder s perguntas relacionadas construo desentidos possveis, oferecendo explicaes gramaticais confor-me solicitadas pelos alunos.

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O material desenvolvido nos Cadernos de OrientaesPedaggicas destinado aos professores, e apresenta considera-es sobre as caractersticas dos textos selecionados (conformepercebidas pelas leituras socialmente legitimadas pelas escolas euniversidades), sua produo, consumo e distribuio, as razespelas quais eles foram escolhidos neste projeto, algumas possi-bilidades de abordagem dos textos em sala de aula, as implica-es de seu uso no ambiente escolar, e outras sugestes confor-me julgamos relevantes. Nosso objetivo foi estabelecer um di-logo com os professores, ao invs de fornecer receitas previa-mente determinadas. O material produzido pretende, portanto,ser tomado como um espao para reflexo e discusso do ensinode LE em escolas pblicas de educao bsica, especialmente noensino fundamental. Tal dilogo deve ser considerado como umadentre vrias possibilidades de prtica em sala de aula, e no anica perspectiva vlida ou possvel.

Adotamos um modelo comum para todas as atividadespropostas no documento a fim de tentar fornecer aos profes-sores uma estrutura mnima para facilitar a leitura de cadaatividade proposta. Entretanto, apresentamos diferentes su-gestes de abordagem para cada texto em sala de aula, e ten-tamos contemplar as caractersticas de cada tipo de texto ougnero discursivo11. Pensamos nisso como uma oportunidadepara que os professores tenham mais escolhas do que se esti-vessem utilizando livros didticos comerciais que seguemabordagens mais convencionais. Esperamos que tal caracte-rstica do material produzido permita-lhes maior oportunida-de de fazer escolhas melhor informadas para suas aulas.

Cada unidade dos Cadernos composta de sees es-pecficas apresentadas como um possvel quadro de refern-cia ou planta baixa para planos de aula. Tais sees so: a)preparao; b) explorao textual; c) problematizao; d) di-cas para o professor. Todos os textos includos nos Cadernostambm trazem uma parte introdutria, que apresenta infor-11 Estamos entendendo gnero discursivo no sentido bakhtiniano de g-

nero, mais explicitamente tratado em Esttica da Criao Verbal, 2000.

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maes pertinentes aos temas a serem discutidos nas ativida-des; o intuito dessas informaes ajudar os professores afocalizarem aspectos especficos relacionados com as ativi-dades propriamente ditas. Esperamos com isso auxiliar osprofessores a escolher os textos e as atividades mais relevan-tes para os seus alunos e contextos.

A primeira seo, chamada de PreparaoPreparaoPreparaoPreparaoPreparao, tem o ob-jetivo de motivar alunos e professores a engajar-se com otpico da unidade. Esta seo ajuda a estabelecer o foco daaula, relacionando o tema realidade dos alunos e assim tor-nando-o mais significativo. Ela consiste basicamente em ati-vidades de preparao dos alunos para o contato com os tex-tos, permitindo-lhes pensar sobre suas prprias representa-es de mundo e seus conhecimentos prvios, levando-os apartilhar tais conhecimentos e representaes com sua turmae professor. Algumas das atividades sugeridas nesta seoesto baseadas em discusses gerais sobre o tema; outrasrecomendam um trabalho lingstico mais especfico (comitens lexicais ou elementos sintticos, por exemplo), a fim deque os alunos possam ter uma prtica inicial com os elemen-tos estruturais da lngua que lhes permita ler os textos commais confiana. Recursos variados como ilustraes, msi-cas, vdeo, udio e objetos podem ser sugeridos como meiospara preparar os alunos para o confronto com os textos.

A seo ExploraoExploraoExploraoExploraoExplorao traz atividades que enfocam al-guns aspectos discursivos de cada texto, bem como a negoci-ao de sentidos no processo de atribuir significados aostextos. importante destacar aqui que no pretendemos aban-donar ou menosprezar abordagens mais tradicionais de leitu-ra, como as que sugerem os processamentos top down ebottom up. Os professores so convidados a preparar tam-bm atividades de compreenso geral e especfica, conformeacharem adequadas s necessidades de seus alunos. Esta se-o inclui ainda atividades de expanso, que pretendem esta-belecer relaes entre o que os alunos produzem em sala deaula e em outras prticas sociais. Aqui tambm apresentamosaos professores oportunidades para sistematizar e adequar

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os elementos lingstico-discursivos encontrados nos textos,na medida em que os alunos produzem seus prprios textosde forma escrita ou oral. Sob o pressuposto de que o conhe-cimento construdo socialmente e precisa ser negociado,sugerimos o uso de vrias atividades envolvendo trabalhosem grupo e a produo coletiva de significados. Como enfatizaWells (1999),

no preciso existir um membro do grupo que seja necessariamente,e em todos os aspectos, mais capaz do que os outros. Isso se d porum lado porque a maioria das atividades envolve uma variedade detarefas, de modo a fazer com que os alunos que so peritos em umadeterminada tarefa, e, portanto, podem ajudar seus colegas em suaexecuo, podem eles mesmos precisar de ajuda em outra tarefa. Maspor outro lado tambm pode acontecer que, ao tentar desenvolveruma tarefa difcil enquanto parte de um grupo, embora nenhummembro seja mais hbil do que seus colegas, o grupo como um todo,ao tentar resolver a tarefa juntos, consiga alcanar uma soluo a quenenhum deles poderia ter chegado isoladamente. Em outras palavras,cada um forado a superar-se e, ao poder contar com as contri-buies dos indivduos membros do grupo, o grupo coletivamenteconstri um resultado que nenhum membro sozinho poderia tervislumbrado no incio do processo colaborativo.12

J a seo chamada Problematizao Problematizao Problematizao Problematizao Problematizao objetiva discu-tir as perspectivas do senso comum e seus pressupostos eimplicaes. Nas palavras de Brookfield13 (1995) pressupos-tos so crenas presumidas sobre o mundo, e nosso lugarnele, que parecem to bvias para ns que no precisam nemser explicitamente mencionadas. nesse sentido que estaseo se mostra como uma oportunidade para alunos e pro-fessores discutirem suas crenas e aqueles pressupostos atri-budos aos textos a fim de construir entendimentos de seusprprios contextos sociais. Como apontam Freire e Macedo(1987, p. 29), ler no simplesmente decodificar a palavraescrita ou a linguagem; melhor do que isso, a leitura prece-dida e entretecida pelo conhecimento de mundo. A linguageme a realidade esto dramaticamente entretecidas.

12 Traduo livre do original, disponvel em http://www.geocities.com/lcmoll/VYGOTSKYWells.htm . Acesso em outubro de 2006.

13 Disponvel em http://www.nl.edu/academics/cas/ace/facultypapers/StephenBrookfield_Wisdom.cfm . Acesso em outubro de 2006.

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A idia, no sentido foucaultiano, no resolver pro-blemas, empreender uma busca metdica por uma soluo,ou substituir uma soluo por outra, mas sim estabelecer umdistanciamento crtico a fim de problematizar o mundo (Revel,2005). Assim, no seguimos a idia de que a verdade tenhaque ser encontrada ou desvendada; entendemos que os co-nhecimentos devam ser desafiados, questionados. Acredita-mos que o conhecimento sempre parcial e incompleto, umavez que a realidade no permanente; todos, independente-mente de quem sejam, possuem algum tipo de conhecimentoque merece ser respeitado (da o uso preferencial da formaplural conhecimentos). Entretanto, ao desafiar nossos pres-supostos ns construmos novos sentidos, que sero por suavez desafiados constantemente. A sala de aula deve ser umespao ideal e seguro para a reflexo e para a problematizaode diferentes questes, no qual os alunos e o professor sesintam confortveis para questionar diferentes perspectivas,inclusive as suas prprias. Enquanto outros espaos sociaispodem ser intimidadores, j que alguns discursos hegemnicostendem a prevalecer e impor-se em determinados contextos,na sala de aula todas as opinies podem ser bem recebidas14.Pensamos que esta seo ser melhor sucedida se conduzida

14 Partilhamos esta viso com conceitos como os de espaos abertosdo projeto OSDE (Open Spaces For Development and Enquiry, ouEspaos Abertos para Desenvolvimento e Investigao), que apre-senta suas regras operacionais bsicas como sendo: a) todo indiv-duo traz conhecimento vlido para um espao aberto; b) esseconhecimento merece respeito (todos devem ter o direito deexpressar-se sem medo de serem desprezados pelos outros, e de-vem comprometer-se a ouvir os outros com respeito; c) todo co-nhecimento est relacionado com quem voc e de onde vocvem (ns construmos as lentes com as quais olhamos o mundo emnossos contextos e interaes com os outros); d) todo conheci-mento parcial e incompleto (ns vemos o mundo atravs delentes diferentes que se modificam continuamente; no h lentesuniversalmente melhores ou mais claras); e) todo conhecimentopode e deve ser questionado no dilogo (devemos nos engajarcriticamente com aes, pensamentos e crenas tanto de ns mes-mos quanto dos outros, j que precisamos de diferentes lentes,outras perspectivas, para desafiar e transformar nossas prprias pers-pectivas). Disponvel em . Acesso em outubro de 2006.

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em lngua materna, j que os alunos que temos em menteainda no se sentem suficientemente vontade para discutirtpicos to contundentes e polmicos em LE, alm de que adiscusso em lngua materna pode atenuar consideravelmenteas relaes de superioridade que tendem a ser estabelecidasentre alunos de diferentes proficincias lingsticas. O papelpoltico do professor na sala de aula bastante importanteaqui, pois a ele cabe mediar as discusses e problematizar asdiferentes perspectivas trazidas por si mesmo e pelos alunos.Professor e alunos precisam perceber-se, nestas discussesreflexivas, como agentes sociais capazes de transformar suascomunidades e sociedades, assim como a si mesmos.

A ltima seo, Dicas para o prDicas para o prDicas para o prDicas para o prDicas para o professorofessorofessorofessorofessor, traz suges-tes para o professor lidar com possveis dificuldades paraconduzir as discusses sugeridas na fase de problematizao.Entendemos que alguns tpicos e questionamentos possamser altamente polmicos em alguns contextos, e, portanto,devem ser tratados de modo especialmente cuidadoso, a fimde evitar confrontos extremados e negativos entre os alunos ecom os professores. Esta seo tambm traz sugestes dewebsites a serem visitados pelos professores em busca demaiores informaes sobre os tpicos, assim como filmes,livros e outras fontes. No pensamos que os professores de-vam ser especialistas nos assuntos tratados, nem que assu-mam a posio de fontes do conhecimento na sala de aula,j que percebemos que o conhecimento deve ser constante-mente questionado e est permanentemente em construo;mas, acreditamos que ao ter informaes sobre o conheci-mento legitimado e acesso a diferentes perspectivas, o pro-fessor possa, com seus alunos, ter maior flexibilidade ao ex-plorar os assuntos em sala de aula.

CONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAISCONSIDERAES FINAIS

O processo de desenvolvimento de materiais para oensino de ingls foi para ns uma experincia de aprendizadobastante enriquecedora, embora nem sempre tenha sido tarefafcil. Preparar materiais a serem usados por tantas pessoas

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diferentes em contextos to mltiplos e tambm diferentes en-tre si exige que se considerem muitas variveis, o que nemsempre fomos capazes de fazer. Embora tenhamos produzidomateriais tendo em mente que eles devero ser explorados demodos diferentes conforme as necessidades locais, esperamosque eles possam contemplar minimamente os contextos a queso destinados. Evidentemente, este foi um grande desafio.

Assim como esperamos que o Caderno de Orientaesao Professor e a Coleo de Textos sejam recursos teis paraos professores ao escolherem atividades adequadas e prepararsuas aulas, tambm acreditamos que alguns aspectos relativos preparao de materiais para professores (e no necessaria-mente pelos professores que os utilizaro) ainda precisam serresolvidos e se apresentam como importantes objetos para es-tudo. Muitas destas questes foram surgindo entre ns medi-da que desenvolvamos nosso trabalho e de algum modopermearam todo o processo, ajudando-nos a problematizaraquilo que propnhamos. Algumas dessas questes, que gos-taramos de partilhar com outros autores de materiais e com osprprios professores a quem eles se destinam, so:

Os textos includos nos materiais so adequadospara os alunos em relao complexidade lings-tica e relevncia, considerando tanto o conhecimentoprvio dos alunos, quer seja ele de ingls ou demundo, quanto seus contextos sociais, sua faixaetria, sua experincia familiar? Tal adequao podeser feita de modo que no material haja textos quecontemplem todas as sries? Os professores tmexperincia suficiente para escolher os textos maisadequados a seus grupos?

Como e quanto da lngua materna pode ou deve serusada na aula de ingls para que se alcancem osobjetivos educacionais do ensino/aprendizagem deuma lngua estrangeira e o aprendizado mais espe-cfico, da lngua inglesa? Quem deve tomar essadeciso: os autores do material ou os professores?Se forem os professores, devem faz-lo isolada-

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mente, ou em grupos por escola ou regio? Comotais grupos se instituiriam? Haveria uma diferenafundamental entre estes dois tipos de objetivos oueles esto to atrelados que tratar de um significaestar tratando de outro?

Uma vez que propusemos que a gramtica seja tratadaa partir dos textos, de acordo com as necessidadesdos alunos e as possibilidades dos textos em seuscontextos, os alunos sero capazes de usar a lnguainglesa de modo a produzir linguagem em ingls, aconstruir novos sentidos na lngua estrangeira?

Produzir sentidos significa atribu-los aos textos ouproduzir outros textos? Quando se atribuem sentidosaos textos estamos produzindo outros textos? A sis-tematizao lingstica a nica ou a melhor maneirade produzir sentidos em lngua estrangeira?

O objetivo da escola tem sido colocado como o dedesenvolver cidados crticos, agentes de transfor-mao da sociedade e de suas prticas. Entretanto,os professores esto preparados para tal tarefa? Elespercebem a si mesmos como cidados crticos, estoconscientes do poder de sua agncia e do potencialdo ensino/aprendizagem de ingls no mundo de hoje?

Qual seria o papel do ensino/aprendizagem de lnguaestrangeira, e mais especificamente de lngua inglesa,na sociedade contempornea? Quais so os diferentesinteresses de diferentes sociedades no mundo hoje?Qual o papel da lngua inglesa no mundo, no Brasil,no Paran, em suas cidades e no campo?

No pretendemos, evidentemente, que os materiais quepreparamos ofeream as respostas a essas perguntas ou asoluo destes problemas. Nem acreditamos que os textos ouas orientaes pedaggicas que os acompanham apresentem-se como solues para todos os contextos em que poderoser usados. Muito menos esperamos que eles sejam conside-rados como um material a ser aplicado de maneira imediata

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ou transparente. Esperamos que o material produzido sejautilizado de maneira crtica e reflexiva, que no prescinda deanlises contextuais considerando as dimenses locais, regi-onais e globais do currculo escolar. Estas so algumas dasrazes pelas quais preferimos no ter escrito um livro-texto,mas sim um Caderno de Orientaes Pedaggicas e um Ca-derno de Textos com atividades e textos que podero ser usa-dos nos momentos e contextos que os professores achem ade-quados para uso, factveis nos contextos locais.

De qualquer maneira, acreditamos que o desenvolvi-mento de materiais para o ensino da lngua inglesa em esco-las pblicas no Brasil possa ser um passo para um dilogomais prximo entre as universidades, os professores do ensi-no fundamental, os tcnicos e as autoridades educacionais.Tal dilogo poder quem sabe promover solues contingen-tes que permitam aos professores e alunos de ingls estabe-lecer e atingir seus objetivos de ensino e aprendizagem. Acre-ditamos que a construo de espaos cada vez mais freqen-tes e permanentes de discusso, como reunies de grupos deestudos e seminrios, poder representar oportunidades paraconstante avaliao dos materiais produzidos e, de forma maisimediata, trar um retorno sobre a relevncia das orientaespedaggicas e dos textos selecionados. Esperamos que, as-sim que o material seja usado por um bom nmero de profes-sores e escolas, tenhamos uma percepo melhor de seu im-pacto e seus efeitos nas prticas escolares, e deste modo pos-samos entender se o letramento crtico, a cidadania e o ensi-no de ingls ter sido ou no um casamento feliz.

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