Pablo Latapi Sarre Conferencia

7/30/2019 Pablo Latapi Sarre Conferencia

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113PERFILESEDUCATIVOS

D O C U M E N T O

Conferencia magistral

al recibir el doctorado Honoris Causade la Universidad Autnoma Metropolitana

PABLO LATAP SARRE*


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Conferencia magistral al recibir el doctorado Honori s Causa... Pablo Latap Sarre (2007), vol. XXIX, nm. 115, pp. 1 13-122


Doctor Jos Lema Labadie, rectorgeneral;rectores de las unidades de

Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapay Xochimilco;distinguidos miembros del colegioacadmico;profesores, investigadores y estudiantesde esta universidad;distinguidos invitados;amigos:

En el lenguaje sugerente y evocador delos smbolos, la Universidad AutnomaMetropolitana emite hoy un mensaje, atravs de la distincin mxima que puedeotorgar: mensaje que expresa su reconoci-miento a mi trayectoria acadmica y a lainvestigacin educativa del pas que dealguna manera hoy represento ante uste-des; mensaje que expresa tambin suvoluntad de hacer manifiesta la afinidadde sus valores institucionales con aque-llos que han inspirado mi obra. Recibo yagradezco, profundamente emocionado,esta honrosa distincin.

Entiendo este doctorado como unreconocimiento a un esfuerzo colectivo,mo y de otros muchos colegas, a lo largode cuarenta aos, por abrir un nuevocampo de investigacin, el de la investi-

gacin educativa en Mxico; formar a susinvestigadores y consolidar sus institucio-

nes. Como ha sealado el rector Adrinde Garay en la generosa presentacin queha hecho de mi persona, me correspondi

iniciar un proceso que ha madurado aldar carta de ciudadana a las investigacio-nes sobre la educacin, entendiendo stacomo el punto de encuentro de numero-sas disciplinas.

En este proceso me han acompaadomuchos investigadores (a quienes no men-ciono por sus nombres para no incurriren omisiones), por lo que considero justo

hacer extensiva la distincin que hoy reci-bo a todos ellos, muchos de los cualesestn aqu presentes. Sin sus contribucio-nes, el proceso de construir la investiga-cin educativa como hoy la conocemos enMxico no se hubiera dado.

Una referencia especial debo hacer alos investigadores de la educacin quetrabajan en las cuatro unidades de estaUniversidad: son muchos efectivamentey muy apreciados en nuestro gremiolos miembros de la UAM que se dedican aesclarecer los problemas de la educacindel pas; para todos ellos este doctoradoconstituye tambin un merecido recono-cimiento y un signo de la voluntad deesta casa de estudios de fortalecer la inves-tigacin educativa y de intensificar supresencia institucional en la formulacin

de las polticas educativas nacionales.Quiero tambin agradecer a mi insti-

tucin, el CESU ahora Instituto de In-vestigaciones sobre la Universidad y laEducacin de la Universidad NacionalAutnoma de Mxico, los muy valiososapoyos que me ha brindado en el desarro-llo de mis actividades acadmicas; aprecioespecialmente el clima de libertad acad-

mica, confianza y compaerismo que enl prevalece.Y como los logros de la vida acadmi-

ca son inseparables de las coordenadas

* Pablo Latap Sarre (ciudad de Mxico, 1927) es doctor

en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Ham-burgo. En 1963 fund el Centro de Estudios Educativos,

A.C., institucin pionera de la investigacin educativaen Mxico; fund tambin la Revista Latinoamericana de

Estudios Educativos. Durante ms de treinta y seis aos

ha realizado una intensa labor de investigacin, formacin

de investigadores y publicacin sobre cuestiones educati-vas. Es investigador nacional emrito del Sistema Nacionalde Investigadores y trabaja actualmente en el Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, en la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.


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ms amplias en que nos realizamos losseres humanos, deseo hacer, en esta im-portante ocasin, un carioso reconoci-

miento a mi esposa Mara Matilde:durante treinta aos ella me ha acompa-ado cotidianamente en todos mis pasos,y lo que es ms construimos juntosnuestras certezas y nuestras respuestas,desde la fe que compartimos, a las pre-guntas ltimas de la vida humana. Portodo esto, Mara Matilde, este doctoradoes tambin tuyo.

Se me ha pedido pronunciar unaconferencia magistral en esta solemneocasin, que sea un mensaje a esta comu-nidad universitaria sus autoridades,profesores, investigadores, estudiantes ytrabajadores. Lo considero un gran pri-vilegio y me propongo compartir conustedes algunas reflexiones sobre los ries-gos que enfrentan hoy las universidadesmexicanas. Son preocupaciones persona-les, crticas, que pueden entenderse comoadvertencias o seales de alerta. No todosestarn de acuerdo con ellas, desde luegola universidad es una institucin hechapara la disidencia; ruego respetuosa-mente a quienes no las compartan consi-derarlas al menos como proposicionesque merecen discutirse.

Las universidades del pas viven hoy

transiciones difciles. Las presiones de-mogrficas y sociales, las exigencias po-lticas, las angustias presupuestales, loscambios culturales y educativos y, sobretodo, los retos de la economa nacionale internacional, las abruman y las en-frentan a decisiones nada fciles. Se lesexige calidad, se las obliga a modernizar-se, a ser eficientes, a preparar los cuadros

que requiere el mercado, a desarrollar unacultura empresarial, a innovar en sus m-todos pedaggicos y en sus procesos degestin, a evaluarse y acreditarse sobre

bases slidas, y se les propone la sociedaddel conocimiento como el paradigmaobligado del futuro: si el conocimiento

es y lo ser cada vez ms el eje ver-tebrador de las economas globalizadas,corresponde a los sistemas educativos ysobre todo a las universidades generar,proveer y distribuir ese conocimiento in-dispensable. Ustedes funcionarios, pro-fesores y estudiantes conocen mejorque yo lo que implican estos retos y su-fren todos los das en carne propia sus

consecuencias.Mi mensaje hoy consistir en plantearcuatro preocupaciones crticas ante algu-nos equvocos que estn provocando estosretos, preocupaciones que surgen de mimanera personal de entender lo que es laeducacin y lo que es la universidad, deuna filosofa educativa (si queremos lla-marla as) que he construido a lo largo demi vida.

Primera preocupacin: el objetivo

de la excelencia

Hoy se proclama como obligatorio paralas universidades el ideal de la excelen-cia: la institucin debe ser excelente, losprogramas de formacin y los profesorestambin, y los estudiantes deben aspirar a

ser excelentes y a demostrarlo.Permtanme decirles que considero

este ideal de la excelencia una aberra-cin. Excelente es el superlativo de bue-no; excelente es el que excellit, el quesobresale como nico sobre todos los de-ms; en la prctica, el perfecto. En elmbito educativo, hablar de excelenciasera legtimo si significara un proceso

gradual de mejoramiento, pero es atrozsi significa perfeccin. Educar siempreha significado crecimiento, desarrollo decapacidades, maduracin, y una buena


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estadsticas, e incluso se complacen enestablecer ordenamientos engaosos deinstituciones o programas. El hecho es

que carecemos de una definicin clara dela calidad que perseguimos y que debe-mos demostrar, y el debate sigue abiertoy probablemente lo siga as.

A m me preocupa, primero, que seconfunda la calidad con el aprendizaje deconocimientos, lo que simplifica el pro-blema falsamente pues la educacin noes slo conocimiento. Me preocupa tam-

bin que se establezcan comparaciones deescuelas o instituciones que ignoran lasdiferencias entre contextos o las circuns-tancias de los estudiantes, a veces abis-malmente distintas. Y me preocupa sobretodo que la calidad educativa se confun-da con el xito en el mundo laboral,definido ste por referencia a los valoresdel sistema.

Es una perversin inculcar a los estu-diantes una filosofa del xito en funcinde la cual deben aspirar al puesto msalto, al mejor salario y a la posesin dems cosas; es una equivocacin pedaggi-ca llevarlos a la competencia despiadadacon sus compaeros porque deben sertriunfadores. Para que haya triunfa-dores me pregunto, no debe haberperdedores pisoteados por el ganador?

No somos todos necesariamente y mu-chas veces perdedores, que, al lado deotros perdedores, debemos compartir conellos nuestras comunes limitaciones?Cr-ticas semejantes habra que hacer al con-cepto de lder que pregonan los ideariosde algunas universidades, basado en laautocomplacencia, el egosmo y un pro-fundo menosprecio de los dems. Una

educacin de calidad, en cambio, ser laque nos estimule a ser mejores pero tam-bin nos haga comprender que todosestamos necesitados de los dems, que

somos seres-en-el-lmite, a veces triun-fadores y a veces perdedores.

Seguramente la baja calidad educativa

tiene que ver con una multiplicidad defactores, y estoy de acuerdo en que, paraefectos de macroplaneacin, se la defina,como suele hacerse, por la concurrenciade los cuatro criterios tradicionales deldesarrollo de un sistema educativo: efica-cia, eficiencia, relevancia y equidad.

Esto dicho y aceptado, quiero sugeriruna concepcin de la calidad a la que

regreso siempre que reflexiono sobre eltema: hablando como educador, creo quela calidad arranca en el plano de lo micro,en la interaccin personal y cotidiana delmaestro con el alumno y en la actitudque ste desarrolle ante el aprendizaje.

Muchas veces me he preguntado: qufue lo que hubo en mi educacin que yoconsidero que la hizo, al menos en ciertosmomentos, buena o muy buena? Quhicieron mis educadores mis padres,maestros, hermanos mayores y compae-ros de clase para que esa educacinfuese buena? Si tuviera que resumir enuna frase mi respuesta, dira que mis edu-cadores me aportaron calidad cuandolograron transmitirme estndares que meinvitaban a superarme. Progresivamente,de muchas maneras, en diversas reas de

mi desarrollo humano en los conoci-mientos, en las habilidades, en la forma-cin de mis valores, mis educadores,adems, me incitaron a compararme conesos estndares, a comprender que habaalgo ms arriba, que yo poda dar ms, esdecir, me ayudaron a formarme un hbi-to razonable de autoexigencia.

Muchos aos despus vine a saber que

sta era precisamente la definicin decalidad que daba Ortega y Gasset: lacapacidad de exigirnos ms. Una educa-cin de calidad es, por tanto, para m, la




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que forma un hbito razonable de autoe-xigencia. Y digo razonable para no caeren un perfeccionismo enfermizo o en un

narcisismo destructivo. La bsqueda deser mejor debe ser razonable, moderadapor la solidaridad con los dems, el esp-ritu de cooperacin y el sentido comn.

Tendramos as una definicin formalde la calidad educativa; formal porquelos estndares de mejoramiento puedenaplicarse a asuntos diversos, y las diferen-tes visiones del mundo y apreciaciones

valorales darn contenidos distintos a estadefinicin formal.Creo, por tanto, que buscar una edu-

cacin de calidad no es inventar cosasextravagantes (como llenar las aulas deequipos electrnicos o multiplicar tele-conferencias con premios Nbel), sinosaber regresar a lo esencial. Veamos unejemplo: un cuaderno de composicin deEspaol, corregido con lpiz rojo, en elque el profesor explica el por qu de cadacorreccin, est transmitiendo estnda-res de superacin y llevando al estu-diante a comprender que hay mejoresmaneras de utilizar el lenguaje, que lpuede escribir mejor, y lo motiva paraexigirse ms.

Esta concepcin de la calidad educati-va descansa en dos supuestos: que para

poder transmitir calidad es necesario re-conocerla, y que para poder reconocerlaes necesario tenerla. No hay en esto cr-culos viciosos ni tautologas, sino el reco-nocimiento de que la educacin es enesencia un proceso de interaccin entrepersonas, y de que la calidad dependedecisivamente de la del educador.

Los educadores abordamos el proble-

ma de la calidad no desde teoras em-presariales de la calidad total ni desdela preocupacin por mejorar nuestra ofer-ta comercial para triunfar en la com-

petencia, sino desde perspectivas existen-ciales ms profundas; queremos transmi-tir a los jvenes experiencias personales en

virtud de las cuales adquirimos nuestrapropia visin de lo que es una vida de ca-lidad, y nos esforzamos por que el estu-diante llegue a ser l mismo, un pocomejor cada da, inculcndole un hbitorazonable de autoexigencia que lo acom-pae siempre.

Al fin de cuentas los educadores slotransmitimos lo que somos, lo que hemos

vivido: algo de sabidura y algunas virtu-des venerables que no pasan de moda; unpoco de compasin y solidaridad; respe-to, veracidad, sensibilidad a lo bello, leal-tad a la justicia, capacidad de indignaciny a veces de perdn, y algunos estmulospara que nuestros alumnos descubran sulibertad posible y la construyan.

Es poco; pero si los jvenes y las jve-nes recogen estas enseanzas y si ademsse toman a s mismos con sentido delhumor, podrn cumplir decorosamentecon el cometido de convertirse en hom-bres y mujeres cultivados, que estn a laaltura de hacerse cargo de s mismos y delos dems.

Tercera preocupacin: el conocimiento

del que se trata en la sociedad del

conocimiento

Se propone hoy a las instituciones deenseanza superior, como dije al princi-pio, asumir el paradigma de la sociedaddel conocimiento para normar sus trans-formaciones: ante la globalizacin ine-luctable, ellas deben esmerarse dice eldiscurso ortodoxo en proveer el cono-

cimiento que requieren los pases para sudesarrollo. Pero no se especifica, por logeneral, cul es ese conocimiento; msbien se da por entendido que se trata


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sobre todo del conocimiento necesariopara conquistar los mercados, o sea elconocimiento prctico, aplicado, el vin-

culado a la economa, el que produceinnovaciones rentables y asegura el xitoen la competencia.

Permtaseme tambin cuestionar estagloriosa bandera de la sociedad del cono-cimiento que se hace ondear como idealobligatorio de toda institucin de edu-cacin superior, no porque no sea unideal vlido sino porque es incompleto y

equvoco. El conocimiento que requierenlas sociedades no es slo el vinculado a laeconoma, sino otros muchos tipos deconocimiento. Las universidades no exis-ten slo para crear y promover el conoci-miento econmicamente til, sino todaslas formas de conocer que requiere unasociedad. Por esto sostenemos que ellasson el hogar legtimo de la filosofa ylas humanidades, de la historia, del tea-tro, la poesa y la msica; defendemostambin el profundo sentido humano delas ciencias naturales, y afirmamos el va-lor de lo intil y de lo gratuito comoparte de la misin de la universidad. Poresto tambin creemos en lo valioso de laconvivencia de los diferentes en las co-munidades universitarias, tan propia denuestras universidades pblicas. Por tan-

to, decimos s a la sociedad del conoci-miento que incluya la universalidad delos saberes humanos, y advertimos contrala trampa de convertir a las universidadesen fbricas de inventos prcticos; aquellasson creaciones del homo sapiens, no lasreduzcamos a talleres del homo faber.

Hay que vincularse con las demandasde la economa? Por supuesto. Hay que

formar profesionistas competitivos antelos retos de la globalizacin? Totalmentede acuerdo. Hay que desarrollar investi-gacin aplicada, vinculada a los requeri-

mientos de las empresas? Nadie lo duda,con tal de definir sus condiciones. Pero alenfrentar estas demandas, no hay que

olvidar que la universidad es algo ms: noes un apndice de la empresa, sino unainstitucin responsable de generar, prote-ger y difundir todos los tipos de conoci-miento que requiere el pas, incluso losaparentemente improductivos.

Y quiero decir algo ms en relacincon este tema: la universidad actual de-bera ser un baluarte contra el devasta-

dor proceso de comercializacin total alque est llevando la entronizacin delmercado.

En esta etapa extrema del capitalismo,la globalizacin est llevando a la mer-cantilizacin del mundo. Hoy se conside-ran mercancas muchos bienes primariosque condicionan la existencia; se vende elagua que nos es indispensable y viene delcielo, se la industrializa, exporta y anun-cia; pronto seguirn el aire y el sol. Lasalud hace mucho que se comercia en unmercado altamente tecnificado. Hoy sevenden los conocimientos tradicionales,patentados por laboratorios transnaciona-les que se los apropian sin dar crdito a suorigen, y se habla con todo rigor de in-dustrias culturales, reduciendo obras delespritu y de la creatividad humana a la

categora de simples mercancas.La dimensin mercantil se extiende ya

a todos los dominios de la vida; todos losdas surgen nuevas mercancas sutiles, in-geniosas, muchas imaginarias y casi todasprescindibles; ya no son cosas ni servicios;son commodities, satisfactores de capri-chos, inventos de la publicidad, imge-nes virtuales que halagan la vanidad o

explotan los miedos o los remordimien-tos. Todo se vale para vender porque todaventa hace avanzar al capital, aunque seaa costa del sentido comn y de nuestra


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dignidad, y los hombres vamos cayen-do, sin darnos cuenta, en redes invisiblesde dependencia que disminuyen nuestra

libertad.La cultura de la mercanca va modi-

ficando nuestros valores, la concienciade lo que somos y aun la memoria de loque fuimos, as como los lmites de lo quedefinimos como posible y deseable. He-mos perdido aquel antiguo sentido de lotrgico que nos haba legado Grecia, consus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sa-

bemos disfrutar de las puestas de sol por-que son, todava, gratuitas.Al homo mercanti lisno le interesan las

preguntas de la Esfinge; no ahonda susenigmas ni se tortura con sus perpleji-dades; ya no entiende que su plenitudhumana requiere, a veces, apostar por unaincertidumbre o saltar al mbito de lagenerosidad, mbito que por definicinest fuera del mercado y es condenadopor l.

Ante esta era de la mercanca total,ante este intento mundial de convertir-nos a todos en mercaderes, la universidad,creo, tiene una misin: no dejarse llevaracrticamente por el juego de las compli-cidades del mercado en las carreras queabre, en las investigaciones que emprendeo en los servicios que presta sino aler-

tar contra los abusos de este proceso: lasrapacidades que estn acabando con lanaturaleza y con el planeta y amenazanla maravilla de la vida, las perversionespsicolgicas de la publicidad, el poderincontrolado de la TV, y lo que est enel fondo de todo esto el afn de lucropor arriba de todo. La universidad debepromover el rescate de nuestra humani-

dad disminuida.Debatamos, por tanto, estas cuestionesal definir las responsabilidades de la uni-versidad contempornea.

Cuarta preocupacin: romper la prisin

del conocimiento racional

Se dice que las universidades son los tem-plos de la razn. Es verdad, porque enellas se ensea a pensar y se hace ciencia,se discuten epistemologas y se destruyenprejuicios irracionales. Sus profesiones ysus investigaciones descansan en el cono-cimiento en el conocimiento racio-nal, y el respeto a las reglas de ste es loque les da su legitimidad.

Me pregunto si no hay, tambin aqu,un equvoco o una contradiccin con lapretensin de la universidad de educar,porque la educacin va ms all del cono-cimiento racional. La educacin, para m,ni empieza ni termina en los territoriosde la razn. Abraza otras formas de desa-rrollo de nuestro espritu; las que hoyempiezan a vislumbrar las teoras de lasinteligencias mltiples y de la inteligenciaemocional.

Lo mejor de la educacin que yo re-cib y creo haber recibido una edu-cacin intelectualmente exigente fueprecisamente lo no-racional, la aperturaa dimensiones humanas que consideroesenciales: el mundo simblico y arts-tico, el mbito de lo dionisaco, el ordende la tica que fundamenta la dignidad de

nuestra especie, y el de las virtudes huma-nas fundamentales, sobre todo el respetoa los dems y a la vida. Me horroriza unaeducacin que excluya la compasin, querenuncie a la bsqueda de significados oque cierre las puertas a las posibilidadesde la trascendencia.

Releo con frecuencia este verso deOctavio Paz:

Soy hombre. Duro pocoy es enorme la noche.Pero miro hacia arriba:


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Las estrellas escriben.Sin entender comprendo:tambin soy escritura,

y en este mismo instanteAlguien me deletrea.

Las universidades que nacieron antesde la Ilustracin y el racionalismo y so-brevivirn cuando las influencias de esaspocas den lugar a otras, deberan mante-nerse abiertas a otras formas de conoci-miento y a los misterios del hombre

inexplicado (el sin entender compren-do, que deca Octavio Paz). Sera lamen-table que se entendiesen las sociedadesdel conocimiento como confinadas alconocimiento de la sola razn y olvidasenen su labor educativa los mbitos pocoexplorados pero esenciales del desarrollohumano que rebasan lo racional.

Esto nos lleva tambin a considerarcrticamente el concepto de ciencia queprevalece en la universidad contempo-rnea, concepto exitoso por los avancesvertiginosos de las ciencias y de sus apli-caciones tecnolgicas, pero peligroso si seabsolutiza como el nico conocimientovlido.

Debe hacerse ciencia siguiendo susreglas y mtodos, pero sin olvidar quela verdad cientfica, siempre provisoria,

no rebasa la validez de sus mtodos. Esimportante tomar conciencia de lo quesabemos pero tambin de lo que no sa-bemos, y pedir a las filosofas de la cien-cia que nos precisen el alcance y elsignificado de sta, a partir de la dia-lctica entre lo que sabemos y lo queignoramos. Es mala la ciencia que des-truye el asombro, esa actitud presente

en los grandes cientficos que suelen sermodestos, alejados de la autosuficiencia,habituados a dudar y a admirar, callar ycontemplar.

Entendida as, la ciencia se hace eco deesta sentencia de un rabino jasdico querefiere Martn Buber: Od, od, od: el

mundo est lleno de grandes misteriosy de luces formidables que el hombreintenta ocultar con su mano diminuta.Sobre esto escrib alguna vez: Saber queno se sabe conlleva perplejidades que re-basan el plano de la razn y conducena otras dimensiones de la conciencia: elverdadero cientfico se sorprende de que,siendo el hombre parte de la naturaleza,

pueda pensar la totalidad de esa natura-leza; de que estando destinado a morir,pueda imaginarse trascender, y de queestando sumido en el mal, pueda aspi-rar a una reconciliacin definitiva. Elasombro es una apertura de nuestro esp-ritu hacia formas no-racionales de co-nocimiento, un puente salvador entrela pequea verdad cientfica y verda-des quiz absolutas a las que hoy sloaspiramos.

Las universidades deberan profundizaren la naturaleza del conocimiento cien-tfico y sus limitaciones: al conocimien-to cientfico que busca explicaciones hayque aadir el conocimiento cultural quebusca significados. El primero es podr-amos decir computacional, asumeque la actividad fundamental de nuestra

mente es procurar informacin, y que staes finita, unvoca, codificable, precisa ysujeta a comprobacin. El segundo, el cul-tural, acepta que nuestra mente no exis-tira si no fuese por la cultura, y que portanto lo que conocemos est dado por re-laciones de significado, las cuales depen-den de los smbolos creados por cadacomunidad cultural, empezando por el

lenguaje. Por esto la mente humana tieneuna naturaleza diferente de la de la com-putadora ms perfecta; puede descubriry descifrar significados diferentes de un




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mismo hecho. Su funcin distintiva escomprender, ms all de la funcin delconocimiento cientfico qu es explicar.

Un autor, Jerome Bruner (The cultureof education, Harvard University Press,1996), seala perspicazmente que la con-cepcin del conocimiento que est en labase de la ciencia moderna ha resultadoen un empobrecimiento de la educacin,y quiz est propiciando que nuestra es-pecie se desarrolle en una sola direccin,cercenando posibilidades de su dotacin

gentica y espiritual.Anotemos estas inquietudes, estassospechas en nuestra agenda de reflexio-nes sobre nuestro quehacer como uni-versitarios.

CONCLUSIN

He compartido con ustedes cuatro preo-cupaciones personales que ataen hoy anuestras universidades y que, a mi juicio,ameritan discutirse: primero, el ideal dela excelencia que considero perverso;segundo, los equvocos de la calidad edu-cativa, sugiriendo que enfaticemos la cali-dad en la interaccin maestro-alumno yla centremos en formar hbitos de autoe-xigencia; tercero, el error de sostener una

sociedad del conocimiento que con-temple slo el conocimiento til a la eco-noma y subordine la universidad a la

empresa, y cuarto, lo que llam la pri-sin del conocimiento racional, prisinque hay que romper para abrir la educa-cin a otras dimensiones del ser humano,incluyendo una revisin del sentido delhacer cientfico.

Al expresar estas preocupaciones hemezclado valoraciones personales queprovienen, como dije al principio, de una

filosofa de la educacin que fui constru-yendo sin querer y queriendo a lolargo de muchos aos y en la que creo.No pretendo que todos ustedes estn deacuerdo con cuanto he dicho; slo heintentado ofrecer algo de mi experienciapersonal para agradecer de alguna mane-ra la distincin que hoy me otorga gene-rosamente esta universidad.

Los educadores proclamamos que noha llegado el fin de la historia; que stasiempre est reinicindose, que s hayotras alternativas y que nos toca crearlas.Por esto continuaremos corriendo trasnuestras utopas y experimentando losriesgos de nuestra precaria libertad, queson formas de decir que seguimos tenien-do esperanza.



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