OBServatory: I Informe del International Observatory on Online Higher Education in Management

GLOBAL HIGHEREDUCATION INMANAGEMENT

2015

InternationalObservatoryon OnlineHigher Educationin Management

AndreuBellot

EulàliaTorras

RESEARCHERS

Andreu Bellot es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, especialista en el uso de la tecnología para la formación, el diseño curricular y la evaluación educativa. Actualmente es Director Académico de OBS Business School y del centro universitario online UNIBA. Cuenta con una experiencia de más de 20 años en el desarrollo de cursos online, en la formación de profesores para el diseño curricular, en el uso de la tecnología en la educación y en el establecimiento de acuerdos internacionales para el fortalecimiento de la educación online.

Eulàlia Torras es Licenciada en Psicología por la Universidad de Barcelona (UB) y Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento por la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Hace más de 15 años que se dedica a la consultoría, la docencia i la investigación en procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Actualmente es profesora acreditada por el Ministerio de Educación de España e investigadora principal del proyecto International Observatory on Online Higher Education in Business Management de OBS Business School.

1. Presentación 4

1.1. La estructura y el contenido del informe 4

2. International Observatory on Online Higher Education in Management 5

2.1. Finalidad 5 2.2. Los objetivos iniciales del International Observatory on Online Higher Education in Management 6 2.3. La metodología 7 2.4.1. La muestra 8 2.4.2. El diseño 9 2.4.3. Las técnicas de recogida de datos 10

3. Conceptos clave respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por la tecnología en Management 12

3.1. El modelo de comunidad de indagación: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente 13 3.2. El aprendizaje colaborativo online Management 16 3.3. La teoría de la innovación disruptiva 18

4. Las aportaciones del International Observatory on Online Higher Education in Management 22

4.1. Las instituciones con programas online en Management 23 4.2. La fundación, la titularidad y los programas online en Management 25 4.3. La capacidad de generar valor de las instituciones de Management 29 4.4. La estructura de los programas online en Management 31 4.5. Las claves del proceso de enseñanza-aprendizaje online en Management 39 4.5.1. La planificación de los aprendizajes 39 4.5.2. La interacción entre los estudiantes 41 4.5.3. La interacción entre los estudiantes con el profesor 42 4.5.4. La interacción con la tecnología 43

5. Conclusiones 47

5.1. La descripción de la oferta formativa 47 5.2. La validez del modelo de la comunidad de indagación 48 5.3. La relevancia de la colaboración 48 5.4. La integración de las tecnologías de la información y la comunicación 49

6. Líneas de trabajo 51

7. Bibliografía 52

Anexo 58

ÍNDICE

GLOBAL HIGHER EDUCATION IN MANAGEMENT 2015

4

El International Observatory on Online Higher Education in Management es una iniciativa de OBS Business School. El Observatorio es una comunidad internacional de decanos, directivos, profesores e investigadores vinculados a escuelas de negocios o universidades que apuestan por la formación online en esta área.

Esta comunidad tiene como objetivo compartir la experiencia en enseñanza superior online, crear un espacio de diálogo e intercambio, identificar los principales avances y tendencias, contribuyendo a la construcción de criterios y estándares de calidad en este ámbito.

Entre las actividades que la comunidad desarrolla destaca la elaboración de un informe anual sobre las escuelas de negocio y universidades que utilizan de forma intensiva la tecnología para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje y la enseñanza superior online en Management en general.

1.1. LA ESTRUCTURA Y EL CONTENIDO DEL INFORME

La estructura y el contenido de este informe han sido concretados en función de la finalidad fundacional del International Observatory on Online Higher Education in Management. Para ello han sido identificados los elementos clave para un crecimiento sostenible e integrador de las instituciones con programas de negocios online en los próximos años.

En primer lugar se presenta una descripción de la finalidad del International Observatory on Online Higher Education in Management, los objetivos y la metodología de la investigación.

A continuación, se exponen los resultados de las primeras observaciones realizadas en cuanto a la caracterización de las instituciones vinculadas al observatorio, la capacidad de generar valor, la estructura de los programas y las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos.

Finalmente, las conclusiones presentadas al final del informe, familiarizan a los lectores con las principales tendencias evidenciadas y muestran los retos y las futuras líneas de trabajo del Observatorio.

01PRESENTACIÓN

5

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación no es un fenómeno reciente que sólo pueda ser entendido, analizado y explicado en base al nacimiento de Internet y el desarrollo de las tecnologías. Los conceptos que conforman la educación online nacieron hace más de un siglo.

Ha habido un crecimiento y un cambio en la educación que utiliza la tecnología; esta adopción de las tecnologías por parte de las instituciones y la comunidad educativa ha sido fundamentada en una larga tradición proveniente de las ciencias de la educación y la tecnología.

En los orígenes de la educación online podemos encontrar en la educación a distancia y su evolución; desde el estudio por correspondencia, las comunicaciones electrónicas, la educación asistida por ordenador a la educación en red, el e-learning y el blended learning, entre otros.

2.1. FINALIDAD

En las últimas décadas se han desarrollado multitud de iniciativas en todo el mundo de formación superior online y el área de Management es probablemente una de las que ha experimentado mayor número de iniciativas en este sentido. El principal motivo que puede haber influido es la necesidad de formarse, desarrollar competencias y actualizar conocimientos de personas en activo, con responsabilidades y que precisaban de una metodología suficientemente flexible para incorporar la formación en su quehacer diario.

A partir de los modelos tradicionales de educación a distancia y, a la par que las tecnologías de la información evolucionaban, se han ido dibujando modelos de formación online que permiten participar en procesos de formación desde cualquier lugar y en cualquier momento.

Lógicamente, cada institución habrá explorado la experiencia de terceros o habrá colaborado en proyectos para afrontar las principales decisiones sobre el modelo que han definido y podemos entender que se ha construido un conocimiento compartido acerca de los principales retos y soluciones para la formación superior online.

02INTERNATIONAL OBSERVATORY ON ONLINE HIGHER EDUCATION IN MANAGEMENT


6

Seguramente éste es el momento para poner en orden esa experiencia conjunta para consolidar aquellos aprendizajes compartidos y compartir algunos retos para avanzar más rápida y eficazmente. Algunas preguntas aparentemente fáciles, pero difíciles de responder serían:

• ¿Qué instituciones están realizando formación superior online en mi entorno próximo?• ¿Qué instituciones están realizando formación superior online a nivel internacional?• ¿Cómo diferenciamos las ofertas de formación presencial con uso intensivo de las tecnologías, de

propuestas de formación semipresencial, de la oferta de formación online?• ¿Cuáles son los principales modelos de formación online?• ¿Qué distingue la formación online en Management de la formación online en otras áreas de

conocimiento?• ¿Cuáles son las preguntas clave a responder en el proceso de definición de un modelo de formación

superior online?

Cualquiera de los que nos dedicamos desde hace algún tiempo a la formación superior online podríamos responder a éstas y otras preguntas con una alta dosis de opinión y de experiencia personal acumulada. No obstante, a todos nos gustaría contar con datos y estudios que avalen, afirmen o cuestionen, y en definitiva promuevan el crecimiento de ese conocimiento y experiencia.

Desde OBS Business School, y a partir de la experiencia vivida en el I Seminario Internacional de formación superior online en Management, hemos creído que era necesario crear una plataforma que integre la agilidad de una red de conocimiento con el rigor de una metodología de investigación, que nos permita compartir un conocimiento amplio y estructurado de lo que existe, se está haciendo y hacia dónde se dirige la formación superior online en Management.

El Observatorio permitirá, a todos los integrantes de dicha comunidad, disponer de un entorno de información, de trabajo cooperativo y de debate sobre la formación online en el ámbito de las escuelas de negocio. Cada institución podrá estar atenta a las tendencias y conducir adecuadamente las necesidades de innovación y mejora de su modelo.

El conocimiento de la realidad y las principales tendencias del sector de las escuelas de negocio online nos permitirá a su vez ofrecer información actualizada y contrastada a organismos e instituciones de distintos países vinculados a la formación y al desarrollo empresarial.

2.2. LOS OBJETIVOS INICIALES DEL INTERNATIONAL OBSERVATORY ON ONLINE HIGHER EDUCATION IN MANAGEMENT

La investigación da respuesta a la pregunta ¿Cuál es el estado global y actual de la enseñanza superior que hace de la mediación de la tecnología para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje en Management? Para responder a dicha pregunta han sido concretados ocho objetivos específicos:

7

1. Contextualizar la oferta formativa de los programas online en Management en el ámbito internacional de las instituciones de enseñanza superior.

2. Identificar las instituciones con programas online en Management situadas en las primeras posiciones de los rankings internacionales.

3. Analizar la oferta formativa y la modalidad de impartición que desarrollan las instituciones con programas online en Management.

4. Analizar los planes de estudio de los programas online en Management.5. Identificar las características del diseño tecnopedagógico de los programas en los programas

online en Management.6. Identificar los elementos de la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los

programas online en Management.7. Identificar los elementos de la dinámica de interacción entre los estudiantes en los programas

online en Management.8. Identificar la previsión de uso de las tecnologías en los programas online en Management.

2.3. LA METODOLOGÍA

La metodología utilizada en la investigación es mixta alternando fases cuantitativas y fases cualitativas. Por tanto, atendiendo a los objetivos de investigación, nos decantamos por un enfoque mixto. Aun así, se ha mantenido el carácter naturalístico de la investigación priorizando la observación participante y la recogida de datos a través de las verbalizaciones de los profesionales de las instituciones.

La unidad de análisis ha sido el fragmento. La fragmentación del texto se desarrolló siguiendo el criterio de Íñiguez (1999), Gros (2008): fragmentos similares en estilo, en método, en forma y en la relación entre ellos.

Estas unidades de análisis fueron seleccionadas teniendo en cuenta dos criterios. El primer criterio hace referencia a mantener la ecología de la observación, es decir, a respetar la planificación de los profesionales. El segundo criterio es la selección de procesos de enseñanza-aprendizaje equivalentes en cuanto a contenido. En este sentido, tras finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje se observaron distintas instituciones y prácticas. Tras la observación y el análisis de los fragmentos de discurso, se seleccionaron aquellos procesos priorizando las instituciones que sólo ofrecían cursos online del contenido tratado, seguidas de las instituciones que ofrecían otras titulaciones y de los centros presenciales que contaban con oferta mediada por las tecnologías de la información y la comunicación (Torras & Mayordomo, 2011; Gregori, Torras & Guasch, 2012).

Para el análisis, la estrategia de triangulación escogida fue la triangulación de investigadores. La recogida de datos se ha llevado a cabo a partir de un cuestionario divulgado entre los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management.

También han sido recogidos datos secundarios, es decir, datos que previamente han sido reunidos y tabulados por otras fuentes. Estos datos incluyen bases de datos, informes de agencias gubernamentales,


8

informes de propuestas de futuro de organismos internacionales, proceedings de congresos y conferencias, informes anuales de instituciones educativas online en Management, planificaciones estratégicas de instituciones educativas online y blended learning, planificaciones de programas académicos y planificaciones de asignaturas. Han sido utilizadas estadísticas descriptivas, estadísticas relacionales y estrategias meta-analíticas.

2.3.1. LA MUESTRA

La muestra está conformada por 358 instituciones de enseñanza superior que ofertan estudios superiores en negocios, gestión, marketing y contabilidad online o blended learning. Dado que la intención de Observatorio es evidenciar un mapa a nivel internacional de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por la tecnología, la muestra cuenta con instituciones de los cinco continentes. La mayor presencia de instituciones se da en América del Norte, seguida de Europa, Asia, América del Sur, África y Oceanía. Los profesionales que han participado más activamente en la recogida de datos aportando los resultados al cuestionario han sido 30 colaboradores.

International Observatory on Online Higher Education in Management OBS

62

104 98

65

15

14

0

358 profesionales en las instituciones

Figura 3: Distribución de las instituciones que conforman la muestra.

9

Los profesionales que forman la red del Observatorio son 64 siendo 30 de ellos los que han participado más activamente en la recogida de datos aportando los resultados al cuestionario.

International Observatory on Online Higher Education in Management OBS

6

24 16

12

3

3

0

64 profesionales en las instituciones

2.3.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se ha desarrollado durante seis meses en tres fases:

• Fase 1- Centrada en la identificación de las necesidades, la formulación de objetivos y la presentación interna de Observatorio. Dicha fase se desarrolló durante marzo de 2015.

• Fase 2- Revisión bibliográfica y análisis teórico de las principales tendencias en formación online en el ámbito del Management que permita fundamentar, organizar y estructurar la recogida y análisis de datos de la realidad.

• Fase 3- Centrada en el desarrollo metodológico: identificación de la muestra de instituciones y profesionales; elaboración de instrumentos; recogida y análisis de datos. El desarrollo metodológico fue trabajado durante los meses de abril a julio de 2015.

• Fase 4- Centrada en la elaboración de conclusiones y delimitación de retos futuros. La concreción de los resultados y la elaboración de los informes tuvieron lugar entre el julio y el septiembre de 2015.


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2.3.3. LAS TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

La recogida de datos realizada es parte de la triangulación, puesto que el enfoque tomado en esta investigación comparte la epistemología del constructivismo. Así, se pretende que el enfoque metodológico en general, y la recogida de datos en particular, permita una medición e interpretación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que permita la validez. Los datos han sido recogidos para su estudio siguiendo una planificación con acciones ordenadas cronológicamente. Dicha planificación está orientada en base a las técnicas de recogida de datos y a la tipología de los mismos:

TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS

TIPOLOGÍA DE LOS DATOS RECOGIDOS TIPO DE ANÁLISIS DE DATOS APLICADO

CUESTIONARIO Datos primarios: datos de identificación de las instituciones, modalidad de uso de las TIC, perfil de estudiantes, diseño tecnopedagógico, planificación y dinámica del profesor, sistemas de evaluación.

Estadística descriptiva

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Datos secundarios: sitios web, registros en youtube, videos promocionales de las instituciones, Facebook, Linkedin y Academia.

Análisis de contenido

DOCUMENTAL Datos secundarios: informes de propuestas de futuro de organismos internacionales, proceedings de congresos y conferencias, informes anuales de instituciones educativas online en Management, planificaciones estratégicas de instituciones educativas online y blended learning, planificaciones de programas académicos y planificaciones de asignaturas.

Análisis de discurso

Tabla 2. Técnicas de recogida de datos utilizadas.

Atendiendo a los objetivos iniciales de Observatorio, ha sido diseñado un cuestionario de 21 ítems con 12 preguntas abiertas y 9 preguntas de escala de validación. El cuestionario se divide en seis partes: caracterización de la institución, cuestiones metodológicas, ítems sobre el perfil de estudiantes, preguntas sobre recursos tecnológicos, cuestiones de planificación y dinámica del profesor y sistemas de evaluación (ver anexo 1). Dicho cuestionario ha sido implementado con la herramienta comercial Survey Monkey y enviado como enlace. Los resultados quedan almacenados en dicha herramienta pudiendo ser analizados estadísticamente.

El cuestionario como técnica de investigación social ha sido de fácil aplicación de manera que hemos podido obtener, de una manera sistemática y ordenada, información sobre las dimensiones que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías de la información y la comunicación. Aun así, debemos considerar que como todos los cuestionarios, los datos recogidos no han sido observados directamente sino a través de las manifestaciones verbales de los participantes, reactivas a preguntas de hechos y opiniones.

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La observación participante conduce al investigador hacia una mejor comprensión del objeto de estudio; las observaciones pertinentes en relación a los objetivos de investigación han sido aquellas que permiten ampliar e interpretar los datos obtenidos mediante el cuestionario. Por tanto, la observación participante se ha centrado en el contexto educativo visualizado a través de la red.

Los sitios web de las instituciones, las aplicaciones destinadas a estudiantes, los registros publicitarios de los centros educativos, los tutoriales para estudiantes y los perfiles en las redes sociales han sido objeto de observación. La observación ha atendido los criterios de la ética de la investigación de modo que los datos recogidos y analizados son públicos.

Durante la investigación nos hemos mantenido atentos a las categorías observadas o a los acontecimientos clave y vigilantes a los antecedentes que pueden influir en el análisis posterior al confrontar los datos obtenidos mediante las tres técnicas.

La técnica documental se ha evidenciado como muy útil en esta primera fase de construcción del Observatorio. La complejidad de los datos, así como los matices en significado de los términos utilizados en e-learning en función de cada institución, han hecho necesario que el contenido de los documentos se presente bajo una forma distinta a la original con el fin de facilitar la consulta y localización.

La técnica documental ha sido aplicada a textos escritos con imágenes que son archivos públicos y documentos oficiales públicos de las instituciones, las administraciones y los organizadores de conferencias sobre e-learning. Nvivo 10 for Windows ha sido utilizado posteriormente para el análisis de dichos datos.


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El cómo planificar, diseñar, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por la tecnología en Management no es una cuestión cerrada. La comunidad académica invierte energía y tiempo, tanto desde el punto de vista de la dirección, la gestión y el desarrollo como desde el punto de vista de la investigación. Son numerosos los avances que se han realizado en este sentido siendo pioneras del ámbito autoras como Dorothy Leidner, Maryam Alavi y Sirkka Jarvenpaa. Sin embargo, quedan a todos los niveles, cuestiones a las que responder.

Una de las cuestiones se centra en el desarrollo de un modelo teórico de efectividad de dichos procesos. La revisión de la literatura permite analizar y evaluar el estado de la investigación de programas online y blended learning en las disciplinas de los negocios con la intención de evaluar el estado del campo y la identificación de las oportunidades para las instituciones y la investigación futura significativa. Disciplinas como los negocios, la gestión, la contabilidad, la economía, las finanzas, el marketing, los sistemas de información y la administración pueden beneficiarse de ello.

Revistas indexadas como Journal of Science Education and Technology, Decision Sciences y Journal of Innovative Education han publicado, en los últimos cinco años, alrededor de 2.000 investigaciones sobre educación mediada por la tecnología en Management.

El volumen y la calidad de la investigación en la educación de negocios online ha aumentado dramáticamente durante la última década. Sin embargo, el ritmo de progreso es algo desigual en todas las disciplinas.

Por otra parte, un importante número de estudios de la educación de negocios online son publicados en revistas especializadas en Business: de modo que se pierde la posibilidad de publicar en revistas que se centran en el aprendizaje mediado por la tecnología, perdiéndose informar a académicos de otras disciplinas.

Finalmente, hay que considerar que a pesar de la elaboración de marcos conceptuales se da una falta de teorías específicas de la disciplina o factores identificados como clave y una relativa ausencia de una masa crítica de investigadores que centrados en el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje online puedan contribuir a modelos teóricos para la efectividad de dichos procesos.

Aun así, dos marcos conceptuales destacan por encima del resto en cuanto a la atención que han recibido por parte de la dirección de los centros educativos y los académicos. Estos dos modelos son el modelo de colaboración y el modelo de la comunidad de indagación basado en la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.

03CONCEPTOS CLAVE RESPECTO A LOS PROCESOSDE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE MEDIADOS POR LA TECNOLOGÍA EN MANAGEMENT

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3.1. EL MODELO DE COMUNIDAD DE INDAGACIÓN: LA PRESENCIA COGNITIVA, LA PRESENCIA SOCIAL Y LA PRESENCIA DOCENTE

En el artículo Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education, Randy Garrison, Terry Anderson y Walter Archer describieron por primera vez el modelo de presencias para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje con TIC (1999). Los datos del agosto de 2015 indican que dicho artículo ha sido citado 2.800 veces en Google Scholar. Estos investigadores y profesores online explican cómo son los grupos que aprenden en un modelo por fases:

La primera fase del modelo refleja la fase de iniciación a partir de un acontecimiento que la desencadena. Un problema, dilema o tensión que surge de la experiencia es identificado o reconocido. En un contexto educativo, el/la maestro/a comunica explícitamente retos de aprendizaje o tareas que se convierten en desencadenante de eventos. En la educación mediada por la tecnología cualquier miembro del grupo puede deliberadamente o indirectamente añadir un desencadenamiento de eventos para el discurso.

La segunda fase del proceso es la exploración. En esta fase, los participantes alternan el mundo interno, reflejo de la persona y la exploración social de las ideas. Los estudiantes deben percibir o comprender la naturaleza del problema y luego pasar a una exploración más completa de información relevante.

La tercera fase, la integración, se caracteriza por la construcción de significado de las ideas generado en la fase exploratoria. Durante la transición de la fase exploratoria, los estudiantes comenzarán a evaluar la aplicabilidad de las ideas: las conectan, describen el problema o analizan el evento en cuestión. Una vez más, los estudiantes se mueven en varias ocasiones entre la reflexión y el discurso. Esta fase es la más difícil de detectar a partir de una enseñanza. Evidencia de la integración de ideas y la construcción de sentido infiere de comunicación dentro de la comunidad.

La cuarta fase es una resolución del dilema o problema mediante directa o acción vicaria. En un contexto educativo la gestión implica probar el uso de diversas formas de pensamiento y la creación de consenso dentro de la comunidad que aprende. Como se observará posteriormente, la progresión a la cuarta fase requiere clara expectativas y oportunidades para aplicar los conocimientos recién creado. Esta fase puede requerir pasar a un nuevo problema con el supuesto que los estudiantes han adquirido conocimientos útiles.

Este modelo refleja el pensamiento crítico basado la experiencia educativa. La experiencia educativa puede alcanzarse si en los procesos de enseñanza-aprendizaje emerge la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente (Garrison y Arbaugh, 2007; Chen y Tsai, 2014; Yu & Richardson, 2015;).


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The Community of Inquiry

https://coi.athabascau.ca

SocialPresence

Teaching Presence

SettingClimate

RegulatingLearning

EngagementRe Goals / Direction

Engagementwith

Participants

Engagementwith

Content

SupportingDiscourse

EDUCATIONALEXPERIENCE

Cognitive Presence

Figura 1: Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente en una comunidad que aprende. Adaptado de Anderson, T., Rourke, L., Garrison, DR, & Archer, W. (1999). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.

La presencia social ha sido observada en comunidades online que aprenden. La presencia social se define como la habilidad de los participantes de una comunidad para proyectar socialmente y emocionalmente como personas reales mediante la comunicación.

La presencia social es la interacción socioemocional, por lo que se concreta en tres tipos de verbalizaciones:

• La expresión emocional• La apertura en la comunicación • La cohesión del grupo

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Los grupos de alumnos que muestran un nivel alto de presencia social es más fácil que sean capaces de entender los contenidos. La interacción, que es continua y en grupo, favorece la comprensión de los contenidos. Por ejemplo, si un estudiante online es capaz de expresarse, de mostrar las emociones que emergen durante el aprendizaje, de expresar adecuadamente las tensiones emocionales que le comporta no entender un determinado contenido, es visto por sus compañeros como una persona real, es decir, como un compañero real con quien compartir.

Un aspecto muy importante es que el aprendizaje mediado por las TIC debe facilitar el proceso social. Se trata de proporcionar un espacio y unas oportunidades a los alumnos y los profesores en el momento de participar en actividades. Hay que potenciar la presencia social, el grado en que los participantes en la comunicación mediada por las nuevas tecnologías se sienten afectivamente conectados el uno con el otro.

En recientes investigaciones se ha evidenciado que para lograr la presencia social no es necesario emular las condiciones de cara a cara, por ejemplo, aumentar las señales interpersonales. Más bien, se dice, que el sentido de pertenencia al grupo, o inmersión perceptiva en el grupo, se puede realizar a través de la creación de una identidad social compartida entre los estudiantes. Desde este punto de vista, la presencia social es una función de la representación del grupo por los miembros del grupo.

La presencia cognitiva ha sido definida como la extensión por la que los alumnos son capaces de construir y confirmar los significados en un discurso sostenido en una comunidad crítica de indagación, en otras palabras, una comunidad que trabaja. La presencia cognitiva refleja la construcción y aplicación de conocimiento de orden superior. Esta presencia implica, por tanto, un proceso de reflexión que es indivisible del lenguaje.

La presencia cognitiva queda delimitada por tres tipos de verbalizaciones; exploración del contenido, la integración y la resolución. Estas tres verbalizaciones evidencian la relación entre el mundo interno y el mundo externo representada por un circuito de palabras.

Inicialmente, los estudiantes exploran el nuevo contenido, luego gestionan las dificultades que conlleva la integración entre el nuevo contenido y lo que ya saben y por último, son capaces de resolver estas dificultades y por tanto, poder actuar sobre la base del nuevo conocimiento. El paso de una etapa a otra va marcado por el paso del mundo interno al externo y viceversa. La presencia cognitiva es más fácilmente sostenida cuando un grado significativo de presencia social ha sido establecido.


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Este tercer elemento de una experiencia educativa online queda establecido por la presencia docente. La presencia docente es el elemento que vincula la creación de una comunidad de indagación con fines educativos. La presencia docente queda definida por las categorías gestión instruccional, construcción de conocimiento e instrucciones directivas.

La presencia docente se relaciona con el proceso de diseño, facilitación y dirección en toda la experiencia de aprendizaje con el fin de darse cuenta los resultados de aprendizaje deseados. Las tres categorías que caracterizan la presencia docente son el diseño instruccional y la gestión, la comprensión y la instrucción directa. Establecer presencia docente significa crear una experiencia de aprendizaje para que los estudiantes progresen a través de la facilitación de instructor, apoyo y orientación.

Como maestros, hay que guiar activamente a los alumnos a través de las planificaciones de las unidades didácticas, los materiales, reforzar los conceptos clave y fomentar la participación. Estos componentes de la presencia docente son fundamentales para una experiencia de aprendizaje de los alumnos. Definir e iniciar temas de discusión; compartir significado personal; centrar la discusión; evitar conceptos erróneos; compartir expectativas, fomentar la colaboración y confirmar la comprensión de los conceptos son ejemplos.

En una comunidad que aprende mediada por la tecnología, la experiencia educativa es la intersección entre la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente. Hay que analizar los tres tipos de presencia y su relación con el fin de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ONLINE EN MANAGEMENT

En entornos de enseñanza online, el proceso de aprendizaje tiene un fuerte componente social. El aprendizaje colaborativo online implica aprender de forma colaborativa compartiendo con compañeros y docentes las actividades formativas siendo las tecnologías de la información y la comunicación mediadoras de dicho proceso (Torras, 2013).

El aprendizaje se produce cuando el estudiante construye un nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos anteriores. El nuevo conocimiento está referido a aspectos complejos que implican, entre otros, la tensión ante conceptos anteriores, la articulación entre los anteriores conceptos y los provenientes de la nueva disciplina, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

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El término aprendizaje colaborativo mediado o aprendizaje colaborativo online, cuya expresión original propia de la psicología de la educación es Computer Suported Collaborative Learning y fue utilizado por primera vez por Koschman (1996).

El aprendizaje colaborativo online se basa en seis principios de la enseñanza y el aprendizaje efectivos: el principio de multiplicidad, el principio de activación, el principio de acomodación y adaptación, el principio de autenticidad, el principio de demora de la insuficiencia y el principio de articulación.

El principio de multiplicidad está referido al aprendizaje como complejo, dinámico, contextualizado e interactivo por lo que

la docencia debe promover diversas estrategias, representaciones y perspectivas. El principio de activación enfatiza la importancia del esfuerzo del estudiante para construir un conocimiento válido,

robusto y utilizable por lo que la intención del estudiante ocupa un lugar central en este principio. El aprendizaje es un proceso de acomodación y adaptación por lo que la docencia debe estimular la autoevaluación en el

estudiante. El principio de autenticidad postula que el aprendizaje es sensible a las perspectivas, objetivos y contexto del propio

estudiante que determinan la naturaleza y usabilidad de lo aprendido. De acuerdo con el principio de autenticidad, la

docencia es necesario que permita al estudiante enfrentarse a distintos tipos de actividad que tienen valor en la práctica. El principio de demora de la insuficiencia es la posibilidad de que siempre se produzca aprendizaje a pesar de los puntos

débiles del proceso de enseñanza-aprendizajeEl principio de articulación está basado en la abstracción y el compromiso por parte del estudiante, que implica el

aprendizaje por lo que la docencia debe dar oportunidades al estudiante para articular el nuevo conocimiento con el

anterior.

Tabla 1. Los principios del aprendizaje colaborativo.

Si consideramos que dos estudiantes colaboran, entonces estamos indicando que tienen objetivos estructurados y comparten la responsabilidad ante la tarea, la responsabilidad ante el aprendizaje y el liderazgo. El grupo colaborativo es altamente estructurado, por lo que no todos los grupos virtuales pueden ser considerados grupos colaborativos. La colaboración implica que los estudiantes y el docente invierten energía en un continuo intento de construir y mantener una concepción compartida de la tarea, los objetivos, las responsabilidades y los productos de aprendizaje.

El discurso como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje se construye a partir de las concepciones y formas de discurso compartido. El docente y los estudiantes tratan de llegar a una definición intersubjetiva de la situación a partir de los significados subjetivos de cada uno de ellos. Los grupos colaborativos en procesos de enseñanza-aprendizaje online tienen como meta llegar al establecimiento de una perspectiva común de significados compartidos en cuanto a los contenidos y a las actividades (Hamari y colaboradores, 2016).


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El aprendizaje colaborativo online, se refleja en el discurso colaborativo. El discurso colaborativo es el resultado de un desafío complejo dado que las actividades de escritura son en general autoplanificadas e implican iniciativa personal y constancia. El discurso colaborativo supone intercambiar ideas, pensamientos y perspectivas con los compañeros de aula y con el docente. En este intercambio, la evaluación del discurso de los otros y la confrontación con el propio discurso adquieren gran relevancia. La búsqueda de puntos en común y de comprensiones compartidas es una constante en la construcción de un discurso colaborativo (Hassan y Sharda, 2014).

Los participantes que elaboran el discurso colaborativo tienden a organizar la información preparando los argumentos pertinentes para ir reconduciendo, reelaborando y reciclando dichos argumentos que son la base de nuevas comprensiones compartidas. Por lo tanto, el discurso colaborativo surge del debate de grupo durante las tareas de cooperación: es fundamentalmente dialógico y recoge las aportaciones de los estudiantes y el docente.

En el aprendizaje colaborativo online el grado de interdependencia de los miembros es alto y se establece a partir de los objetivos de la tarea, la distribución de responsabilidades, el liderazgo, las habilidades interpersonales aprendidas, el desarrollo de la tarea y la posición del docente.

3.3. LA TEORÍA DE LA INNOVACIÓN DISRUPTIVA

En 2011, los profesores Clayton Christensen y Kim B. Clark publicaban en la Harvard Business Review su propuesta de futuro para las instituciones de enseñanza superior. Las tecnologías disruptivas ocupan un lugar central en esta propuesta de futuro. “Para la mayor parte de su historia, las facultades y las universidades tradicionales no han tenido demasiada competencia excepto de instituciones con modelos operativos similares. Por primera vez, sin embargo, las tecnologías disruptivas aparecen en la educación superior como competidores ofreciendo cursos online y grados (Christensen y Eyring, 2011)”.

La caída de organizaciones robustas y exitosas ha sido precipitada por una innovación disruptiva, es decir, una innovación que hace que un producto complicado y caro sea sencillo y más barato y por lo tanto, atrae a un nuevo grupo de clientes. Las organizaciones disruptivas pueden ampliar el mercado de forma espectacular pero en última instancia, se sitúan en los niveles más altos del mercado, donde simplemente no hay suficiente volumen para sostener a todos los competidores. En la educación superior online estos cursos se caracterizan por ofrecer procesos de enseñanza-aprendizaje de baja calidad y de cómodo acceso a los estudiantes cuya intención es mejorar sus credenciales o ayudarles a cambiar de carrera.

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Como la mayoría de las organizaciones, las universidades corren el riesgo de buscar no sólo sobrevivir sino crecer y mejorar en escala, alcance y prestigio. Estas tendencias empiezan a dominar los procesos de planificación y de inversión y conducen a la organización a planificar más programas e incrementar la calidad en una carrera donde difícilmente se ve el fin.

Compartimos con estos expertos que, ante los vertiginosos cambios tecnológicos, es importante no tomar una actitud competitiva sino animar a las instituciones a adoptar un modelo de innovación continuada enfocada a su misión. El modelo de innovación no debe atender a una preocupación excesiva por sobresalir ante los competidores en la incorporación de las tecnologías emergentes.

El modelo de innovación continuado debe basarse en el conocimiento de las tecnologías disponibles para sostener procesos de enseñanza-aprendizaje mediados.

Entre las tecnologías disruptivas propuestas por el McKinsey Global Institute (2012) destacan para ser aplicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación superior el Internet de las cosas, the Internet of things, y la robótica avanzada.

The source of information in this Mind map comes from http://www.mckinsey.com/insights/business_technology/disruptive_technologies

Renewable energy

Advanced oil & gas exploration and recovery

Advanced materials

3D Printing

Energy storage

Next-generation genomics Autonomous and near autonomous vehicles

Advanced robotics

Cloud technology

Internet of things

Automation ofknowledge work

Mobile Internet

12 DisruptiveTechnologies

Figura 2: Las 12 tecnologías disruptivas propuestas por McKinsey Global Institute (fuente: http://visual.ly/mckinsey-global-institute-12-disruptive-technologies).


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Cada vez más, el mundo conectado incluye objetos físicos. La maquinaria, los envíos, la infraestructura y los dispositivos están equipados con sensores conectados en red que les permiten controlar su entorno, enviar datos de su estado, recibir instrucciones y tomar medidas sobre la base de la información que reciben.

Más de nueve mil millones de dispositivos en todo el mundo se conectan actualmente a Internet, incluyendo ordenadores y teléfonos inteligentes. Se espera que este número aumente de manera espectacular en la próxima década, con estimaciones que van desde quintuplicar a 50 mil millones de dispositivos para llegar a un trillón. Definimos esta conexión con el nombre Internet de las cosas.

El Internet de las cosas se refiere al uso de la tecnología de sensores, de actuadores y las comunicaciones de datos incorporados a objetos físicos que permiten que estos objetos sean rastreados, coordinados o controlarse a través de una red de datos o Internet. Internet de las cosas va desde simples etiquetas de identificación a sensores y actuadores complejos. Con dispositivos multisensor sofisticados y actuadores que comunican los datos relativos a la ubicación, el rendimiento, el medio ambiente, y el estado son cada vez más comunes.

Con las tecnologías más nuevas, como micro sistemas electromecánicos (MEMS), cada vez es posible colocar sensores más sofisticados en prácticamente cualquier objeto e incluso en personas. Y, debido a que se fabrican con un proceso de fabricación de semiconductores, como MEMS, están cayendo rápidamente en el precio. Hay tres pasos en Internet de las cosas:

1. La captura de datos de la persona o el objeto.2. La información es enviada a la red.3. El sistema actúa inmediatamente con tiempo para diseñar mejoras en los procesos.

Internet de las cosas tiene un alto potencial para mejorar procesos actuales: permite nuevas formas de seguimiento y toma de decisiones. En cualquier momento, se puede disponer de información en tiempo real y actuar en consecuencia. Algunos de los usos más prometedores están en cuidado de la salud, la infraestructura y del sector público los servicios de ayuda a la sociedad ante algunos de sus mayores desafíos.

Algunas disciplinas se pueden ver muy favorecidas por Internet de las cosas en cuanto a abrir posibilidades en los sistemas de evaluación dialógica. Por ejemplo, en tareas que requieren habilidades psicomotrices finas, los sensores proveen de medidas inmediatas y por tanto, abren posibilidades a un feedback totalmente personalizado e inmediato. El propio equipo informático valora la ejecución, identificando puntos fuertes, puntos débiles y proponiendo mejoras.

21

La gestión de las instituciones también se puede ver muy favorecida por Internet de las cosas. Por ejemplo, la capacidad para monitorear y controlar las redes de energía y sistemas de agua podría tener un gran impacto en la conservación de energía y la pérdida de agua. Mediante el uso de sensores para recopilar información para agilizar las operaciones, las funciones de la dirección pueden llegar a ser mucho más productivas.

Cada vez más, Internet de las cosas incluye circuitos cerrados en los que las acciones pueden ser disparadas automáticamente en función de los datos recogidos por los sensores. Por ejemplo, en las organizaciones de proceso, los sistemas basados en sensores pueden reaccionar automáticamente a las señales entrantes y ajustar el flujo de proceso en consecuencia.

Evidenciar todo el potencial de Internet de las cosas, no será fácil. Para capturar el valor potencial de estas aplicaciones, las organizaciones deberán tener los sistemas y capacidades para dar sentido a la avalancha de datos que los sensores remotos pueden proporcionar.

La adopción generalizada de Internet de las cosas tomará tiempo, pero esta línea de tiempo se reduce gracias a las mejoras en las tecnologías subyacentes como sensores en miniatura y redes inalámbricas.

En cuanto a la robótica, los robots tradicionales sobresalen en tareas que requieren, por ejemplo, una velocidad sobrehumana, fuerza, resistencia o precisión en un entorno controlado. Los robots tradicionales hacen exactamente lo que están programados para hacer y nada más pero una nueva generación de robots más sofisticados está disponible comercialmente.

Estos robots avanzados tienen una mayor movilidad, destreza, flexibilidad y adaptabilidad, así como la capacidad de aprender de y de interactuar con los seres humanos, ampliando en gran medida su gama de aplicaciones potenciales.

Estos robots tienen una alta definición de visión artificial y un software avanzado de reconocimiento de imágenes que les permite posicionar objetos con precisión para operaciones delicadas. Son alimentados por motores sofisticados, que les permite moverse más rápido y con mayor precisión. Los avances en inteligencia artificial, junto con la mejora de los sensores, están haciendo posible que los robots puedan hacer juicios complejos y aprender cómo ejecutar tareas por su cuenta, lo que les permite gestionar bien en situaciones de incertidumbre o de fluidos.

La tecnología robótica continúa acelerándose, por lo que sus funciones van más allá de asumir trabajos peligrosos, intensos o en general poco atractivos para las personas, tales como la inspección y la limpieza. La mejora de su capacidad, precio y receptividad a la automatización son responsables de ello.


22

Diversos son los criterios para ordenar las instituciones de enseñanza superior de modo que el análisis comparativo de dichas instituciones sea posible. Entre los indicadores que relacionados permiten valorar una institución de enseñanza superior es habitual identificar el talento del equipo académico, el rango de liderazgo, el rango de excelencia, la excelencia en el liderazgo, la colaboración internacional, el rango de especialización, el rango de publicaciones en el cuartil 1 (Q1), la innovación o el impacto tecnológico, entre otros.

Desde esta perspectiva, Scimago Institutions Rankings ofrece una ordenación de las instituciones útil. Scimago Institutions Rankings es un recurso de evaluación científica para valorar las universidades de todo el mundo y las instituciones de investigación.

Los datos Scimago Institutions Rankings consultados en junio de 2015 destacan que atendiendo:

A la puntuación total de la valoración de las instituciones, 39 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en U.S.A. 18 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en China.

En relación a la puntuación en innovación del conocimiento, 43 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en U.S.A. El segundo lugar lo ocupa China con 5 instituciones entre las 100 primeras mientras que, el tercer lugar es ocupado por Canadá con 4 instituciones.

Considerando la puntuación en impacto tecnológico, 24 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en U.S.A. El segundo lugar lo ocupa Francia con 16 instituciones entre las 100 primeras. El tercer lugar está reservado para Alemania con 16 instituciones mientras que el cuarto lugar es para Japón con 9 instituciones.

Valorando la publicación de artículos en revistas de Q1 por parte del equipo académico, 58 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en U.S.A. El segundo lugar lo ocupa Francia con 8 instituciones entre las 100 primeras.

La primera institución española que aparece en el rango es la Universidad de Barcelona (posición 152).

04LAS APORTACIONES DEL INTERNATIONAL OBSERVATORY ON ONLINE HIGHER EDUCATION IN MANAGEMENT

23

Number of Institutions

1 390

Figura 3: Mapa de las distribución de las instituciones de enseñanza superior que ocupan las 100 primeras posiciones en el Scimago Institutions Rankings (datos consultados el 26 de junio de 2015 en http://www.scimagojr.com/).

4.1. LAS INSTITUCIONES CON PROGRAMAS ONLINE DE MANAGEMENT

En este apartado describimos la oferta formativa de las instituciones que cuentan con escuelas de negocios desarrollando programas en Management. Los datos de las instituciones que ofertan online sus programas también han sido incluidos en este apartado.


24

El listado que mostramos a continuación recoge las instituciones universitarias que ocupan los primeros 100 puestos en el Scimago Institutions Rankings y cuentan con escuelas de negocios desarrollando programas en Management. Aparecen ordenadas atendiendo al rango de prestigio.

El análisis descriptivo de dichas instituciones evidencia que:

1. Atendiendo a la puntuación total, 43 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior con oferta de Management se encuentran en U.S.A. 21 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior a nivel mundial se encuentran en China.

USAChinaAustraliaCanadáGran BretañaJapónAlemaniaBrasilFranciaItalia

Figura 4: Gráfico de la distribución de instituciones con oferta de Management por países (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

2. Considerando la puntuación en innovación del conocimiento, 43 de las 100 primeras instituciones de enseñanza superior con oferta de Management se encuentran en U.S.A. El segundo lugar lo ocupa Alemania con 7 instituciones entre las 100 primeras mientras que el tercer lugar es ocupado por Canadá, Corea y Japón con 4 instituciones.

25

Sector

Excellence

Higher educ.

84.442.221.1

Figura 5: Mapa de la distribución de las 100 primeras instituciones en relación a la innovación del conocimiento (datos consultados el 26 de junio de 2015 en http://www.scimagojr.com/).

4.2. LA FUNDACIÓN, LA TITULARIDAD Y LOS PROGRAMAS ONLINE EN MANAGEMENT

Las instituciones de enseñanza superior que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del aprendizaje destacan por el número de estudiantes, el nivel de prestigio alcanzado o la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las instituciones contactadas por el International Observatory on Online Higher Education in Management se caracterizan por:

El 32% de las instituciones fueron fundadas entre 1985 y 1995. Este dato no debe ser interpretado considerando que dichas instituciones son relativamente recientes dado que un 42% cuentan con más de 50 años de trayectoria académica.


26

Porcentaje de años desde la fundación

Menos de 5 añosEntre 5 y 10 añosEntre 10 y 20 añosEntre 20 y 50 añosEntre 50 y 100 añosMás de 100 años

32%

29%

13%

10%

10%

6%

Figura 8: Años transcurridos tras la fundación de la institución (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

La titularidad de los centros que imparten programas online en Management es en su mayoría pública (87%); por tanto son instituciones ajustadas al sistema educativo del país de origen y que, en algunos casos mencionan en su misión el desarrollo social y educativo de dicha comunidad.

Porcentaje de titularidad de la institución

PrivadaPública

87%

13%

Figura 9: Titularidad de los centros que imparten programas Management online (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

27

Las 30 instituciones identificadas por el International Observatory on Online Higher Education in Management definen su misión mediante términos como universidad (16%), educación (15%), estudiantes (11%) e investigación (10%).

Porcentaje de palabras más utilizadas al definir la misión

UniversidadEducaciónEstudiantesAprendizajeInvestigaciónProgramasEscuela

16%

15%

11%

10%10%

9%

8%

7%

7%7%

Figura 10: Porcentaje de términos más utilizados al definir la misión (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

En cuanto al ciclo de los programas los más frecuentes son masters (25%), seguidos de bachelor (19%) y certificados (16%). El desarrollo de programas de doctorado es menos frecuente impartiéndose en 3 de las 30 instituciones contactadas.


28

Porcentaje de programas online

MásterBachelor

ProgramasGraduateDiplomaPostgraduateProgram

25%

19%

16%

12%

11%

5%

5%4% 3%

Figura 11: Porcentaje de programas online (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

Los contenidos desarrollados por los programas son en su mayoría definidos por las propias instituciones como pertenecientes al business (36%), management (29%) y administración (21%).

Porcentaje de contenidos más frecuente

BusinessManagementAdministrationMarketingAccounting

36%

29%

21%

8%6%

Figura 12: Porcentaje de contenidos más frecuentes (datos del International Observatory on Online Higher Education in Management).

29

4.3. LA CAPACIDAD DE GENERAR VALOR DE LAS INSTITUCIONES DE MANAGEMENT

La capacidad para generar valor de una institución puede mediarse mediante el ROI. El ROI, medida de retorno de la inversión es un cálculo que permiten saber la eficacia de una inversión ya sea en recursos humanos, en innovación, en aportaciones brutas de capital, en capital invertido o en equidad. El término ROI se emplea tanto para hacer referencia al cálculo como al procedimiento. En el año 2014, han sido identificadas instituciones que ofrecen programas de Management cuyo retorno de la inversión (ROI) es elevado (Payscale, 2014). El precio total de los estudios durante 4 años en estas instituciones oscila entre 67.300 dólares y 241.600 dólares.

Coste total en 4 años

Menos de 100.000$Entre 100.000$ y 200.000$Entre 200.000$ y 210.000$Entre 210.000$ y 220.000$Entre 220.000$ y 230.000$

39%

30%

9%

9%

9%

4%

Figura 13: Coste total en 4 años (datos extraídos de Payscale. Consultado el 26 de junio de 2015 en http://www.payscale.com/college-education-value-2013).

Los préstamos que los estudiantes solicitan se encuentran entre los 20.000 dólares y los 30.000 dólares.


30

Préstamo según la institución

Menos de 20.000$Entre 20.000$ y 25.000$Entre 25.000$ y 30.000$Más de 30.000$

46%

25%

21%

8%

Figura 14: Valor del préstamo solicitado por los estudiantes en función de la institución(datos extraídos de Payscale. Consultado el 26 de junio de 2015 en http://www.payscale.com/college-education-value-2013).

El retorno de la inversión (ROI) muestra la contribución de la aportación económica tras 21 años. Destacar la importancia de entender la educación como una inversión y mostrar a los estudiantes y a sus familias que la enseñanza superior contribuye a sus objetivos. A la vez, la clasificación de centros según el ROI es un elemento más de valoración para las instituciones en la aportación de mejoras para los programas.

Retorno de la inversión

Menos de 580.000$Entre 580.000$ y 650.000$Entre 650.000$ y 700.000$Entre 700.000$ y 750.000$Entre 750.000$ y 800.000$Entre 800.000$ y 850.000$

8%

63%13%

8%

4%4%

Figura 15: Valor retorno de la inversión en función de la institución (datos extraídos de Payscale. Consultado el 26 de junio de 2015 en http://www.payscale.com/college-education-value-2013).

31

4.4. LA ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS ONLINE DE MANAGEMENT

Los programas de Management ofertados online por las escuelas de negocios acostumbran a ser identificados con los términos:

• Online • Global• Distance Learning• Flexible Learning• Virtual

Hay acuerdo en cuanto al uso de estos términos en las universidades americanas, tanto en América del Norte como en América del Sur, europeas y australianas. Aun así, el International Observatory on Online Higher Education in Business ha identificado que los términos que enfatizan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la educación en algunos países asiáticos, como la India, puede contener matices. Por ejemplo, el término online puede identificar procesos de enseñanza-aprendizaje en los que los estudiantes asistan al campus presencial y la docencia se ofrezca en una aula con equipos informáticos.

Porcentaje de términos utilizados para dar nombre a los programas

Online+MBAGlobal+MBADistance Learning+MBAFlexible Learning+MBAVirtual+MBAMBA

19%

46%15%

12%

4%4%

Figura 16: Mapa de la distribución de las términos utilizados para identificar los programas mediados por las tecnologías de la información y la comunicación (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

Algunas de las instituciones que desarrollan programas online en Management cuentan también con una oferta formativa presencial (17%) y/o con una oferta en programas blended learning (40%).


32

Porcentaje de programas Face to Face

Face to FaceNo Face to Face

83%

17%

Figura 17: Porcentaje de programas impartidos presencialmente en instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

El término Blended Learning es utilizado para referirse a programas que se desarrollan en un entorno presencial y en una plataforma LMS, siendo las más habituales Blackboard y Moodle (International Observatory on Online Higher Education in Management, 2015). En este sentido, el porcentaje de contenidos, actividades y tiempo que el estudiante debe invertir presencialmente o en e-learning es variable. La mayoría de instituciones imparten programas blended learning (60%).

Porcentaje de programas en modalidad Blended Learning

BlendedNo Blended

60%

40%

Figura 18: Porcentaje de programas blended learning en instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

33

La modalidad online en las instituciones identificadas por el International Observatory on Online Higher Education in Management es ofrecida por el 40% de los centros de educación superior.

Porcentaje de Online Learning

OnlineNo Online

60%

40%

Figura 19: Porcentaje Online Learning en instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

Es interesante destacar que la mayoría de universidades cuentan con programas de distintas modalidades siendo variable el peso de cada una de ellas en el total de la oferta educativa.


34

Porcentaje Face to Face por institución

1009080706050403020100

Porc

enta

je

Instituciones

The

Uni

vers

ity

of W

est

Uni

vers

idad

Aut

ónom

a

Uni

vers

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OC

Busi

ness

Sch

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Nat

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l Uni

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The

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Uni

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logi

SICS

Swed

ish

ICT

Figura 20: Porcentaje face to face detallado por instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

Porcentaje Blended Learning

1009080706050403020100

Porc

enta

je

Instituciones

The

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SICS

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ICT

Figura 21: Porcentaje Blended Learning detallado por instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

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Modalidad Online Learning

1009080706050403020100

Porc

enta

je

Instituciones

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Uni

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Figura 22: Porcentaje Online Learning detallado por instituciones que ofrecen programas mediados por la tecnología (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

Los datos proporcionados por las instituciones vinculadas al International Observatory on Online Higher Education in Management muestran tres tendencias de los siguientes usos de la tecnología en Blended Learning:

1. El uso de la interacción en la plataforma LMS como un recurso complementario a la docencia presencial. La interacción entre estudiantes y entre profesores y estudiantes mediada por las tecnologías de la información y la comunicación se produce en el aula alrededor de la lecturas y el proceso evaluativo. Por tanto, el uso de la plataforma es fundamentalmente de repositorio; contiene materiales en formatos distintos, los enunciados de las actividades, así como la posibilidad de entregar los productos del aprendizaje y el portafolio del estudiante.

2. El uso de la interacción en la plataforma LMS alrededor de una actividad diseñada para ser desarrollada online. La planificación y el seguimiento de las asignaturas incluyen actividades diseñadas tecnopedagógicamente para ser desarrolladas online. Las contribuciones de los estudiantes y del profesor deben promover una interacción marcadamente socioemocional, con presencia cognitiva, con presencia docente (Garrison, ). El profesor cuidará que dicha interacción se promueva alrededor de los contenidos del curso.


36

3. El uso de la interacción en la plataforma LMS alrededor de una actividad diseñada para ser desarrollada online con un alto contenido de manipulación de la información por parte de los estudiantes. El profesor desarrolla la planificación y el seguimiento de las asignaturas ejerciendo un posicionamiento como dinamizador. El papel del profesor no es instructivo sino que favorece una dinámica alrededor de los contenidos pero centrándose en el estudiante. La planificación de las actividades se desarrolla con metodologías como la resolución de problemas, las simulaciones y los casos.

El desarrollo de MOOCs ha recibido creciente interés por las instituciones con mayor prestigio desde el año 2012 hasta la actualidad. Las instituciones mejor posicionadas en los rangos MOOCs acostumbran a ofrecer los cursos en Coursera.com y Udacity. La presencia de MOOCs en Management dentro de los cursos con más matrícula es frecuente. Por ejemplo, el año 2014 el 50% de los MOOCs con más registros eran de temáticas en Management.

Los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management han sido preguntados en relación a los programas de Business and Management. En este sentido destaca:

La escasa oferta de programas de doctorado. Sólo 3 de las 64 instituciones vinculadas al International Observatorio ofrecen programas de doctorado en Business and Management.

La amplia oferta en máster: especialmente en administración, contabilidad, marketing y comercio. Destacan los estudios de máster orientados a sectores concretos como la gestión hospitalaria, la gestión de instituciones artísticas, el turismo, las instituciones sociales y la economía sostenible y la economía digital.

Todas las escuelas de negocios vinculadas al International Observatory on Online Higher Education in Management ofrecen programas MBA, mientras que las instituciones de enseñanza superior con oferta en Management pueden no proponer estos programas centrándose en los máster cuyo contenido es estratégico para la institución.

La oferta online de los centros educativos es amplia; no únicamente ofrecen estudios de grado sino que abren posibilidades a los estudiantes para cursar estudios de segundo ciclo y cursos de especialización para formar con continuidad a los alumnos. Por tanto, los ámbitos temáticos que permiten la especialización son diversos.

37

La nube de palabras utilizadas para nombrar los distintos programas de los ámbitos de especialización muestra en mayor tamaño y por orden aquellas palabras que se repiten con más frecuencia en los programas identifi cados por los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management:

Figura 23: Nube de palabras utilizadas para nombrar los distintos programas de los ámbitos de especialización identifi cadas por los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management(datos analizados con Atlas-ti).


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La estructura de los programas disponibles para los estudiantes se concreta en esta nube de palabras:

Figura 24: Nube de palabras de la estructura de los programas disponibles de los ámbitos de especialización identifi cadas por los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management (imagen obtenida con http://tagcrowd.com).

39

Los resultados del International Observatory on Online Higher Education in Management muestran baja variabilidad en la duración de los programas, aunque no nula, por lo que por ejemplo, es posible cursar un MBA en un año cuando lo habitual son dos años (programas MBA acelerados). Los programas de especialización son los que cuentan con mayor variabilidad siendo habitual que transcurran entre 1 año y 1 mes (moda= 1 mes).

Tipo de programa Duración de los programas

4 años 3 años 2 años

entre 1 año y

6 meses

entre 6 meses

y 2 meses 2 meses 1 mes

MBA

Grado

Licenciatura

Máster/maestría

Especialización

Doctorado

Tabla 2: Duración de los programas (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management)

4.5. LAS CLAVES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ONLINE MANAGEMENT

En este apartado desarrollaremos las principales diferencias identificadas entre los programas online propios de nuestro país y las propuestas de otras instituciones. Los temas clave son la planificación de los aprendizajes, la interacción entre los estudiantes, la interacción con el profesor y la interacción con las tecnologías de la información y la comunicación.

4.5.1. LA PLANIFICACION DE LOS APRENDIZAJES

El International Observatory on Online Higher Education in Management ha analizado las fuentes de datos secundarias, encontrando que el marco legislativo comunitario propio de Europa comporta que la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tenga muchos puntos en común en la mayoría de países. La planificación que hace compatible competencias, objetivos y créditos es el punto común más habitual. Esta afirmación es válida también para los entornos educativos del mundo anglosajón. Identificamos una tendencia general hacia garantizar la adquisición de núcleo competencias alrededor de los conceptos fundamentales de business, management y accounting.


40

Aun así, destacan diferencias entre la planificación de los procesos de instituciones como OBS y otros centros educativos con programas de Management mediados por la tecnología:

1. La atención al pensamiento independiente y a la estructuración de criterios de actuación y valoración unidos al compromiso. Las planificaciones de los estudios aúnan el conocimiento profesional a la adaptación a los cambios de la profesión, a la comunicación eficiente con los compañeros y a niveles de responsabilidad y liderazgo altos. El alto nivel de rendimiento de los estudiantes y los logros académicos no se desvinculan de su capacidad demostrada en cuanto a ser capaz de desarrollar su profesión con compromiso y actitud proactiva ante los cambios.

2. La aplicación de las consideraciones éticas, de las obligaciones y las responsabilidades. Esta aplicación se concreta en la inclusión de, como mínimo, una disciplina de ética en cada programa. El estudiante debe demostrar su alerta en la aplicación de la responsabilidad social en su comportamiento individual, grupal y comunitario. La deontología y la ética forman parte de una programación por valores.

3. La amplitud de métodos y tendencias pedagógicos destacando el uso de escenarios reales (http://www.eurosis.org/cms/?q=node/61.) La variedad de métodos (seminarios, focus group, lecciones magistrales, talleres, meeting-points, el aprendizaje entre iguales, focus praxi, las videoconferencias síncronas y asíncronas y los debates escritos síncronos y asíncronos) son utilizados ampliamente. Aun así, se identifica una tendencia al learning by doing con incremento de escenarios reales. Dicha tendencia incluye simulaciones mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación.

4. La integración de la investigación y la práctica profesional. La investigación se entiende al servicio de los problemas de la profesión. La formación y la profesión de investigador se posicionan como la principal forma de acceso al nuevo conocimiento útil socialmente. Los programas se centran en la identificación de los principales problemas de la práctica profesional.

5. El itinerario personalizado. Basándose en el hecho que los líderes constantemente se enfrentan a problemas muy complejos que requieren un nuevo enfoque de resolución los programas incluyen diversas disciplinas para abordar este aspecto. Proponen iniciativas estratégicas que se basan en las fortalezas aquellas competencias de cada estudiante necesitará en su lugar de trabajo. A partir de las necesidades educativas del estudiante se conforma la oferta educativa (unique career path).

6. Una aproximación interdisciplinaria. A través de este enfoque interdisciplinario, los graduados pueden alcanzar habilidades ideales para hacer frente a las preguntas más difíciles, resolver problemas complejos, sobresalir en sus carreras y llevar un cambio positivo y significativo.

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7. La atención a los grupos minoritarios. Buscando incrementar la adaptación del estudiante a la institución y al plan de estudios, los centros identifican los rasgos identitarios de su cultura para explicitarlos. De este modo, la elección de centro por parte de estudiante puede estar basada en su identificación con el centro (estudiantes que quieran conocer otras culturas, instituciones sensibles al tema del género, etc.).

8. La planificación se concreta en créditos, aun así, la relación de los créditos y las horas de dedicación a la asignatura es un elemento que se incluye en la planificación. Algunas instituciones incluyen el crédito hora como medida del esfuerzo que los estudiantes deben realizar para superar una asignatura.

4.5.2. LA INTERACCIÓN ENTRE LOS ESTUDIANTES

La interacción entre estudiantes alrededor del contenido académico se potencia en las distintas instituciones. Aun así, el vínculo que las instituciones promueven se sitúa en muchos casos en el ámbito social y no sólo profesional:

1. El trabajo en grupo como forma de comunidad. En la educación online, el grupo entendido como sistema procesador de la información se configura como la unidad de análisis. Los estudiantes realizan una actividad de compartir conocimiento sin que esto signifique que el conocimiento está distribuido de forma homogénea entre ellos. Este proceso de compartir conocimiento afecta tanto al resultado, a la actividad presentada, como al conocimiento que se va desarrollando. Una meta importante es asegurar la implicación de todos los miembros en la construcción del conocimiento.

2. La lectura compartida y en profundidad de los textos académicos. Es importante que los métodos tecnopedagógicos promuevan la lectura en profundidad de los materiales, puesto que es la base de la asimilación de los contenidos.

3. El desarrollo de la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes. La cooperación y la reciprocidad son variables que han sido relacionadas con el alto rendimiento.

4. El desarrollo de una red de trabajo de por vida (Longlife Network). El paso del estudiante por la institución debe promover que se desarrollará un equipo de apoyo de gran alcance, tanto dentro como fuera de la propia institución. La institución pretende estar presente en toda la vida profesional del estudiante; no sólo facilitando formación continuada sino también a través de la Longlife Network. Iniciativas específicas tienen esta finalidad.


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5. Las actividades extracurriculares. La Universidad se compromete a proporcionar servicios de calidad y oportunidades para participar en actividades cooperativas y extracurriculares para todos los estudiantes. En algunas instituciones dichos servicios implican al 50% de los estudiantes que hacen valiosas contribuciones a las aulas y a las organizaciones extraestudiantiles.

6. Las redes de recursos tecnológicos. Las bibliotecas con textos completos, los repositorios y las bases de datos al servicio de los estudiantes son la base de la investigación y el desarrollo de conocimiento de primer nivel.

7. El deporte, el cuidado a las aficiones, al deporte y a las responsabilidades familiares. Algunas instituciones evidencian de manera explícita el trabajo activo en el ámbito del deporte con la participación en competiciones. El International Observatory on Online Higher Education in Management también ha identificado instituciones comprometidas con causas diversas, como el género o bien con facilidades para los estudiantes con cargas familiares (actividades, recursos y babysitters).

8. Los programas de intercambio. La opción de desarrollar una parte de la formación en un entorno cultural distinto al habitual del estudiante aparece en algunos programas de Management.

4.5.3. LA INTERACCIÓN ENTRE LOS ESTUDIANTES CON EL PROFESOR

La dinámica que el profesor estructura en el aula online ha sido analizada desde el inicio de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación. En este sentido, los datos recogidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management son coherentes con las aportaciones aceptadas en este ámbito de investigación.

1. El papel del profesor como facilitador. El aula online comporta que los estudiantes tienen la opción de compartir información y negociar el significado de las materias. Sin embargo, diversas investigaciones muestran que la construcción de conocimiento desarrollados en estos entornos los desacuerdos no siempre son afrontados y superados para la consiguiente negociación de significados compartidos.

2. El cambio en el aprendizaje es promovido por los retos cognitivos. En la construcción conjunta del conocimiento están implicados mecanismos cognitivos individuales que cambian a lo largo del proceso de construcción. La tensión cognitiva, es decir la disonancia entre aquello que se sabe y lo que no se sabe es clave en el proceso. El profesor debe estar atento al cambio cognitivo y la de

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la alineación de esquemas individuales de los estudiantes relativos a las actividades. Por tanto, es necesario desarrollar actividades que promuevan este reto cognitivo.

3. La potenciación por parte del profesorado de estrategias argumentativas como base de la construcción del conocimiento. Pueden identificarse estrategias argumentativas implicadas en el proceso de construcción del conocimiento del grupo y distribuidas entre todos los estudiantes. Aun así, el desarrollo espontáneo de dichas estrategias es poco frecuente. El profesor de cada materia puede identificar las estrategias argumentativas necesarias y ponerlas de relieve.

4. El diseño de métodos orientados a conocer las dinámicas de elaboración conjunta del conocimiento debe basarse en captar el proceso seguido para codificar e ir transformando sucesivamente la información hasta la elaboración del producto final , así como en asociar esas transformaciones a competencias realmente exitosas para el trabajo en grupo en la red.

5. La comunicación de altas expectativas. Relacionada con modelos de aprendizaje constructivo que sitúan la actividad del estudiante y las relaciones con los compañeros y con el profesor en el centro mismo del desarrollo de buenas prácticas de enseñanza. Asimismo, reivindican la importancia de la motivación en el aprendizaje y de la atención a la diversidad. De todos modos, es necesario considerar que la motivación es un complejo sistema de relaciones entre variables de modo que se da el riesgo de centrarse demasiado en alguna variable en detrimento de otras.

6. La toma en consideración de la dimensión temporal, es decir, de la evolución de las actuaciones del profesor y los alumnos y de su articulación a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es un ingrediente fundamental del análisis de la interactividad.

7. La evaluación de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación, a menudo la evaluación continua formativa permiten valorar el nivel de realismo o de abstracción posible de la información que se presenta, ponen a disposición del estudiantes canales de comunicación para la construcción del conocimiento.

4.4.4. LA INTERACCIÓN CON LA TECNOLOGÍA

Los centros contactados por el International Observatory on Online Higher Education in Business Management utilizan la asincronía y la sincronía en la interacción con los participantes, tanto estudiantes como profesores. Es habitual el uso de meeting-points asíncronos, focus praxis asíncronos, peer-to-peer asíncrono y peer-to-peer síncrono.


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Porcentaje de uso de metodologías

A. Peer to PeerA. Meeting-pointsA. Focus PraxisA. WorkshopsA. Video-conferencingA. Written DebatesS. Peer to PeerS. Meeting-pointsS. Focus PraxisS. WorkshopsS. Video-conferencing

13%

11%

10%

9%9%9%

8%

7%

7%

6%5%

6%

Figura 25: Porcentaje de uso de las distintas metodologías (datos obtenidos por el International Observatory on Online Higher Education in Management).

Lejos de encontrarnos en una situación de estabilidad en cuanto al surgimiento de nuevas tecnologías que pueden ser utilizadas en enseñanza superior, los próximos años está previsto que estén marcados por un incremento de las tecnologías disponibles.

1. El acceso a las nuevas tecnologías que aparezcan hasta el año 2020 será clave para obtener los mayores beneficios de la globalización. El informe Global Trends, Mapping the Global Future 2020, recoge que “los mayores beneficios de la globalización se acumularán en los países y grupos que pueden acceder y adoptar nuevas tecnologías. De hecho, el nivel tecnológico de una nación logro se define generalmente en términos de su inversión en la integración y la aplicación de las nuevas tecnologías disponibles a nivel mundial, si las tecnologías son adquirida a través de investigación propios o de líderes tecnológicos básicos de un país” (National Intelligence Council’s, 2015).

2. El creciente aumento de la alfabetización digital en países en desarrollo y los esfuerzos de las corporaciones globales por diversificar la tecnología fomentarán la aparición de éstas hasta el año 2020. Por ejemplo, la automatización del trabajo del conocimiento ha sido identificada como una tecnología disruptiva, es decir, que supondrá un cambio social en los próximos años. La previsión de beneficios asociados a la robótica se calcula sobre los $5.2 trillones a $6.7 trillones de impacto económico en el 2025 (Manyika, J.; Chui, M; Bughin, J.; Dobbs, R.; Bisson, P.; Marrs, A, 2013).

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3. Internet móvil, entendida como una combinación de dispositivos móviles de computación, conectividad inalámbrica de alta velocidad y aplicaciones, destaca por su potencial de crecimiento hasta el año 2025. El informe de McKinsey Global Institute estima en relación a las aplicaciones, Internet móvil podría generar un impacto económico anual de $ 3,700,000,000,000 a 10800 mil millones dólares a nivel mundial para el año 2025 (Manyika, J.; Chui, M; Bughin, J.; Dobbs, R.; Bisson, P.; Marrs, A, 2013).

4. Internet de las cosas, Internet of things, es decir un mundo conectado que incluye objetos físicos tiene un alto potencial de crecimiento. La maquinaria, los envíos, la infraestructura y los dispositivos están siendo equipadas con red de sensores y actuadores que les permitan controlar su entorno, informan de su estado, recibir instrucciones, e incluso tomar medidas sobre la base de la información que recibir. El valor de esta tecnología disruptiva se calcula entre con un impacto entre $2.7 trillones a $6.2 trillones para el 2025 (Manyika, J.; Chui, M; Bughin, J.; Dobbs, R.; Bisson, P.; Marrs, A, 2013).

5. La tecnología de la nube, Cloud technology, ha sido identificada como creadora de valor para los usuarios y empresas. La razón es que hace el mundo digital más simple, rápido, potente y eficiente. Permite gestionar la tecnología de manera más productiva y flexible para las empresas gestionar sus tecnología (Manyika, J.; Chui, M; Bughin, J.; Dobbs, R.; Bisson, P.; Marrs, A, 2013).

6. La robótica avanzada se incluye entre las grandes promesas para las empresas y las economías. Ha sido identificada por McKinsey Global Institute como un opción para reducir las barreras con los nuevos competidores siendo las empresas en las economías en desarrollo potencialmente los mayores compradores de robótica dado el ritmo actual de la automatización (Manyika, J.; Chui, M; Bughin, J.; Dobbs, R.; Bisson, P.; Marrs, A, 2013).

7. China e India están bien posicionadas para convertirse en líderes de la tecnología. Asia propone nuevas tecnologías que han sido aplicadas a la educación; incluso los países con valores más bajos en sus índices de bienestar y progreso se prevé que hagan un uso de la tecnología adaptándola a su desarrollo. Por ejemplo, el International Observatory on Online Higher Education in Management ha identificado que algunas instituciones indias que ofertan programas online se basan en la presencialidad de los estudiantes. Estos estudiantes acuden al centro donde encuentran salas con equipos informáticos que les permiten seguir los programas.

8. Durante el año 2014 y en el transcurso del 2015 en Europa ha sido identificado un patrón de crecimiento en cuanto al uso de la tecnología. Este patrón se caracteriza por un incremento de la compra online, de la descarga de APPs, del uso de Google Play y de la mayor presencia de publicidad online (Progres Report Digital).


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9. Han sido identificados indicadores que prevén el uso adecuado de las tecnologías en educación. Los indicadores que han sido identificados como predictores del uso adecuado de las tecnologías en educación son las políticas de aplicación de las nuevas tecnologías, la educación universal y la reforma del mercado hacia la reducción de la brecha ricos-pobres.

Atendiendo a las claves podemos sintetizar el modelo técnico-pedagógico utilizado por las instituciones en tres grandes grupos:

1. Modelo de enseñanza asistida por la tecnología. El proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en poner a disposición del estudiante los equipos informáticos y los recursos tecnológicos para que el estudiante aprenda online dentro de un campus presencial.

2. Modelo basado en el entorno. El proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en las tecnologías de la información y la comunicación que guían el aprendizaje del estudiante. La planificación detallada y el desarrollo de materiales digitales es fundamental.

3. Modelo colaborativo. El proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamenta en la interacción con el profesor, en la interacción de los estudiantes entre sí, siempre alrededor de un contenido, actividad o competencia a aprender.

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Las conclusiones están referidas a cuatro ámbitos:

• La descripción de la oferta formativa.• La validez del modelo de la comunidad de indagación.• La relevancia de la colaboración.• La integración de las tecnologías de la información y la comunicación.

5.1. LA DESCRIPCIÓN DE LA OFERTA FORMATIVA

En relación a la oferta formativa de los programas online de Management en el ámbito internacional de las instituciones de enseñanza superior, así como la identificación de las instituciones con programas online es importante destacar que un 43% de las instituciones situadas en las 100 primeras posiciones que ofertan programas de negocios están ubicadas en USA mientras que un 21% son instituciones de China. En las instituciones online de Management, USA presenta una posición de liderazgo aunque es seguida por China.

Los rangos de prestigio general de las instituciones sitúan USA, China, Canadá, Alemania y Francia en las primeras posiciones. Sin embargo, en el rango de especialización la primera institución americana que aparece está en 29a posición. Las primeras posiciones son ocupadas por instituciones europeas. Por tanto, situar a una institución en las posiciones más altas del rango de especialización parece un objetivo más realista que situarla en las primeras posiciones del rango general.

La oferta formativa online de MBA, programas de grado en Management online y máster en Management online cursada en inglés es amplia. La oferta formativa online de MBA, programas de grado en Management online y máster en Management online cursada en español no alcanza los valores de la oferta cursada en inglés. Por tanto, parece que hay lugar para nuevos programas online. Entre las propuestas más específicas de máster en Management destacan la gestión hospitalaria, la gestión de instituciones artísticas, el turismo, las instituciones sociales, la economía sostenible y la economía digital. Dichos programa son desarrollados, principalmente, en inglés. Los programas de doctorado en Management online son escasos: el International Observatory on Online Higher Education in Management ha identificado tres instituciones vinculadas a dicho organismo que ofrezcan dichos programas. Los tres programas se ofrecen exclusivamente en inglés.

05CONCLUSIONES


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5.2. LA VALIDEZ DEL MODELO DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

El modelo de comunidad de indagación basado en las presencias es vigente para planificar y guiar la dinámica de las aulas. El modelo iniciado por Terry Anderson y Andy Garrison proporciona un marco operativo para sostener la investigación y analizar la actividad en las aulas online.

Las categorías de presencia cognitiva, presencia docente y presencia social quedan bien definidas de modo que pueden tomarse como un punto de partida para analizar el discurso del docente y de los alumnos. Los resultados de los análisis del discurso o del análisis del contenido tomando como referencia el sistema de categorías de estos autores o bien adaptando este sistema de categorías suelen concretarse en listados de frecuencias por categorías y representaciones de las relaciones que se establecen entre estas categorías.

Ahora bien, la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje hace que un sistema de categorías, por estructurado que sea, presente dificultades para captar las secuenciaciones entre las mismas y las relaciones que se establecen entre ellas. La habilidad presentada por los profesionales de las instituciones permitirá que dicho sistema de categorías sea adaptado a los contenidos específicos y en base a las técnicas y métodos utilizados.

5.3. LA RELEVANCIA DE LA COLABORACIÓN

En relación al papel central de la colaboración, las TIC se incorporan como herramientas, como entornos y como contenidos de aprendizaje. En las instituciones de educación online la mediación de las TIC es ejercida de manera directa, especialmente en lo referido al uso de las herramientas y de los entornos donde emerge como omnipresente. De todos modos, también se da una influencia indirecta de las tecnologías que modifican el contexto de aprendizaje. En la modificación del contexto de aprendizaje, la colaboración entre las instituciones tiene un papel relevante.

Diversos son los retos que comporta esta modificación del contexto, algunos de ellos parecen enfrentados con las bases de la educación tradicional. Aparecen múltiples nichos de aprendizaje paralelos a las instituciones de enseñanza superior: la enseñanza superior no está sólo en manos de las instituciones, como hace años, sino que se da una informalización creciente del aprendizaje.

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En este sentido, para los estudiantes el aprendizaje útil para la profesión ya no es exclusivo de las instituciones de enseñanza superior. Los estudiantes aprenden en muchos contextos, las necesidades básicas de aprendizaje no quedan resueltas en un periodo inicial de formación sino que es necesario poner en marcha nuevos mecanismo para satisfacer dichas necesidades.

Tienen importancia las trayectorias personales de aprendizaje; en la búsqueda de trabajo y en el desarrollo de la carrera profesional, aparece más destacado el conjunto de entornos en los que el profesional ha participado y ha adquirido competencias que el haberse formado en una única institución formal. La colaboración entre instituciones es clave en esta nuevo contexto dado que ofrecer oportunidades a los estudiantes para formarse y trabajar en instituciones y organizaciones distintas es relevante.

La colaboración entre instituciones hará frente a la nueva necesidad de multiplicar las vías de acceso a la información pero también permitirá trabajar con nuevos formatos y posibilidad de representación del conocimiento. La adquisición de competencias en distintas instituciones es una manifestación más de la tendencia que pone el énfasis no en los contenidos particulares sino en la capacidad de las personas para aprender a la largo de la vida.

5.4. LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

En relación a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje online, los MOOCs emergen como un recurso educativo que puede ser integrado por parte de las instituciones como procesos de enseñanza-aprendizaje online.

La plataforma LMS más utilizada por los miembros del International Observatory on Online Higher Education in Management es Blackboard.

El International Observatory on Online Higher Education in Management ha identificado tres tendencias en el diseño tecnopedagógico de los programas de Management mediados por las tecnologías: como recurso complementario a la docencia presencial, alrededor de una actividad diseñada para ser desarrollada online y finalmente, alrededor de actividad diseñada para ser desarrollada online con un alto contenido de manipulación de la información por parte de los estudiantes (resolución de problemas, simulación y casos).


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Los resultados del análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje analizados por el International Observatory on Online Higher Education in Management muestran que la docencia responde a las claves evidenciadas por la investigación: planificación de los aprendizajes, la interacción entre los estudiantes, la interacción con el profesor y la interacción con las tecnologías de la información y la comunicación.

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Está en la voluntad del Observatorio el trabajar para el avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje online en Management. Este trabajo continuado comporta desarrollar proyectos de investigación que atiendan a cuestiones de investigación clave en favor de la eficacia de la enseñanza superior. En este sentido los objetivos para el siguiente proyecto de investigación se concretarán en los siguientes ámbitos:

1. Ampliar la red de instituciones interesadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en Management mediados por la tecnología que tengan intención de colaborar. Esta directriz de futuro tiene en cuenta el número creciente de instituciones cuya oferta online y blended learning está disponible. A la vez los retos que se presentan para los profesionales de la dirección, la gestión y la docencia mediada por las tecnologías de la información y la comunicación son numerosos. En este sentido, una comunidad de práctica que reúna a profesionales entorno a inquietudes y pasiones por compartir este ámbito de trabajo se presenta como una ocasión única.

2. Contribuir a estructurar el modelo teórico que describa y explique la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje online. Esta directriz es clave dado que el avance de la profesión debe correr paralelo a los progresos en la investigación. La estructuración de un enfoque teórico aceptado y compartido por la comunidad científica permitirá aunar esfuerzo en la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza y al aprendizaje.

3. Compartir las prácticas y técnicas utilizadas por los profesionales de la educación superior mediada por las TIC. Para que la comunidad del observatorio sea una realidad útil es necesario incorporar objetivos que atiendan al detalle; las buenas prácticas en la estrategia de las instituciones, la planificación de los estudios, la estructuración de contenidos o las dinámicas del profesor, entre otras, serán explicadas.

06LÍNEAS DE TRABAJO


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58

Teniendo en cuenta los programas ofrecidos por la institución en la que trabaja, por favor, conteste a las siguientes preguntas:

1. Por favor, ¿puede indicarnos cuál es el nombre de la Universidad/Institución en la que trabaja?

2. ¿Cuáles son los programas que ofrece su Universidad/Institución? por ejemplo, Online Accounting & Finance

3. ¿Cuál es el porcentaje aproximado de estudiantes matriculados a cada una de estas modalidades?

Por favor, indique la alternativa correcta:

Porcentaje

Programas presenciales

Programas online

Programas de blended-learning

4. Si la institución ofrece programas exclusivamente online, por favor, ¿puede indicar qué metodologías son utilizadas?

Las metodologías Correcto Incorrecto

Talleres interdisciplinares asíncronos

Talleres interdisciplinares síncronos

Encuentros con expertos asíncronos

Encuentros con expertos síncronos

Aprendizaje entre iguales asíncrono

Aprendizaje entre iguales síncrono

Estudio de casos asíncrono

Estudio de casos síncrono

Videoconferencias asíncronas

Videoconferencias síncronas

Debates escritos asíncronos

Chats

Otros (por favor, especifique)

ANEXOCUESTIONARIO

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5. ¿Qué metodologías son utilizadas con más frecuencia? Puede incluir metodologías no citadas en el listado anterior.

6. ¿Porqué considera que las metodologías utilizadas son adecuadas?

7. Si la Universidad/Institución ofrece programas blended learning, por favor, indique la alternativa correcta en relación a los metodologías utilizadas.

Las metodologías Correcto Incorrecto

Lecciones magistrales del profesor

Seminarios

Talleres interdisciplinares

Meeting-points (encuentros con expertos)

Aprendizaje entre iguales

Estudio de casos

Videoconferencias síncronas

Videoconferencias asíncronas

Debates escritos asíncronos

Chats

Otros (por favor, especifique)

8. ¿Qué metodologías son utilizadas con más frecuencia? Puede incluir metodologías no citadas en el listado anterior.

9. ¿Por qué considera que las metodologías utilizadas son adecuadas?

10. En relación a los estudiantes matriculados en los programas online y en los programas blended learning, por favor, indique la mediana de edad aproximada.

La edad promedio aproximada Mediana de edad

Mediana de edad de los estudiantes (aproximada).

Mediana de horas por semana dedicadas al estudio (aproximada).


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11. En relación a los alumnos matriculados en los programas de aprendizaje online o blended learning, por favor, ¿podrías indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas para la mayoría de los estudiantes matriculados en los programas?

El perfil de los estudiantes Correcto Incorrecto

El programa es su primera experiencia de la educación superior.

Los estudiantes optan por completar los estudios dentro del plazo establecido por la institución sin exceder el tiempo asignado.

Los estudiantes optan por mantener ritmos de estudio personalizados matriculándose en las asignaturas que consideran adecuadas.

Los estudiantes hacen compatible los estudios y el trabajo.

Los estudiantes hacen compatible los estudios con responsabilidades familiares.

12. En relación con los recursos tecnológicos, por favor, ¿podría indicar la alternativa correcta?

Los recursos tecnológicos Correcto Incorrecto

Los recursos tecnológicos son síncronos en el tiempo y el espacio para llevar a cabo actividades de aprendizaje.

Los recursos tecnológicos son independientes del tiempo y el espacio para llevar a cabo actividades de aprendizaje.

El nivel de realismo que muestran los recursos tecnológicos es alto (por ejemplo con el uso de la realidad aumentada).

El nivel de abstracción que muestran los recursos tecnológicos es alto.

Los recursos tecnológicos cuenta con varios canales de comunicación que permiten la interacción entre los participantes.

Los participantes, estudiantes, profesores y directivos, creen que los recursos tecnológicos son fáciles de usar.

Los recursos tecnológicos ofrecen rapidez e inmediatez.

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13. ¿Qué otros recursos tecnológicos se utilizan?

14. En cuanto al diseño técnopedagógico, por favor, ¿podría indicar la alternativa correcta?

El diseño tecnopedagógico Correcto Incorrecto

El diseño tecnopedagógico contempla la posibilidad que los participantes compartan conocimiento.

El diseño tecnopedagógico recoge el aprendizaje como un proceso no sólo como un producto final.

El diseño tecnopedagógico tiene como finalidad el aprendizaje colaborativo.

El diseño tecnopedagógico tiene en cuenta la producción del estudiante.

15. ¿Qué modelos de diseño tecnopedagógico son utilizados?

16. En relación a los cursos, por favor, indique la alternativa correcta:

La planificación de los cursos Correcto Incorrecto

La institución ofrece plantillas para los cursos de planificación.

Independientemente de los contenidos, todos los maestros utilizan las mismas directrices de planificación.

La planificación del curso incluye el desarrollo completo de los materiales y las actividades antes del inicio del programa.

Los objetivos no se negocian con los estudiantes durante el curso.

Los niveles de exigencia no se negocian con los estudiantes durante el curso.

La institución establece mecanismos para la revisión de la planificación de los cursos.


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17. En relación con la dinámica del aula, por favor, ¿podría indicar la alternativa correcta?

La dinámica del profesor Correcto Incorrecto

La cohesión entre los estudiantes y los profesores es potenciada.

La reciprocidad y la cooperación entre estudiantes es promovida por el profesor.

Los profesores buscan un aprendizaje activo.

Los profesores facilitan feedback inmediato.

Los profesores hacen hincapié en el tiempo dedicado a las tareas.

Los profesores comunican altas expectativas a los estudiantes.

Los profesores respetan los diferentes tiempos de aprendizaje.

La identidad de grupo se desarrolla.

18. ¿Cuál es la clave para tener en cuenta para mejorar la dinámica del aula?

19. En relación con los sistemas de evaluación, por favor, ¿podría indicar la alternativa correcta?

Los sistemas de evaluación Correcto Incorrecto

Los sistemas de evaluación son comunicados a los estudiantes.

La planificación incluye los criterios de evaluación.

Los profesores elaboran rúbricas.

El sistema de evaluación se basa en la interacción estudiante-profesor.

Los objetivos y las competencias establecidas se reflejan en las actividades de los estudiantes.

20. ¿Qué sistemas de evaluación se utilizan?

21. ¿Qué temas le gustaría discutir con otros miembros de la comunidad International Observatory on Online Higher Education in Management?

Todos los datos facilitados serán tratados de forma confidencial y serán utilizados para el propósito de este proyecto. Gracias por tomarse el tiempo para rellenar el cuestionario.

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OBServatory: I Informe del International Observatory on Online Higher Education in Management

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