Nuevas Ideas en Informatica Educativa

2012, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 8, Chile Jaime Snchez, editor. ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas. Departamento de Ciencias de la Computacin. Edicin Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los pases. Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile

PrlogoEste volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interaccin, aprendizaje, comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cientficos. En la versin 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptacin fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin. Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informtica Educativa de la regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo, desarrollo y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnologa. El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologas de la informacin y educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientficos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que considera el uso, la integracin curricular y la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca Presidente Comit de Programa TISE 2012

IndiceComportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria Jaime Leiva Nez, Patricia Valds Salvo, Mara J Seplveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales Daniela Olivares Daz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corra, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Credin Silva de Menezes Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Credin Silva de Menezes Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deficincia. Lucila Maria Costi Santarosa, Loureno de Oliveira Basso, Dbora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armio, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista Roberto Muoz, Ren Nel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia Sebastin Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexvel para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natlia Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos Jaime Snchez, Matas Espinoza, Marcela Carrasco, Jos Miguel Garrido Diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educacin de la UCSC Laura Jimnez Prez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera civil informtica Roberto Muoz, Marta Barra, Ren Nel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Lus Paulo L. Mercado Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107

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Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012

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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoo, Fabin Castillo Pea Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D rico Marcelo Hoff Do Amaral, Thasa Mller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamn Maraza, Jos Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, La da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Toms Thayer, Patricio de la Cuadra, Jess Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cdiz, Mirko Petrovich Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendao, Mara Amparo Ros Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonalves Cavalcanti Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua* Mrcia Abech, Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competncias: competncias do aluno da educao a distncia Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Snia Daudt Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernndez, Andrea Montoya, Andrs F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chvez, Margarida Romero Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Mario J. Lpez V., Oscar Toro F. Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos. Knia da Costa Santos, Andr Ricardo Magalhes, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrs Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henrquez

126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242


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Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores Ndie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, Andr Maurcio Cunha Campos, Rmulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales Cristian Cerda Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda Mara Choles Almazo Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzn, Marcela Ponce Martnez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Lo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastas Baier, Andrs Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinia Barbosa da Costa1 Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, Jos Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje Ren Nol Lpez, Roberto Muoz, Marta Barra, Fernando Prez Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, lvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Credin Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medicin de competencias digitales en un liceo de la regin de la araucana Javier F. A. Vega Ramrez Uma proposta de integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen Gonzlez-Videgaray, Rubn Romero-Ruiz, Jess H. del-Ro-Martnez Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos de formao em educao a distncia Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone

252 260 265 272 280 285 293 301 308 315 324 332

340 347 350 352 353

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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidao do e-learning como ferramenta miditica Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S Leito Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interao mtua e docncia mediadora: subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel S Silva Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Joo Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Ins Carbacho TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales Mara Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henrquez, Cristian Lara, Jos Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de vinificacin y enologa. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muoz, Ren Nol Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Credin Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Daz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Prez Caviglia Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimares, Yomara Pires e-learning y el desafo docente de liderar Mara Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliao do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marlia Gonalves, Dra, Viviane Romo, Esp

359 361 363 365 367 369 371 373 375 376 378 380 382 384 386 388 390 392 394


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Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, Andr R. Magalhes, Srgio H. Fialho Xentinelas Xelulares Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vsquez, Daniela Miranda, Mara Jos Lizama, Edda Bollmann, Mara Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto Mario J. Lpez V., M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Pea Corts, Ana Mara Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandn, Alvaro Montaa, Mnica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan Jos Oate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Mller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC. Luisa Fernanda Prez Epul Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip Juan Bautista Rodrguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin Parvularia de dos Universidades del CRUCH Jos Luis Garcs Bustamante

396 400

405 407 413 421

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitariaJaime Leiva Nez Universidad de Playa Ancha Chile [email protected] It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual learning environment), based on the Moodle platform for a mathematics college course. For the analysis, historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources, classified into 5 different types. It is described the use made by the students of this VLE, gathering the number of visits made by resource, both individually and by resource type. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. Overall, there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. It is noticed how students use the VLE more as model I, described by Baumgartner [1], and not much as model II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves open a series of questions for future research. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemtica universitaria. Se utilizan para el anlisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a travs del nmero de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un anlisis de correlacin entre las notas finales obtenida por los alumnos y el nmero de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA ms como el modelo I descrito por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. El anlisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. KEYWORDS EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemtica universitaria

Patricia Valds Salvo Universidad de Playa Ancha Chile [email protected]

Mara J. Seplveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile [email protected]

Una de las caractersticas que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en todas las etapas de su desarrollo. Es as como nace la famosa comparacin entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano no reconocera ni podra actuar en una desconocida sala de operaciones, sin embargo el profesor se acomodara fcilmente a su sala de clases con pizarrn y tiza [2]. En la actualidad las salas estn cambiando porque vemos en ellas pizarras electrnicas, proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello significa un cambio en cmo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de los aparentes cambios, la educacin ha mantenido con pocas variaciones su modelo clsico de enseanza [3]. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisin profunda de la educacin en todos sus aspectos: la modalidad de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por estas tecnologas [3]. En lo que concierne a la docencia universitaria, en los ltimos aos se han generado mltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en todos los mbitos de la vida cotidiana, y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna, tambin se han convertido en un elemento clave en los procesos de formacin, gestin e investigacin en muchas universidades del mundo [5]. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero, lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia. Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de adaptacin que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, una adaptacin innovadora de contenidos


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con el fin de responder adecuadamente a las necesidades, los valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6]. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que est implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, institucin en donde se realiz el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados, lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnologa se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formacin de sus estudiantes [12, 13]. De todas las posibilidades que entrega la tecnologa actual al trabajo en la docencia universitaria, una de las ms importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construccin de conocimiento [10]. Los EVA a nivel universitario no slo estn siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educacin a distancia sino que tambin en la modalidad de b_learning y cada vez ms como ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad caracterstica de los programas regulares de pre-grado. Una de las formas aparentemente ms sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a travs de la utilizacin de algn sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin embargo, como lo seala Batista, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje [8] por otra parte tambin es importante indicar como lo seala Gross, que la mayora de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodolgicas y tecnolgicas [4]. La incorporacin de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. La aparicin de Moodle en el ambiente acadmico, por ser un sistema Open Source, signific para muchos centros educativos de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursin en el uso de entornos virtuales. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostr ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) ms y mejores funcionalidades didcticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y mtodos didcticos; b) mejor comportamiento del ndice de usabilidad; y, c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas

que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. En al ao 2005, Baumgartner seala y describe tres modelos educativos o de enseanza que se pueden desarrollar a travs de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1]. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos sealar que el orden en el que se describen tiene directa relacin con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Slo transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo ms de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interaccin entre l y sus estudiantes a travs de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo tcnico y metodolgico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. Snchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger informacin acerca de la visibilidad de Moodle en las guas docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la gua docente. b) Modelo orientado a la enseanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo, basado en transmitir informacin, y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisicin competencial. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos, etc.) y al aprendizaje (participativo, dinmico, etc.); promociona la comunicacin e interaccin docente-estudiante y estudiante- estudiante. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del ao 2010, hasta ese momento slo haba instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenan sus propios sistemas que en algunos casos continan activos. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cmo ha impactado en los procesos formativos la incorporacin de estas tecnologas. El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una lnea de investigacin al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia, generando espacios de reflexin que permitan conocer de manera sistemtica y cientfica los alcances de la incorporacin de las TIC en la docencia universitaria.


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METODOLOGA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que est ocurriendo con la utilizacin de un EVA en la docencia universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo, no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relacin al uso del EVA para el curso de Lenguaje Matemtico y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relacin con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccion uno de los cursos de la profesora que ms cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemtica y Estadstica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemtico que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagoga en Matemtica y Computacin. Los contenidos del curso, se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluacin Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. El curso Lenguaje matemtico es un curso presencial y el EVA est siendo utilizado por la profesora del curso segn las modalidades definidas por Snchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a la enseanza. Los alumnos estn informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a travs de internet. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores. En el entorno EVA desarrollado, adems de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guas de ejercicios para resolver, guas de ejercicios resueltos, actividades de ejercitacin creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Informacin generalUniverso Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad.

Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadsticas contenidas en el complemento Anlisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rpida para datos ordenados en columnas: estadstica descriptiva, correlaciones, anlisis de varianza y prueba F entre otras. ANLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA

Grfico 1: Visitas totales por recursos Estadstica de visitas por recursoMedia Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 34.8 31 15 23.3 543 143 3 146 1775 51

Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadsticas por visitas totale

Muestra

Mtodo de trabajo Analtico, a travs de anlisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento Anlisis de datos de Excel. Recopilacin de datos Anlisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. Descriptivo utilizando Excel.

Como se puede ver en el grfico 1 y tabla 2, los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que dur el curso. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogneos. Como se puede apreciar, la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor ms recurrente es 15. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el ms pequeo 3 y el ms alto 146, aunque como se aprecia en el grfico 1, el valor 143


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es un dato bastante escapado del resto. As y todo, la desviacin estndar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una dispersin importante de los datos en torno a la media. El nmero de visitas por recurso en la mayora de los casos est entre el rango 20 40. El recurso ms visitado fue el contenido de Principales tautologas con 146 visitas y el menos visitado Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775. Nmero de recursos visitados por estudiantes

tipos: pruebas formativas, guas de ejercicios, actividades con software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el grfico 3 y tabla 4.

Grfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recursoTipo de Recurso Pruebas formativas Guas de ejercicios Actividades Soft. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9.1

Grfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadstica del total de recursos visitados por estudianteMedia Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 27,9 32 37 11,8 140,1 41 3 44

6.1 3.5 43.1 1.6 3.5

Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso

Rango Mnimo Mximo

Tabla 3: Estadstica del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visit todos los recursos disponibles en el EVA. El estudiante ms activo, visit slo 44 recursos de los 51 disponibles, el menos activo visit slo 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la mediana 32 y la moda 37. El nmero de recursos visitados por los estudiantes es bastante ms homogneo que el nmero de visitas, las medidas de tendencia central media, mediana y moda son ms parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un nmero de recursos dentro del rango 20 40. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco

De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo Contenidos fue altamente el ms visitado con un promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1 veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guas de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por estudiante. Las Actividades construidas con software de autor y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio 3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las Guas con ejercicios resueltos con un promedio de 1,6 visitas por estudiante. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el nmero de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. Como se aprecia en el grfico 4, en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guas de ejercicios y Ejercicios resueltos.


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I Integral : Mircoles 9 de Mayo II Integral : Mircoles 13 de Junio III Integral: Mircoles 18 de Julio Bloque 1

Grfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Grfico 5 : Recursos visitados por da (Bloque 1) Coef. De correlacin entre nota final y el nmero de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursosTipo de recurso Pruebas formativas Correlacin 0.54

Bloque 2

Guas de Ejercicios Actividades Soft. De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases

0.56 0.38 0.69 0.41 0.22

Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones ms altas entre las notas finales de los estudiantes y el nmero de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guas de ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54. Todas estas correlaciones estn sobre el valor 0,5. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios para el trabajo en clases. Distribucin de las visitas A continuacin se muestran las visitas totales por da, se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el da siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas de las pruebas fueron:

Grfico 6 : Recursos visitados por da (Bloque 2) Los grficos (5 - 6 -7) muestran con claridad que la distribucin del nmero de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo, se observa que los da con ms recursos visitados corresponden al da anterior a cada prueba integral, luego el da de la prueba baja un poco y al da siguiente tiende a cero. De igual forma se observa que hay en el grfico 6 un conjunto de das consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenan ningn apremio de prueba, interrogacin etc.


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Bloque 3

estudiantes comprendieron o visualizaron en algn momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atencin la altsima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6. Esto podra confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se haca antes de disponer de ellos. Puede ser o no la razn de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluacin, fundamentalmente el da anterior y el da de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos, el alto nmero de visitas de ese da se realizaban pasada las 12 de la noche del da Martes, es decir, en la madrugada del da de la evaluacin. Tambin se observa que si los estudiantes no estn apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. En relacin a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos sealar que para este caso particular, los contenidos, pruebas formativas y guas de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de inters dentro del estudio. Quizs no debera sorprendernos ya que la ejercitacin es importante en el proceso de aprendizaje de las matemticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guas de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisin y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlacin positivo en este caso, entre dos variables no implica por s mismo, ninguna relacin de causalidad. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e informacin acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones de comportamiento, de usabilidad y valoracin de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Surgen despus de esta primera exploracin a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : Por qu hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?Por qu recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron

Grfico 7 : Recursos visitados por da (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusin que podemos sealar en relacin al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de stos nos puede entregar valiosa informacin acerca de lo que est ocurriendo con nuestros estudiantes y cmo ellos estn utilizando los recursos disponibles. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes, sin embargo, el nmero de veces que cada estudiante visit el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habra que indagar en trabajos posteriores. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podramos sealar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Llama la atencin que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso Principales tautologas, 146 visitas. Al conversar esto con la profesora del curso seala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situacin la respuesta fue exactamente la misma. Podramos suponer que los


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una de las menos visitadas?Qu elementos visuales, estticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?Cul es la gran motivacin que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por el contrario, el uso que hacen los estudiantes est ms cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo de recursos involucrados debera considerarse ms cercano al modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento. La informacin generada en el presente trabajo ms nuevas investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA segn el modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar, inventar y crear conocimientos. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relacin a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser problemas de tipo tcnico, poca experiencia en el manejo de tecnologa, no disponer de computador o internet, etc. Por otro lado debemos determinar cmo evalan los estudiantes los diferentes recursos ya que podra ser una razn para que sean ms o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas con una investigacin posterior, estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a travs de una capacitacin de los estudiantes si corresponde o tambin modificando los materiales que se incorporan. Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr xito en el uso de estas tecnologas en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. La mayora de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan caractersticas asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva, vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeficacia y de autoestima, entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los tres quintiles socioeconmicos ms bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad, observndose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso formativo, en bajas expectativas acadmicas como de movilidad socio-cultural. [14] Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y competencias desarrolladas en relacin al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes. Esto queda demostrado en una investigacin actualmente sin publicar. [15]

Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada, para emprender con xito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarn a los profesionales que forma. REFERENCIAS 1. Peter, Baumgartner. Cmo elegir una herramienta de gestin de contenido en funcin de un modelo de aprendizaje. elearningeuropa.info. [En lnea] [Citado el: 10 de 2 de 2012.] http://www.elearningeuropa.info/en/node/3157. 2. Papert, Seymur. Conected Family. Conected Family. Atlanta, Georgia : Longstreet Press, 1996. 3. Enseanza y aprendizaje con Internet: una aproximacin. Martnez, C. 151, Barcelona : s.n., 2003, Comunicacin y Pedagoga, pgs. 28 - 32. 4. La formacin del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Begoa Gros Salvat, Juan Silva Quiroz. 36, 25 de 5 de 2005, Revista Iberoamericana de educacin. 5. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Santamara, Jos Snchez. 21, Junio de 2012, Digital Education Review. 6. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor, Betegn Snchez, Marta, Fossas Olalla y Elena, Martnez Rodrguez. 2010, Anuario Jurdico y Econmico Escurialense, pgs. 273 - 302. 7. Metodologas que optimizan la comunicacin en entornos de aprendizaje virtual. Salmern, Honorio, Rodrguez, Sonia y Gutirrez, Calixto. 34, 2010, Comunicar, Vol. XVII, pgs. 163171. 8. Miguel ngel, Herrera Batista. Biblioteca Digital, Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. [En lnea] [Citado el: 20 de 1 de 2012.] http://bidi.xoc.uam.mx/resumen_ articulo.php?id=218&archivo=3-15-218gld.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 9. J., Adel, J.M., Castellet y J.P., Gumbau. [En lnea] 2004. [Citado el: 25 de 1 de 2012.] http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf. 10. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Jos, Snchez Santamara y Sonia, Morales Calvo. 21, 6 de 2012, Digital Education Review. 11. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Proceso de evaluacin de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. camposandaluzvirtual.es. [En lnea] Mayo de 2009. [Citado el: 10 de 1 de 2012.] http://www.campusandaluzvirtual.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline.pdf. 12. Vicerrectora Acadmica Universidad de Playa Ancha. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http://www. upla.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo.pdf.


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13. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http:// www.upla.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo.pdf. 14. MECESUP UPA 0802: Diseo De Un Modelo Transversal De Formacin Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje, Demostracin De Competencias,

Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras.. http://sitios.upla.cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Valparaso, Chile. Jaime Leiva Nez, Universidad de Playa Ancha.


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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtualesDaniela Olivares Daz Universidad de La Serena Chile [email protected] This paper describes a qualitative study conducted about students interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career, in the context of an activity in a science and in a mathematics course. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. The research design is transversal and not experimental. A content analysis was performed with the data obtained. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work, favoring the emergence of social indicators, were also detected the presence of indicators of the cognitive, social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills, among others. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a travs de un entorno virtual durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemticas. El objetivo general es analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea. El diseo de la investigacin es transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se realiz un anlisis de contenido. Los ejes tericos que guiaron la investigacin fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos bsicos de la comunicacin para el aprendizaje en lnea, desde la perspectiva del constructivismo social. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos bsicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la aparicin de indicadores sociales; tambin se detect la presencia

Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile [email protected] indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas, entre otros. KEYWORDS Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formacin inicial docente. INTRODUCCIN La formacin inicial de los docentes es uno de los factores crticos que influyen en la relacin entre el desempeo de los profesores y la calidad de la enseanza [20]. Para que la enseanza sea de calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI, en su formacin los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Entre stas, la colaboracin, ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31]. En el mbito del uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), la colaboracin tambin se ha transformado en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formacin de profesores, se seala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales, una de las cuales es la Colaboracin y Trabajo en Red [30]. En 2011, la colaboracin vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes, en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En el mbito chileno, el desarrollo de la colaboracin est considerado dentro de los Estndares en Tecnologa de la Informacin y Comunicacin para la Formacin Inicial Docente [11]. Adems, directamente relacionado con metodologas que apoyan al trabajo colaborativo, se seala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile, se revel el uso que se est haciendo de las TIC en los programas de formacin, y se alert que los alumnos de pedagoga no estaran recibiendo formacin sobre usos pedaggicos de las TIC ms all de habilidades procedimentales [24]. Tambin se seal que se visualiza como conveniente la vinculacin de los estndares con reas propias de la formacin inicial docente tales como los ejes de prctica y didctica, con lo que se potenciara la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos [24]. Cabe sealar adems, que la sola inclusin de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje


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colaborativo [10], sino que depender del uso que se haga de ellos, segn el diseo de una estrategia didctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo, como aquellos caractersticos de la comunicacin a travs de un contexto en lnea. Respecto a esto ltimo no existe an suficiente informacin consensuada y emprica en el contexto de la formacin de estudiantes de pedagoga en asignaturas propias del currculo, que ofrezca lineamientos para la implementacin de experiencias de este tipo. Por esta razn es relevante comprender en qu modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo, razn por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemticas, desde el punto de vista del constructivismo social. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS Pregunta de investigacin Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual. Objetivos especficos 1.- Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un anlisis de contenido. 2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea encontrados. 3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interaccin. MARCO TERICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teoras del aprendizaje. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en mltiples mbitos, teniendo un especial potencial para la educacin. Uno de los elementos que influyen en cmo se utilizan las tecnologas en la educacin es la formacin del profesor, la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboracin, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo

potenciado a travs de la tecnologa [30]. Al llevar a cabo los procesos de incorporacin de TIC a la educacin, este potencial queda definido segn la adopcin del enfoque o teora del aprendizaje que fundamente el diseo que conduzca las acciones de enseanza [33]. Las teoras ms reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigacin actual en informtica educativa encuentra su fundamento epistemolgico en el constructivismo, especialmente en el constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky. Segn esta teora, un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construccin de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas autnticas, y a travs de la negociacin de significados con otros [4, 33]. Las tareas autnticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no estn por completo definidas, requieren de la interpretacin del alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Para el desarrollo de tareas autnticas, la tecnologa puede servir como una herramienta de contextualizacin a travs de escenarios multimedia, as como una herramienta de colaboracin con otros compaeros y expertos, facilitando la construccin de conocimiento [8]. En esta investigacin se adopta esta teora del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboracin en entornos virtuales debido al lugar central que desempea el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo segn Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este ltimo se basa en la divisin del trabajo. Snchez [25], en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: Aqul donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecucin de una meta comn. () Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboracin como metas, tareas, recursos, funciones y recompensas. [25] Sin embargo, a pesar de la diversidad de definiciones, la mayora coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta ms que individualista, y para asegurarla, deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que slo pueden alcanzar el xito si todos los dems lo logran, y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo; b) Interaccin promotora: los integrantes de un grupo


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ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los dems para favorecer el xito del grupo; c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender slo del trabajo de los dems; d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeo grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan directamente los esfuerzos de colaboracin; e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexin sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson, Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formacin: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo; c) Habilidades de formulacin: necesarias para alcanzar una comprensin profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades de fermentacin: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo, ampliar la bsqueda de informacin y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje como potenciadores de la colaboracin. Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto, de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso en lnea tiene la capacidad de albergar estas caractersticas: un Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA), una herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de comunicacin y recursos informticos diseados para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y tambin como apoyo a la docencia presencial tradicional [1]. Segn Bustos, [6], existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relacin con el mundo no virtual, a travs de tareas relacionadas con el mundo real; b) presencia social, propiciar en el alumno la sensacin de que no se encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque eclctico, el uso de una variedad de enfoques y metodologas pedaggicas. Bustos y Coll [5] adems destacan que las tecnologas de informacin y comunicacin, poseen ciertas caractersticas que potencian la construccin del conocimiento a travs de la mediacin de los procesos mentales, al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Formas que adopta la colaboracin a travs de un EVEA: Interacciones en contextos en lnea. La forma de estudiar la colaboracin de los estudiantes en un entorno virtual es a travs del anlisis de sus interacciones [2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicacin que promueven las interacciones en lnea para desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapi en las nuevas prcticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes

a la educacin tradicional. Una de ellas es el uso de la comunicacin asincrnica, la cual ha sido estudiada por diversos autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9] Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North, Coffin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la interaccin es ms fcil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web, debido a la separacin de tiempo y espacio en que se produce la comunicacin en lnea, pero sin embargo en contextos basados en Web la interaccin tiene potencial para ser significativa, siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtindose en un elemento necesario para la construccin de significado. Woo y Reeves [33] tambin presentan un esquema en que se explica el proceso de una interaccin significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1).

Figura 1. Interaccin significativa en el constructivismo social. Traduccin basada en Woo y Reeves, 2007. p. 19. En este esquema se grafica cmo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interaccin significativa que genera construccin de significado. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociacin tanto interna como social para llegar a la comprensin comn. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje autnticas. Para este modelo de interacciones significativas, la web aportara un contexto en el cual se pueden desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseo de la enseanza [33]. Segn esta teora, lo ms importante del aprendizaje en lnea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construccin social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en lnea demanda como prerrequisito la conformacin de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construccin del conocimiento. Elementos del aprendizaje en lnea que influyen en la colaboracin.


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Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo terico, conocido como Comunidad de Indagacin, en el que identifican los elementos bsicos de la comunicacin en lnea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. ste debe considerar la autonoma de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construccin de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexin, que sea posible gracias a la participacin en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos bsicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construccin de significado reflexionando en una comunidad de indagacin. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por ltimo, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categoras como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo especfico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque s lo hacen con los elementos bsicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigacin sobre el uso de entornos virtuales en la formacin docente. En una investigacin sobre formacin continua de profesores en un curso de actualizacin docente [28] se concluye la valoracin positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexin que se promueve, la necesidad de una alfabetizacin digital para el desempeo de los estudiantes a travs de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formacin docente sugieren que el compromiso y participacin de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeos [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeos grupos tiene mejores logros en lo acadmico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagoga interacten en un entorno en lnea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cmo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicacin en el contexto de una interaccin cotidiana. Como sealan Williams et al. [32], el tipo de interaccin que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: segn

cmo se plantee puede implicar una participacin individual o la necesidad de una interaccin conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGA Tipo y diseo del estudio La investigacin llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La eleccin de este tipo de metodologa se debi a los objetivos que se pretendan conseguir, guiados por la pregunta de investigacin: Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analiz la implementacin de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementacin de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensin del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboracin de un sitio Web para promover la valoracin de la biodiversidad local. La segunda implementacin fue de la estrategia resolucin de problemas con apoyo de imgenes en la asignatura Educacin Matemtica II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecan a la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, a travs de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a travs del trabajo en foros de discusin. Tambin se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdtico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes tcnicas y fuentes, se llev a cabo una triangulacin. Esta triangulacin permiti confrontar y comparar datos obtenidos de distintos mtodos, dndole a la investigacin mayor rigurosidad [23]. El diseo de la investigacin fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llev a cabo un anlisis de contenido. Universo y muestra Esta investigacin analiz la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se cont con la participacin de 27 alumnos. En la asignatura de matemticas se cont con la participacin de 28 alumnos. Producto de la implementacin de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su anlisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodologa usada para el anlisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementacin de las estrategias por medio de la transcripcin de los foros de trabajo, se procedi a su anlisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenutica creada para su anlisis.


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Despus, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos segn su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenutica, el paso siguiente fue la eleccin de la unidad de codificacin. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificacin se seleccion el mensaje. Es decir, cada mensaje se consider como una unidad. Despus de esto, se llev a cabo el proceso de codificacin. Creacin de los cdigos. En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. La consideracin de estos dos tipos de elementos se debi a las caractersticas particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en lnea, y de una comunicacin en lnea destinada especficamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificacin, en primera instancia se utiliz una estrategia de codificacin top-down, es decir, partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos [19]. Una de las listas de cdigos se bas en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categoras e indicadores.

Para asegurar la validez de este Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo se utiliz el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluacin y de una posterior revisin en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versin final del instrumento:

Figura 3. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo. Adems de utilizar una estrategia top-down con la aplicacin de los cdigos de estos dos sistemas de categoras, en segunda instancia se llev a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el anlisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los cdigos [19], para incorporar cdigos que no hubiesen sido considerados en la aplicacin de la primera estrategia, y que hayan surgido de un anlisis ms profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creacin de cdigos, se procedi a su aplicacin a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguard mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el clculo del ndice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estndar de 0,0407. Segn la escala de interpretacin del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propsito de mejorar el ndice, se hizo una revisin y correccin del sistema de categoras, mejorando y precisando la descripcin de los cdigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos cdigos, dando como resultado el listado de cdigos final.

Figura 2. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en los Contextos de Formacin a travs de Internet de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de cdigos, referida especficamente al anlisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categoras, se cre una dimensin con los Elementos Bsicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron segn categoras e indicadores. Cada indicador se transform en un cdigo, se le asign un nombre y se elabor una definicin de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplic para la dimensin Niveles de Habilidades Colaborativas.

A continuacin se procedi a realizar la codificacin con los cdigos finales corregidos, y se llev a cabo el clculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estndar del 0,0237. Este grado de acuerdo result ms alto que el anterior, aunque dentro de la misma categora de sustancial. Finalmente, para asegurar an ms la fiabilidad de la codificacin, el anlisis se realiz en base a los foros en que se logr un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Anlisis del desarrollo temporal de las interacciones.


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Durante el anlisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a travs de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas ms claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cmo se llev a cabo. En la actividad de matemticas, la actividad se desarroll ntegramente a travs de foros de trabajo asincrnicos, y en stos se distingui una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensin didctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa tambin los alumnos establecieron los roles a desempear por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inici con la elaboracin de una base de datos con informacin relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una sntesis de lo encontrado, con lo que la interaccin en los foros en esta etapa no result obligatoria y ocurrieron menos intercambios a travs de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distingui una etapa de desarrollo de la discusin, donde fue posible distinguir cmo, para avanzar en las categoras de la dimensin cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensin didctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo tambin lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobr en este sentido el desarrollo de la dimensin social, especficamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboracin. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (ms confianza con sus compaeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compaeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los dems, se apreci que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurri esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusin. Dependiendo si durante la discusin se haban cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participacin o estimulando a indagar en profundidad. Tambin ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusin en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categoras de la dimensin cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logr ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era as, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos slo seguan avanzando. En cuanto a los acuerdos, stos se expresaron de diferentes

maneras: slo afirmando o validando una idea de otro compaero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresin de acuerdos y desacuerdos ocurri en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales result una oportunidad para alcanzar los niveles ms altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisin y correccin final del producto y someterlo a la aprobacin del grupo. Sin embargo esto ocurri dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementacin de la estrategia de trabajo colaborativo gener, en ste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a travs de una concrecin de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluacin final result una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rbricas de evaluacin. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia tambin dependi de la eficacia del grupo. Anlisis de los constructos tericos. En cuanto al anlisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, stos se dieron entrelazados con las dimensiones para el anlisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo ms importante fue que no bast con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboracin, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifest al compartir recursos junto con desempear roles complementarios, ya que no basta slo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interaccin promotora, el indicador que ms destac fue la contribucin a la resolucin del problema/tarea. Cuando se haca presente este indicador en el mensaje de algn integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los dems, hacindose presente la categora interactiva de la dimensin social del sistema de categoras para el anlisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categora presente en los mensajes intercambiados al producirse una interaccin promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesin. Otro de los indicadores de interaccin promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participacin, de la dimensin didctica. Esto ocurri tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusin. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeo del integrante al que le corresponda el rol de asegurar la participacin de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difciles de detectar en las discusiones a travs de los foros, sin embargo a travs de otras


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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, as como la importancia de mecanismos de activacin de la toma de conciencia, como las rbricas de la evaluacin individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicacin de una rbrica de evaluacin grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existan rbricas de evaluacin del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cmo stos se estaban logrando. La retroalimentacin entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexin ms profunda, sino slo a comentarios de aliento y motivacin al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboracin tambin fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las ms frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulacin, a menudo con una intervencin del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades ms usadas, la expresin de componentes afectivos, facilit el desempeo del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequea comunidad de indagacin, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compaeros dependa de cmo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compaeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo comn. CONCLUSIONES En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes bsicos de la comunicacin en lnea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensin cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interaccin promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compaeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requiri de un componente cognitivo en las interacciones y de construccin compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensin cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles ms altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensin profunda. La presencia de la dimensin social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a travs de elementos de tipo afectivo o de cohesin entre los integrantes

de un grupo. Esto permiti la conformacin de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensin social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los dems elementos bsicos, tanto de la comunicacin en lnea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos bsicos del trabajo colaborativo difcil de analizar as como tambin de encontrar relacin con la comunicacin en lnea, al menos en las interacciones a travs de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Adems de establecer relaciones entre los elementos bsicos de la comunicacin en lnea y del trabajo colaborativo, tambin es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a travs de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a travs de los foros, desarrollo de la discusin, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluacin. Finalmente, la investigacin permiti estudiar el uso de una tecnologa como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formacin inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC ms all de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formacin para la adopcin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. Garca-Valcrcel, Experiencias de innovacin docente universitaria (pgs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construccin del conocimiento en entornos de enseanza y aprendizaje basados en la comunicacin asncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, Espaa. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterizacin y anlisis. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 15, N 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluacin de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic


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