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________________________________________________________________________ Curso de Pedagogia Artigo Original NOVAS TECNOLOGIAS: UMA RELEITURA DO LUDICO NA EDUCACAO INFANTIL THE PLAYFUL AND TECHNOLOGY THE APPLICABILITY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Marcia Rachel da Silva Ramalho1, Maria Júlia B. de Holanda

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1 Aluna do Curso de Pedagogia 2 Professora Mestra do Curso de Pedagogia

Resumo Diante do desenvolvimento tecnológico dos dias atuais, existe a necessidade de acompanhar as mudanças associando a educação e o lúdico, à tecnologia, pois permitem que a criança alcance o aprendizado e de-senvolvimento motor. O presente trabalho, além de tratar do seguinte problema: Quais as contribuições da utilização da tecnologia no desenvolvimento do lúdico na Educação Infantil? Mostra uma trajetória histórica do lúdico e da educação infantil e tem por objetivo verificar quais as contribuições da utilização dos novos recursos da tecnologia, na aplicabilidade do lúdico como facilitador da aprendizagem na educação, reco-nhecendo a necessidade da formação continuada dos educadores, para que saibam manusear e trabalhar com as tecnologias em sala de aula, visto que a sociedade em que vivemos está cada dia mais envolvida com desenvolvimento tecnológico (dentro e fora da sala de aula). O educador precisa buscar meios para associar a tecnologia de forma lúdica, criando novas metodologias de ensino, tendo o desenvolvimento tecnológico como aliado na educação de um modo em geral.

Palavras-chave: Educação; Lúdico; Tecnologia Educacionais.

Abstract Before the technological development of today, there is a need to accompany changes associating educa-tion and the playful, technology as they allow the child to reach the learning and motor development. This work , as well as address the following problem , What are the contributions of the use of technology in play-ful development in kindergarten? It shows a historical trajectory of playful and child education and aims to determine what contributions the use of new technology resources, the applicability of the play as a facilitator of learning in education, recognizing the need for continuing education of educators, so they know handle and work with the newest technologies in the classroom, since the society we live in is becoming more in-volved with technological development day (in and out of the classroom). The teacher needs to find ways to associate a playful technology, creating new teaching methodologies and technological development as an ally in a general way in education. Keywords: Education; Playful; Technology.

Contato: rackel23k@outlook.com

INTRODUÇÃO

No mundo em que vivemos hoje ocor-rem diversas transformações, onde basta apenas um “Click” para o ser humano está sintonizado com o mundo. A tecnologia pas-sou a ser o norte neste milênio onde as in-formações e comunicações estão sendo pro-pagadas de maneira cada vez mais rápida.

No presente artigo, foi desenvolvida uma pesquisa que tem por tema: Novas Tec-nologias: Uma Releitura do Lúdico na Educa-cao Infantil.

Esta pesquisa nos traz a possibilidade, de tornar as aulas mais divertidas, promo-vendo a interação entre os alunos e profes-sores, considerando que a interação do edu-cador com os seus educandos torna-se es-

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sencial para obter êxito no processo de ensi-no e aprendizagem.

Hoje a tecnologia esta cada vez mais acessível, com isso a educação necessita acompanhar as mudanças sociais sendo importante aliar-se de forma construtiva para que favoreça aprendizagem dos educando, ou seja, trazer para o ambiente escolar a tecnologia de forma lúdica para que os edu-candos e educadores tenha êxito na aprendi-zagem e no ensino. Para tanto, analisou-se o problema: Quais as contribuições da utili-zação da tecnologia no desenvolvimento do lúdico na Educação Infantil?

O presente artigo teve como Objetivo Geral: analisar a contribuição da tecnologia como recurso lúdico no processo de ensino aprendizagem das crianças na Educação Infantil. E como Objetivos Específicos: Co-nhecer a trajetória histórica do lúdico e da Educação Infantil; Analisar a contribuição do lúdico e a tecnologia para o processo de en-sino aprendizagem dos alunos da Educação Infantil; Conhecer a tecnologia associada à educação.

É importante salientar que a tecnologia pode ser usada a favor da educação, pois a inserção da tecnologia no ambiente educaci-onal vem se tornado cada vez mais comum. O educador poderá fazer com que os mo-mentos lúdicos tecnológicos tornem-se mais desejados e expressivos pelos educandos.

Observa-se a necessidade de se estu-dar e pesquisar sobre a função da educação lúdica e a tecnologia, a qual exige novas me-todologias criativas dos educadores para uma transformação de suas aulas se tornan-do mais divertidas e incentivando a partici-pação de todos os envolvidos de forma inte-gral.

O procedimento instrumental utilizado foi a pesquisa bibliográfica, desenvolvendo a partir de materiais publicadas em livros, arti-gos. A pesquisa descritiva, pois serão regis-trados, analisados e correlacionados fatos ou fenômenos, porém, sem manipulá-los.

Quanto à natureza da pesquisa foi re-sumo de assunto. Tendo por abordagem a pesquisa qualitativa ser utilizada, levando em consideração a relação ao aprofundamento e de como ela será entendida pelas pessoas. Quanto aos objetivos da pesquisa terá cunho exploratório, pois constitui o primeiro passo

de todo trabalho científico. Auxiliando, sobre-tudo, nos procedimentos técnicos concernen-tes à pesquisa bibliográfica, explicando o porquê das coisas, explorando o que neces-sita ser feito sem identificar os valores que se reprimem a prova de dados, porque os dados analisados por este método não estão base-ados em números, mas em pesquisas que irão colaborar muito para aprendizagem tanto de quem realizou como também para quem lê.

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A importância da educação infantil sur-giu após a 1ª guerra mundial, pois houve um aumento expressivo de crianças órfão e a degradação do meio ambiente, motivos que preocuparam os médicos, como por exemplo, a médica psiquiatra italiana Maria Montesso-ri, (1879 – 1952) vista como uma das princi-pais construtoras de propostas sistematiza-das para a Educação Infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crian-ças com deficiência mental em uma clinica de Roma, criou uma metodologia de ensino com base nos estudos médicos de Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de mate-riais apropriados como recurso materiais, afirma Oliveira (1994).

Desde então, na Europa e nos Estados Unidos, surgiram diversas e valiosas contri-buições para a Educação Infantil, como as de Vygotsky, Piaget, Freinet, mostrando a ne-cessidade de mudanças na situação social da infância, e a ideia da criança como porta-dora de direitos, acreditando que o desenvol-vimento da criança deveria ser estimulado desde o nascimento, reconhecendo a criança como sujeito social, participante e ativa na construção do saber.

E todas essas descobertas, fez com que houvesse uma transformação na prática pedagógica dos profissionais da área, e que seria necessário buscar uma formação espe-cializada, buscando uma educação para as crianças na qual se valorizava a própria cri-ança e associava-se seu aprendizado ao jogo, criando uma renovada e aprofundada prática pedagógica, como afirma Oliveira, (2002).

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Rousseau (1995) foi muito importante para a área da educação infantil, por que foi contra aos modos utilizados e com isso criou uma proposta educacional que era contra preconceitos e autoritarismo. Defendia uma educação onde a aprendizagem deveria acontecer por meio da experiência, de ativi-dades práticas, da observação, da livre mo-vimentação, de formas diferentes de contato com a liberdade da criança.

O desenvolvimento tecnológico e a busca da mulher pelo mercado de trabalho trouxeram mudanças significativas na neces-sidade de buscar novas alternativas para cuidar das crianças e fez com que a atenção voltada para as mesmas fossem analisadas.

Para Vygotsky (2003), a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (ne-cessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabele-ça).

Alguns percussores da educação, co-mo por exemplo, o psicólogo Wallon (1995), afirmava que as crianças eram inseridas na cultura pelos pais ou pelos responsáveis, fazendo com que sua formação fosse de acordo com o meio onde elas viviam, acredi-tava-se que as representações mentais, a utilização de símbolos, as emoções e afetivi-dade, ajudavam na relação do indivíduo com o mundo.

Freinet (1896-1966) pensava que a educação deveria extrapolar as paredes da sala de aula e integrar-se à vida social da criança ajudando-a no desenvolvimento das suas capacidades, isto é, as aulas deveriam ser diferentes e criativas, onde os ambientes da vida secular da criança fossem aproveita-dos no desenvolver do seu aprendizado (FREINET, 2004).

Histórico da Educação Infantil no Brasil

Até a primeira metade do século XIX, aqui no Brasil, não tinha um local adequado para as crianças ficarem, pois era de total responsabilidade da família a incumbência da sua educação. A educação infantil teve im-portância apenas no final do século XIX, pois até então, não existia escolas ou creches

para educação de crianças de 0 a 6 anos. As famílias da época eram totalmente tradicio-nais, onde o homem trabalhava para o sus-tento da família e a mulher ficava em casa para cuidar do lar e da educação dos filhos, isto é, a mulher era vista apenas como re-produtora e responsável pelos afazeres do lar (KUHLMANN, 1998).

Com a chegada das fábricas houve uma necessidade de mudança na estrutura da família tradicional brasileira, porque as mulheres saíram de casa para trabalhar nas indústrias e adquirir mais independência, surgindo então, a necessidade da busca de atendimento às crianças, que eram cuidadas por mulheres que não trabalhavam. Porém, tais cuidados abrangiam somente cuidados com higiene e saúde das crianças, não havia um trabalho que visasse a área pedagógica, era um trabalho assistencial (KUHLMANN, 1998).

No final do século XIX começa a ser discutida no Brasil as novas ideias elabora-das na Europa e Estados Unidos sobre a educação infantil, e a partir deste período foram criadas as primeiras instituições ou jardins de infância, os quais eram voltados para o atendimento de crianças pobres, po-rém na maioria das vezes, as vagas eram destinadas para crianças de classe alta, isto é, surgiram os primeiros jardins-de-infância públicos voltados para as crianças mais ricas (OLIVEIRA, 2007).

Após 1922, surgiu o escalovinismo (re-novação pedagógica) com regulamentações de renovações pedagógicas para o atendi-mento às crianças de famílias com situações financeiras mais bem favorecidas (OLIVEI-RA, 2007).

Em 1924, é fundada a Associação Bra-sileira de Educação, tendo como base as ideias do Movimento das Escolas Novas. Em 1929, as novas ideias e concepções que sur-giram com o Movimento das Escolas Novas, as quais foram apresentadas para a socieda-de através de um livro intitulado Introdução ao estudo da Escola Nova, lançado por Lou-renço Filho (OLIVEIRA, 2002).

Já em 1940 houve iniciativas governa-mentais na área, com atendimento para cri-anças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e classes pré-primárias. Porém, o atendimento à criança

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era voltado à saúde e a caridade, geralmente em período integral (OLIVEIRA, 2007).

Logo, em 1961, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61) que incluiu os maternais, jar-dins de infância e pré-escola no sistema de ensino. Segundo a lei, a educação pré-primária seria oferecida para crianças de até 7 anos em escolas maternais e jardins de infância (OLIVEIRA, 2007).

Em 1967, houve influência do tecnicis-mo sobre as entidades que orientavam a levavam o educador a refletir com maior pre-ocupação com os aspectos da educação formal. Essa ação teve como objetivo ser uma compensação cultural, devido à desi-gualdade entre as creches e os jardins parti-culares. Durante o período militar, houve uma considerável diminuição das discussões so-bre a educação infantil e seus locais de apre-sentação. Logo após esse período, houve a retomada das discussões e elaboração de novos programas para romper com a visão assistencialista e compensatória, e propor uma pedagogia que desenvolvesse a criança em todos os sentidos (OLIVEIRA, 2007).

Em 1970 começou a surgir a necessi-dade de se ter atendimento público para cri-anças de famílias de baixa renda e o atendi-mento às crianças já não era visto como as-sistência social, e sim, como dever do Estado e direito da família (OLIVEIRA, 2007).

Com isso, as

Lutas pela democratização da escola públi-ca, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lu-tas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1998, do reconhecimen-to da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de en-sino (OLIVEIRA, 2002, p.115).

Podemos considerar que nas décadas de 80 e 90 houve muitos avanços na área da Educação Infantil: promulgação da Constitui-ção Federal de 1988, que determinou que “50% da aplicação obrigatória de recursos em educação fosse destinado a programa de alfabetização” (OLIVEIRA, 2002, p 116); promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) e aprovação da

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96).

A partir desses marcos histórico na educação, foi possível conquistar avanços, mesmo que lentamente, pois, ainda hoje,

O saber cuidar tem sido relegado a uma posição de inferioridade em relação a ou-tros saberes, por ser identificado como um saber tipicamente feminino. Por essa ra-zão, muitas vezes os professores conside-ram que assumir a dimensão do cuidado como inerente às suas atividades de do-cência seria negar o caráter profissional dessa atividade (MICARELLO, 2007, p.38).

O saber educar, principalmente, crian-ças de zero a seis anos, está diretamente ligado ao cuidar. É importante considerar a necessidade da afetividade com crianças dessa faixa etária, porque se o adulto adquirir a confiança da criança, ficará mais fácil al-cançar êxito no processo de ensino aprendi-zagem, pois o principal objetivo da função de professor deve ser a formação e o desenvol-vimento integral da criança. Para isso, é es-sencial que o educar caminhe junto com o cuidar desde que tenha uma pessoa para auxiliar no cuidar para não prejudicar o edu-car, pois as necessidades dos alunos nessa faixa etária são bem mais dependentes e necessitam de cuidados permanentes (OLI-VEIRA, 2002).

Nesse contexto, o brincar tornou-se al-go inerente à criança. O lúdico ganhou muita importância no desenvolvimento infantil, transformando este desenvolvimento em uma aprendizagem bem mais prazerosa. Reco-nhecendo a necessidade e importância de uma Educação Infantil de qualidade, na dé-cada de 1990, surgem também novas ideias e concepções para Educação Infantil com a proposta de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96). Esta estabeleceu a Educação Infantil (crianças de 0 a 6) como etapa inicial da educação básica no atendi-mento público obrigatório. A partir de então, o cuidar e educar teve um grande destaque, visto que, a formação era insuficiente (magis-tério). Com isso, houve a necessidade de formação de curso superior de Pedagogia para os profissionais da educação, além dis-so, o profissional era desvalorizado, sendo muitas vezes confundido como uma função de assistencialismo, onde a função professor

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por vezes era vista como função materna (OLIVEIRA, 2007).

A Educação Lúdica

Segundo a historia da educação, a pa-lavra lúdico se origina do latim ludus que sig-nifica brincar, jogar (o que o torna uma fer-ramenta constante na pratica pedagógica), faz parte da atividade humana, caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e satisfató-rio. Na atividade lúdica não importa somente o resultado, mas a ação, o movimento viven-ciado, é muito importante, porque através do brincar, a criança desenvolve sua coordena-ção motora, habilidades visuais e auditivas, raciocínio criativo e inteligência (ALMEIDA, 1987).

Segundo Vygotsky (2003), a partir da observação, pode-se constatar que o jogo está presente historicamente nas diversas culturas, representando uma peculiaridade que é natural do homem.

Assim, o lúdico não pode ser visto co-mo numa postura onde o educador deixa a criança brincar apenas para passar o tempo, sem nenhum objetivo, muito pelo contrario, é um recurso pedagógico que envolve a brin-cadeira de maneira “séria”, sendo um exce-lente fator de aprendizagem significativa para o educando, possibilitando o desenvolvimen-to motor, cognitivo, afetivo e social, onde o brincar propicia ao educando uma construção simbólica do mundo.

A importância do brincar na infância é de extrema seriedade para o desenvolvimen-to da criança, tanto que, adquire um respaldo legal no Estatuto da Criança e do Adolescen-te Lei nº8.069/90, Capítulo II, Art. 16, garan-tindo o direito de liberdade para o “brincar, praticar esportes e divertir-se”.

O brinquedo e a brincadeira também são considerados como recursos lúdicos, onde o brinquedo é definido como objeto utilizado na brincadeira, mas para Kishimoto (2002) é um objeto que dá suporte e orienta a brincadeira, tem uma atribuição lúdica e pode ser usado como recurso de ensino ou como material pedagógico.

No passado, os brinquedos eram utili-zados por crianças e adultos e eram produzi-dos por pessoas diferentes, ou seja, não

existia uma loja especializada em brinque-dos. Então, com o passar do tempo, essa forma de produção individual foi substituída pela especialização dos brinquedos (VOL-PATO, 2002). O autor aborda que “com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins lucrati-vos”. O brinquedo educativo teve sua origem no renascimento e ganhou força no século XX devido à expansão da Educação Infantil.

Dessa maneira, o brincar tornou-se,

[...] uma das formas privilegiadas de as cri-anças se expressarem, se relacionarem, descobrirem, explorarem, conhecerem e darem significado ao mundo, bem como de construírem sua própria subjetividade, constituindo-se como sujeitos humanos em determinada cultura. É, portanto, uma das linguagens da criança e, como as demais, aprendida social e culturalmente. (FARIA; SALLES, 2007, p. 70).

Desse modo, os elementos lúdicos passaram a articular em interações humanas e não humanas, alterando as estruturas de ação, individuais e sociais através de sua própria lógica, redimensionado a postura do sujeito e a qualidade de sua atividade. A ati-vidade é aquela na qual a motivação está na própria ação do sujeito e não em seus efeitos utilitários ou resultados externos. Sua finali-dade real encontra-se nas vivências de di-versos aspectos da realidade, que são signi-ficativos para o sujeito que age ludicamente (ALMEIDA, 1987).

Tecnologia e Educação

O uso da tecnologia na sociedade e em

especial nas escolas vem sendo um assunto de muita importância no século XXI, não é de hoje que pesquisadores e pensadores como Teixeira e Brandão (2003) vêm falando deste assunto, porque se acredita que a sua utili-zação tem transformado as relações huma-nas em todas as suas dimensões: econômi-cas, sociais e, principalmente, educacionais.

O desenvolvimento cognitivo do ser humano está sendo mediado por dispositivos tecnológicos, onde as novas tecnologias da informação e comunicação estão ampliando o potencial humano, se utilizada de maneira

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correta, pois só funcionará se for bem plane-jada.

Segundo Perrenoud (2000, p.128),

“formar para novas tecnologias” é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de me-morizar e classificar, de pesquisa, a imagina-ção, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação (p128).

Então é possível afirmar que a tecnolo-gia realmente é uma grande aliada na área de educação, pois ao se trabalhar com seu auxílio tornou-se viável formar indivíduos alfabetizados e críticos, cabendo ao educa-dor orientar para o uso “correto” dessas fer-ramentas para que sejam capazes de identi-ficar as razões do uso das tecnologias e as transformações que concebemos como pos-síveis a partir desse uso.

ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DO LÚDICO E DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Na sociedade contemporânea o brincar vem sendo acompanhado pelos elementos tecnológicos que possibilitam a simulação de situações, até então, impossíveis. A tecnolo-gia invade as lojas, a tela da TV, dos compu-tadores anunciando brinquedos mais seduto-res que permitem aos seus consumidores irem além do faz-de-conta. Diante de tantas novidades, a aplicabilidade do lúdico deve caminhar lado a lado com a tecnologia, visto que as crianças de hoje tem livre acesso a tecnologias e trocam antigas brincadeiras, por sofisticados jogos eletrônicos.

Então, tem sido por meio de jogos e imagens ficcionais e reais, o educando, reali-za os seus desejos e necessidades afetivas, visto que, pode projetar ideias e fantasias, onde a tela atuaria como um espelho que possibilita um novo espaço (virtual) para aprender a viver (PERRENOUD, 2000).

Embora, estejamos vivendo em uma sociedade em constante desenvolvimento tecnológico que permeia as atividades eco-nômicas, sociais, pedagógicas, afetivas e de entretenimento, entre outras. Percebemos que as atividades lúdicas são inerentes ao

ser humano independentes do momento his-tórico que estamos vivendo. O que muda são os recursos, os artefatos, as tecnologias utili-zadas, mas, o prazer de brincar, é estruturan-te no homem. O brincar sempre foi e será uma linguagem utilizada para criar, imaginar, pensar, construir e aprender. Assim, o uso das tecnologias juntamente com a ludicidade, vem adquirindo cada vez mais espaço no contexto educacional infantil, sendo ferra-menta possibilitadora de conhecimento que podem contribuir no processo de alfabetiza-ção e pesquisa, desenvolvendo habilidades e proporcionando conhecimento aos indivíduos em processo de formação (PERRENOUD, 2000).

O desenvolvimento da criança na Educa-ção Infantil

Por meio da Educação Infantil que tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seus seis anos de idade, é considerada uma etapa relevante na medida em que proporciona à criança desenvolver-se integralmente em seus aspectos físico, psico-lógico, intelectual e social.

Sendo uma etapa relevante, acredita-se que ao passar pela Educação Infantil as crianças terão grandes possibilidades de concluir seus estudos com resultados positi-vos, pois os primeiros anos de vida são pri-mordiais na formação da criança, sendo o período em que ela esta construindo sua identidade (PERRENOUD, 2000).

Segundo Almeida (1987), a esperança de uma criança, ao caminhar para a escola, é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder, alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça refletir, tomar consciência de si e do mundo e que seja ca-paz de dar-lhes as mãos para construir uma nova historia e uma sociedade melhor (AL-MEIDA, 1987, p.195).

A historia da Educação Infantil tem re-velado que as crianças em desenvolvimento não ocupam mais um lugar desconhecido, mas, sua relevância tem sido cada vez mais compreendida, percebendo que é na infância que se desenvolvem as características mais significantes para o equilíbrio e inteligência do adulto (ALMEIDA, 1987).

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Através dos seus trabalhos, Piaget (1987), no decorrer de sua carreira passou a se interessar pelo desenvolvimento intelectu-al das crianças, tendo grandes implicações para a educação até os dias atuais, princi-palmente para a Educação Infantil, sendo através de observações, analises do pensa-mento da criança que Piaget elaborou a teo-ria do desenvolvimento cognitivo, dividindo as fases por estágios de acordo com as ca-racterísticas apresentadas por cada faixa etária.

Piaget considera quatro períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indiví-duo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu pro-cesso de desenvolvimento (PIAGET, 1987). São eles:

1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos);

2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos);

3º período: Operações concretas (7 a 11 ou

12 anos);

4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).

Período Sensório-motor (0 a 2 anos): baseado em Piaget (1987) e em estudos de La Taille (2003), a expressão “a passagem do caos ao cosmo" marca este período. De acordo com a tese piagetiana, "

[...] a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanes-centes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e es-paço subjetivamente sentidos, e causalida-de reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência. (LA TAILLE, 2003, p. 74).

No recém-nascido, portanto, as fun-ções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos que produzem reflexos inatos. As-sim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aper-feiçoando tais movimentos reflexos e adqui-rindo habilidades e chega ao final do período

sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto es-pecífico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" ((LA TAILLE, 2003, p. 74).

Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget (1987), o que marca a

passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica. Ou seja, é a emer-gência da linguagem. Nessa concepção, a

inteligência é anterior à emergência da lin-guagem e, por isso mesmo, "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (COLL E GILLIÈRON, et al, 1987, p. 46).

Desse modo, na linha piagetiana, a lin-guagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvol-vimento, pois existe um trabalho de reorgani-zação da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as inte-rações interindividuais e fornece, principal-mente, a capacidade de trabalhar com repre-sentações para atribuir significados à reali-dade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída em grande par-te, às possibilidades de contatos interindivi-duais fornecidos pela linguagem (LA TAILLE, et al,1987),

Contudo, embora o alcance do pensa-mento apresente transformações importan-tes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocen-trismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo, Rappaport (1981) recorre a um fato pessoal relacionado à questão, lembra quando seu filho lhe cha-mava à atenção ao fato de, nessa faixa etá-ria, dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apre-

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sente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de es-quemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um enten-dimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceitu-ais), conforme salienta Rappaport (et al, 1981, p. 64).

O Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): apresenta-se o egocen-trismo intelectual e social (a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior e dá lugar à emer-gência da capacidade da criança de estabe-lecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de inte-grá-los de modo lógico e coerente (RAPPA-PORT, et al, 1981).

Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de res-ponder acertadamente comparando-as medi-ante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física) (RAPPA-PORT, et al, 1981).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os es-quemas conceituais como as ações executa-das mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem ma-nipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992, p.17) se no período pré-operatório a criança ainda não adquiriu a capacidade de reversibi-lidade, "[...] a capacidade de pensar simulta-neamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conser-vação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de di-âmetro menor) [...]", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, am-

pliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóte-ses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através

deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, con-forme aponta Rappaport (et al, 1981, p. 74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, por-tanto, autonomia)".

Assim, é importante que o professor de Educação Infantil conheça os estágios, refle-tindo sobre os estudos de Piaget para com-preender as especificidades de cada criança. Tornar-se um professor mediador, sempre valorizando o brincar, a fantasia, incentivan-do a criatividade, a imaginação das crianças, e tendo o aluno como protagonista da sua aprendizagem.

INTERAÇÃO ENTRE LUDICIDADE E AS NOVAS TECNOLOGIAS

A entrada das novas tecnologias na escola, principalmente aquelas ligadas à lu-dicidade, abre perspectivas inovadoras, para os alunos quanto aos educadores. Os alunos deixam a condição de meros consumidores e assumem o papel de produtores de mídia, recriando linguagens e amplificando uma aprendizagem ainda mais efetiva.

Alves (1987) aponta que o lúdico privi-legia a criatividade e a imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do pra-zer. Não comporta regras preestabelecidas, nem velhos caminhos já trilhados, abre novos caminhos, vislumbrando outros possíveis.

Existe uma grande preocupação ao propor ao aluno atividades atrativas, que, junto ao conteúdo pedagógico de cada disci-plina, auxiliem efetivamente na aprendiza-gem. Os alunos aprendem com mais facilida-de, mas, cansam-se facilmente das praticas repetitivas do ensino cotidiano. E nas cons-tantes transformações, eles anseiam sempre por mais novidades.

Isso resulta, com frequência, na neces-sidade do educador dispor de novos recursos que auxiliem a explorar as atividades, e desta maneira, diminuir o déficit de atenção e a indisciplina. Sendo, que cada aluno apresen-ta dificuldades e necessidades diferentes e, por isso, novas tecnologias e atividades lúdi-cas que integrem conteúdos podem ser apoi-os relevantes para o professor no desenvol-

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vimento e planejamento das aulas (ALVES, 1987).

Recursos tecnológicos são naturalmen-te atrativos aos alunos. Eles lhes permitem estimular a participação no processo de construção do conhecimento. A atividade lúdica, independente do recurso utilizado, só trará os resultados esperados se for bem planejado e direcionado.

Inserção do Lúdico e das Novas Tecnolo-gias na Educação Infantil

A ludicidade é uma temática em desta-que que tem conquistado espaço principal-mente na Educação Infantil. O “ato lúdico representa um primeiro nível de construção do conhecimento, o nível do pensamento intuitivo, ainda nebuloso, mas que já aponta uma direção.” (KISHIMOTO, 2002, p.144).

Independentemente da cultura, época e classe social, os jogos, brinquedos e brinca-deiras, fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de sonhos, no qual o faz de conta e a realidade se confunde. O uso do lúdico é fato, e sem duvida fundamental como recurso de amplia-ção e representação do conhecimento. A utilização da parte lúdica nas aulas eviden-cia-se como uma atividade que rompe com obstáculos disciplinares, torna permeável as suas fronteiras e caminha em direção a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, global e grupal (KISHIMOTO, 2002).

A aprendizagem conciliada no proposi-to do lúdico é uma alternativa plenamente acessível nos recursos tecnológicos e o mais importante é que os alunos, em muitos ca-sos, já tem o conhecimento e domínio dos instrumentos tecnológicos. Os recursos tec-nológicos são uma fonte de aprendizagem riquíssima de informações a serviço do pro-cesso mediador de ensinar e aprender. Des-sa forma, pode-se entender que comunica-ção e democracia são termos equivalentes, uma vez que um depende do outro para ser interpretado e entendido (ALVES, 1987).

Através das atividades lúdicas numa conciliação com os jogos, brinquedos e brin-cadeiras a criança poderá formular ideias, conceitos, inovar, criar, aprender e ensinar, num processo de cooperação, haja vista que,

nesta fase da inocência inicia-se a constru-ção e formação da personalidade da criança, constituindo conceitos éticos e morais para a vida adulta.

Caminhos e Possibilidades

O grande avanço de ferramentas tec-nológicas é uma das principais mudanças vistas atualmente. Pela velocidade com que esse avanço ocorre, as crianças mostram mais interesse em “aparelhos tecnológicos”. Assim, surge a duvida de como isso interfere ou ajuda no desenvolvimento das crianças, e como a tecnologia pode ser usada para po-tencializar o nível de aprendizado de cada um.

Criar diferentes formas e dispositivos para elas se encontrarem é um desafio da nossa sociedade. Com a chegada dos recur-sos tecnológicos nas escolas, exige-se dos educadores, uma nova postura, frente à prá-tica pedagógica. Portanto, o objetivo principal da prática pedagógica deve ser a ampliação do saber dos educandos, utilizando-se de todos os meios tecnológicos de informação e comunicação (FREIRE, 1998).

Os educadores e os ambientes de en-sino não podem manter-se isolados desse processo de transformação, que tem provo-cado uma aceleração das tecnologias como forma de ampliar os fluxos comunicativos entre os educandos. Portanto, precisa ser trabalhadas sem sintonia com o fazer peda-gógico, de maneira que possa contribuir para que as crianças despertem a imaginação criadora. Trata-se de uma geração de crian-ças com habilidades para manusear apare-lhos tecnológicos antes mesmo de saber falar. Por isso, a necessidade, da escola de-senvolver atividades pedagógicas com as tecnologias desde a Educação Infantil, para que estas crianças possam ampliar os sabe-res necessários ao seu desenvolvimento das suas habilidades (FREIRE, 1998).

Ao professor, cabe o papel de desen-volver propostas pedagógicas com as tecno-logias que direcionam não apenas para a orientação, mas principalmente, para o de-senvolvimento, buscando possibilidades de aprendizagens para os alunos, de maneira interativa, com intencionalidades pedagógi-cas. Trata-se de ações que propiciem aos

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alunos interagirem com as tecnologias, tor-nando-os cidadãos críticos e reflexivos, por meio da construção de conhecimento neste espaço desafiador e que os impulsiona a pensar, descobrir, refinar descobertas e idei-as (FREIRE, 1998).

Não há como excluir as crianças das possibilidades de comunicação, conhecimen-to ou diversão proporcionada pelas tecnolo-gias, uma vez que por meio desta proposta, o aluno estará desenvolvendo novos aprendi-zados e criando uma experiência consistente. Nesse sentido, torna-se necessário incentivar a elaboração de metodologias direcionadas para um universo escolar, revendo teorias e modelos de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo foi possível anali-sar o quanto o lúdico, além de ser uma ativi-dade “livre”, exterior a vida e capaz de absor-ver a criança envolvida, é uma excelente ferramenta na construção do conhecimento, tanto do educando como também do educa-dor, proporcionando um bom processo de interação entre si. A sua utilização parece estar crescendo devido ao olhar que os edu-cadores estão construindo em relação à for-ma de utilização das atividades lúdicas com o auxílio da tecnologia (jogos, brinquedos e brincadeiras).

Também foi possível perceber que a tecnologia vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua utili-zação como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de forma rápida entre nós. Nesse sentido, a educação vem passando por mudanças es-truturais e funcionais frente a essa nova tec-nologia.

Diante de tantos desenvolvimentos e descobertas tecnológicas, a educação deve acompanhar tal acontecimento, visto que novas tecnologias exigem novas metodologi-as, e diante disso, a educação lúdica pode aproveitar este rico espaço tecnológico para trabalhar com o desenvolvimento físico, men-tal, social, incentivar a imaginação, ou seja, aproveitar o momento infantil para brincar, gerar conhecimento e acompanhar o desen-volvimento social.

Nossa sociedade precisa andar de acordo com o crescimento atual, para que o futuro seja melhor para todos, e para que isso aconteça, é necessário se trabalhar desde a primeira infância até a vida adulta.

Para mudar essa realidade, as escolas e os educadores precisam caminhar juntos com as mudanças que ocorrem ao seu redor, ou seja, mudar modos e metodologias de ensino e deixar de lado métodos tradicionais. A utilização do computador pode ser uma nova ponte de comunicação entre educador e educando, pois favorece na construção do conhecimento e faz com que os alunos per-cebam as diversas funções desse recurso tecnológico, que vai além de apenas diverti-mento ou entretenimento.

A utilização de jogos computadorizados na educação de crianças proporciona moti-vação, desenvolvendo hábitos de persistên-cia no desenvolvimento de desafios e tarefas. Ao se desenvolver uma aula lúdica com a utilização de recursos tecnológicos, constitu-em a maneira mais divertida de aprender. Além disso, podemos citar os “jogos educati-vos tecnológicos” os quais proporcionam a melhora da flexibilidade cognitiva, pois funci-onam como uma ginástica mental, aumen-tando a rede de conexões neurais e alteran-do o fluxo sanguíneo no cérebro quando em estado de concentração.

Considerando que em tempos moder-nos os computadores, tablets, celulares es-

tão presentes constantemente no cotidiano da população, seja em casa seja em lanhou-ses, tais recursos podem ser extremamente

eficazes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos em qualquer faixa etária, desde que “bem utilizados”. Muitas vezes, o pais permitem que crianças, jovens e adolescentes fiquem horas em frente ao computador, na maioria das vezes, apenas para passar o tempo.

Com essa perspectiva, acreditamos que o ensino do lúdico apoiado em outros recursos didáticos, como internet, data show, tablet, vídeos games, e outros podem motivar os alunos, resgatando-lhes o interesse e transformando as aulas tradicionais em aulas mais proveitosas e significativas. Dessa for-ma, a criança tem a oportunidade de se fami-liarizar com o computador deste cedo, o que certamente refletirá na vida pessoal e profis-sional adulta. Com o avanço da tecnologia e

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da internet, tornou-se possível aos professo-res propor pesquisas mais elaboradas, pro-porcionar aos alunos novas formas de aces-so à informação, além de um universo mais amplo de possibilidades, instigando-os a questionar verdades prontas e a procurar soluções para seus problemas. Assim, os alunos constroem sua própria aprendizagem, sendo o professor – com o auxílio do compu-tador – um mediador do conhecimento.

Tendo em vista as novas tecnologias presentes na era em que vivemos podemos dizer que o uso de jogos computadorizados com fins educativos e também a utilização de equipamentos tecnológicos se fazem neces-sários no ambiente escolar para que o en-tendimento seja completo e de acordo com a realidade.

O professor deverá quebrar os para-digmas acerca do uso da ludicidade e de jogos computadorizados e outras tecnologias no ambiente educacional, buscando forma-ção a respeito da utilização destas novas ferramentas pedagógicas, conhecendo suas vantagens e desvantagens, além de buscar entender que tipo de jogo e tecnologia deve inserir na sala de aula e como fazer para que esta tecnologia seja benéfica no processo ensino-aprendizagem.

O educador deve estar em constante busca de conhecimento em relação as novas tecnologias da informação, para que a sua utilização em sala de aula seja segura, diver-tida, proveitosa, alcançando uma aprendiza-gem de excelência. Enfim, o que não pode acontecer é o educador deixar de utilizar as mídias e a ludicidade como ferramentas faci-litadoras da aprendizagem tendo em vista que, as mesmas, fazem parte do dia-a-dia do aluno e que estes recursos assim, como os jogos didáticos, quando utilizados de maneira adequada despertam o interesse dos alunos pelas aulas e tornam o aprender descontraí-do e prazeroso. Os recursos tecnológicos são armas fundamentais para tornar as aulas mais instigantes e apreciadas.

A era atual em que vivemos a chamada “Era Tecnológica” ou “Era das TIC´s”, tem mudado drasticamente, surgindo assim, no-vas formas de aprender e de brincar, neces-sitando de novas concepções acerca da for-mação do homem, da sociedade, da econo-mia, da família e da infância, e consequen-temente, nossa maneira de ver o mundo, de

se relacionar, de aprender e brincar também passa por transformações radicais. Diante do exposto, se faz necessário que o educador acompanhe o desenvolvimento tecnológico através de formação continuada, fazendo a junção do lúdico e a tecnologia, assim, obterá resultados significativos no processo de en-sino aprendizagem.

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