New E-Learning - Ministero della Difesa · 2012. 10. 24. · ai corsi e-learning e una verifica...
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!CeMiSS 2009!
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E-Learning!
Implicazioni per l’ ISSMI!!
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Prof. Piercarlo Valtorta!
Dott.sa Clotilde Lombardi Satriani!
Dott. Daniele Giusti!
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INDICE
PROLOGO 1. LE TECNOLOGIE PER L’E-LEARNING
1.1. La piattaforma
1.2. Strumenti della piattaforma: implementazione e valutazione. Forum & Newsgroup
Chat o Instant Messaging
Lavagna condivisa e lavagna interattiva multimediale
Wiki
Podcast
Videoconferenza
Mailing List
Realtà Aumentata
1.3 Implicazioni per l’ISSMI Quale tipologia e-learning per l’ISSMI
2. PROGETTI E-LEARNING A CONFRONTO
2.1. Il progetto EUROFORM@NET per la formazione dei progettisti europei L’infrastruttura telematica
Formazione online
Obiettivi
Ruolo dei corsisti
Modalità di monitoraggio dell’andamento del progetto
2.2. L’apprendimento misto nei settori scientifico e tecnologico: un corso di fisica sperimentale basato su un progetto collaborativo
Introduction
The applied optics course between 2004 and 2007
Java simulation of a spherical diopter
Results: students reactions and opinione
Professors’ opinions and observations
Conclusion
2.3. WEB 2.0 Learning Environment: Concezione, Implementazione e Valutazione Concept
Changing Technologies and Educational Change
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Requirements of a Web 2.0 Learning Environment Functional Elements of the Web 2.0 Learning Environment
Implementation
MediaWiki as a Learning Centre Learning Matters in the Wiki Learning Activities
Roles/Tasks of Learners and Teachers Knowledge Base: Social Bookmarking Service CiteULike Weblog Learning Journal Alerting Service: RSS Feed Technology
Evaluation by Students: Learning Outcome and Motivation
Questionnaire-based Evaluation Oral Interviews: Feedback
Discussion
Learner Motivation and Learning Outcomes Model Character
2.4. Gli e-portfolio come strumenti di valutazione delle competenze generiche in corsi di apprendimento a distanza
Distance learning study courses: competence-orientation and organizational
requirements
Portfolio method
Final considerations about the assessment of competences through e-portfolios
2.5. Nettilukio (Internet Upper Secondary School) - A Comprehensive Online Study Programme for Secondary Education in Adult Training
Case description
Learning profiles, learning environment and learning processes
Technological aspects
Outcomes, motivational aspects and impact
Results of the case study survey among studente
Success factors and barriera
Lessons learned
CONCLUSIONI
Premessa
Dopo aver effettuato una prima ricognizione in merito all’oggetto della presente ricerca
abbiamo ritenuto di limitare e riorganizzare il lavoro intorno a due pilastri principali di
analisi: la presentazione delle principali modalità di dialogo/istruzione/formazione
attivabili nel mondo dell’e-learning; e la presentazione di alcune esperienze considerate
buone pratiche a livello europeo.
Alla base di questa scelta vi sono alcune considerazioni di base:
• In primo luogo la costatazione che , sino ad oggi, le singole Forze Armate hanno
proceduto nel loro percorso di avvicinamento al mondo dell’e-learning in modo
autonomo senza un coordinamento centrale; pertanto un’analisi dello stato
dell’arte delle varie forze armate avrebbe richiesto un tempo, uno spazio e delle
risorse che vanno ben oltre i limiti organizzativi della presente ricerca
• In secondo luogo occorre considerare che solo da pochissimi anni le Forze
Armate si sono dotate di uffici incaricati di analizzare il tema e-learning e non
risultano in questi impegnate figure riconosciute competenti nel settore da parte
del mondo della formazione; ne viene che ci si sarebbe trovati ad analizzare
situazioni embrionali o in itinere sia a livello di strutturazione che a livello di
risorse umane
• Infine la considerazione che lo stesso mondo e-learning si sta evolvendo in modo
eccezionalmente rapido modificando intensamente le stesse possibilità proprie
dell’azione formativa classica.
Ovviamente, oltre a quelle sopra presentate , altre considerazioni meno trasversali
possono essere aggiunte; in particolare per quanto riguarda lo specifico formativo-
didattico.
Nella prima parte della ricerca, dunque, abbiamo voluto prensetare le principali modalità
presenti nel mondo e-learnig per attivare percorsi formativi, sia di tipologia formale che
informale e aformale. Esse sono presentate in un modo che possiamo definire
enciclopedico; ossia un modo che non intende definire un elenco gerarchico di
importanza ma presentare un semplice dato di fatto, lasciando al lettore la libertà di
individuare ciò che per il proprio lavoro di progettazione formativa è più utile e quindi
definire una specifica scala di importanze.
Ad ogni singola voce abbiamo affiancato una nota di indirizzo immaginando di dover
applicare lo strumento in questione al sistema ISSMI ( assunto come esempio di
rifermento in quanto ultimo gradino apicale con sistema valutativo).
La seconda parte del lavoro presenta alcune buone pratiche rilevate in diversi ambienti
europei.
Questa sezione intende spingere il lettore, oltre a confrontarsi con esperienze
significative, a approcciare il mondo e-learning con sistemi culturali diversi.
Infatti riteniamo che la vera sfida sulla qualità della formazione e-learnig non si giocherà
sulle tecnologie ma sugli approcci pedagogico-formativi che, come ovvio, discendono da
specifici approcci culturali.
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LE TECNOLOGIE PER L’E-LEARNING
Introduzione
Tutti i sistemi di e-learning devono prevedere alcuni elementi essenziali, che sono:
1) L’utilizzo della connessione in rete per la fruizione dei materiali didattici e lo sviluppo di
attività formative basate su una tecnologia specifica, detta "piattaforma tecnologica"
(Learning Management System, LMS);
2) L’impiego di dispositivi informatici di varia natura e tipo come strumento principale per la
partecipazione al percorso di apprendimento;
3) Un alto grado di indipendenza del percorso didattico privo di vincoli di presenza fisica o
di orario specifico;
4) Il monitoraggio continuo del livello di apprendimento, sia attraverso il tracciamento del
percorso che attraverso frequenti momenti di valutazione e autovalutazione;
5) La valorizzazione di:
a) Multimedialità (La multimedialità è la compresenza e interazione di più mezzi di
comunicazione in uno stesso supporto o contesto informativo. Si parla di contenuti
multimediali, specie in ambito informatico, quando per comunicare un'informazione
riguardo a qualcosa ci si avvale di molti media, cioè mezzi di comunicazione di
massa, diversi: immagini in movimento (video), immagini statiche (fotografie),
musica, testo o immagini virtuali.
b) Interattività (L'Interattività è la caratteristica di un sistema il cui comportamento non
è fisso, ma varia al variare dell'input dell'utente) per favorire percorsi di studio
personalizzati e di ottimizzare l'apprendimento;
c) Interazione umana (con i docenti/tutor e con gli altri studenti, per favorire, tramite le
tecnologie di comunicazione in rete, la creazione di contesti collettivi di
apprendimento).
L'e-learning sfrutta le potenzialità rese disponibili da reti Internet-intranet per fornire
formazione sincrona e/o asincrona agli utenti, che possono accedere ai contenuti dei corsi
in qualsiasi momento e in ogni luogo in cui esista una connessione online. Questa
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caratteristica, unita alla tipologia di progettazione dei materiali didattici, porta a definire
alcune forme di e-learning come "soluzioni di insegnamento centrato sullo studente".
1. La piattaforma
Il learning management system (LMS) è la piattaforma applicativa (o insieme di
programmi) che permette l'erogazione dei corsi in modalità e-learning. Il learning
management system presidia la distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il
tracciamento delle attività on-line. Gli LMS spesso operano in associazione con gli LCMS
(learning content management system), che gestiscono direttamente i contenuti, mentre
all'LMS resta la gestione degli utenti e l'analisi delle statistiche.
La maggior parte dei LMS sono strutturati in maniera tale da facilitarne, dovunque e in
qualunque momento, l’accesso e la gestione dei contenuti.
Normalmente un LMS consente la registrazione degli studenti, la consegna, la frequenza
ai corsi e-learning e una verifica delle conoscenze.
In un sistema LMS più completo si possono anche trovare strumenti quali
l'amministrazione di competenza, l'analisi di abilità, la pianificazione di successione, le
certificazioni, i codici categoria virtuali e la ripartizione delle risorse (sedi della riunione,
stanze, manuali, istruttori, ecc.). La maggior parte dei sistemi tengono conto dello studente
principiante, facilitandone l'auto-iscrizione e l'accesso ai corsi. Il learning content
management system (LCMS) è un modulo software presente nelle piattaforme di e-
learning che riunisce tutte le funzionalità necessarie alla gestione dei contenuti per
l'insegnamento on-line, come ad esempio:
! Creazione, gestione e memorizzazione dei contenuti didattici;
! Composizione e modularizzazione delle unità didattiche fondamentali, chiamate
Learning Object (LO);
! Tracciamento e memorizzazione delle interazioni degli studenti con i learning
object.
Un LCMS gestisce l'importazione e la pubblicazione dei learning object, "pacchetti"
indipendenti in grado di soddisfare uno o più obiettivi didattici.
E’ importante che il Learning Object possa essere utilizzato da diverse piattaforme (LMS),
sia cioè interoperabile. Lo standard che si occupa di garantire questa funzionalità è
SCORM (Sharable Content Object Reference Model). SCORM definisce l’insieme delle
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procedure che aggrega i contenuti dei LO e il modo di elaborare questi contenuti sulla
piattaforma: i dati sul corso, i metadati, l’interazione studente-piattaforma, i test e le
valutazioni sono gestite da un file .xml che garantisce l’interoperabilità. Le piattaforme e-
learning possono essere proprietarie o open source. Le piattaforme proprietarie, così
come le tecnologie utilizzate sono sviluppate da aziende che ne detengono i diritti e non
sono modificabili ed adattabili (il codice sorgente del software non è pubblico).
La prerogativa dell’open source è quella di avere a diposizione un pacchetto di software
aperto e non legato a contratti di licenza, facilmente modificabile attraverso la distribuzione
pubblica del codice sorgente. In informatica, open source (termine inglese che significa
sorgente aperta) indica un software i cui autori (più precisamente i detentori dei diritti) ne
permettono, anzi ne favoriscono il libero studio e l'apporto di modifiche da parte di altri
programmatori indipendenti.
2. Strumenti della piattaforma: implementazione e valutazione
2.1 Forum & Newsgroup
Il Forum è un ambiente virtuale all’interno del quale gli utenti possono discutere su
argomenti di interesse comune, scambiarsi idee, esprimere opinioni, confrontarsi. Può
essere libero o animato da un tutor. Gli amministratori sono in genere i gestori di un forum
e possiedono tipicamente la facoltà di modificare, cancellare o spostare qualsiasi
messaggio. Solitamente possono anche chiudere il forum, modificarlo, apportare
cambiamenti al software, espellere, cancellare o creare utenti. I moderatori aiutano
generalmente gli amministratori, dai quali sono stati scelti, ma rispetto a loro hanno meno
poteri. Il loro scopo è generalmente quello di mantenere un'atmosfera tranquilla e pacifica,
evitando che le discussioni degenerino, chiudendo/cancellando quelle contrarie al
regolamento, e facendo comunque rispettare tutte le regole. Questa carica è assegnata
dall'amministratore del forum in base a criteri che in genere sono l'affidabilità, la serietà e
la competenza. A parte rari casi, un moderatore può essere assegnato ad una o più
sezioni (o stanze), secondo le sue competenze. Di solito, è possibile trovare anche la
figura del SuperModeratore o Moderatore Globale (rispettivamente abbreviati in SMod e
GMod), che tendenzialmente si differenzia dal Moderatore per il fatto di poter intervenire in
tutte le sezioni di un forum.
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Un newsgroup è uno spazio virtuale creato per discutere di un argomento (topic) ben
determinato, è uno strumento di comunicazione in rete che consente ad un gruppo di
persone di esprimere la propria opinione e conoscere quella degli altri, inviando messaggi
di posta elettronica che sono visualizzati in una bacheca elettronica comune. Per
partecipare ai gruppi di discussione, è necessario installare sul proprio computer un
software denominato “newsreader” (lettore delle news), ma che oggi è ormai parte
integrante del browser.
2.1.1 Implementazione e valutazione del Forum e del Newsgroup
L’esperienza didattica nel forum si concretizza in una partecipazione collettiva all’
informazione, ed al reciproco sostegno e controllo. Il partecipante è chiamato ad essere
egli stesso “docente” ed allievo, in un percorso formativo che sviluppa il suo potenziale
cognitivo in un tempo dilatato ed in evoluzione continua. Se il forum è moderato, nel senso
che c’è una figura di controllo sugli interventi o un tutor (persona più esperta
sull’argomento trattato), può avere anche la funzione di verifica “informale” dello stato di
apprendimento e di partecipazione dei candidati. Da non sottovalutare, inoltre, gli aspetti
sociali ed emotivi della partecipazione ad una comunità di discussione, che si rafforzano
man mano che gli utenti partecipano alle discussioni.
Il forum è uno strumento essenziale nell’e-learning, per raggiungere l’obiettivo di
sviluppare un forte senso di fedeltà ed appartenenza al gruppo e creare la conoscenza
reciproca fra i membri del gruppo stesso. Nel caso specifico del Corso ISSMI, in cui
l’attività di formazione è finalizzata ad un successivo approfondimento in aula, con relativo
incontro e convivenza con i docenti ed i frequentatori, il forum è certamente un ottimo
strumento per creare un amalgama emotivo e cognitivo, in supporto al percorso
formativo. Altro aspetto positivo del forum da non sottovalutare è la sua asincronicità e la
richiesta di scarse risorse tecnologiche (hardware e velocità di connessione). Il
partecipante non è legato a dei tempi prestabiliti ed alla necessità di avere una
connessione veloce. Può invece partecipare alle discussioni, nei modi e tempi che più gli
sono congeniali, anche con apparecchi mobili o scarsamente performanti o in situazioni di
connessione altrimenti disagevoli per un uso informatico ortodosso. Inoltre, può essere
tenuto al corrente di tutte le modifiche e arricchimenti delle discussioni cui ha partecipato.
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Per contro, la partecipazione attiva ad un forum è subordinata alla volontà dell’utente, che
potrebbe per diverse ragioni non accedervi con la necessaria frequenza e partecipazione.
Soggetti più timidi o disinteressati hanno difficoltà a cominciare delle discussioni o ad
intervenire in discussioni già iniziate. Alcuni soggetti preferiscono essere soggetti passivi
dell’ informazione, limitandosi alla consultazione dei topic, e dunque rischiano di essere
“soggetti fantasma” agli occhi del tutor o moderatore. Volendo dunque implementare
questo strumento, si dovrà mettere in atto degli accorgimenti, che impongano la
partecipazione a tutti i soggetti interessati in modo quasi uniforme.
Il tutor potrebbe avere un ruolo fondamentale in questo, chiamando esplicitamente
l’intervento di un soggetto che ritiene particolarmente assente. Altro aspetto da valutare
con attenzione è la componente emotiva innescata dalla partecipazione costante ad un
forum, che fa si che i soggetti dopo breve tempo si sentano parte di una comunità ed
abbiano la percezione di un rapporto di “amicizia e solidarietà” fra i componenti. Questo è
particolarmente utile per creare spirito collaborativo, ma potrebbe invece essere in
contrasto con l’ esigenza di mantenere sempre forte il rapporto gerarchico e di evitare
eccessi di “confidenze” con i futuri allievi, anche perché non è infrequente che si possa
verificare un sentimento opposto, ovvero di conflittualità fra alcuni dei soggetti partecipanti.
E’ il rischio di uno strumento altamente emotivizzante. 2.2 Chat o Instant Messaging
La Chat è uno strumento di comunicazione in rete che consente di comunicare con uno o
più utenti attraverso il computer: usando un apposito software, si scrive un messaggio e
questo è immediatamente visualizzato sugli schermi degli altri partecipanti. Il sistema di
messaggistica istantanea è un sistema di comunicazione solitamente client-server per
computer che consente di scambiare in tempo reale, fra utenti di due computer connessi
in rete, frasi e brevi testi. Inoltre, offe la possibilità di poter inviare all’istante file di qualsiasi
tipo e dimensione. È differente dalla e-mail, perché le frasi compaiono istantaneamente e
non lettera per lettera: inoltre, spesso vengono offerti anche altri servizi oltre al semplice
invio di messaggi.
Usare un programma di instant messaging è come condurre una conversazione a
distanza mediante la digitazione reciproca di un testo. Alcune applicazioni di instant
messaging danno inoltre la possibilità di usufruire di un servizio analogo agli SMS: se un
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utente contattato non è connesso in quel momento, il server lo memorizza per alcune ore
e lo recapita all'utente chiamato appena questi si connette, se lo fa entro il tempo limite.
Software più sofisticati, oggi consentono di unire allo strumento testuale anche capacità
audio-video e condivisione di documenti. Di fatto, si presenta come un’alternativa moderna
e più versatile alla videoconferenza ed alle lavagne condivise. Naturalmente, è uno
strumento che necessita di risorse di banda ed hardware piuttosto impegnative.
Soprattutto, se si cominciano sessioni multiple con più utenti contemporaneamente.
2.2.1 Implementazione e valutazione della Chat
Strumento sincrono per eccellenza, la chat nelle sue forme più evolute consente un
rapporto diretto con colleghi o tutor in modo rapido e coinvolgente. Con le sue funzioni
video e condivisione di documenti, può rivelarsi un ottimo strumento di verifica del livello di
apprendimento del candidato. In un approccio abbastanza tradizionale di “esame” o di
supporto didattico. Non è facilmente utilizzabile per via della sua natura sincrona, è poco
adatta al contesto militare, in particolar modo all’ implementazione per l’ISSMI.
Bisognerebbe presupporre che il candidato dedichi il tempo per la sua formazione nel
preciso momento del suo interlocutore.
Discorso diverso se viene implementato solo come sostegno alla didattica e se i tutor sono
sempre attivi nella chat. Il vantaggio per i partecipanti di poter avere uno strumento così
flessibile è subito evidente. Il poter trasmettere qualsivoglia file in tempo reale, o
condividere un documento o l’intera scrivania del PC, consente di poter discutere di un
argomento in modo continuativo e fluido, senza interruzioni, usando in tempo reale tutto il
materiale a propria disposizione, proprio come se si stesse seduti intorno ad un tavolo. Tra
le sue funzioni c’è anche quella di fungere da bacheca, una sorta di segreteria telefonica
particolarmente capiente. In caso di assenza, qualora la connessione fosse mantenuta
aperta, si ha sempre la possibilità di ricevere file e messaggi privati. Funzione questa
particolarmente utile per i tutor.
In un contesto didattico si potrebbe vedere questo strumento come una sorta di “sportello”
per le informazioni, cui i partecipanti di un percorso formativo possono accedere per
ricevere assistenza. In una situazione di elaborazione partecipativa ad un progetto
formativo invece, consente di avere una scrivania virtuale, cui ci si può sedere con i propri
collaboratori. E’ facilmente immaginabile la qualità dell’interazione che scaturisce, quando
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più persone possono vedersi, scriversi, parlarsi, scambiarsi file e condividere in visione
collettiva i propri documenti. Di fatto, oggi, questo strumento ha quasi sostituito la più
classica videoconferenza.
2.3 Lavagna condivisa e lavagna interattiva multimediale
Una lavagna condivisa o whiteboard è uno strumento che permette di inviare delle
immagini all'interlocutore di una chiamata, corredandole di annotazioni testuali e grafiche.
Gli strumenti di questo tipo sono diventati molto più diffusi ora che molte aziende danno ai
loro dipendenti l'opportunità di lavorare con un computer da casa. Con una lavagna
condivisa è possibile collaborare ai progetti e confrontarsi durante delle riunioni aziendali
virtuali. Con la lavagna condivisa si inviano dei file grafici attraverso Internet, proprio come
se si stesse inoltrando un messaggio di posta. Se non si ha pronto il file grafico da
spedire, si può visualizzare una schermata sul proprio computer, ad esempio quella di un
foglio elettronico, e far sì che la lavagna condivisa catturi ed invii la schermata.
Quest'immagine poi compare sul video del collega con cui si è in comunicazione e si può
iniziare ad annotarla.
Nel caso di una teleconferenza via Internet o Intranet, ovvero di una chiamata a più
partecipanti, l'immagine viene inviata immediatamente a tutti i partecipanti alla conferenza
e compare sullo schermo di ciascuno. Una volta che l'immagine è arrivata, chiunque
partecipi alla teleconferenza può iniziare a disegnare sullo schermo. La superficie di lavoro
di una lavagna condivisa è costituita da due strati: uno strato dell'immagine e uno strato
del disegno. Se qualcuno del gruppo trascina per sbaglio il mouse su tutta la schermata e
danneggia l'immagine visualizzata, si può sempre cancellare lo strato di disegno non
voluto e ricominciare. Mentre si sta parlando si può aver bisogno di far riferimento alle
pagine di un sito Web. Molti programmi di teleconferenza offrono uno strumento che
permette a un partecipante alla teleconferenza di guidare gli altri in un viaggio tra le
pagine Web, a scopi didattici o dimostrativi.
La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) è un dispositivo elettronico avente le
dimensioni di una tradizionale lavagna didattica, sul quale è possibile disegnare usando
dei pennarelli virtuali. Tipicamente è collegata ad un personal computer, del quale
riproduce lo schermo. Permette quindi di mantenere il classico paradigma didattico
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centrato sulla lavagna, estendendolo con l'integrazione di multimedia, l'accesso ad internet
e la possibilità di usare software didattico in modo condiviso.
Sulla base della tecnologia usata per interagire con il computer si possono attualmente
classificare sei tipi di lavagne interattive multimediali: elettromagnetiche, analogico-
resistive, ottiche basate sull'infrarosso, laser, ultrasoniche e basate su tecniche di
riconoscimento delle immagini. A seconda della tecnologia usata, può essere necessario
usare degli appositi pseudo-pennarelli, oppure può essere possibile interagire con il
computer toccando la lavagna stessa con un qualunque oggetto, o semplicemente con le
dita. Queste lavagne possono a loro volta trasferire il proprio contenuto, attraverso linee
telefoniche o intrenet-intranet a fruitori dislocati in altre aule e dare quindi la possibilità di
poter interagire a chi non è fisicamente presente.
2.3.1 Implementazione e valutazione della lavagna condivisa
Questi sono strumenti tipicamente usati in un contesto di formazione in aula (o più aule
distanti ma adeguatamente connesse alla rete), attrezzata con hardware particolarmente
sofisticato, comunemente definita aula multimediale. Lo studente dispone di risorse
informatiche che possono agevolarlo, mediante uno studio ben preciso dei contenuti e
nella loro forma di erogazione in una loro specificità multimediale. Un concetto di
applicazione semplificata di lavagna condivisa, implementabile in una formazione a
distanza, è la condivisione di contenuto delle chat più evolute. Ma quello di cui si sta
parlando ora è uno strumento decisamente più sofisticato, che richiede specifiche risorse
hardware, e che, per poter essere usato da fruitori non fisicamente nello stesso posto, ha
bisogno di una connessione alla rete estremamente veloce ed affidabile.
E’ indiscutibile che l’uso di modernissime tecnologie applicate alla formazione sia
auspicabile, e che l’ ISSMI potrebbe prevedere l’ implementazione di questo strumento per
ottimizzare al meglio i percorsi formativi ed i momenti di verifica, ed eventualmente
decidere in un prossimo futuro anche di delocalizzare i luoghi di formazione per particolari
momenti didattici. Si pensi, ad esempio, ad una fase preparatoria al corso ISSMI, che
interessi soggetti provenienti da Paesi e continenti differenti. In un contesto collaborativo
tra paesi ed implementazioni congiunte delle medesime piattaforme, alcuni momenti
didattici possono essere svolti in aule distanti, pur senza nessun deficit di coinvolgimento
ed efficacia formativa.
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2.4 Wiki
Un Wiki è una collezione di documenti ipertestuali, che viene aggiornato dai suoi
utilizzatori ed i cui contenuti sono sviluppati in collaborazione da tutti coloro che vi hanno
accesso. La modifica dei contenuti è aperta, nel senso che il testo può essere modificato
da tutti gli utenti (a volte soltanto se registrati, altre volte anche anonimi, altre volte ancora
se registrati ed autorizzati), procedendo non solo per aggiunte, ma anche cambiando e
cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti. Ogni modifica è registrata in una
cronologia che permette in caso di necessità di riportare il testo alla versione precedente;
lo scopo è quello di condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare la conoscenza
in modo collaborativo.
Una caratteristica distintiva della tecnologia wiki è la facilità con cui le pagine possono
essere create e aggiornate. I wiki sono un mezzo completamente ipertestuale, con una
struttura di navigazione non lineare. Tipicamente ogni pagina contiene un gran numero di
link ad altre pagine o a database; nei wiki di dimensioni notevoli esiste comunque una
navigazione gerarchica, ma non deve essere necessariamente usata. I collegamenti (link)
vengono creati usando una sintassi particolare, la cosiddetta "link pattern." Solitamente in
un wiki le nuove pagine sono create semplicemente inserendo il link appropriato, partendo
da una pagina che tratta un argomento correlato. Se il link non esiste, è normalmente
evidenziato come link rotto (broken link). Cercando di seguire quel link viene aperta una
finestra di modifica, che permette all'utente di inserire il testo della nuova pagina. Questo
meccanismo assicura che le pagine cosiddette "orfane" (cioè che non hanno link che
rimandano ad esse) siano create raramente, mantenendo generalmente un alto livello di
connessione.
I wiki generalmente seguono la filosofia di rendere facile la correzione di eventuali errori,
piuttosto che rendere difficile commettere un errore. Così, i wiki, oltre ad essere
completamente aperti, forniscono anche vari modi per verificare la validità di
aggiornamenti recenti al contenuto delle pagine. Il più importante ed usato in quasi tutti i
wiki è la cosiddetta pagina delle "ultime modifiche", che mostra sia uno specifico numero
di modifiche recenti che la lista completa delle modifiche fatte in un determinato lasso di
tempo. Dalla pagina dei cambiamenti sono accessibili altre due funzioni in quasi tutti i wiki:
la cronologia delle revisioni, che visualizza le precedenti versioni di una pagina, e la
funzionalità "Confronta", che può evidenziare i cambiamenti tra due revisioni. La
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cronologia delle revisioni fornisce un editor per aprire e salvare una precedente versione
della pagina e, in tal modo, ristabilire il contenuto originale. La funzionalità "confronta" può
essere usata per decidere quale precedente modifica sia opportuna e quale no. Un utente
regolare del wiki può vedere il confronto di un cambiamento elencato nella pagina "ultime
modifiche" e, se giudica una ultima versione inaccettabile, può consultare la cronologia per
ristabilire una precedente versione. Alcuni wiki hanno un database che può essere
impostato in modalità sola-lettura, quando si impone la regola per cui solo utenti che si
siano registrati prima di una certa data o hanno privilegi particolari possano continuare a
scrivere.
2.4.1 Implementazione e valutazione del Wiki
L’ idea di costruire un’enciclopedia on-line delle Forze Armate, scritta in modo aperto,
attraverso la collaborazione di molti soggetti competenti, e continuamente aggiornabile, ha
sicuramente un potenziale didattico importantissimo. Quanto più completo ed esaustivo è
questo immenso database, tanto più sarà efficace nell’ aiutare la formazione di figure
provenienti da differenti contesti e livelli. Inoltre il contenuto wiki rimanda facilmente ad
ulteriori contenuti (podcast, libri etc…) attraverso link, risparmiando allo studente
moltissimo tempo per la sua ricerca di informazioni. Aspetto inoltre da non sottovalutare, è
la possibilità di avere costantemente informazioni aggiornate ed al passo con il percorso
formativo, che impedisce allo studente di approvvigionarsi di un sapere obsoleto. Inoltre,
con opportuni accorgimenti, può essere uno strumento perfettamente “compatibile” con la
logica della gerarchia militare.
Il wiki è una risorsa per tutta la “collettività militare”, anche internazionale, utile in qualsiasi
fase e livello di formazione. La condivisione della conoscenza è da sempre stata la più
importate delle risorse formative, ed il wiki ne è l’implementazione più autorevole e
rappresentativa, ed è proprio il sentimento di partecipazione che rende questo database
attendibile e “vivo” nel suo divenire. Quanto detto finora, però, spinge ad alcune riflessioni,
ad alcuni approfondimenti, necessari a far si che questo possa diventare uno strumento
fondamentale per la formazione in ottica militare. Innanzitutto un wiki ha necessità di
tempo per essere creato e fruibile. E’ uno strumento che cresce nei contenuti
quotidianamente e che investe il partecipante di un lavoro sentito fondamentale per la
collettività.
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Questo significa che in una fase iniziale, embrionale, del progetto la sua utilità sarà limitata
e non potrà essere considerata “portante”. Sono necessarie alcune premesse però. Una
struttura militare basa la sua funzionalità sulla gerarchia e la chiara percezione di questa
da parte dei soggetti della organizzazione. Questo vuol dire che il sapere proveniente da
un contenitore immenso quale è il wiki debba necessariamente essere percepito come
proveniente dall’alto, da una fonte autorevole e gerarchicamente ineccepibile. E poiché le
manipolazioni sono riconducibili alla firma, si consiglia di consentire la costruzione del
contenuto e le successive modificazioni solo a figure superiori per grado o competenze
riconosciute (soggetti extra-militari).
2.5 Podcast
Il podcasting è un sistema che permette di scaricare in modo automatico documenti
(generalmente audio o video) chiamati podcast, Un podcast è perciò un file posto su
Internet e messo a disposizione di chiunque si abboni ad una trasmissione periodica. È
scaricabile automaticamente da un apposito programma, chiamato aggregatore, e si basa
sui feed RSS. Un podcast funziona alla stregua di un abbonamento ad una pubblicazione
periodica. I podcast potranno poi essere ascoltati in ogni momento poiché la copia del file,
una volta scaricata automaticamente, rimane sul computer o su un dispositivo mobile
dell'abbonato. In tal modo non si rende necessaria alcuna operazione attiva da parte
dell'utente.
Inoltre, i podcast non richiedono necessariamente un collegamento ad internet durante la
fase di ascolto, ma solo in fase di download: ciò permette di fruire dei podcast anche off-
line o in condizioni di mobilità. Questo consente di poter ascoltare un audiolibro in
qualsiasi momento e, nel caso di supporto mobile, indipendentemente dal luogo in cui ci si
trova. Importanti università internazionali già sfruttano il podcasting per la diffusione dei
contenuti formativi (Testi, audiolibri, riprese delle lezioni in aula, software di verifica
dell’apprendimento).
2.5.1 Implementazione e valutazione del Podcast
I podcast posso essere strumenti estremamente versatili per la loro natura asincrona e la
leggerezza dei file che si possono scaricare. Soprattutto per chi ha difficoltà ad avere una
connessione veloce, o opera in territori difficili e non ha tempo per un percorso formativo
più complesso, il podcast, mediante l’ uso di audiolibri, video (di dimensioni ridotte) e testi,
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potrebbe risultare il più “vincente” fra gli strumenti e-learning. Non è difficile immaginare l’
utilità di un audiolibro nel percorso formativo di un soggetto con pochissimo tempo a
disposizione e che ha scarsità di mezzi informatici. Poter ascoltare un testo mentre si è
impegnati in altre attività (ad esempio guidare la macchina) significa poter sfruttare fino all’
ultimo minuto a disposizione ed ottimizzare al massimo le proprie risorse di disponibilità.
Nato per trasferire contenuti soprattutto su dispositivi mobili, i file che vengono utilizzati
sono leggeri e non impegnativi in termini di hardware e quindi anche un semplice lettore
(se dotato di funzionalità video anche meglio) mp3 diventa uno strumento
d’apprendimento efficace. Molte università, scuole ed altri enti formativi utilizzano il
podcast, con successo.
Nello specifico contesto dell’ISSMI, può essere la soluzione al problema, di difficile
soluzione, della scarsità di tempo a disposizione dei futuri frequentatori del corso, perché
impegnati in missioni all’estero o per sovraccarico di lavoro nei mesi antecedenti l’inizio
delle attività in aula. Da non sottovalutare anche la facilità con cui è possibile trasmettere
aggiornamenti formativi non troppo impegnativi, anche nei periodi successivi alla
formazione in aula.
2.6 Videoconferenza
Strumento di comunicazione che consente un’interazione a due vie sia audio che video.
La videoconferenza per la didattica a distanza è la nuova frontiera dell'apprendimento di
gruppo (in aule attrezzate e l'ausilio di un tutor in presenza che garantisce e stimola
l'interazione in tempo reale col docente e tra gli allievi), sia individuale sia con più studenti
collegati contemporaneamente con un docente che interagisce in tempo reale tramite
comunicazioni internet (e-mail, chat, ecc.). Oltre alla possibilità di vedere il proprio
interlocutore, la videoconferenza permette a volte di disporre di un pannello di controllo
dove sono indicati i soggetti partecipanti, uno spazio di lavoro virtuale comune, in cui tutti i
partecipanti possono condividere testi, immagini, tabelle ed altre informazioni. Con l'ausilio
di tutor didattici ed organizzativi-motivazionali in aula, una lezione in videoconferenza
permette la delocalizzaizone della formazione al posto dello spostamento delle persone,
creando nelle sedi distaccate lo stesso ambiente fertile per l'apprendimento, o comunque
molto simile a quanto avviene nell'aula trasmittente.
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E’ necessario considerare l’ importanza di avere un’eccellente qualità audio-video per la
buona riuscita dell’ esperienza didattica. Lo standard indica che la funzionalità minimale
da garantire per una videoconferenza è l'audio; l'audio stesso costituisce uno degli
elementi che determinano in prima battuta la buona riuscita di una videoconferenza. Se
l'audio risulta affetto da rumori, blocchi, distorsioni oppure eco, si vanifica l'utilità della
videoconferenza. Questi problemi sono amplificati nel caso in cui l'incontro non avvenga
nella lingua madre o si faccia ricorso frequentemente ad una terminologia particolarmente
tecnica. In generale, se ci sono problemi legati alla qualità dell'audio, la videoconferenza
risulterà completamente inefficace.
La videoconferenza H.320, nota anche con il nome di videoconferenza su ISDN, definisce
le modalità di comunicazione audio, video e dati sia punto a punto che multi-punto su reti
telefoniche (come ISDN, appunto). La videoconferenza H.323 si applica invece
all'applicazione su rete TCP/IP, che definisce le modalità di comunicazione audio, video e
dati sia punto a punto che multi-punto su reti IP. Le risorse in termini di banda e potenza di
calcolo degli elaboratori sono particolarmente impegnative.
2.5.1 Implementazione e valutazione della videoconferenza
Molto simile alla chat audio-video, gli strumenti di videoconferenza tradizionali sono però
spesso meno versatili e per certi aspetti più problematici rispetto a quest’ ultima e
richiedono hardware più specifico, meno comune e legato ad un posto fisico ben preciso.
Solitamente può essere una soluzione valida per connettere aule distanti tra loro e, se
connessa mediante linee telefoniche, può rivelarsi più affidabile rispetto ad una chat
audio-video che viaggia sulla rete. In genere sono appoggiate a più linee ISDN in parallelo
che hanno una banda di trasmissione certa e non variabile, indipendente dal traffico dati
temporale. Rispetto alla soluzione su reti ISDN, le soluzioni basate su IP presentano
alcuni problemi, come una qualità a volte compromessa dalla perdita di pacchetti o dal
ritardo in ritrasmissione (latenza).
La possibilità di poter condividere documenti, essere virtualmente presenti in aula con
colleghi e docenti, avere un ruolo attivo, con la possibilità di intervenire; praticamente il
poter ricostruire l’ esperienza didattica in aula, fa si che la videoconferenza sia uno
strumento validissimo sotto l’ aspetto didattico. Il problema nasce dal fatto che richiede
risorse importanti non sempre a disposizione degli utenti e che la sua vocazione
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prettamente sincrona ne limita di molto l’utilizzo in forma costante. Le considerazioni che si
possono fare sono simili a quelle fatte per i sistemi più evoluti di chat, ed in effetti parlare
di uno o dell’ altro strumento implica affrontare di fatto solo una questione prettamente
tecnologica. Praticamente scegliere strumenti dedicati o usare strumenti informatici
ordinari, seppur avanzati.
2.6 Mailing List
La Mailing-list è un sistema organizzato per la partecipazione di più persone in una
discussione asincrona tramite email. Per inviare un messaggio a tutti gli iscritti, è
normalmente sufficiente inviarlo ad uno speciale indirizzo e-mail, e il servizio provvede a
diffonderlo a tutti i membri della lista. In questo modo, non è necessario conoscere gli
indirizzi di tutti i membri per poter scrivere loro. L'iscrizione alla lista può essere libera (una
lista pubblica e aperta a tutti e a cui ci si può iscrivere senza verifiche), controllata dal
moderatore (l'utente chiede di essere iscritto, il moderatore valuta la richiesta), o bloccata
(solo il moderatore può iscrivere nuovi membri, e dovete sapere come contattarlo per altre
vie per essere iscritti).
Esistono liste totalmente aperte, in cui chiunque può inviare un messaggio, altre in cui
l'invio dei messaggi è riservato agli iscritti, oppure ci sono liste moderate, in cui tutti i
messaggi devono essere valutati da un moderatore e altre in cui solo alcuni possono
inviare messaggi, e non è possibile alcuna discussione (dette più propriamente
newsletter). E’ uno strumento efficace per distribuire rapidamente a tutti gli iscritti di un
corso, comunicazioni o contenuti formativi.
2.6.1 Implementazione e valutazione della mailing list
Uno strumento per lo più monodirezionale nella sua applicazione più diffusa. Consente di
poter inviare ad un numero definito e selezionato di partecipanti, file di qualsiasi natura, in
modo semplice e veloce. Può essere usato per comunicazioni di servizio o per diffondere
materiale didattico uniforme nel contenuto. Questo materiale rimane in giacenza presso la
propria casella di posta elettronica, e sarà scaricato, se ritenuto opportuno, non appena ci
si collega alla propria casella. E’ tipicamente uno strumento “dall’alto”, nel senso che in
genere è usato in un contesto didattico dai formatori, tutor o personale didattico. Può
essere utile per coinvolgere i partecipanti di un corso già terminato, in attività di
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aggiornamento, mandando direttamente del materiale didattico o informando
dell’esistenza di questo e suggerendo i modi e termini per recuperarlo. Oppure per chi si
appresta ad intervenire al corso, per inviare comunicazioni di servizio o materiale, in
genere testuale, da visionare prima del corso.
2.7 Realtà Aumentata
La realtà aumentata è una particolare estensione della realtà virtuale, l'integrazione in
tempo reale di oggetti virtuali in una scena reale. Consiste nel sovrapporre alla realtà
percepita dal soggetto una realtà virtuale generata dal computer. La percezione del
mondo dell’utilizzatore viene “aumentata” da oggetti virtuali che forniscono informazioni
supplementari sull’ambiente reale. Nella realtà aumentata tutto è reale, tranne qualche
oggetto digitale, che viene aggiunto e inserito nella visuale dell'osservatore come se
esistesse realmente, rispettando quindi movimenti e prospettiva.
Un esempio abbastanza noto di questo tipo di applicazioni è in campo militare, dove ad
esempio al pilota che osserva il terreno vengono fornite informazioni digitali quali la
classificazione dei mezzi militari presenti in amici/nemici attraverso dispositivi integrati nel
casco o nell'abitacolo dell'aereo. Un altro campo di applicazione è la chirurgia
minimamente invasiva. In questo caso le immagini viste direttamente dal chirurgo
attraverso una telecamera vengono integrate con immagini ottenute dal paziente in
precedenza. La differenza fra realtà virtuale e realtà aumentata è che, nel primo caso, ci si
trova ad osservare su uno schermo la proiezione di un mondo totalmente fittizio e
costituito interamente da oggetti virtuali. Nel secondo caso, invece, innanzitutto non si è
vincolati ad una visualizzazione su schermo, ma qualsiasi superficie può diventare un
supporto per visualizzare il flusso video in realtà aumentata; ciò che viene ripreso, inoltre,
è un’integrazione fra immagini reali ed oggetti virtuali.
2.7.1 Implementazione e valutazione della realtà aumentata
Delle prime implementazioni sono già oggi possibili, anzi abbastanza diffuse su
videoterminali sofisticati, per esempio alcune applicazioni della realtà aumentata
riguardano i navigatori satellitari di ultimissima generazione, dotati di una fotocamera che
riprende la realtà e crea rotte sopra di essa, in più riconosce i segnali stradali e li riporta
sul monitor come icone o riconosce e segnala luoghi di interesse. Questo ci porta a
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riflettere su come applicazioni, non particolarmente sofisticate, di realtà aumentata
possano trovare spazio anche in ambienti tecnologicamente limitati e comuni.
Partendo da questa considerazione, l’implementazione di queste tecnologie non solo non
è completamente preclusa a chi ha “disagi tecnologici”, anche se l’ aula rimane il posto
deputato all’ uso di questa tecnologia nelle sue forme più estreme, ma possa diventare un
vero strumento didattico di ausilio e di integrazione alla documentazione su supporto
tradizionale. La realtà aumentata crea all’interno delle piattaforme uno spazio sociale
accresciuto, in cui le interazioni docente/allievo configurano sia uno spazio condiviso
personale sia uno spazio condiviso relativo al compito.
3. Implicazioni per l’ISSMI
Nell’analizzare le nuove tecnologie utili ad un più efficace percorso formativo, è necessario
individuare prima tre grandi aree di implementazione che interessano l’ ISSMI.
1. Il momento antecedente l’ inizio del corso, nel mese di settembre, con l’ esigenza di
dover uniformare le competenze nell’ ottica di un’ottimizzazione del tempo dedicato
alla formazione in aula. Il livello di conoscenza eterogeneo dei partecipanti al corso
suggerisce di approntare degli strumenti didattici preparatori, che consentano
successivamente uno svolgimento regolare, magari temporalmente anche più
breve, dei corsi presso la Scuola di Alta Formazione Militare.
2. Il momento della formazione in aula presso la Scuola di Alta formazione Militare e la
possibilità di arricchire in contenuti ed efficacia l’ offerta formativa attraverso
l’implementazione di strumenti tecnologicamente avanzati e con modalità didattiche
adeguatamente sviluppate.
3. Infine, individuare quegli strumenti che possano rendere possibile un “continuum”
formativo, successivo al corso. Un progetto di aggiornamento didattico sistematico,
che valorizzi maggiormente la formazione fino allora erogata.
Partendo dalla fase preparatoria al corso ISSMI, la problematica principale da affrontare
nel nostro percorso di individuazione delle tecnologie più efficaci applicabili alla
formazione, è la quasi impossibilità di avere un approccio sincrono all’ informazione. I
candidati partecipanti al corso ISSMI provengono da realtà professionali eterogenee e
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molto impegnative, che non lasciano spazio ad alcuna programmazione formativa. Il loro
impegno lavorativo, fino al momento del distacco all’ISSMI, è tale che non consente
momenti dedicati alla formazione e spesso non lascia accesso a strutture tecnologiche
d’avanguardia (vedi soggetti in missione in aree critiche). Si fa molto affidamento sulla
senso di responsabilità e sulla buona volontà del singolo candidato, che deve impegnare i
propri momenti liberi, non facilmente organizzabili in anticipo, per immergersi in una
formazione propedeutica al corso ISSMI.
Questo ci porta a considerare la necessità di non lasciare lo studente isolato e autonomo
nel suo percorso formativo, ma fornirgli un supporto capace di essere flessibile e versatile,
tale da consentirgli la formazione anche in ambienti, momenti e situazioni problematiche.
Strumenti come la chat o la videoconferenza, magari in una sessione di gruppo con
lavagne condivise, potrebbero di fatto rivelarsi inutilizzabili per una didattica efficace e
sistematica, se non in casi sporadici o legati ai momenti di verifica, proprio a causa delle
loro prerogative di sincronicità e richieste tecnologiche avanzate.
Altro aspetto da dover tenere in considerazione è la necessità/opportunità di programmare
un percorso formativo valido ed omogeneo per tutti i candidati al corso ISSMI,
indipendentemente dalle loro possibilità di impegno ed accesso alle tecnologie. Alla luce di
queste considerazioni, nella fase di preparazione al corso, potrebbe rivelarsi più efficace
un percorso formativo e-learning più tradizionale, composto da un accesso semplificato ad
un database di documenti didattici (podcast, mailing list) e dalla possibilità di frequentare
un forum di discussione per i vari argomenti didattici, magari con il supporto di un tutor-
formatore, dove il candidato possa trovare “conforto didattico” nei sui rari momenti liberi.
Questo almeno per conseguire il primo obiettivo formativo che abbiamo appena
identificato, cioè un’efficace azione di livellamento delle competenze, propedeutico ad un
efficace lavoro in aula.
Strumenti informatici più sofisticati, nuove tecniche di divulgazione dei contenuti e sistemi
affidabili di valutazione delle competenze, potranno però sempre essere usate all’ interno
del percorso in aula alla presenza dei docenti ed in un clima di confronto dialettico che ne
valorizzino ancor di più l’ efficacia. Infatti, l’importanza del confronto dialettico tra i soggetti
partecipanti, ed il valore del momento aggregativo continuativo sono parte essenziale ed
imprescindibile del percorso formativo del Corso ISSMI, che però potrebbe comunque
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avere interesse ad implementare strumenti didattici basati sull’ e-learning anche per una
formazione continua, in una fase successiva a quella del corso.
Con uno sguardo rivolto al futuro e pensando ad uno scenario che contempli anche una
possibile delocalizzazione, orientata al contenimento dei costi, di una parte dell’ offerta
formativa, si può ipotizzare l’ implementazione di tutte le tecnologie più sofisticate volte ad
ottenere una fedele ricostruzione virtuale del momento formativo in aula ed arricchito
inoltre da strumenti di realtà aumentata che possano arricchire l’ esperienza didattica. Sia
per una formazione di aggiornamento sia in un ottica formativa di gruppo in aula, un
aspetto rilevante sarà l’ azione partecipativa che questi strumenti potranno offrire. In quest’
ottica, se le tecnologie di oggi possono già dare un valido apporto all’ esperienza
formativa, è facile immaginare come nell’ arco di pochissimo tempo, in un continuum di
evoluzione tecnologica, l’ offerta di strumenti più sofisticati con un relativo abbassamento
del costo arricchirà notevolmente in qualità l’offerta didattica. Potrebbe essere utile già
oggi dotarsi di piattaforme e strumenti capaci di assecondare nuove esigenze didattiche
che possano manifestarsi nel breve e medio periodo.
Altro concetto chiave, nell’approccio all’e-learning, è la contestualizzazione di questi
strumenti tecnologicamente avanzati. Una struttura militare (anche se di formazione) non è
paragonabile ad altri luoghi formativi (Università etc.), essa ha come necessità una chiara,
forte ed inequivocabile percezione delle gerarchie e di uno sviluppato senso di
appartenenza ed accettazione del gruppo. Strumenti che basano la loro efficacia sulla
ricostruzione virtuale della realtà, ovvero strumenti che “rendono possibile l’impossibile” e
che tendono a demolire nella percezione dei fruitori distanze fisiche e concettuali, possono
rivelarsi, se non ben implementate, minatorie ad una corretta e tradizionale interazione tra
militari di diversa funzione e grado e generare delle difficoltà nella corretta gestione di un
gruppo di studio. Ovviamente una piattaforma e-learning, quando ben sviluppata consente
anche una “personalizzazione” dell’offerta formativa, e può quindi essere costruita
perfettamente sul singolo fruitore, potendo di fatto eliminare il rischio di contaminazioni
emotive. Quanto detto è significativamente più rilevante nel momento in cui si parla di
formazione propedeutica al corso in aula, là dove si andrà ad interagire con un universo
reale ed in qualche modo solidificato nei propri processi interattivi.
Quanto detto finora riguardo all’uso e sfruttamento delle nuove tecnologie informatiche,
non esaurisce un percorso di ricerca. I tempi “tecnologici” scorrono con estrema rapidità, e
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quasi ogni anno ci si deve confrontare con nuove opportunità e scenari insospettabili. Ciò
che consente un approccio sereno ed efficace ai nuovi strumenti tecnologici è un
atteggiamento mentale adeguatamente assetato di futuro e di nuove opportunità
tecnologiche, ma consapevole delle esigenze reali del contesto in cui vanno ad inserirsi.
L’implementazione di questi nuovi strumenti richiede anche una lucida analisi del target
finale, cui è indirizzata questa offerta. C’è anche un’oggettiva adattabilità generazionale
alle nuove tecnologie ed al loro modo di essere vissute. Quei soggetti che possono essere
definiti “nativi digitali” reagiscono rapidamente agli stimoli multimediali. La generazione
digitale è ipercomunicativa, capace di usare molteplici mezzi per restare in contatto e per
accedere alle informazioni di cui necessitano ed è inoltre capace di dedicarsi
contemporaneamente a molteplici attività. Questa generazione ha oggi orientativamente
15-20 anni (o meno), e saranno loro i più “ingordi” fruitori di nuove tecnologie applicate alla
formazione. Questo non significa che si debba avere oggi un approccio conservativo o
essere poco inclini alla sperimentazione di nuove formule didattiche. Vuol dire
semplicemente avere consapevolezza che strumenti formativi e contesto sono
strettamente correlati e che potrebbe essere una buona pratica quella di procedere per
gradi e valutare in corso d’opera le mutate esigenze ed i risultati raggiunti. Le migliori
piattaforme open source di nuova generazione, che rispecchiano criteri di interoperabilità,
possono facilmente essere modificate (è la prerogativa principale del software open
source) ed arricchite con strumenti che nel tempo si proporranno ai formatori, facendo sì
che l’ offerta formativa sia sempre attuale ed organizzabile rapidamente ed efficacemente.
3.1 Quale tipologia e-learning per l’ISSMI?
Vogliamo ora rivolgere l’attenzione agli aspetti più propriamente didattici dell’e-learning,
per spiegare, sia pure nelle linee generali, a quali criteri deve ispirarsi l’utilizzo delle nuove
tecnologie dell’informazione in ambito didattico se si vuole che l’apprendimento risulti
efficace.
A tal scopo vogliamo citare il Prof. Bates, docente della University of British Columbia in
Canada, quando sostiene che “l'e-learning dovrebbe incentrarsi nelle aree in cui fa
riportare maggiori vantaggi. Andrebbe usato strategicamente, non come un semplice
strumento alla portata di chiunque. Dovremmo renderci conto che l'e-learning è caro e i
22
professori devono dedicarvi molto tempo, specialmente all'inizio. Comporta un gran
numero di cambiamenti, se vogliamo fare le cose bene”. Tra queste aree, indica in
particolare quella della formazione permanente, ma allo stesso tempo mette in evidenza
come i tempi della docenza in presenza possano davverso ridursi grazie all’e-learning solo
quando “i corsi vengono ristrutturati completamente con l'obiettivo di sfruttare la
tecnologia”.
Quali sono le principali tipologie di e-learning? Secondo la classificazione proposta da
Mason e ripresa da Ranieri (2005), si distinguono in:
- content and support, si tratta della tipologia più diffusa ed economica (se il livello
di multimedialità e interattività dei materiali è basso) e si basa sull’erogazione di
contenuti (materiali stampati o pagine web) e sul supporto minimale di un tutor (per
e-mail o computer conferencing); si caratterizza per la netta distinzione tra
contenuto e supporto.
- wrap around: consiste nella combinazione di risorse Internet, attività e discussioni
online con libri, cd-rom e tutoriali; si lascia maggiore spazio allo studente, il
contenuto è meno strutturato e assume diverse connotazioni a seconda delle
attività; il tutor assolve il ruolo di facilitatore interagendo singolarmente o con piccoli
gruppi.
- integrated model: si basa essenzialmente su attività collaborative in piccoli gruppi;
i contenuti del corso sono fluidi e dinamici e in un certo senso viene meno la
distinzione tra contenuto e supporto, poichè il contenuto nasce proprio
dall’interazione e dalla negoziazione tra i patercipanti e con il tutor; in questo caso il
tutor/docente diventa un moderatore e animatore di comunità di apprendimento; il
supporto prevede periodici incontri face-to-face.
- infine, negli ultimi anni si sta affermando una nuova tipologia, definita informal e-
learning o anche learning 2.0, per indicare una modalità sovente spontanea di
aggregazione e collaborazione tra soggetti che, al termine di un corso, decidono di
dar vita ad una comunità informale di apprendimento per continuare a scambiarsi
informazioni e conoscenze (autogeneratività del corso). Nel contesto specifico
dell’ISSMI, una tale comunità potrebbe essere immaginata nel tempo e con il
supporto adeguato dell’Istituzione, come ambiente ideale sia per la prima
formazione dei futuri frequentatori sia per l’aggiornamento e la formazione
permanente di coloro che hanno già terminato il corso.
23
Nella scelta della tipologia e-learning intervengono diverse criteri, in particolare l’analisi dei
vincoli in partenza, che sono l’utenza, gli obiettivi formativi ed i contenuti. Facciamo alcuni
esempi:
- l’analisi in partenza dei frequentatori è volta a comprenderne la provenienza geografica
(in che misura incide sulla programmazione degli incontri in presenza), il livello di
conoscenze (se adeguato ed omogeneo) e l’accesso all’infrastruttura tecnologica (se
uguale per ciascuno); nel contesto specifico dell’ISSMI, l’utenza è caratterizzata da
disomogeneità in relazione a tutti i criteri indicati.
- Segue l’analisi degli obiettivi formativi. Occorre differenziarla per moduli/blocchi; ad es. il
modulo su“ Politica e relazioni internazionali” si propone di promuovere l’acquisizione di
conoscenze in ambito giuridico, ma anche lo sviluppo di capacità di analisi. Invece, il
Modulo su “Pianificazione operativa” persegue un obiettivo più centrato sull’applicazione,
ossia la capacità di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi e di
utilizzare quindi rappresentazioni astratte (es. regole di procedimento) in casi concreti. Gli
obiettivi vanno quindi definiti molto chiaramente.
- Infine i contenuti, che si possono classificare in: aperti/chiusi, stabili o instabili,
testuali/multimediali/interattivi; una corretta messa a fuoco è estremamente importante
nella progettazione e-learning. Se applichiamo questo criterio al contesto specifico del
corso ISSMI, ancora una volta constatiamo la necessità di differenziare con cura ciascun
modulo/blocco. Ad es. i contentui del modulo su “Politica e rapporti internazionali” sono
specifici e predefinibili, instabili, (in quanto le norme possono variare nel tempo), non
richiedono un alto livello di multimedialità, ma sono decisamente più arricchenti se viene
favorita la discussione ed il confronto di idee, ossia l’interattività. All’opposto, il Modulo
“Pianificazione operativa” è caratterizzato da contenuti in cui potrebbero essere
necessarie simulazioni interattive ad alto contenuto multimediale, mentre l’obiettivo ultimo
di far acquisire delle procedure, sebbene possa suggerire dei contenuti nel complesso
chiusi e definiti a priori, di fatto comporta l’esercizio del confronto di esperienze e opinioni.
Questi criteri servono per impostare l’architettura portante di un progetto e-learning,
insieme alla scelta su come integrare attività in presenza e formazione a distanza
(blended learning); un corretto equilibrio deve tener conto dei motivi che possono
giustificare gli incontri in presenza e che, nel contesto specifico dell’ISSMI, possono
essere quelli della consegna dei materiali, della familiarizzazione tecnologica all’uso della
24
piattaforma, dell’esigenza di socializzare, dell’identificazione istituzionale, della
certificazione delle competenze finali.
Dal punto di vista dello sviluppo nel tempo, un modello di e-learning può essere suddiviso
in tre fasi :
- prework, fase preliminare al corso vero e proprio, giustificabile per l’allineamento sui
contenuti e la familiarizzazione tecnologica; se gli utenti posseggono buone
capacità informatiche, può svolgersi interamente online.
- Work, a sua volta suddivisibile in fasi se se vogliono impiegare diverse strategie
didattiche o alternare con incontri in presenza.
- Re-use, qualora si decida che debba essere ripetuto negli anni o trasferito ad altri
contesti.
A livello di microprogettazione didattica, ossia di progettazione delle singole unità di
apprendimento, le decisioni di fondo da assumere riguardano:
- quali strategie didatiche impiegare, da sole o in combinazione tra loro;
- come valutare gli apprendimenti conseguiti;
- come comunicare i contenuti in maniera didatticamente efficace, quest’ultimo aspetto
rimanda al tema della comunicazione multimediale e delle sue implicazioni in ambito
didattico.
- se icontenuti debbano esser riutilizzati nel tempo oppure da altri.
Progettare in maniera efficace un corso e-learning vuol dire, dunque, avere ben presente
sia la dimensione didattica sia quella tecnologica e per farlo occorre disporre del
personale adeguato, naturalmente. Ma ancora prima occorre avere una visione strategica
dell’e-learning. Con il passaggio a una società basata sulla conoscenza, dove ci vuole una
responsabilità più individuale per l'apprendimento e la formazione permanente, e per
applicare costantemente l'apprendimento al lavoro, si richiede un tipo di insegnamento
diverso. Va riorientato verso la risoluzione dei problemi e gli studi di caso. A questo punto
l’Istituzione deve cominciare a pensare in termini strategici: quali sono le migliori aree per
l'e-learning? Quali politiche dobbiamo applicare? Di quale appoggio, educativo e
tecnologico, abbisognano i professori?
Nel capitolo successivo introduciamo alcuni esempi di successo di modelli e-learning
implementati in diversi contesti educativi.
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PROGETTI E-LEARNING
A CONFRONTO
L'apprendimento misto nei settori scientifico e tecnologico: un Lcorso di fisica sIIntroduzioneperimentale basato su un progetto collaborativo
Introduzione Ci occupiamo in questo capitolo di illustrare, attraverso dei casi di studio, i modelli e le
strategie di e-learning adottate in diversi contesti educativi. E di rappresentare in concreto
l’evoluzione dell’ e-learning, da un modello “classico” incentrato prevalentemente sull’
utilizzo della piattaforma e l’erogazione di contenuti courseware, sia pure arricchito con
funzionalità avanzate per l’interazione docente/studenti e tra membri del gruppo (Progetto
“EUROFORM@NET”), verso uno scenario nuovo in cui protagoniste sono le comunità
virtuali e la rete nel suo senso più allargato (Progetto “WEB 2.0 Learning Environment:
concezione, implementazione e valutazione); questi nuovi strumenti di comunicazione,
infatti, oltre a permettere un’efficace integrazione tra apprendimento formale e non
formale, offrono interessanti prospettive nel campo della formazione lungo tutto l’arco della
vita. Per queste ragioni vengono definiti con la sigla di e-learning 2.0.
La presentazione di ciascun caso è riportata nella versione originale a cura degli autori,
ed è accompagnata da commenti in corsivo, allo scopo di approfondire i concetti introdotti.
1. IL PROGETTO EUROFORM@NET PER LA FORMAZIONE DI PROGETTISTI EUROPEI
Autori: IRRE Molise e Centro Europeo Risorse Umane di Bruxelles
La piattaforma EUROFORMANET consente un approccio individualizzato rispetto ai
singoli destinatari in quanto si fonda sulla convinzione che l’apprendimento sia un
processo fortemente personale, sul quale è possibile agire con tutte le azioni di
facilitazione, guida, tutoraggio, sollecitazione di percorsi alternativi, uso delle nuove
tecnologie.
Tutti i prodotti dei corsisti confluiscono sul CAMPUS VIRTUALE, che fisicamente risiede
su un server dislocato presso il Centro Europeo Risorse Umane di Bruxelles. Il Campus è
articolato nelle seguenti zone:
- zona SITES, dove i corsisti possono accedere ai siti delle rispettive istituzioni di
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appartenenza;
- zona WEBTEACH, dove possono essere realizzate, durante il Project Work, piccole
unità didattiche sul software studiato, che possono essere accessibili in modalità a
distanza dagli allievi che posnno accedere ai servizi disponibili in rete;
- zona EUROPE, dove i corsisti, durante il Project Work, possono inserire dati relativi
ai progetti, alle normative comunitarie, ai bandi;
- zona LINGUE, dove i corsisti possono esercitarsi, approfondire, sviluppare le
competenze linguistiche passando da un grado all’altro di competenza certificabile
con gli esami del Trinity College.
E’ prevista anche una zona COMUNITY, dove è possibile comunicare in modalità sincrona
(CHAT TESTUALE E CHAT VOCALE) e asincrona (E-MAIL, FORUM).
Tutto il Campus è gestito da un gruppo di esperti esterni (TUTORS VIRTUALI) che fa capo
al CAMPUS MASTER, che, oltre a garantire il corretto funzionamento del software di rete,
si occupa del monitoraggio e della valutazione del corretto funzionamento dei database e
dei siti realizzati dai corsisti.
Sono previsti esami finali per valutare il livello di competenza di ogni singolo corsista.
1.1 L’infrastruttura telematica I servizi telematici sono accessibili direttamente anche da casa, purchè vi sia un
collegamento ad Internet. Le applicazioni telematiche risiedono centralmente in uno
spazio virtuale, costituito da un server accessibile telematicamente dagli utenti del
progetto. Il contenuto scelto per la realizzazione del modello formativo per questa
Comunità virtuale è stato in gran parte già realizzato e sperimentato. Esso mira allo
sviluppo della capacità progettuale indirizzata all’attuazione dei programmi comunitari, ai
quali la nuova scuola dell’autonomia è chiamata a prestare particolare attenzione per le
implicazioni di carattere educativo ed economico.
1.2 Formazione online Per la fruizione dei servizi forniti dal Campus virtuale, ogni referente riceve login e
password per le seguenti funzioni:
1 Registrazione alle diverse fasi del corso
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2 Accesso ad informazioni e documenti
3 Visualizzazione e download di slides, filmati, link, sitografia, bibliografia
4 Partecipazione al Forum dedicato
5 Interazione in Aula virtuale con chat vocale e testuale
6 Cooperative learning nell’ambiente virtuale 3D “Piazza Europa”
7 Streaming audio-video dei contributi formativi
8 Assistenza tecnica alla progettazione
9 Prove di verifica del percorso formativo (test)
1.3 Obiettivi
Sono assunti come obiettivi del Corso:
- Informare sulla strategia dell’UE nei settori dell’istruzione e della formazione
- Fornire i nuovi dati qualitiativi e quantitavi di riferimento dell’UE
- Fornire indicazioni operative sull’accesso ai programmi ed ai finanziamenti nei
settori dell’istruzione e della formazione (compreso FSE)
- Individuare le piste di accesso ai partner di progetto
1.4 Ruolo dei corsisti
Il corso di EUROFORMAZIONE ON-LINE mira soprattutto a costruire una formazione
specifica di persone interessate a gestire professionalmente un progetto europeo a vari
livelli.
Il corso indirizzato ai decisori ed ai coordinatori amministrativi è sufficiente a sostenere il
progetto in tutte le sue fasi di redazione e rendicontazione.
Il corso indirizzato al progettista, per la molteplicità delle funzioni e delle competenze che
a questi è richiesta, richiede invece una competenza totale sui programmi europei. Al
progettista viene rilasciata una certificazione che assicura le competenze acquisite.
1.5 Modalità di monitoraggio dell’andamento del progetto La modalità del monitoraggio sarà di natura MODULARE, visto lo scopo del monitoraggio
stesso: controllare il processo formativo allo scopo di correggerne TEMPESTIVAMENTE
gli errori o le pecche e fissare l’attenzione su microbiettivi specifici e facilmente misurabili.
Non si tratta pertanto di una valutazione sommativi, quanto piuttosto di una valutazione
FORMATIVA, volta al recupero di competenze non adeguatamente acquisite.
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Esso si articolerà nel seguente modo:
- I° Modulo: Project work – monitoraggio costante da parte del CAMPUS MASTER;
- II°Modulo: Intergruppo e FAD – Monitoraggio tempi e modi di accesso al CAMPUS
- III° Modulo: Certificazione progettista – Esame tramite test
- IV° Modulo: FAD – Monitoraggio condotto dal CERU
2. L’APPRENDIMENTO MISTO NEI SETTORI SCIENTIFICO E TECNOLGICO: UN CORSO DI FISICA SPERIMENTALE BASATO SU UN PROGETTO COLLABORATIVO.
Il presente caso descrive un corso di scienza e tecnologia della Nuova Università di
Lisbona (Portogallo) e la sua evoluzione verso un formato di apprendimento misto e un
design pedagogico costruttivista basato su progetti collaborativi. Il lavoro si è articolato
intorno all'identificazione di punti critici e raccomandazioni relative all'uso dell'e-learning e
all'apprendimento basato su progetti in un corso di ottica applicata in cui le attività di
laboratorio costituiscono una parte rilevante del programma di studio.
SINTESI
Nel 2004 sono stati adottati strategie e strumenti di e-learning asincroni e sincroni (unità di
apprendimento interattive, test di auto-valutazione e sessioni online per la risoluzione
collaborativa di problemi) e in seguito, nel 2007, è stato riorganizzato il corso
incentrandolo su progetti collaborativi in situazione reale tesi a realizzare un modello di
insegnamento-apprendimento costruttivista.
Complessivamente, i progetti collaborativi sono stati giudicati in modo positivo dagli
studenti, che hanno apprezzato l'esperienza di una situazione reale di "ricerca e sviluppo",
affermando che facilita l'acquisizione delle conoscenze. I professori hanno constatato che
questo metodo d'insegnamento suscita una partecipazione più forte e un atteggiamento
maggiormente proattivo. Inoltre, è stato confermato che le attività e gli strumenti di e-
learning ben concepiti sono utili a supporto dell'auto-apprendimento, un prerequisito per
un approccio creativo a progetti ed attività di laboratorio. Le sessioni online sincrone per la
risoluzione dei problemi sono state particolarmente apprezzate, in quanto consentono la
condivisione di software e la comunicazione immersiva a distanza. I forum Web, invece,
non hanno dato i risultati sperati.
29
La nostra conclusione è che le attività collaborative sperimentali e l'e-learning possono
essere combinati con successo per incoraggiare un apprendimento costruttivo, anche se
si tratta di un processo che richiede impegno e tempo. I progetti collaborativi e gli ambienti
di apprendimento ricchi sono due elementi essenziali del design pedagogico costruttivista
e aiutano gli studenti a sviluppare un atteggiamento proattivo nei confronti
dell'apprendimento, dato che, invece di ricevere un insieme finito di informazioni, sono
confrontati a risorse di diversi tipi e ciò richiede competenze in materia di gestione della
conoscenza. Inoltre gli studenti devono utilizzare conoscenze e competenze ben precise
per implementare il progetto in seno a un gruppo. Ciò implica la possibilità di imparare
insieme agli altri nel corso di un processo dinamico, ma anche la necessità di spiegare,
condividere ed eventualmente difendere determinate idee nell'ambito del gruppo di lavoro.
ANALISI DEL CASO
In versione originale inglese a cura di Silvia Di Marco, Universidade de Lisboa (FCUL,
Portugal) António Maneira, Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL, Portugal) – Elearning
Papers
1. Introduction
This work describes the Applied Optics course of the Faculdade de Ciências e Tecnologia
of the Universidade Nova de Lisboa (FCT-UNL), and its evolution towards a blended-
learning format and a constructivist approach. It helps to identify key points and
recommendations about the use of e-learning and project-based learning in experimental
science and technology courses, where practical laboratory activities represent a relevant
part of the curriculum.
The evolution of this course occurred in two phases: the first one, started in 2004, was
characterized by the progressive introduction of e-learning for asynchronous and
synchronous activities, i.e. interactive Learning Units, tests and quizzes for self-
assessment, online sessions for collaborative problem-solving. In this phase the
pedagogical approach was mainly objectivist, with a first effort to avoid behaviourism (Ally,
2004) in lab activities. In the second phase, implemented since the academic year
2007/2008, we made an effort to reinforce constructivist learning, restructuring the course
30
around collaborative real-life projects and enriching the online environment through Java
simulations and web forums.
[Commento: Questo esempio vuol presentare in concreto un modello didattico di impronta
costruttivista, in cui l’accento viene posto sul concetto di ambiente di apprendimento: esso
è definito come un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi
reciprocamete avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi in attività di
apprendimento guidato o di problem solving. (Ranieri, 2005).]
The Applied Optics is a compulsory course for students of the of the second cycle
(according to the European Union Bologna system) leading to the Master’s degrees in
Physics Engineering, Biomedical Engineering and Teaching of Physics and Chemistry. It
is also an optional course for the students of the Master degree in Electrotechnical and
Computers Engineering. The transition from the traditional face-to-face teaching-learning
system to the web enhanced solution was introduced in order to reach different goals. For
what concerns students these goals are:
• To foster individual study and self-assessment as prerequisites for a more
constructivist approach to laboratory activities;
• To encourage them to become responsible for their own learning;
• To offer the opportunity to engage in online activities, synchronous and
asynchronous, acquiring experience in the use of different software tools;
• To offer them the opportunity to work collaboratively online, experiencing situations
similar to what they will probably meet in their future work;
• To facilitate meaningful learning through an improved graphical interface and
interactive learning units.
[Commento: la tipologia di architettura disegnata viene definita collaborativa, in quanto si
basa su:
- apprendimento tra pari ;
- tutoring tra pari ;
- orientamento al project work;
- apprendimento situato;
- approccio problem-based
From the institutional and teacher perspective the goals are also:
31
• To test the efficiency and performance of the available e-learning tools in view of
further development of new online courses;
• To introduce progressively information and communication technologies (ICT) tools in
traditional courses, avoiding quality gaps in the learning-teaching process of
different academic years.
2. The applied optics course between 2004 and 2007
The Applied Optics course, attended on average by 50 students, lasts 14 weeks, i.e. 70
hours, plus individual study and lab reporting. The class meets twice a week, with two-hour
sessions of in-class lecturing and two-hour sessions of collaborative laboratory activities or
online synchronous problem-solving. Since the academic year 2004/2005 the whole
course has been supported by the Learning Management System (LMS) Blackboard-
Horizon Wimba that allows synchronous and asynchronous activities, and where students
find a variety of learning resources. Learners are invited to read the interactive theoretical
Learning Units (LUs) available in the LMS before classes. As prerequisite to the lab
activities they have to explore the preparatory Experimental Learning Units (ELUs), which
describe the objectives of the lab activities, as well as experimental equipment and the
tools. Students have to pass an automated assessment test in order to be allowed to
access the lab. More importantly, they can use the ELUs as a guide to set up the
experimental protocols. Lab protocols, in fact, are not pre-constructed by the teachers, in
order to discourage behaviourism. With the help of the LUs and ELUs students have to
search for theoretical laws, as well as for different methods and eLearning Papers
procedures, and then link all the elements, “constructing” and taking responsibility for their
own protocol1.
[Commento: Una lezione che si svolge in una tipologia e-learning di tipo erogativo (web
based training) si limita a fornire materiale di studio reperibile on line. Invece, in una
tipologia di e-learning più avanzata, oltre ai materiali di studio si possono prevedere spazi
per attività di ricerca e discussione attraverso l’uso di un web forum (vedi capitolo
precedente]
1 In this case the main constructivist element resides in putting into action the experimental method, formalized in the experimental protocol, entirely prepared by students before accessing the lab. The collaborative experimental activities in laboratory and the corresponding report are a consolidation and test of this process.
32
Two problem-solving2 sessions are generally run in the last weeks of the course. They are
performed online using the Horizon Wimba “Live classroom”, which allows students and
teachers to share screen and applications, i.e. text editors and mathematical tools like
MathCad, and to communicate via written chat and audio. The instructor acts as a
moderator. In addition, participants can share and operate on drawings through the e-
board and the teacher can browse the Internet showing useful resources to the students.
This learning architecture, progressively implemented between 2004 and 2007, represents
the first phase of the Applied Optics course in the blended-learning format (Figure 1).
[Commento: un problema può essere classificato in relazione a: 1) grado di strutturazione,
che varia a seconda che il problema si presenti ben definito e strutturato, come nel caso in
esame, oppure al contrario abbia aspetti sconosciuti; 2) complessità: la complessità di un
problema è determinata dal numero di fattori o di variabili coinvolte e dal grado di stabilità
nel tempo di queste relazioni; 3) dinamicità: i problemi complessi sono di solito dinamici,
nel senso che il contesto in cui si collocano tende a mutare nel tempo; 4)
specifità/astrazione del contesto (Ranieri, 2005). Inoltre, nel caso in esame possiamo
osservare come il docente svolga un ruolo di facilitatore e sia incentivato fortemente il
supporto tra pari.]
At the end of 2007 we introduced further innovations aiming to reinforce “constructivist
collaborative learning”. In order to accomplish this goal we worked on four parallel lines: 2 Problems presented in these sessions are “traditional” physics problems, i.e. well-defined and well-structured, and
theyhave a unique numerical and graphical solution.
33
analysis of the 2006/2007 edition of the course, definition of a theoretical framework
concerning mostly constructivism (Jonassen, 1999; Hannafin, 1999; Mayer, 1999; Watts &
Pope, 1989; Von Glaserfeld, 1990), search for experiences of other universities engaged
in the promotion of active learning in scientific field and analysis of e-learning features and
models (Calvani, 2005; Ranieri, 2005; Di Marco, 2008).
The exploration of the literature showed us that constructivism is an umbrella term, which
gathers different schools of thought, sometimes conflicting with each other. Supporters of
“radical” constructivism assert that it offers an insight into human learning, but it says little
about pedagogy and didactics, because a teacher cannot control learning (Towers, 2002).
Others defend “trivial” constructivism, claiming that as any other epistemology it can be
pragmatically used to design sophisticated learning environments (Jonassen, 1999;
Hannafin, 1999) and contents (Mayer, 1999). According to this view constructivism has
many overlapping features with objectivism and both can be used as complementary
theoretical frameworks for instructional design. In practice we chose to follow the
operational definition of constructivism given by Calvani and Rotta, who say that a
constructivist teaching-learning process should endorse: construction and not reproduction
of knowledge; contextualization rather than abstraction (through authentic tasks and real-
life cases); presentation of multiple and complex visions of reality aimed to stimulate
reflection and metacognition; emphasis on cooperative building of knowledge (Calvani and
Rotta, 1999 in Ranieri, 2005). The viability of this pedagogical approach was reinforced by
the analysis of the problem-based learning approach of the University of Delaware3, which
puts together the cognitivist principles of learning of Merril (2001) with a strong emphasis
on collaboration and real life problems, two key features of constructivism.
The introduction of a collaborative project to be developed along the semester was the
most significant innovation for the 2007/2008 edition of the Applied Optics course. The
projects were designed taking as reference the problem-based learning approach of the
University of Delaware: they were engaging but relatively simple, embedded in a realistic
scenario but feasible mastering the concepts presented in two or three Learning Units.
They were introduced at the very beginning of the semester speculating that it would be
motivating for students to know what kind of problems they would be able to solve by the
end of the course (Merril, 2001). We assumed that this instructional strategy would be
3 Our projects have been inspired by some problems available in the web site of the University of Delaware, www.udel.edu/inst/ (retrieved on 28.11.07); www.physics.udel.edu/~watson/scen103/colloq2000/main.html (retrieved on 28.11.07)
34
effective because the students enrolled in this course are already at their fourth college
year, and they are familiar with lab activities; furthermore, as they had the whole semester
to develop the project, they would have enough time to develop the knowledge and skills
required to realize it4.
In practice, three R&D (Research and Development) topics were proposed, and the rules
of the simulated Research Program “contract bid” were presented in the LMS. The projects
to be delivered to hypothetical industrial clients were:
! Apparatus and quality control process of track-to-track distance in a CD;
! Complete Optical designs of two magnifying glasses for office and for precision works;
! Complete Optical designs of mirrors for aesthetics and for street corner vision.
Students organised themselves in seven groups of seven, and each group proposed itself
through the LMS to carry on one project, indicating the order of preference among the
three options. Taking into account submission dates and preferences, each project was
assigned to two or three groups. Each group wrote a Project Proposal to achieve the
project objectives. The proposals had to obey to a template provided by the “Program
Manager” (the professor). Once approved, the project was executed and a Final Project
Report was delivered. As final activity there was a seminar, where all groups presented
their works and defended the solutions implemented in a thirty minutes communication.
Communications were delivered by one spokesperson elected by the group and three
other elements of the team, randomly selected by the professor during the seminar,
obliging all students to be present and prepared for the presentation. A committee assisted
to the discussion, which was moderated by one of the professors.
To prepare the project proposal, practical work and final report, students had rules,
templates, resources and conceptual maps available in the LMS. The conceptual maps
(Figure 2) help to visualise the theoretical knowledge needed to achieve specific
objectives, linking each project to specific LUs and to additional resources, as selected
bibliography and web sites. The real lifeproject replaced three of the seven laboratory
assignments present in the previous editions of the Applied Optics course.
4 Antonio Calvani (2000; in Ranieri, 2005) remarks that the use of problem-solving, in the forms suggested by the Gestalt concept of insight or by Bruner’s discovery learning, requires a considerable expenditure of time, and it is viable only in specific contexts, with learners already familiar with the domain of knowledge.
35
Comparing the new structure of Applied Optics course (Figure 2) with the one reported in
figure 1, we can see the passage from a rather linear pathway, fitting a quite objectivist
paradigm, to a networked structure, more consistent with a constructivist model. The
whole course process, from the initial project introduction to the final presentation,
represents a good approximation to the five principles of learning theorized by Merril
(2001): the problem is presented in a realistic context, offering students the proper
instruments for activation and demonstration. At the same time they are required to apply
the knowledge to a practical objective and in the end they have to publicly show and
defend their work. Learning units and laboratory activities continue to be the backbone of
the learning and teaching process, but instead of marking a sequence of almost fixed
steps, they shape a relatively flexible scaffold, aimed to help students to find solutions for
the collaborative project, acquiring the necessary concepts and skills. Anyway, it is
important to emphasize that also in the previous versions of the course the program was
adapted to students’ needs, because teachers modulated the work pace accordingly with
identified student’s difficulties, dwelling longer on some topics and omitting others. This
attitude was further developed by the endeavours of the projects, and the professor’s role
gradually shifted from that of a person who possesses the knowledge and transmits it, to
that of an expert mentor and consultant, who supports learners in the process of
knowledge construction.
36
3. Java simulation of a spherical diopter
Given its theoretical and experimental nature, the learning environment of the Applied
Optics course has always been quite rich and can satisfy different ways of learning.
Nevertheless the professor in charge of the course pointed out the need for more
interactive LUs and simulations, in particular for what concerns a pivotal topic of
geometrical optics, the spherical diopter. This system relates to image formation and is
fundamental to the understanding of lenses. However, as it does not find many practical
applications, students often understand it from the geometrical and mathematical
perspective, but do not actually come to visualize the optical phenomena implied. That is
why it was decided to introduce in the LMS an applet simulating a spherical diopter, which
could be manipulated by students varying parameters in three different virtual
experimental activities. This simulation, which was supposed to be the first step toward the
creation of a Virtual Laboratory, was accompanied by a multiple-choice test with
automated score evaluation, designed to stimulate an accurate manipulation of the
parameters and the observation of the response of the virtual equipment displayed by the
applet. Questions had the aim to assure that students would manipulate the simulation in
all the possible ways; in some cases the answer comes from the observation of the
images, in others it requires taking note of values and drawing graphs.
Web forums
In order to promote alternative ways of communication among learners and between
learners and professors we decided to start to use web forums. We assumed that they
would help to enhance interaction among students and teachers (Cristini & Nestani, 2003),
and would contribuite to the creation of one-to-one communication, which is normally
scarce in traditional courses5 (Uggeri, 2003). Furthermore, one of our objective was to set
up asynchronous online activities (e-tivities), that are supposed to offer students the
possibility to explore information at their own pace and react to it before hearing the views
and interpretations of others (Salmon, 2002). As the course has about 50 students and
two teachers (one professor and one assistant professor), we thought that we could create
two parallel forums with each professor moderating a group of 25. Two web forums were
designed: one called “Forum for doubts”, was devoted to students’ questions regarding
5 Matteo Uggeri (2003) remarks that in traditional face-to-face classes only two or three students react to the standard teacher sentence “If you didn’t understand something or want to deepen any topic, feel free to ask”, while in distance learning the number of questions per student asked to the instructor, via forum or e-mail, is much higher.
37
any issue related to the course. It was presented as a supporting service, substituting the
traditional office time for one-to-one explanations, but also as a community space, where
students were invited to help each other in a sort of peer tutoring. Of course, it is very
common for students to study in pairs or groups, comparing notes, “repeating” lessons,
solving problems and trying to answer doubts. Through the forum we wanted to encourage
this practice and increase the number of beneficiaries of any question/answer exchange.
Furthermore, as stated in the introduction, we thought that the use of a variety of online
communication tools would be an asset by itself, because it helps students to become
confident with a medium that they could use in future courses, namely post-graduation,
and in future jobs. This forum was also supposed to be used to introduce students to a
communication system that many of them still did not know, so they would be confident
enough with it by the time the discussion forum would be introduced.
The second forum was devoted to an e-tivity connected to the simulation. It was
introduced by a short text written in informal style, which invited students to take part into
the e-tivity, paying attention to their colleagues’ answer and to all the comments posted by
professors. The invitation stressed the advantages of participating in the forum to learn
from others’ ideas and to gain “bonus” grades and the formative nature of this activity. The
description of the e-tivity was introduced by an intriguing question and then instructions
were detailed; some organizational tips were also reported, and the formative nature of the
activity was stressed once again, inviting students to report to the instructor for any
question concerning both the problem and the underlying physical and geometrical
concepts.
Students’ assessment and grading
At the beginning of the course students were informed that the assessment and grading
would include the collaborative project (35%, with 10% for the R&D proposal, 10% for the
report and 15% for the final presentation), the activities related to the simulation (10%), the
participation in synchronous problem-solving (10%), the laboratory activities (practical
work and final reports 20%) and the final exam (25%). However, due to technical problems
and professors’ difficulties in following e-tivities, and in order to promote fair grading, new
percentages were attributed to the main items of the course: 40% to project; 30% lab
activities; 30% to final written examination (Figure 3).
38
4. Results: students reactions and opinions
At the end of the course students were asked to answer an anonymous online
questionnaire aimed to evaluate the whole teaching-learning process. The enquiry
included 21 multiple-choice questions, related to the general quality and organization of
the course, to the collaborative project and to the online synchronous/asynchronous
activities, and two open questions for comments on positive and negative features of the
course. Overall 25 students out of 51 answered to all questions.
On the collaborative project
Most of students really appreciated the new format of the Applied Optics course, namely in
what concerns the project: they took it very seriously and they seemed to feel involved not
only in collaborative problem-solving, but also in role playing, acting as real members of a
company: they created company logos, referred to themselves using the name they had
chosen for the company, and put quite a lot of effort in producing R&D projects and reports
scientifically coherent and visually appealing. In general, the effort they put in the
collaborative project was not detrimental for the other components of the course
(theoretical classes, traditional laboratory activities, and synchronous online problem
solving and simulation exploration) albeit not everybody was able to participate in all the
synchronous sessions and to complete the simulation’s test because of technical
39
problems. The web forums did not catch their attention, for reasons that we will analyse
hereafter.
In the group of students who answered to the enquiry, 72% said that they were satisfied or
very satisfied with the Applied Optics course organization, 12% said they were not
satisfied and 16% was neither satisfied, nor unsatisfied. The collaborative project was
considered a very positive experience by 44% of students and positive by 52%, while 4%
said that it was neither positive nor negative (Figure 4).
All students said that they agreed with the statement that “Knowledge acquisition was
enhanced through project development” and almost everybody found that it was
motivatine (16% very motivating, 52% motivating, 32% had no opinion). That
notwithstanding, not all students seem willing to have more courses based on
collaborative projects: having been asked to “grade” the statement “I would like to have
other courses based on group projects”, 20% said that they “completely agreed”, 52%
agreed, 16% neither agreed nor disagreed and 12% disagreed.
These differences could be related to the fact that for some of them the collaborative
project made the Applied Optics heavier than other courses, namely for what concerns
time expenditure: 36% of students said that time needed for project development made
the course heavy and 8% very heavy (48% said that it was neither heavy nor light and 8%
said it was light). This could be partially related to the fact that, not surprisingly, not all
groups had good internal dynamics nor an equal participation to the work: commenting
upon the statement “All group elements participated actively in the project development”,
20% of students said that they completely disagree, 16% said they disagree, 12% said
that they neither agreed nor disagreed, 32% said that they agreed and 20% completely
40
agreed. Nevertheless, only one person in the group who answered the enquiry said that
working in group had been a negative experience. It is also worth to point out that one of
the students’ most frequent comments was that groups were too big, and that the ideal
number of members per group would be of three or four. Someone noted, anyway, that
having to work in big groups was an asset, as it gave the chance or obligation to
undertake a challenging task. Somebody else remarked that “the project allowed a real-life
experience regarding organization, research and development” and other student pointed
out that “the project allowed to acquire new skills, many of which are not even [formally]
thought”.
On e-learning
We also had a positive feedback from students on what concerns contents made available
in the LMS: having been asked to comment the statement “Contents available match well
my learning needs”, 84% of students said that they agreed or completely agreed, and 16%
said that neither agreed nor disagreed. These answers are consistent with those given by
participants to previous editions of the course (Maneira et al., 2007), and confirm that the
availability of high quality contents, resources and interfaces, produced in collaboration by
teachers, instructional designers and graphic designers, is pivotal for successful e-learning
in science and technology (Maneira et al., 2008). The evaluation of the synchronous online
problem-solving and of the simulation with questionnaire is less clear. This is due to the
fact that many students experimented technical problems with the LMS and this hindered
them from participating to the online sessions and from completing the simulation. It would
be one possible explanation for the wide range of opinions about these activities: when
asked to rate the statement “Taking part in the online problem-solving class was useful”
66% of students said that they agreed or strongly agreed, 20% neither agreed nor
disagreed, 16% disagreed, 4% said that it was not applicable and 4% did not answer.
Nevertheless we are prone to assume that for students who did not experiment technical
problems the synchronous activities were positive: in the free comments, some learners
pointed out that having more of these classes would improve the course, someone
commented that the synchronous sessions are “very dynamic and this helps paying
attention through the whole class” and someone else highlighted as an advantage of
working online the fact that “it allows to draw schemes together, with each student adding
parts during the exercise”. These observations, together with results from previous surveys
41
among Applied Optics students (Maneira et al., 2007), reinforce our opinion that online
synchronous problem solving is a valuable strategy to foster learning in sciences. The
situation was somewhat similar for the virtual diopter: technical problems remained
unsolved during many days, prevented students from exploring the simulation and
answering to the related test. As only two students posted positive free comments about
the virtual diopter and as we lack of data from previous editions of the course, it is difficult
to draw a conclusion about the usefulness of this specific simulation and about the efficacy
of a questionnaire to guide its exploration. That notwithstanding, given the general
consensus surrounding the benefits of simulations (Ranieri, 2005), when properly
designed and used (Landriscina, 2005), we think that it is important to repeat this
experience and to go forward in the implementation of a “virtual laboratory”.
On web forums
As previously detailed, we had quite high expectations about the added value that web
forums would represent for communication and learning, but by the end of the course we
had realized that they were much more time consuming than we had supposed, that the
majority of students could not be convinced to use them and that, in a course as complex
and rich in activities as this one, they caused an overload both for students and teachers.
Eventually the discussion forum did not even started, while the questions forum had a very
low participation. Nevertheless we think that it is worth to analyse it and to report students’
opinions, because they can drive to interesting observations and to important learning
points.
Only 15 students out of 51 and one of the two professors posted at least one message in
the forum, for a total of 33 posts; the professor posted a “welcome message” with
instruction on how to use the system, but then he answered only once to the questions
posted by students. We can see at least two reasons to explain this “failure”. On one hand
the stimulation/moderation of the forum had not been carefully planned in advance
(Salmon, 2002; Ranieri & Rotta, 2005), the professors had not previous experience in
forum moderation and they had very little time for it; furthermore the assistant professor
had not really been involved in the design of this activity and this, added up to the lack of
time, has probably induced scarce motivation. On the other hand we should consider that
students spend on campus many hours a week, so they have plenty of occasions to
interact directly, and they reasonably do not feel very much the need to communicate
42
through a web forum. Still, twelve students (48% of those who answered the enquiry) said
that they agreed with the statement that the “Forum for doubts” was useful, 36% said that
they neither agreed nor disagreed and 12% said that disagreed. Six students (24%) said
that the web forum helped in communicating with teachers, while 56% had no opinion, and
44% claimed that the forum helped communication among students. Even if we assume
that students who answered favourably to the questions about the forum were the same
who participated in it, it seems that there is a gap between the real use of the web forum
and the positive assessment given by students. One hypothesis is that some of them are
aware of the potential usefulness of forums, independently from the actual implementation
reached in the Applied Optics course, because they are already used to this
communication tool. It is interesting to notice that in spite of the lack of answers by
professors and of the low interaction among learners in the web forum, a student
commented: “[the web forum is useful because] when we have a last minute doubt and we
have no time to go to the professor’s office, we can post the doubt in the forum, so that
another student or the professor can answer”. At the other range of the spectrum of
feelings towards computer mediated communication (CMC) we find the comment of a
student afraid of the idea that online communication could replace face-to-face interaction.
He/she wrote: “One thing that I find very good is the [face-to-face] communication between
teacher and student existing nowadays […]. If you (the teacher) remember well, most
students did not take part actively to the web forum and preferred to talk to you directly.
And I think it is excellent! I think that we should not loose face-to-face communication.
Forum and e-mails, in my opinion, are very good when we cannot talk directly”. Both
observations make sense and may reflect different perceptions about CMC: some people
see it as a way to improve communication, i.e. interaction among human beings, as it
offers additional ways to exchange information; others showed their concern about
jeopardizing communication and interaction, probably because they experience online
communication as a poor surrogate of face-to-face conversations. In a blended-learning
course it is desirable that students get to feel comfortable in both situations, and it could
be helpful to state clearly since the beginning that the online communication tools are not
supposed to substitute face-to-face interaction, but, on the contrary, they are meant to
facilitate teacher-class and student-student collaboration. Additionally, it is interesting to
record that, while in previous years nobody showed up during professor’s office time, this
year due to the challenges presented by the collaborative project students looked very
often for the professor out of classes. Gathering together all these observation we
concluded that even if in our experience the “Questions forum” had low participation, it is
43
worth to include it in all courses supported by a LMS. It does not require a deep training
and, once they get the habit to check it regularly and to write short posts, both professors
and students can use it as a fast and valuable communication tool6.
We cannot draw the same conclusions about the discussion forum (e-tivities), because it is
much more demanding at all levels: organization, moderation and participation. In the light
of this experience we think we can learn at least two important lessons:
• in a blended-learning course you have to carefully balance in-class/in-lab work and
online activities, in order to avoid students’ and instructors’ overload;
• an instructor can be engaged in complex forum moderation only after proper training
and careful planning of the web forum discussion: timing for questions and
feedbacks, support and motivation strategies (Rotta and Ranieri, 2005; Salmon,
2002).
On students’ assessment and grading
In the formal teaching-learning process, assessment and grading represent an important
and tricky issue. In the Applied Optics course we made an attempt to articulate an
assessment scheme that would account for the different activities (collaborative project,
laboratory reports, synchronous problem-solving, simulation test and final exam). We did
not ask specific questions about assessment in the final survey, but many students talked
about it in the free comments, and seemed to appreciate the fact that the final grade did
not depend only on tests and final exams. Nevertheless there were some complaints
about the weight of the project in the composition of the final grade: as it was a quite
demanding activity, someone suggested that it should have more relevance.
5. Professors’ opinions and observations
Professors were very satisfied with the project-based teaching approach, because it
promoted stronger participation and proactive attitude among students, both during
laboratory activities and theoretical classes. They observed that, in contrast with what
happens in the traditional experimental lab works, where learners tend to merely execute a
6 A prerequisites survey run among students of the Applied Optics course 2007-2008 showed that 15% of them regularly participate in discussion web forums, 53% do it seldom and 32% never did it; 26% use web chats regularly, 47% seldom and 26% never used it. Virtually no one ever took part in an Internet community. These results are very close to those recorded in the prerequisite surveys run among students of the Applied Optics and Physics II in academic year 2006-2007.
44
protocol, when engaged in a real life project they switch to a different attitude, more
creative and problem-solving oriented. As a consequence, students in the Applied Optics
course developed a different relationship withthe laboratory: they asked permission to use
the installations out of scheduled time and clearly showed interest and enjoyment in using
laboratory equipment; they felt that the lab was their own place, where they could develop
their own project, and they started to work as real engineers. Furthermore, professors
observed a healthy competition among groups, and they noted that many students felt
proud for the work they were making and were eager to show it and to get due recognition.
As a result, the quality of the final projects was generally good, with some groups
presenting excellent works, denoting professional engagement andentrepreneurial
attitude. The interaction between teachers and learners was also positively affected by the
project, in fact, while in previous years nobody showed up during professors’ office time,
the challenges presented by the collaborative project pushed students to look very often
for the professors out of classes, and to consider them consultants or advisors. For what
concerns synchronous on-line activities, instructors confirmed the positive opinion
expressed in previous years (Maneira et al., 2007): they found that this system, besides
making easier the sharing of mathematical and graphical applications and allowing
participants to attend the class from any place, helps the teacher to follow directly the work
of each student without giving them the feeling of being “controlled”. Instructors also
noticed that the remote voice communication ensures a good human contact and a more
“anonymous” participation which puts students at ease to talk freely.
On the whole professors were very satisfied with the results obtained with the
constructivist pedagogical approach (table 1). Compared to the previous academic year
there was no significant difference in the average final grade (summative assessment),
which reflects the performance in the area of theoretical knowledge and cognitive
objectives related to lab activities. Our assessment system was not designed to evaluate
attitudes, so this variable did not influence the grade. Nevertheless professors observed a
major improvement in attitudes, compared to the previous years (i.e. ability to design an
experimental protocol out of standard conditions, information search, proactive attitude,
creativity in problem-solving, ability to cope with team-work).
45
As final remark professors pointed out that, although very positive under the pedagogical
perspective, the project-base teaching approach was really demanding for them, for their
time is divided into other courses, scientific work and management activities.
6. Conclusions
Collaborative projects and rich learning environments are two key features of constructivist
instructional design. In the AO course students had to deal with many kinds of resources,
instead of receiving a closed set of information, and this required knowledge management
skills. Additionally, they needed to put in place knowledge, skills and attitudes for
implementing the project within a group. This implied the possibility to learn together with
the others, in a dynamic process, but also the need to develop a reflexive attitude towards
one’s own knowledge, in order to be able to explain, share, and possibly defend, one’s
ideas within the group. What is at stake in this teaching-learning approach is not only the
ability to apply theoretical knowledge to a practical problem, which could be very well done
in an individual assignment, but the chance/challenge to discuss different points of view
and then make the best choice. Team-work promoted the distribution of responsibilities
and roles within the team, which led to self-commitment in tasks according to each
student’s personality and capabilities. In most cases this led to enthusiastic engagement in
self-learning and research activities.
Collaborative learning, although highly demanding in terms of time and interpersonal
46
interactions, was welcomed by most of students, and even those who found it very heavy
acknowledged its value and appreciated the opportunity to experience a real-life “R&D”
situation. In the AO course e-learning and collaborative project-based learning were
successfully combined, so that students could experience real-life situations. The good
quality of the final projects shows that collaborative work was effective and that well
designed interactive Learning Units offered a good scaffold for self-learning, precondition
for proactive and creative approach to classes and laboratory work. As a whole, on-line
resources and synchronous online sessions for problem-solving were highly appreciated.
On the contrary, web forums activities did not catch students’ attention, even though the
use of this tool for “doubts solving” showed to have a good potential.
Recommendations:
1. Collaborative project-work should be carefully planned, with milestones and
objectives clearly stated since the beginning;
2. Groups should not be bigger than four persons;
3. Project reports must be written according to a specific format;
4. Before opening a web forum, professors should be trained to moderate it and they
should be aware that this activity can be very time-consuming;
5. All the professors and assistants of a course should be involved in its design or at
least to be introduced to its philosophy;
6. E-learning staff should ensure necessary support and assistance to teachers and
students;
In any Department the assignment of management tasks should take into account that
professors engaged in pedagogical innovations need extra time to develop teaching
activities.
47
* * *
3. WEB 2.0 LEARNING ENVIRONMENT: CONCEZIONE, IMPLEMENTAZIONE E
VALUTAZIONE.
SINTESI
Questo caso presenta e valuta un nuovo modello di ambiente di apprendimento basato su
applicazioni Web 2.0. Partiamo dall'ipotesi che il mutamento tecnologico derivante dagli
strumenti Web 2.0 ha provocato anche un cambiamento culturale per quanto riguarda il
trattamento dei diversi tipi di comunicazione, conoscenza ed apprendimento. Le risposte
apportate dagli specialisti dell'e-learning che cercano di utilizzare le opzioni creative offerte
dal Web 2.0 nell'apprendimento istituzionale sono riassunte nella prima parte dell'articolo.
In questa panoramica teorica, introduciamo i concetti di e-learning 2.0 e degli ambienti di
apprendimento personali, nonché i loro principali aspetti in termini di autonomia, creatività
e networking, e stabiliamo un collegamento con le filosofie didattiche del costruttivismo e
del connettivismo. Le esigenze e gli elementi funzionali di base necessari alla messa a
punto del nostro particolare ambiente di apprendimento Web 2.0 sono derivati da queste
teorie.
L'ambiente di apprendimento che presentiamo è costituito da diversi componenti (moduli)
che sono applicazioni Web 2.0 molto note, quali wiki, weblog, servizi di bookmarking
sociale e feed RSS. La parte che descrive l'implementazione dell'ambiente in un caso
d'uso all'Università delle scienze applicate di Darmstadt dà risalto al contributo didattico
specifico apportato da ogni modulo di apprendimento particolare all'insieme dell'ambiente
di apprendimento. L'articolo spiega in modo più dettagliato il potenziale didattico della
piattaforma wiki, dato che funge da modulo d'integrazione (o da centro di apprendimento)
dell'ambiente di apprendimento.
Il nostro ambiente di apprendimento è stato sottoposto a test e valutato durante il
seminario "Software sociale", tenutosi nel quadro del corso sulle scienze dell'informazione
all'Università delle scienze applicate di Darmstadt nel corso dell'anno universitario 2007-
2008. Un'indagine basata su un questionario rivela fatti interessanti relativi al successo
dell'implementazione pratica dell'ambiente Web 2.0 per quanto riguarda la motivazione e i
risultati di apprendimento degli studenti. L'indagine è stata completata da commenti
48
informali presentati nel corso di una discussione conclusiva del progetto. Tenendo
presenti tali risultati, questo articolo presenta, infine, alcune osservazioni sul potenziale di
questo ambiente di apprendimento in contesti educativi più ampi.
ANALISI DEL CASO In versione originale inglese a cura di Ingo Blees and Marc Rittberger, German Institute for
International Educational Research –Elearning papers
1. Concept
1.1 Changing Technologies and Educational Change
Web 2.0 means a qualitative leap in web technologies that have made the internet more
creative, participative and socializing. But has this development also triggered a revolution
in learning? Do education and learning require re-thinking in view of the continuous
change of information and communication technologies, and do we need new concepts
and designs for respective working and learning environments? The thesis that “Web 2.0
instruments (social software) become increasingly relevant as because they further the
exchange of knowledge and the development of competencies in networks and beyond
the net in an optimal way” (Erpenbeck & Sauter, 2007, 162) is widespread in many
varieties amongst scholars and educators concerned with the design of learning
environments and e-learning.
In their map of internet-based learning, Hornung-Prähauser et al. (2008) assume that new
interactive and collaborative web applications such as Wikis and blogs are particularly
suitable for participative definitions of objectives and governing learning processes as well
as for collaborative production of knowledge within the framework of self-organised
learning. In their opinion self-organised learning as such constitutes the adequate learning
strategy for the educational policy objective of lifelong learning.
In addition the Trendmonitor of the MMB-Institut für Medien und Kompetenzforschung
(2008) states that social software constitutes the most important topical trend, especially
learner communities and wikis as learning tools – besides semantic technology. Following
this assessment, Wikis or social networks are particularly apt for preserving and organising
49
knowledge, with knowledge management and learning coming closer via the shared use of
tools.7
But how can the didactic potential of new technologies be put to use for learning
processes in the knowledge society, wherein the increasingly important competencies,
such as methodological and media competencies should be acquired apart from
knowledge itself? In his illuminative and trend-setting lecture, “A Portal To Media Literacy“
the cultural anthropologist Michael Wesch (2008a) assumes that the information and
communication culture of students has changed due to new web technologies. He
contrasts them to the anachronistic conditions and teaching concepts existing in
educational institutions and states the hypothesis that learners (would) well be able to
effectively acquire the knowledge they require by applying the media they use anyway.
However, this requires that appropriate learning and teaching settings enable them to
develop the media literacy they need for knowledge acquisition as well as methodological
competency – particularly as regards self- governing and productive learning. According to
Wesch, the main future challenge to learning is “creating platforms for participation that
allow students to realize and leverage the emerging media environment8.”
This view is also prominently held by Downes (2005) who coined the term E-Learning 2.0
conceived as an “interlocking set of open-source applications. [where] learning is
becoming a creative activity and that the appropriate venue is a platform rather than an
application.9” Jadin & Wageneder (2007) provide the following extended definition of E-
Learning 2.0 with reference to Downes: “We can talk of e-learning 2.0 applications if users
apply Web 2.0 media, i.e. social software, such as wikis, weblogs or RSS in collaborative
learning activities for autonomously producing their own learning contents and use them
for their own learning objectives. This definition clearly outlines a central feature of a
eLearning 2.0 setting: learners are autonomous in acquiring knowledge.”
The implementation of collaborative and activating applications of the Social Web for E-
Learning 2.0 purposes refers to the related model of personal learning environments
(=PLE). At a descriptive level abstracting from particular implementations, a PLE allows
learners “to access, aggregate, configure and manipulate digital artefacts of their ongoing 7 The close relationship of knowledge management in its collaborative shape with social learning processes is described in detail by Griesbaum et al. (2008) and evaluated in its practical use by Griesbaum & Rittberger (2005). 8 Wesch, 2008a, 27:30. 9 Emphasis by the authors of this article.
50
learning experiences“ (Lubensky, 2006). As regards Web 2.0 tools, this implies a
“collection of free, distributed, web-based tools, […] linked together and aggregating
content using RSS feeds and simple HTML scripts.” (Fitzgerald, 2006)10 In an interesting
hypothesis leading further, Downes (2007, 19)formulates that the values the Web 2.0 and
the idea of PLEs are essentially identical, namely “the fostering of social networks and
communities, the emphasis on creation rather than consumption, and the decentralisation
of content and control.”
Hence, there is a trend in contemporary learning towards more activity, self productivity
and self governing, to networking learners and their learning spaces and to a shift of
accentuation in the character of learning from the product towards the process. These
developments are expressed by the learning theories of constructivism and connectivism.
From a constructivist perspective, learning is a constructive, active, emotional, self-
organised, social, situational process11.
Siemens 2004 introduces a further significant aspect of learning in his learning theory
termed connectivism. As Wesch has diagnosed earlier, the technological change has
resulted in different information and communication habits with a strong influence on
particularly the media culture of younger generations. The information sources and
communication channels of the so-called digital natives or net generation nearly all exist
online, in digitised form. As far as educational institutions are concerned, an insufficient
competency education regarding new media is problematic in as far as these are made
productive for learning. The requirements of a changed knowledge society and the
educational policy goal of lifelong learning raise the demand for an e-media-literacy,
which should be taught even more so if social web instruments are implemented in
learning scenarios (Hornung-Prähauser et al., 2008, 20; Kerres, 2006, 7; Erpenbeck &
Sauter, 2007, 160).
A further focal aspect of connectivism concerns the use of networks. According to
Siemens, successful learning outcomes depend on the setup of appropriate networks
containing distributed knowledge bases. Learning in the connectivist sense requires open
10 For a description of PLEs see also Bernhardt & Kirchner (2007), pp. 27ff.; further PLE’s sources are Downes (2007), Attwell (2007), Wagner (2006) and van Harmelen (2006); an early model for PLE known as “Future VLE“ can be found in Wilson (2005). An overview of the different types of PLEs can be found in LTC (2008). 11 See Erpenbeck & Sauter, 2007, 157. On the relationship between theories of learning: instructional design, cognitivism, constructivism and connectivism cf. the overview in Erpenbeck & Sauter, 2007, 152, following Baumgartner and Kalz, 2004.
51
learning environments that enable connections and exchanges with other network
partners, who will build up productive learning communities.
“Hence, connectivism constitutes a pragmatic conception of learning that actively draws
upon the societal changes to learning and consequently integrates them into learning
processes. Web 2.0 (social software) instruments hence become increasingly relevant as
they promote perfectly an exchange of knowledge and the development of competencies
in networks and on the web.12”
1.2 Requirements of a Web 2.0 Learning Environment
The idea of “learning networks” leads us from connectivism back to Wesch’s demand for a
concept of learning portals. According to Downes (2007), the fundamental concept of
learning networks unites the above-mentioned common values of Web 2.0 and the idea of
PLE’s. The pedagogical approach associated with PLE results in the notion of a portal as
particularly apt for model of designing learning environments.
“The ‘pedagogy’ behind the PLE – if it could be still called that – is that it offers a portal to
the world, through which learners can explore and create, according to their own interests
and directions, interacting at all times with their friends and community.” (Downes 2007,
23)
This portal concept for learning environments is now further explicated by Kerres (2006a).
A vast number of high quality information, media and resources for learning exist on the
internet, as Kerres (2006a) emphasises along with Wesch (2008a) and Hornung-
Prähauser et al. (2008, 14f.), the latter mentioning a “Wissensallmende”, i.e. “a commons
of information and knowledge13”. Attwell (2007, 1) also regards the information stored on
the internet as a potential “ecology of ‘open’ content, books, learning materials and
multimedia […]”
Bearing these aspects in mind, Kerres believes it is anachronistic to separate learning
platforms from the cornucopia of knowledge resources and useful tools provided on the
internet, and then equipping them with specially developed learning content and tools. The
perspective for e- learning 2.0 lies in the adaption of the portal concept. An e-learning 2.0-
12 Erpenbeck & Sauter, 2007, 162. 13 The idea of a portal-type learning environment working with freely accessible knowledge leads to a discussion on open content and open educational resources (=OER), which cannot be further pursued here. For a definition of OER see Atkins, Brown & Hammond, 2007, esp. p.4; and also OECD, 2007
52
environment would thus be a signpost to finding proven quality learning contents on the
internet. Besides containing metadata and references to online resources, the learning
portal or learning environment can also deliver self-produced learning contents or online
tools suitable for learning. Furthermore, the learning environment should offer a
“mechanism” for collecting and integrating contents and tools in a goal-oriented way14.
(Kerres 2006, 6)
Following Kerres’ (2006a) essentials of a 2.0 learning portal and his guidelines for “an
elearning scenario following a “Web 2.0” approach” (Kerres, 2007), a clustering of
characteristics results in the following four requirement groups for a Web 2.0 learning
environment15:
Openness, permeability :
• The learning environment is not an isolated island, but a learning portal.
Participation:
• Learners and teachers actively participate in the development of the learning
environment. Learners can integrate known instruments that are already in use.
• Learners and teachers work with the same platforms and tools, for preparing units of
learning, working on them and distributing them.
• The participants use a free choice of tags and they incrementally develop a
folksonomy, reflecting their stock of interests and knowledge – the learning units are
thus structured and made navigable.
Motivation:
• The learning environment should make the individual engagement of every learner
visible in a transparent way.
• The learning environment should advance the setup of a learner community, where
learners and teachers can introduce one another in person.
14 This integrative mechanism is also named as essential to a well-functioning PLE by Siemens 2004, Downes 2005 and 2007 and Attwell 2007 15 The requirement clusters outlined here are additionally supported by the „semantic principle, consisting of four parts“, which Downes (2007, 26) establishes for learning networks: encomprising diversity, autonomy, connectedness and openness.
53
• Teachers show their presence in the learning environment: they deliver resources,
make contributions and suggestions, for instance by participating in discussions.
Monitoring, feedback, evaluation:
• Teachers trace /pursue individual and shared learning activities.
• Teachers offer regular feedback and assess contributions in an appropriate fashion
apt to encourage motivation.
In the course of the subsequent argument analysing our use case in paragraph 2) it is
shown how these requirements are fulfilled by the learning environment modules.
1.3 Functional Elements of the Web 2.0 Learning Environment
The use of Web 2.0 tools is in many cases selective in suggestions for learning scenarios,
each of them excluding the other16. As correct and inspiring these concepts might be with
regard to particular tools in question, they nevertheless leave aside synergies that might
be derived from using and networking different tools and their specific functions in a
learning portal or a PLE.
A Web 2.0 learning environment can be implemented in a variety of ways. The decision for
certain implementations often depends on individual software experience, learning
objectives and existing media competency. We believe that in comparison to the
prototypes proposed by Bernhardt & Kirchner (2007) and Wesch (2008a) respectively, a
wiki as a central module offers the same integrative power as well as a more flexible
adaptability to learner requirements, as it can be individually hosted and configured, and it
is moreover possible to tag and categorise wiki contents, thus achieving a higher degree
of structure and navigability.
The unpredictable character of developments in the area of specialised stand-alone
software solutions implies that “learning environments should be realised independent
from specific tools” (Kerres, 2006, 7). Hence, a modular concept with more abstract
definitions of the functional areas of a learning environment seems appropriate, which in
the learning setting here are put into practice with exemplary applications that are
16 For an overview and literature, see. Erpenbeck & Sauter, 2007, 242ff.
54
interchangeable with equivalent functions. The functional areas of the model of a Web 2.0
learning environment introduced below are then:
• Learning centre: for the formal organisation of learning activities and the Integration
of contents and distribution of learning material and outcomes. The contents of
supplementary modules are rendered accessible in the learning centre by means of
RSS feeds. The learning centre is implemented in a wiki platform, in this case a
MediaWiki (2.1).
• A knowledge base: all kinds of resources including texts and audiovisual media are
collected here, i.e. their metadata are stored and indexed by means of tagging.
The process of tagging results in a folksonomy for the domain of interest. The
common use of an online knowledge base leads to networking effects, communities
of interest are thus reciprocally informed about their knowledge stores.
Implemented by means of a social bookmarking service, in this case citeulike.org
55
(2.2).
• A learning journal: here, the learners can raise interesting encounters with the
thematic areas without having to meet the formal requirements of working in the
learning centre and the knowledge base, that is any kind of short contribution
including, e.g. announcing interesting links or texts or inserting audio and video
contributions, with the option of commenting or tagging them by using the
folksonomy terminology. Implemented in a weblog,in this case WordPress (2.3).
• an alerting service: a number of different information providers is continually checked
for updates, which are aggregated and filtered by certain thematic areas. The
output of such procedures can be delivered to different modules depending on
interests andrequirements.
The RSS format functions as a descriptive language for the exchange of data. RSS also
offers the integrative mechanism necessary for a learning portal (2.4).
The learning environment is part of a blended learning arrangement, i.e. comprising a
number of presence phases as well as media-based phases in an online environment17.
For an improved integration into the learning arrangement and motivation, 1) elements of
the Web 2.0 learning environment, particularly the wiki platform, are used in both the
online and the presence phases (Cubric, 2007), and 2) the learners are actively involved in
conceptualising, developing and implementing the learning environment – hence one of
the requirements, namely participation, is already put into practice.
2. Implementation
This section explicates the just outlined four functional areas of our Web 2.0 learning
environment wherein the Wiki is described in more detail, owing to its central role and
broader didactical scope.
2.1 MediaWiki as a Learning Centre
The Wiki platform constitutes the learning portal that integrates learning contents from all
of the learning modules in the learning environment, making them accessible in a
structured way. It does not only serve as knowledge repository, but also as working
17 On the didactics of blended learning see Erpenbeck & Sauter, 2007, 162f., as well as Kerres, 2002 and 2006.
56
environment. The Wiki is an activator in the learning and teaching setting in terms of
blended learning – in both phases of online and actual presence. This paragraph
describes how the Wiki can be utilized as an apt instrument for the active, flexible and
social construction of knowledge thus allowing for problem-oriented, explorative learning.18
The particular functions a Wiki can fulfil in its role as a core module in a Web 2.0 learning
environment shall be described below by three aspects, which will be further illustrated by
practical examples relating to (2.1.1) learning matters in the Wiki, (2.1.2) learning activities
and (2.1.3) the roles or tasks of learners and teachers for designing a successful learning
process in a Wiki learning portal. These aspects of Wiki-learning were experienced in the
introductorily referred to use case realized in the seminar ”Social Software“ held in the
information science study course at Darmstadt University of Applied Science in 2007/08.
Our findings are reinforced by other studies about the practical use of Wikis in academic
learning scenarios as is indicated.
To begin with we show the starting page of our Wiki learning centre to give a first
impression and for later referral in the course of our explication.
18 For the problem orientation and closeness to reality of learning and acquisition of competency see Erpenbeck & Sauter, 2007, 163.
57
2.1.2 Learning Matters in the Wiki
The Wiki can be extensively designed as a comprehensive and complete document and
media repository providing all of the learning material in a clear and freely accessible way
(Kepp et al., 2008; Himpsl, 2007).
These kinds of learning material consist of learning resources that are available on the
Internet (as elucidated above) including literature - bibliographic meta data or full texts
uploaded into the Wiki – web resources and audiovisual media. Depending on server
capacity, the latter can either be directly uploaded into the Wiki or stored on a separate file
server. In any case, the media can be directly played in the Wiki itself once the respective
technical extensions have been installed, which, like the Wiki as such, are available as
Open Source products (Reinhold & Abawi, 2006; Blees, Reinhold & Rittberger, 2008). The
wide-spread opinion that Wikis are exclusively or predominantly limited to working with
texts is ill-founded (Erpenbeck & Sauter, 2007, 247): Wikis have nowadays been so far
developed that they are suitable for implementation in multimedia learning environments.
The outcomes of the learning processes themselves, i.e. the (interim) results of learning
activities, are aggregated in the Wiki in terms of an e-portfolio (Salzburg Research, 2006;
Schaffert et al., 2006). The Wiki presents test tasks and solutions, presentations, graphical
images, minutes, reports and transcripts of interviews the learners have conducted
themselves and tests carried out in projects, categorised by fields of work.
The distinction between external learning contents and those contributed by the users
themselves corresponds to static and dynamic contents. While static contents include all
the items accessible by external links and uploaded items linked up to Wiki documents
and media, the dynamic contents constitute the actual Wiki sites themselves where
collaborative writing processes are trained and “learning contents” are practised. The
flexibility of the overall structure of a Wiki, however, allows for characterising all learning
objects as dynamic, as basically all of the contents can be changed by means of linking.
Owing to the principles of dynamic generation and change, at both levels of individual
objects and their organisation the Wikis are highly interactive, thus “making a crucial
difference to the quality of learning”19
19 Schulmeister, 2004, 13.
58
2.1.3 Learning Activities
The learning activities aim at thematic, subject-related activities as well as at training
methodological and information competence.
The Wiki accompanies all learning activities as a communication platform, thus offering the
possibility of a message board where current news and events can be published.
Furthermore, a commentary site is maintained in parallel for each Wiki site, where
discussions can be held regarding the contents of any of the pertinent Wiki sites. The Wiki
moreover allows for sending e-mails to individual group members directly that cannot be
inspected by others.
a) Knowledge Acquisition
The actual thematic learning activity starts with practical tasks and complex real-life
problems; learners have to search, evaluate, select, aggregate and order relevant material
they can use for building up a knowledge base. Besides an occupation with existing
learning material, the Wiki pays particular attention to a production-oriented approach. The
learners produce learning materials themselves while dealing with actual problems, such
as texts or audiovisual media that are used by other learners in a seminar: each user can
learn something from the contributions of others, thus the reciprocity of learning, that is
social learning, is advanced (Schaffert et al. 2006).
b) Acquisition of Competencies20
The super-ordinate process in a Wiki accompanying all learning concerns project
management. It comprises planning, organising, controlling and feedback as well as a
progressive documentation of project courses. On its homepage, the Wiki offers direct
access to current news, a list of personal pages of all participants including the teachers,
with pictures, a short self-portrait and a link to the topic of choice, the general course plan
with links to individual topics and editors, an option to edit Wiki articles by thematic areas
and a separate area where the tasks and results from group work carried out during the
seminar are collected (see figure 2). Since the project management in the Wiki is
20 A typology of competencies is given by Erpenbeck & Sauter, 2007, 63ff.
59
transparent to all of the students and they participate in it to a certain extent, they improve
their methodological competency with regard to planning and organising complex project-
based tasks.
The learners moreover train their information and media competencies by using the Wiki
for building up hypertext structures and working on collaborative scientific text production
(Thelen & Gruber, 2003). The students can successively practise the fulfilment of quality
standards for scientific writing which are precisely formulated by the teacher at the
beginning, and best documented in the Wiki itself as an orientation for the process of
writing. The learners can continually render their written work more stringent and refine it,
and train for improving the plausibility of their texts, use references and appropriate
terminology.
c) Progression in Learning
Furthermore, the collaborative level of the Wiki enables users to formulate and deal with
(constructive) criticism. The contributions of learners undergo several feedback loops in
order to optimise the texts. The process character of learning and its progression are thus
rendered far more transparent not only for the learners as individuals and as a group, but
also for the teachers. Students of information science at Darmstadt University of Applied
Science used a Wiki to continually process and improve their thematic work. The different
versions of individual Wiki articles reveal the progression in learning: more and more
relevant sources are tapped, documented and integrated into the students’ work; the
initially crude and sketchy understanding of a topic is rendered more and more
differentiate, more precise and completed.
The structuring options of the Wiki software enable students themselves to develop a clear
structure for an agenda of learning objectives.
2.1.4 Roles/Tasks of Learners and Teachers21
a) Learners
As touched on above, learners are expected to identify complex, real-life problems on their
21 For the complementary roles of learners and teachers cf. the “cognitive apprenticeship” in Schaffert et al., 2006, as well as Erpenbeck & Sauter, 2007, 158f.
60
own and to actively construct and structure knowledge for processing them. In a Wiki
learning environment, learners are asked to take on certain tasks or roles. Learning
processes are participative, that is learners are integrated into formulating and reflecting
learning objectives.
They need to deal with the complexity of real problem scenarios and apply their
methodological skill to transferring them into work packages that can be solved.
b) Teachers
In a Wiki learning environment, teachers act as coaches or moderators in the process of
learning and teaching (Bernhardt & Kirchner, 2007, 47) by introducing and pre-structuring,
particularly in the beginning. All of the supportive measures offered by teachers
shouldaim at a “target-group specific balance between the organising support offered by
the teacher and the autonomy of the students”. (Erpenbeck & Sauter, 2007, 150)
i) Curricular Integration
The basic idea derived from constructivist learning theories is to allow students to learn in
a self-regulatory and explorative manner. However, despite the expected autonomy and
responsibility of learners, the teacher should ascertain the successful learning outcome by
contributing supportive measures to the learning activities (Koubek, 2008). For instance,
the setting for learning and teaching requires a clear structure of the topic in question as
well as a clear distribution of tasks for individual and group work, and the clarity of (part)
achievement expected in the course process. Furthermore, the students should be made
fully aware of the assessment value of working with the Wiki for grading and consequently
put into practice (Cubric, 2007; Reinhold & Abawi 2006).
ii) Orientation, Structure and Examples
Research in the implementation of Wikis in learning environments points out that learners
require an established framework for beginning and continuing to work successfully with a
Wiki22. The necessary supportive measures of teachers further include the good examples
a teacher has prepared for the tasks he or she expects the students to fulfil as well as
guidelines providing the students with a framework for orientation and making it easier for
22 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007; Erpenbeck & Sauter, 2007, 151.
61
them to produce scientific texts according to criteria of plausibility, clarity, stringency,
including references and their quality. The type of presentation should make use of all the
designing options provided by a web-based tool such as a Wiki, thus illustrating texts with
tables, graphical images and figures, integrating other media where possible and where it
makes sense. Experience with the learning environment presented here shows that an
activation of the creative potential of learners intrinsically motivates their production of
learning outcomes to a degree that goes beyond the necessity and pressure of formal
achievement.
iii) Monitoring, Feedback, Transparency
Nevertheless, examples and guidelines are not sufficient; teachers also need to practise
an active monitoring23. Learning activities should be continually observed and learners
should receive a respective individual feedback, in the pertinent discussion sites of the
Wiki itself as well as in direct interaction at face-to-face sessions, so that the relevance of
working with the Wiki is evident at all times. Beyond giving feedback, the teacher has to
organise the steadily growing contents of the Wiki on a meta-level, e.g. by thematically
ordering the contributions, that is categorising them in a Media Wiki or introducing
navigation elements. Advanced groups of learners can take some of these tasks on
themselves, but teachers always need to make sure that the environment remains as
clearly structured and transparent as necessary for a learning platform.
2.2 Knowledge Base: Social Bookmarking Service CiteULike
CiteULike is one of the many social bookmarking services that are openly available
(Emamy & Cameron, 2007). These services are virtual collections of bookmarks on the
Internet offering added value in different ways,. The first of these social bookmark
administration systems, which is still frequently used, is del.icio.us, which is based on a
simple idea: Bookmarks relating to any kind of web resource are stored in the user
account of a database and they can be indexed by any other user with any keyword,
hence the individual entries in a database (the bookmarks) are tagged. If a Social
Bookmarking has a sufficient number of database entries and users, some additional
useful system characteristics emerge (Regulski, 2007). The frequency of index terms
(tags) indicates the topical focus of the resource collection, which is graphically illustrated
23 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007.
62
by the Tag Cloud these systems offer.
The total number of tags on a Bookmarking platform is known as a folksonomy (folk +
taxonomy). Networking effects among the users constitute an additional value to the pool
of indexed contents. As each source lists all of the users who have saved it, a user
receives relevant information as to the individuals or groups working on the same topic
hence the platform supports the discovery and setup of virtual communities of interest.
CiteULike was selected in our context because it specialises in the bibliographic reference
of scientific online resources –though principally these platforms allow for the aggregation
and enrichment with metadata of any kind of reference including audiovisual media. Our
work with CiteULike aimed at a jointly created course bibliography which mainly listed
scientific publications on the topic of “Web 2.0/Social Software“. This services offers an
option for setting up work groups whose collection are optionally accessible by the general
public or only the members of the group and. Each of the individual user activities is
logged so that the contributions of members can be assessed individually. The
achievement of learners consists of selecting relevant sources with proven quality and
their correct indexing. This requires a continuous monitoring and feedback by the teachers
with regard to the selected material and its quality, completeness, appropriateness and
coherence of indexing. As a result, the students have set up a collection of 150 records
referencing scholarly literature enriched by formal and content-related index terms
63
supporting navigability of the collection. Furthermore, the tagging process and the
resulting tag clouds made students aware of thematically relevant terminology and of the
topical focus of their work.24
Figure 4 displays a typical bookmarking entry showing that the platform offers enhanced
browsing options in addition to the search in the users’ own collection; content-related
search items are collated, thus the entire platform can be searched. The figure also
demonstrates how networking is promoted among the CiteULike users. An overview is
offered with links to the respective user groups collecting records that are thematically
related.
2.3 Weblog Learning Journal
The open source software Wordpress allows students to set up their own learning journals
(Mosel, 2005; Williams & Jacobs 2004; Lujan-Mora 2006). While Wikis are more focused
on setting up and maintaining a knowledge base in a systematic and coherent way, blogs
contain rather simple units of information, so-called micro-content, permitting a more agile
management of information. The focus lies on a low threshold to interaction and
communication, the exchange of experience and the collection of ideas growing from the
24 http://www.citeulike.org/group/2924/library
64
course topics. News and debates can also be collected and discussed here. Even though
the contents are primarily presented in (reverse) chronological order in a blog and a focus
lies on the direct exchange of experience and comments, contributions can be thematically
sorted by categories and tags that are based upon the Wiki categories mentioned above
and the CiteULike folksonomy in order to provide easy orientation within the entire learning
environment.
Functional extensions by so-called wordpress plug-ins are easy to implement. One such
plugin is highly attractive to the learners: an easy-to-use media player, enabling the
integration of common types of compressed audio and video formats into the journal.
Learners are obviously particularly motivated by this option for publishing their own media
productions. The subject of podcasting and all of its hard- and software requirements, was
put into practice by producing a podcast that can be played or downloaded from the blog
and so be re-used as a source of learning any time. The process of production itself is
documented in a Wiki article giving detailed instructions for podcasting.
2.4 Alerting Service: RSS Feed Technology
Via the news feed format RSS (Really Simple Syndication) internet users can subscribe to
the pure content of many websites without receiving the additional ballast of layout
information and without having to visit each of the sites s/he is interested in and checking it
for updates. This way, users can create their personal alerting services from different
information channels and different types of resources (Nagler et al., 2007; D’Souza, 2006).
RSS feeds are normally used by means of diverse feed reader applications, e.g. as
desktop programmes, in a web browser as so-called dynamic bookmarks, or as web
services specialised in the easy-to-use, clearly structured composition of personalized
feed subscriptions, e.g. Netvibes.
With a web application like Yahoo Pipes comes a tool that enables a high degree of
aggregation and filtering from a multitude of feed sources. Customised feed processing
can intuitively be realised due to a graphical editor. The subscriber to feeds receives in
that way an added value in terms of customised information with a high coverage. The
pipes were used in our context for creating a journal alert covering current publications in
information science, filtered by the search terms “Web 2.0“ and “social software“ and
immediately displayed in the learning environment be it in the Wiki or the Blog. Here, too,
65
feeds for nearly any number of resource types – not only text documents, but also images
and other media – can be combined, filtered and displayed by the service.
And finally, the feed technology takes over the focal function for the content integration of
all the Web 2.0 modules applied here. In Downes’ (2007) words: “Contents syndicated in
RSS become part of other contents, and this interaction occurs seamlessly, with no
conscious intervention on the part of the creator needed to make this happen. A learning
environment that contains RSS feeds becomes dynamic; the contents of those feeds are
what makes it dynamic.” How the diverse sources of information are integrated by means
of RSS can be well understood by means of figure 1, showing the information flow
between the modules. Since there exist respective plugins (named “extensions” in the
context of MediaWiki) for integrating feeds into the Wiki, the continually updated contents
of the other modules are presented on the Wiki learning centre homepage and directly
accessible from there by hyperlink (see figure 2 above).
3. Evaluation by Students: Learning Outcome and Motivation
3.1 Questionnaire-based Evaluation
The questionnaire-based survey of the seminar “Social Software“ held for the study course
of information science at Darmstadt University of Applied Science in the winter semester of
2007/08 provides some insight into the success of blended learning by means of a Web
2.0 learning environment. The course’s membership was heterogeneous: of the total of 13
students, 8 attended the diploma course, while the other 5 students are in the bachelor
degree course. 6 of the diploma course students and 4 of the bachelor degree students
can look back on a working experience. According to their self assessment, their skill in
working with computers and electronic environments respectively ranged from 1 (=very
low) to 5 (=very high) on a pertinent scale with the mean at 4.08.
A majority of 8 persons assessed the blended learning approach as good (5 abstentions),
which corresponds to the statement of a preference for a combined learning method
comprising instructional learning, group work and discussion as well as individual learning
in virtual environments.
The use of a Wiki as a platform for the collaborative acquisition of knowledge was
66
estimated as good by the large majority of 11 students (2 abstentions). The use of the Wiki
as a server for file sharing was assessed as good by 9 students (3 abstentions). There
were no negative votes here, even though the students normally work with the alternative
Blackboard LMS. All of the participants without exception gave a positive assessment of
the fact that the contributions of others are freely accessible by all. This correlates to the
positive statement that contributions of others are taken into account; the mean on a scale
from 1 to 5 was 4.15 here.
The virtual asynchronous discussion platform the students could access via the blog was
estimated as good by 6 persons and as bad by one person (6 abstentions): this
ambivalent vote probably results from the voluntary character of entries in the blog and the
respective low participation ratio here.
The setup of a collection of references to scientific publications by means of a social
bookmarking service was assessed as good by 8 persons and as bad by 3 persons (2
abstentions). This negative vote is surprising given the output of this module, which
resulted in 150 bibliographic records of proven quality and a rich set of metadata. A
possible explanation might be the additional regular workload the students had to cope
regarding the continuous search for information and the setup of the bibliography.
Despite the positive assessment of the good accessibility and use of the Wiki content,
questions regarding the effect of the Wiki on learning outcomes and motivation revealed
only mean results of 3.42 for motivation and 3.17 for the learning outcome. The influence
of the Wiki platform on communicative competency and information competency was
estimated as rather low, too, with 2.6 for communicative competency and 3.08 for
information competency.
3.2 Oral Interviews: Feedback
The latter four scores named in the previous paragraph are, however, corrected in a
positive way when taking into account the oral feedback from a concluding open
discourse. Here, the students explicitly stated it was positive to work on learning contents
themselves. They emphasised that the Wiki content provides a useful overview on the
subject area and yields a good knowledge repository they can refer to beyond the context
of the seminar. Feedback was also positive with regard to the development of
67
competencies: the students agreed that they had been able to increase their technical and
media competencies by using the Wiki software and the other Web 2.0 tools integrated
into the learning environment. They also stated that the writing of Wiki articles, together
with regular feedback from the tutor, had improved their text writing competency.Even
though the support of learning activities by regular feedback was recognised and
appreciated, the supportive measures of the tutors were subject to criticism. For instance,
some of the students stated that they had not been sufficiently introduced to the topic of
the seminar, as the objectives and structure had not been outlined clearly. This criticism
seems ill founded at first sight: a presentation was given during the introductory phase and
the structure of the entire seminar and its agenda was outlined in writing in the Wiki, which
the students could readily access throughout the semester. Furthermore, precise tasks
had been assigned to the students for particular sessions.
4. Discussion
4.1 Learner Motivation and Learning Outcomes
Both of these surveys revealed positive results. The following explanation might be given
for the points of criticism raised by the students. The explanation and resulting
recommendations should, however, be subject to further assessment following a
modification of the learning environment.
Since the students are familiarised with several Web 2.0 tools in such a seminar and have
to work with them, we cannot always rely on the necessary degree of awareness.
Regarding the design of the Wiki learning environment, we can infer that important guiding
meta-information needs to be presented more conspicuously and with even more
redundancy. In analogy, this also concerns the students’ wish for enhancing the
communication functions of the learning environment. A course blog was set up especially
for making a regular and on-time exchange easier. Even though the students themselves
had configured the blog and the blog contributions were integrated into the wiki platform by
RSS feeds, the communicative function of the blog was not satisfactorily perceived.
We can thus give the pragmatic recommendation for a Web 2.0 learning environment that
only those system components should be integrated for which the contents are graded for
assessment – the vast workload students are confronted with hardly allows for an intrinsic
68
motivation to engage in optional work.
Despite partial lacks of motivation the learning setting described here has proven highly
productive. The social bookmarking module has generated a comprehensive, thoroughly
indexed collection of scholarly resources that is available online – meanwhile several
requests have been made by members of the citeulike community for admission into the
course work group: this tool is thus adequate for realising the networking approach. The
written works the participants have published in the wiki are mostly of good to very good
quality with regard to both formal and content criteria. Hence, the wiki shall lead to an
online publication delivering an introduction and overview of the focal topics of Web 2.0
and thus further being used as a resource for learning.
The maintenance workload of the here introduced learning environment is comparatively
high even though distributed contents are collated in the wiki learning centre and the
respective modules provide protocols and monitoring options for teachers: the activities
need to be continually observed and feedback must be given, content structures need to
be adapted to newly added content. On the other hand, Kerres’ (2006a) statement is true
that the students recognise and appreciate the additional work of the teachers and regard
it as a source of motivation.
4.2 Model Character
As we have already pointed out the learning environment presented here is principally
suitable for any kind of course subject, topics, learning matters, and (electronic) media, i.e.
the model introduced here can, if it is modified accordingly, be transferred to other learning
contexts such as continuing vocational education, or learning at the workplace. The use of
Web 2.0 tools does not only contribute to building up necessary knowledge autonomously
in terms of content, but users also train the media and information competencies required
for working with the respective tools. This includes searching, selecting and filtering, as
well as structuring and presenting knowledge, all of these skills are central to lifelong
learning and an autonomous and successful engagement in future professional tasks and
projects.
Since a Web 2.0 learning environment is browser-based, working with Web 2.0
applications is either already familiar or can be acquired quickly and intuitively. Therefore,
69
it can be integrated into existing workflows more easily than proprietary learning software.
The model presented here may provide an orientation as to where a plethora of available
web applications can be implemented as functional equivalents of modules in a learning
environment. Furthermore, simple XML exchange formats exist besides RSS and some
applications offer APIs for using contents elsewhere. In any case, the learning
environment offers all of the prerequisites to carrying out seminars across the borders of
subjects, disciplines or universities and in this way establishing networks.
* * *
4. GLI E-PORTFOLIO COME STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE COMPTETENZE
GENERICHE IN CORSI DI APPRENDIMENTO A DISTANZA
SINTESI Nel settore dell'istruzione, il termine "portfolio" indica abitualmente una serie di documenti
che descrivono un particolare processo di apprendimento o un'intera biografia di
apprendimento; se è presentato su un supporto digitale viene detto "e-portfolio". Dagli anni
'90 i portfolio sono sempre più utilizzati in tutti i tipi di istituti e ambienti educativi.
Generalmente sono incentrati su processi di apprendimento (a lungo termine) con
un'ampia parte di auto-riflessione.
IL presente caso tratta, da un lato, i corsi universitari a distanza con un'ampia proporzione
di processi di e-learning, e dall'altro, la necessità di valutare le performance degli studenti.
Ci concentriamo sulle cosiddette competenze "generiche" o "essenziali", che assumono
un'importanza sempre crescente tra gli obiettivi universitari. Tuttavia, le competenze
generiche non sono facili da integrare negli ambienti di e-learning, dato che richiedono
strumenti di valutazione sofisticati in quanto gli esami tradizionali non sono sufficienti. Il
presente articolo mostra la capacità dei portfolio a soddisfare queste esigenze. Ci
proponiamo di sviluppare un portfolio di valutazione che integri al contempo elementi di
auto-riflessione ed elementi esterni.
Innanzitutto, presentiamo il paradigma teorico ed organizzativo su cui si basa la nostra
proposta. In questo contesto, sintetizziamo il modello di competenze soggiacente e
identifichiamo le competenze generiche come parte degli obiettivi accademici. In seguito,
evochiamo il contesto istituzionale e organizzativo dei corsi a distanza. Ciò conduce alla
necessità di realizzare valutazioni e ad alcune conclusioni sulla composizione dei portfolio.
70
Come ultima fase di base, definiamo il metodo del portfolio in funzione dell'obiettivo della
valutazione. Nella seconda parte, proponiamo alcune conclusioni e difendiamo l'idea che i
portfolio sono atti a stimolare strategie di apprendimento creative, collaborative e
scientifiche allo scopo di definire le competenze generiche di riferimento. Concludiamo
l'articolo con alcune considerazioni e suggerimenti finali sull'elaborazione di portfolio di
valutazione, facendo riferimento al modulo "Piano di apprendimento professionale" di uno
dei nostri corsi per il Master.
ANALISI DEL CASO in versione originale inglese a cura di Julia Krämer and Günther Seeber WHL Graduate
School of Business and Economico- Elearning Papers
1. Distance learning study courses: competence-orientation and organizational requirements
When talking about generic competences as a part of academic learning goals we refer to
a competence model used in documents accompanying the Bologna-process.
Competence is defined output-oriented and manifests itself in individual performance. The
term competence can analytically be described by defining competence types and
competence categories (competence classifications). The last ones differentiate the types
on a subordinate level (see figure 1; Seeber & Keller, 2006).
Regarding this model we assume that generic competences – ‘key competences’ is used
as a synonym – can only be developed in combination with domain-specific qualifications.
For example, teamwork should be practised within domain-oriented problem situations etc.
This combination is a pre-condition of getting expertise in transferring generic
competences to particular fields of work (Lind & Sandmann, 2002). Secondly, we assume
that proficiency according to all competence types evidentially is the result of practising
over a period of time. As conclusions on the use of portfolios we see the necessity to
71
provide users with components stimulating the application of generic competences.
Further on, portfolios should offer a chance to improve learners’ competences by
practising. Therefore a portfolio does not include tests examining students at a fixed time,
but evaluates elaborated learning products.
Looking at the organizational background and the function of educational institutions, it
does not matter whether study courses are organized traditionally or as distance learning
courses. They integrate two “… partly contradictory functions for society: fostering learning
and selection for careers by examinations and providing (or refusing) degrees.” (Remmele
& Seeber, 2008: 4) Certificates are important to succeed in the labour market, and
requirements of the labour market vice versa have effects on the design of study courses.
Universities have to ensure their clients’ employability not only as upcoming scientists.
They have to discharge graduates possessing both, domain competences as well as
broader, domain-unspecific competences. Employers’ associations, e.g. in Germany, want
universities to provide education which results in competences such as working well in
teams, being able to make inquiries regarding information, techniques to moderate groups,
techniques of presentation etc. (FIBAA, 2005: 70 ff.) As a conclusion, portfolios should
lead to certificates, and they should examine generic and domain-specific competences.
Another organizational point of interest refers to the particular structure of distance
learning. Even if it is organized as blended learning with seminars from time to time, study
courses should offer the possibility of ‘pure’ distance learning at least in a fixed number of
modules. One advantage of distance learning is learners’ flexible time management
permitting for example part-time studies. The disadvantages are a low-level contact
between teachers and learners and the difficulty to maintain the necessary high level of
self-discipline. Portfolios, therefore, should be applicable in e-learning environments, allow
working flexibility, should be mentored and offer motivating learning tasks.
2. Portfolio method
In general, a portfolio is a collection of objects of the same type (e.g. securities). In the
field of education portfolio usually stands for a compilation of documents describing a
particular learning process or a whole learning biography (Stangl). If it is collected digitally
it is called e- portfolio. According to its purpose it is defined in different ways. From the
huge number of classifications we choose a simple scheme, nevertheless comprising all
72
relevant possibilities25:
If portfolios document whole learning biographies they are often used as evidence of
competences acquired in different institutional contexts or informally. We know
standardized forms of these portfolios as, for example, Europass, Profilpass (Germany) or
Bilans de Competences (France). They serve as certificates to acknowledge prior learning
(APL). To that purpose e-portfolios are also discussed as a method to document
knowledge acquired in electronically open access environments (Remmele & Seeber,
2008). We, on the contrary, look only at so called formally acquired competences as a part
of institutionalized programmes.
We intend to develop an assessment portfolio which at the same time integrates elements
of self-reflection and feedback. This is untypical insofar as the collection of documents is
not defined by the learner but guided by the trainers: a given portfolio of tasks leads to a
portfolio of (learner-regulated) learning products and is accompanied by a guided self-
reflection of the process. Such a portfolio is a learning method as well as a learning
management tool. Our contribution aims at academic education and is a method to
develop competences as well as to document them. Further it allows the trainer to assess
performance. Similar goals pursue portfolios used in primary literacy education and in
adult literacy programmes (Chang Barker, 2005).
The realization of e-portfolio learning can be subdivided chronologically into five steps:
25 For different classifications see for example: Stangl: http://arbeitsblaetter.stangl- taller.at/PRAESENTATION/portfolio.shtml; Regis University Electronic Portfolio Project: http://academic.regis.edu/LAAP/eportfolio/basics_types.htm or Haefele, H.: E-Portfolio. http://www.e-portfolios.org/e- portfolio-grundlagen.html
73
1. (trainer’s) specification of goals and context (i.e. learning goals, portfolio elements, time
schedule, performance requirements, assessment standards);
2. (learner’s) collecting, choosing and combining information/objects and creating learning
products;
3. reflecting and regulating the learning process as individual task and in dialogue with the
trainer;
4. learner’s presentation;
5. trainer’s evaluation and certification.
Assessing with e-portfolios boasts several advantages: The combination of different
assessment techniques is possible. A flexible assessment can include “checklists,
portfolios, performance tasks, product assessments, projects and simulations; observation
of the learner, questioning, oral or written tests and essays, projects undertaken in groups
or individually, role playing, work samples, computer-based assessments; …” (Chang
Barker, 2005) This flexibility is necessary to evaluate the acquirement of generic
competences because they are generally to be shown in different situations while
transferring them on domain-specific subjects. Not only is the variability of tasks important
for an appropriate assessment but also the evaluation over a period of time. Generic
competences, such as for example learning competence, are developed in lapse of time.
People acquire expertise with repeated practise, and after a while they show generalized
techniques of problem solving. Portfolios give the chance to improve skills without being
assessed at the wrong time.
Regarding boundary conditions and specific characteristics of distance learning study
courses we need to ask if, and under which circumstances, they can notably meet the
requirements for a successful use of portfolio-assessment. First of all, distance learning
study courses require a high dimension of self-regulated learning. The student’s flexibility
– for example regarding time management – results in high demands on learning
strategies which shall be reflected in a learning diary3. To structure it we use a heuristic on
self-regulated learning (figure 3) distinguishing cognitive, volitional and motivational
strategies (e.g. Friedrich & Mandl, 2006).
74
While cognitive strategies mean to control reception and mental processing of learning
information, volitional strategies control action by screening the learning intention from
rivalling possibilities of action. Motivational strategies are used for self-motivation over a
period of time.
In our particular master course the self-
regulation of learning is not only a
premise to master the corse successfully
but also content itself. Insofar we kill two
birds with one stone: on the one hand
students reflect their own learning
process and on the other hand they also
get a deeper insight into the usability of
theory-based heuristics. The usage of a
learning diary to provide self- reflection
during portfolio learning seems to be
suitable to accompany the learning
process. Figure 3 gives an example of a
learning diary26.
Figure 3. Example of learning diary
Regarding assessment of generic competences the following aspects – some were
mentioned above – are important: Development has to be combined with domain-specific
qualifications training. Further it requires practising over a period of time. Both conditions
can be fulfilled in the context of distance learning. First of all, the e-portfolio is embedded
into a domain-specific module. The students get written learning material they need to
work with before the core portfolio learning starts. The organisational frame of distance
learning provides – because of its specific structure e.g. a flexible time management – the
possibility to practise over an appropriate period of time. We set a time period of approx
two months of time in our draft27.
26 The purpose of a learning diary is to help the student in analyzing and evaluating his/her own learning process. It can also be used as an instrument for the teacher in following and evaluating the students’ personal learning processes and profiles. For further information see for example: http://openlearn.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=210849 27
First week
Cognitive Strategies
I read chapter 1 and 2 of the learning material
and underlined the most important passages. I
summarized the text in own words.
Volitional Strategies: I cancelled the cinema
evening with my friends. I switched off
television to concentrate properly on my
reading.
Motivational Strategies: Ones I finished chapter 4 I will go to the
cinema with my friends.
75
Necessary for the evaluation of generic competences is a high flexibility not only referring
to the variability of tasks but also to the time of evaluation. Furthermore, it is important that
tasks are build on top of each other. Theses conditions are in line with the general
structure of distance learning study courses. Therefore, an implementation is easy to
handle.
Against this background the following draft (figure 4) gives a suggestion on designing and
implementing an e-portfolio. We refer to our study module “Vocational Learning
Arrangements”.
According to the five steps realizing an e-portfolio learning we first need to take a closer
look into the competence goals of this module as specified in the modules-handbook: It
aims at developing domain-oriented knowledge and methods (as domain-specific
competences) but also social competences and learning competence (as generic
competences). Secondly, we need to think about how to connect these competence goals
with the required content. In the following example we attempt to define some possible
learning tasks and assign them to afore defined competences (domain-specific as well as
generic). Furthermore, some remarks on process-related individual tasks, which lead to
further generic competences, are made.
Not only primer learning tasks but also connected process-related tasks are important to
foster particularly generic competences. In this draft we focus especially on possibilities to
implement feedback and self-reflection during the portfolio learning. Insofar is it crucial to
consider the whole portfolio learning as a process and not just to concentrate on providing
the core learning tasks within an e-portfolio (Hilzensauer & Hornung-Prähauser, 2005).
A longer period could be wise but we refer on the particular settings of our course framework without describing it in detail
76
Following the question arises how and when to assess performance during portfolio-
learning.
As mentioned before flexibility is necessary to evaluate the acquirement of generic
competences as they arise in different situations while transferring them on domain-
specific subjects. In our module we use the technique of product assessments but provide
flexibility by assessing different types of products (products of individual tasks, products of
group tasks).
Furthermore, an e-portfolio-design needs to provide the possibility of evaluation over a
77
period of time and not just at one fixed date. The following draft, which focuses on the
progress, can give some insights about possible time-management and ways of
evaluation:
4. Final considerations about the assessment of competences through e-portfolios
E-portfolios can be suitable tools to develop and assess generic competences in university
distance learning study courses. Nevertheless, the following conditions for designing and
implementing portfolios need to be considered:
• Combination with a domain-specific qualifications training;
• Practising of a period of time to provide proficiency and time for improvement;
• Variability of tasks to evaluate the acquirements of generic competences. They arise
in different situations while transferring them on domain-specific subjects;
• Evaluation over a period of time as generic competences are developed in lapse of
time.
Assessment portfolios should lead to a certificate with an overall grade, which is
composed of the different product assessments. In this context it is important to meet a
number of quality standards like objectivity, reliability and validity (Leutner, Hartig, Jude,
78
2008: 179 ff.). Therefore, it is crucial to define assessment criteria in advance – e.g.
number of pages, content-related and formal requirements, presentation standards etc. A
frame for the weighting of the different competences (learning tasks) needs to be defined.
Theses requirements should become transparent to the students by providing them with a
list of all important criteria as well as with information about the weight of the different
tasks. Furthermore, giving feedback is crucial for portfolio learning. Besides providing
feedback at the end of the portfolio process it is also important to provide the learners with
some feedback in-between the different portfolio tasks so they can revise and improve
their strategies. Implementing learner-learner-feedback offers an appropriate method to
engage the students actively into the feedback process. That can also lead to additional
generic competences such as social and personal competences. Also, the students’
learning diaries could be used as a feedback-tool to improve the design of the portfolio
process. They can provide information about tasks, that were too broad or too difficult and
about steps in the process where the students could have used more support
********
Nettilukio (Internet Upper Secondary School) - A Comprehensive Online Study
Programme for Secondary Education in Adult Training
1. Sintesi Nettilukio è un’iniziativa finlandese, che offre un programma di studio interamente on line
per gli adulti di età compresa tra 17 e 75 anni che vogliono frequentare la scuola
secondaria di secondo grado, attraverso l’utilizzo di una piattaforma elettronica, classi
virtuali, wikis e blogs. In casi eccezionali sono ammessi studenti di età inferiore ai 17 anni,
ad es. in caso di studenti finlandesi residenti all’estero.
L’iniziativa è stata avviata con i fondi del Fondo Sociale Europeo, per essere
successivamente finanziata con fondi nazionali. La prima priorità è stata quella di
sviluppare contenuti per l’apprendimento basati sul web. Già nel 1997 è stata resa fruibile
l’opzione di studio on line, per venire incontro soprattutto alle esigenze degli studenti
provenienti dalle parti più remote della Finlandia. Oggi, il corso fa parte integrante del
programma scolastico nazionale ed è accessibile da chiunque.
79
2 Case description
The initiative is based on a concept of pure online learning with no obligatory traditional
classroom teaching sessions, although it is possible for students to attend classroom
sessions in Otava. There are no periods or semesters and the courses are always open.
Students can pick courses freely to suit their schedule and can start at any time in a non-
stop course sub-scription system. This means that students have more autonomy and can
determine their own learning paths, rather than being governed by school rules and
structures. For some courses, however, there is a fixed schedule and communication
between students is facilitated by greater teacher involvement.
Contents and courses for all subjects are available, with about 100 courses altogether.
Stu- dents must take a minimum of 44 courses in order to pass the programme.
Throughout the duration of the programme there are no tests, which shifts the focus away
from performance and accreditation based learning, to individualised learning. The idea is
to trust the students instead of controlling learning through test structures and adding
additional pressure. Students build up a portfolio of coursework through completing
courses and supplement this by writing learning diaries/journals. Usually it takes about 3
years to study the programme and at the end of their studies, students have to take the
normal national test for upper secondary school level.
The initiative opens up classroom teaching to the web and enables online communication
between students, providing them with the opportunity to create collaborative content
through wikis and blogs. An example for the use of blogs is a project that allowed the
students to document the presidential elections (http://mahtavin.blogspot.com/), in which
students took turns to follow the current developments and make contributions to the blog.
Through working collaboratively, the students were able to build up a picture of and
thereby understand the development of an important political and historical phenomenon.
Wikis are used to similar effect in history, mathematics and biology. A virtual classroom
was also established at the end of last year.
3 Learning profiles, learning environment and learning processes
At the moment around 450 students take part in the programme. Within individual courses,
group sizes vary. Most of the student groups are very mixed and the participants have
80
differ- ent reasons for studying at Nettilukio: some are living abroad, some have shift-
working jobs (e.g. in hospitals), some are parents of small children and some may travel a
lot, such as business people and athletes. For all these groups of people the school offers
more flexibility than a traditional school. As most of the participants are working full- time
or part-time, a lot of them study during evenings and weekends, some even during night-
shifts.
All the course materials and social communication tools (e.g. discussions forums) can be
found in the learning platform for self-learning and students follow personal learning plans.
Web 2.0 technology has opened a window to the outside and has enabled communication
between the school and other organisations. The students have access to the wikis and
the blogs from the learning environment, but these tools are also available to non-school
members.
Every student belongs to a group of 20 students with a mentor/tutor who is responsible for
that group. The mentor does not teach the subjects, but helps the students to develop
personal learning plans, and will also contacts students who have been “invisible” for
some time to ask if help is needed.
Whenever students face a problem they can ask the teacher via email, although during the
daytime it is also possible to call. If the teacher is online, students can ask questions
directly by chat. Some students use also Skype. The role of the teacher becomes more
important at the end of the course when they assess the portfolio of the student and
provide feedback.
4 Technological aspects
The online platform was designed within the Folk High School by technical experts among
the staff. Teachers and students planned the learning environment together in order to
make sure that the needs of the students are met. Overall, the platform is a standard LMS
(Learning Management System) with some minor differences, including the use of virtual
classroom technology, wikis and blogs.
Recently, the project has introduced a virtual conference room where students have the
option to attend classroom teaching through the web in a synchronized online learning
81
approach. This can be accessed simply by entering a web address. There are web
cameras in the classrooms, which enable students to listen, watch, share documents
(students see the same display as in the classroom) and talk via headset or online chat, as
if they were in a normal classroom. There have been some technical issues with the virtual
classroom, such as the time it takes to upload material and some problems with voice
chat, but overall the system is running successfully.
5 Outcomes, motivational aspects and impacts
The motives of students participating in the project are varied. Some students want to
maintain their learning skills, broaden their education or simply enjoy learning, others are
attracted by gaining formal accreditation and obtaining a diploma. Motivating students
throughout the 3-4 year process is a challenge for both staff and the students themselves.
Some students find it difficult to commit themselves to distance online studies as they
have to manage their own time and “no one sets the clock”.
The initiative is running successfully with high participant rates and it has been fully inte-
grated in the national school system. Special skills are acquired by the learners through
participation. ICT skills overall improve and students learn to be self-organised and to take
re- sponsibility for their own learning.
One of the main challenges encountered by the initiative is communication between
students because of the high level of self-organisation and time scheduling the system
offers. As a solution for this problem, the school encourages communication and
participation at a wider school level rather than simply on an individual course level. By
introducing the virtual conference room, efforts are made to remove the communication
barrier between students present in the classroom in Otava and the online students, in
order to create the feeling for the students that they all study together.
6 Results of the case study survey among students
70 responses of students to our questionnaire have been collected. Overall, students see
high benefits in taking part in the initiative. A significant result of the survey was that the
learning platform and conventional communication tools are conceived to be equally useful
as the Web 2.0 tools.
82
The learning platform in general (3.95/5, n=37) and E-Mail (4.63/5, n=35) have been rated
as important tools. E-Mail apparently is regarded as the most important tool for
communication within the programme. The wiki is seen as a useful tool for learning
(4.00/5, n=37), whereas blogs are regarded as less useful (2.81/5, n=36) in comparison.
Participants overall see very strong personal benefits from taking part in the initiative. The
highest ratings received were “Improved my general knowledge” (4.64/5, n=33), “Improved
my knowledge about particular subjects” (4.42/5, n=33) and “Improved my writing, reading
or foreign language skills” (4.64/5, n=33). Additionally, the improvement of computer skills
and soft skills has been seen as a benefit.
7 Success factors and barriers
Full integration to national school system
The programme is officially recognized as a way to study in upper secondary school in
Finland and participants can obtain a degree just like at a normal secondary school. This
certification aspect ensures the motivation of the participants and leads to higher number
of participants in the programme. This popularity makes it more likely that the single
courses reach a critical mass of active members, which is a precondition for successful
online communication and collaboration.
Mix of an open course subscription system and scheduled courses
In general, there are no semester periods or fixed starting points for single courses.
Students can subscribe to a course at any time they want and compose an individual
course and time schedule. However, for some courses which require greater input from
tutors, there are fixed start dates. This makes it easier for teachers and tutors to provide
support, especially in the initial stages of a course.
Personal learning plans, learning portfolios (e-portfolios) and learning diaries
Student survey reports show clearly that the individual freedom the programme offers to
the students is the most important factor in its success. This teaching and learning style is
83
especially effective for target groups with special needs. The individual scheduling of
studies is supported by individually generated online learning portfolios and personal
learning diaries and journals. There are no tests at the end of single courses. At the end of
the programme students take part in the national test for graduation.
Teachers take over teaching and tutoring roles and are supported by mentors
Teachers fulfil both, teaching and support roles, responding to problems raised by their
students through email and providing regular feedback, as well as assessing portfolios at
the end of the course. Mentors help students to create learning plans as well as keeping
students focussed.
Open information vs. privacy issues
The learning material and all the social communication such as discussions forums in the
learning platform are open only to students and teachers and are password protected for
privacy reasons. Now Web 2.0 technology has opened a window to the outside world from
the learning environment and students also have access to the wikis and blogs from
outside of the learning platform. This means that non-students can also participate in the
wikis and blogs, and contribute to the collaborative knowledge base.
Communication processes among students vs. self-organised learning schedules
The school recognises the importance of balancing student autonomy and self-
organisation with the need to encourage and maintain communication between students in
order for successful collaborative learning to take place. As students are following paths of
self- directed learning, it is important that communication between students does not
suffer. To achieve this, the school supports communication between students on a wider
school level, instead of just focussing on communication between students within course
groups.
Self-motivation of students has to be kept on a high level for the duration of the course
For some students it is difficult to commit themselves to distance online studies as it is a
84
challenge to stay motivated throughout the 3-4 year course period. Mentors can support
the learning process by taking responsibility for groups of students, encouraging and
supporting them to continue their learning. Personal learning plans further help to keep
students on track.
8 Lessons learned
Wikis and blogs open the window from the learning environment to the real world
The Web 2.0 tools open a window to the outside world from the learning environment by
offering the possibility of communication between the school and external organisations,
as well as frequently providing real-life examples to assist learning and improve learning
resources. The students have access to the wikis and the blogs from the learning
environment, but the tools themselves are located externally, with open access for
anybody to contribute and participate.
Virtual classroom technology can successfully bridge the gap between different locations
Virtual classroom software is used to connect learners in classroom sessions in Otava with
online learners. Distance students can optionally attend the classroom teaching through
the web in a synchronized online learning approach. Listening, watching, document
sharing, communication between students and chat are possible. The virtual classroom
helps to remove the communication barriers between students present in the classroom in
Otava and the students present online.
Structures for inter-course communication for students could be important
In online learning environments with individual learning schedules, structures and
processes that allow communication and support across courses can contribute to more
effective learning. These structures can be created by wikis and blogs, virtual classroom
technologies and course-related as well as school-related discussion forums.
85
Long-term motivation of students can be supported by teachers assuming different roles
The case study demonstrates that it is possible for teachers to fulfil the role of the teacher
and tutor at the same time. Due to the freedom afforded by virtual learning platforms, staff
are more easily able to balance their roles as a teacher (e.g. to give content related
feedback) and as a tutor (e.g. to help with questions). In case of Nettilukio Internet Upper
Secondary School there is additional support by other participants taking over a mentoring
role (e.g. contact students who have not taken part in learning activities for a while).
Conclusioni
L’obiettivo delle righe di conclusione che seguono è quello di arricchire le pagine
piuttosto tecniche o esemplificative che precedono, con alcuni spunti di riflessione
sistematica propri della progettazione formativa.
A coloro che volessero inoltrarsi nel mondo e-learning , in particolare se incaricati di
responsabilità globali di strategia formativa, vorremmo porgere alcuni elementi di utilità.
1. Potenziamento della centralità formativa.
Contrariamente a ciò che può apparire a prima vista, l’utilizzo della modalità e-
learning lungi da sottolineare eccessivamente il ruolo delle tecnologie in essa
contenute, tende a valorizzare le tecniche formative vere e proprie con particolare
riferimento alla organizzazione dei moduli formativi;
2. Centralità della professionalità formativa
L’utilizzo dei diversi strumenti propri della didattica e-learning esige una
preparazione tecnica e didattica assai più elevata e attenta di quello che può
essere richiesto delle modalità tradizionali di insegnamento, questo vuol dire che il
corpo docente dovrà essere scelto con particolare cura e che il mantenimento
della sua professionalità attraverso l’aggiornamento dovrà assumere carattere di
vincolo
3. Centralità della risorsa umana discente
La modalità e-learning, in virtù della sua asetticità e neutralità, spinge a una
oggettività di valutazione maggiore rispetto alle forme classiche di formazione; in
conseguenza di ciò il discente è assai più leggibile nel suo percorso di
apprendimento da parte dei suoi formatori che , per conseguenza, dovranno
prestare maggiore cura nell’elaborare percorsi individualizzati di apprendimento,
siano essi percorsi di recupero che di specializzazione
4. Centralità della competenza
La modalità e-learning ( in particolare quando esercitata attraverso gli strumenti di
collaborazione, come wiki) tende a passare dal principio formativo gerarchico a
quello collaborativo orizzontale; tale tendenza, seppur gestibile e incanalabile, non
è però eliminabile, ed è assai probabile che glli strumenti didattici del futuro
prossimo rafforzeranno questo movimento; diviene perciò indispensabile che
coloro che sono posti a guida o a tutoraggio dei discenti siano persone dotate di
notevole competenza relativamente ai contenuti disciplinari e consapevolezza
rispetto allo specifico degli strumenti didattici
5. Potenziamento dell’apprendimento collettivo
Nei sistemi di valutazione classici si era soliti sottolineare che il vero sapere era
quello che il discente possedeva in autonomia . Con l’e-learning questo principio
rimane , ma viene affiancato e approfondito dalla validazione collettiva e
orizzontale del sapere, dove il docente diviene una voce seppur autorevole tra le
altre, in particolare in forme di apprendimento come le simulazioni o le
esercitazioni di gruppo
6. Potenziamento dell’apprendimento permanete
Il mondo e-learning permette di formarsi indipendentemente di vincoli di spazio e
di tempo; questo significa che chiunque, indipendentemente dal fatto di essre
stato inviato a effettuare un determinato percorso formativo, può effettuare tale o
simile percorso formativo attraverso le infinite possibilità che la rete offre. Tale
situazione pone coloro che ufficialmente sono stati inviati a effettuare un
determinato percorso formativo nella condizione di non acquisire un vantaggio
permanente rispetto a chi ne è stato escluso, e di conseguenza a dover
mantenere detto provvisorio vantaggio attraverso un continuo aggiornamento
7. Centralità del fattore “Rete”
Da ultimo richiamiamo il fatto che l’e-learnig ha sopratutto introdotto nel mondo
della formazione un nuovo e potenzialmente infinito ambiente cioè la “rete” che si
aggiunge e a volte si sostituisce all’ambiente classe, l’ambiente scuola, ecc.
Questo ambente ha leggi proprie e , soprattutto, è dotato di un codice educativo
latente costruito con il contributo e la sensibilità di un numero non controllabile di
persone.
Con queste osservazioni abbiamo cercato di delineare , attraverso quelle che sono solo
prime pennellate, quel mosaico in espansione che è il mondo e-learning; molto altro può
e deve essere detto e considerato se si intende effettuare una progettazione formativa
strategica.
Vorremmo chiuder con due considerazioni finali ricordando sempre che la sfida
educativa del’era informatica, multimediale e globale non si vincerà sul piano delle
tecnologie bensì su quello delle strategie pedagogiche e formative:
-anzitutto ricordare che la formazione di un uomo è diversa dalla formazione di un
professionista d’un qualsivoglia campo; la formazione di un professionista potrà anche
avvenire in forma completamente virtuale (si tratta di certificare delle capacita,
conoscenze o competenze), quella di un uomo e dipendente dalla sua relazionalità
quindi non può essere costruita o validata virtualmente.
Chi progetterà la formazione dei comandati del futuro si troverà a dover trovare
necessariamente equilibrio tra l’esigenza di formare umanità e formare professionalità in
un contesto sempre più forte di reti globali, multiple ,virtuali e orizzontali.
BIBLIOGRAFIA
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