NEF-EFMEDdergi/makaleler/pdf/nef_efmed_c6_s2.pdf · Dr. Hasan Çakır Gazi University 120 Dr. Isil...

ii

NEF-EFMED

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of

Science and Mathematics Education is an international

on-line, refereed science and mathematics education

journal that is published at least two issues in a year.

NFE-EJSME is firmly established as the authoritative

voice in the world of science and mathematics

education. It bridges the gap between research and

practice, providing information, ideas and opinion. It

serves as a medium for the publication of definitive

research findings. Special emphasis is placed on

applicable research relevant to educational practice,

guided by educational realities in systems, schools,

colleges and universities. The journal comprises peer-

reviewed general articles, papers on innovations and

developments, research reports. All research articles in

this journal have undergone rigorous peer review, based

on initial editor screening and anonymized refereeing by

at least two anonymous referees.

The Owner On the behalf of Balikesir University Necatibey Faculty of Education

Prof. Dr. Bülent ÖZDEMİR (Dekan)

Editor Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Associate-Editors Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEKSİKA)

Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, İSPANYA)

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Advisory Board Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Bülent PEKDAİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİ�YE)

Dr. Erol ASKER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Mehmet AYDENİZ (The University of Tennessee, USA)

Dr. Mehmet BAHAR (Abant İzzet Baysal Üniversitesi,TÜRKİYE)

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA

Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Sami ÖZGÜR (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)

Dr. Sibel Erduran (University of Bristol, UK)

Dr. Sibel Telli, University of Koblenz-Landau, GERMANY

Dr. Sibel Uysal, Florida State University, USA

Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi,TÜRKİYE)

Administrative & Technical Stuff

Arş. Gör. Alper KABACA

Arş. Gör. Ayberk BOSTAN

Arş. Gör. Ayşe Gül ÇİRKİNOİLU

Arş. Gör. Bilal DEMİR

Arş. Gör. Eyüp YÜNKÜL

Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ

Arş. Gör. Handan ÜREK

Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK

Arş. Gör. Serkan ÇANKAYA

Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK

English Proof Reader

Ing. Instructor A. Lebriz Sönmez

Ing. Instructor Filiz Uğur Gündoğan

Address

NEF-EFMED

Balıkesir University

Necatibey Faculty of Education

Dinkçiler Mah. Soma Cad.10100 Balıkesir / TURKEY

+90 (266) 241 27 62

+90 (266) 249 50 05

[email protected]

Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

ISSN: 1307-6086

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/

iii

NEF-EFMED

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Necatibey Faculty of Education

Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Editorial Boards

1 Prof. Dr. Ahmet İlhan Şen Hacettepe Üniversitesi

2 Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Teknik Üniversitesi

3 Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi Üniversitesi

4 Prof. Dr. Canan Nakiboğlu Balıkesir Üniversitesi

5 Prof. Dr. Digna Couso University Autonomous of Barcelona, SPAIN

6 Prof. Dr. Fatma Şahin Marmara

7 Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe Üniversitesi

8 Prof. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale Üniversitesi

9 Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe Üniversitesi

10 Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir Üniversitesi

11 Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal Üniversitesi

12 Prof. Dr. Murat Altun Uludağ Üniversitesi

13 Prof. Dr. Murat Gokdere Amasya Üniversitesi

14 Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe Üniversitesi

15 Prof. Dr. Nesrin Ozsoy Adnan Menderes Üniversitesi

16 Prof. Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA

17 Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara Üniversitesi

18 Prof. Dr. Sibel Erduran Bristol University, UK

19 Prof. Dr. Sinan Olkun Ankara Üniversitesi

20 Doç. Dr. Ali Sülün Erzincan Üniversitesi

21 Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi

22 Doç. Dr. Ayşe Oğuz-Ünver Muğla Üniversitesi

23 Doç. Dr. Aytekin Cokelez Ondokuz Mayıs Üniversitesi

24 Doç. Dr. Behiye Bezir Akçay İstanbul Üniversitesi

25 Doç. Dr. Çetin Doğar Erzincan Üniversitesi

26 Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi

27 Doç. Dr. Erdoğan Halat Afyon Kocatepe Üniversitesi

28 Doç. Dr. Esin Atav Hacettepe Üniversitesi

29 Doç. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe Üniversitesi

30 Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara Üniversitesi

31 Doç. Dr. Gültekin Çakmakçı Hacettepe Üniversitesi

32 Doç. Dr. Gülay Ekici Gazi Üniversitesi

33 Doç. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül Üniversitesi

34 Doç. Dr. Hüseyin Küçükozer Balıkesir Üniversitesi

35 Doç. Dr. Hülya Gür Balıkesir Üniversitesi

36 Doç. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal Üniversitesi

37 Doç. Dr. İlhan Varank Yıldız Teknik Üniversitesi

38 Doç. Dr. İlyas Yavuz Marmara Üniversitesi

39 Doç. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi

40 Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu Dokuz Eylül Üniversitesi

41 Doç. Dr. M. Fatih Taşar Gazi Üniversitesi

42 Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah Balıkesir Üniversitesi

43 Doç. Dr. Melek Yaman Hacettepe Üniversitesi

44 Doç. Dr. Murat Saglam Ege Universitesi

45 Doç. Dr. Mustafa Sözbilir Atatürk Üniversitesi

46 Doç. Dr. Neşet Demirci Balıkesir Üniversitesi

47 Doç. Dr. Nihat Boz Gazi Üniversitesi

48 Doç. Dr. Osman Nafiz Kaya Fırat Üniversitesi

49 Doç. Dr. Sacit Köse Pamukkale Üniversitesi

50 Doç. Dr. Safure Bulut Ortadoğu Üniversitesi

51 Doç. Dr. Salih Ateş Abant İzzet Baysal Üniversitesi

52 Doç. Dr. Savaş Baştürk Sinop Üniversitesi

53 Doç. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi

54 Doç. Dr. Soner Durmuş Abant İzzet Baysal Üniversitesi

55 Doç. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik Üniversitesi

56 Doç. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet Üniversitesi

57 Doç. Dr. Zeynep Gürel Marmara Üniversitesi

58 Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Erdoğan Anadolu Üniversitesi

59 Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz Niğde Üniversitesi

60 Yard. Doç. Dr. Ali Delice Marmara Üniversitesi

61 Yard. Doç. Dr. Ali Eraslan Ondokuz Mayıs Üniversitesi

62 Yard. Doç. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş Orta Doğu Teknik Üniversitesi

63 Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah Balıkesir Üniversitesi

64 Yard. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN Sakarya Üniversitesi

65 Yard. Doç. Dr. Ayşe Gül (Çirkinoğlu)

Şekercioğlu Balıkesir Üniversitesi

66 Yard. Doç. Dr. Ayşen Karamete Balıkesir Üniversitesi

67 Yard. Doç. Dr. Burcu Güngör Balıkesir Üniversitesi

68 Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul Üniversitesi

69 Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ Balıkesir Üniversitesi

70 Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege Üniversitesi

71 Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek Hacettepe Üniversitesi

72 Yard. Doç. Dr. Devrim Uzel Balıkesir Üniversitesi

iv

73 Yard. Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu Üniversitesi

74 Yard. Doç. Dr. Erol Asker Balıkesir Üniversitesi

75 Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik Üniversitesi

76 Yard. Doç. Dr. Gamze Arıkıl Balıkesir Üniversitesi

77 Yard. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu Karadeniz Teknik Üniversitesi

78 Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz Balıkesir Üniversitesi

79 Yard. Doç. Dr. Gülcan Çetin Balıkesir Üniversitesi

80 Yard. Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

81 Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

82 Yard. Doç. Dr. H. Asuman Küçüközer Balıkesir Üniversitesi

83 Yard. Doç. Dr. Hakan IŞIK Muğla Üniversitesi

84 Yard. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Sahan Balıkesir Üniversitesi

85 Yard. Doç. Dr. Hayati Şeker Marmara Üniversitesi

86 Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Yıldırım Abant İzzet Baysal Üniversitesi

87 Yard. Doç. Dr. Kemal Oguz Er Balıkesir Üniversitesi

88 Yard. Doç. Dr. Mehmet Aydeniz The University of Tennessee, USA

89 Yard. Doç. Dr. Mesut Sackes Balıkesir Üniversitesi

90 Yard. Doç. Dr. Mizzrap Bulunuz Uludağ Üniversitesi

91 Yard. Doç. Dr. Muhammet Uşak Dumlupınar Üniversitesi

92 Yard. Doç. Dr. Mustafa Çakır Marmara Üniversitesi

93 Yard. Doç. Dr. Mustafa Ergun Ondokuz Mayıs Üniversitesi

94 Yard. Doç. Dr. Mustafa Koç Süleyman Demirel Üniversitesi

95 Yard. Doç. Dr. NAZLI YILDIZ İKİKARDEŞ Balıkesir Üniversitesi

96 Yard. Doç. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik Üniversitesi

97 Yard. Doç. Dr. Nihal Dogan Abant İzzet Baysal Üniversitesi

98 Yard. Doç. Dr. Nihat Uyangor Balıkesir Üniversitesi

99 Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan Dedeoğlu Ondokuz Mayıs Üniversitesi

100 Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu Balıkesir Üniversitesi

101 Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan Balıkesir Üniversitesi

102 Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir Zonguldak Kara Elmas Üniversitesi

103 Yard. Doç. Dr. Pınar Köseoğlu Hacettepe Üniversitesi

104 Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe Dicle Üniversitesi

105 Yard. Doç. Dr. Ruhan Benlikaya Balıkesir Üniversitesi

106 Yard. Doç. Dr. Sami Özgür Balıkesir Üniversitesi

107 Yard. Doç. Dr. Sami Şahin Gazi Üniversitesi

108 Yard. Doç. Dr. Sedat Uçar Çukurova Üniversitesi

109 Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım Abant İzzet Baysal Üniversitesi

110 Yard. Doç. Dr. Seval Erden İmamo Marmara Üniversitesi

111 Yard. Doç. Dr. Sevinç Mert Uyangör Balikesir Üniversitesi

112 Yard. Doç. Dr. Sibel Telli Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi;

University of Koblenz-Landau, Germany

113 Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi

114 Yard. Doç. Dr. Tuncay SARITAS Balıkesir Universitesi

115 Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan Balıkesir Universitesi

116 Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran Üniversitesi

117 Dr. Elif Benzer Marmara Universitesi

118 Dr. Fatih Çağlayan Mercan Boğaziçi Üniversitesi

119 Dr. Hasan Çakır Gazi University

120 Dr. Isil Aykutlu Hacettepe Üniversitesi

121 Dr. Marİa Teresa Guerra Ramos

Centro de InvestigaciÂ´on y de Estudios

Avanzados del IPN-Unidad Monterrey,

MEXICO

122 Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Universitesi

123 Dr. Murat Bozan MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni

124 Dr. Nermin Bulunuz Uludag Universitesi

125 Dr. Semiral Öncü Uludağ Üniversitesi

126 Dr. Sibel Uysal Florida State University, USA

127 Dr. Yasin Ünsal Gazi Üniversitesi


ISSN: 1307-6086


v

NEF-EFMED

ISSN: 1307-6086

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Cilt 6 Sayı 2 Aralık 2012

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Volume 6 Issue 2 December 2012

Contents / İçerik sayfalar/pages

A Science Methods Course for Early Childhood Teachers: A Model for Undergraduate Pre-Service Teacher Education (Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Fen Eğitimi Dersi: Lisans Düzeyindeki Öğretmen Eğitimi için Bir Model Önerisi)……………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………..……(1-26)

Mesut Sackes, Berrin Akman; Kathy Cabe Trundle

Fun Experiments about Properties of Air in a Teacher Education Program (Öğretmen Eğitimi Programında Havanın Özellikleriyle İlgili Eğlenceli Deneyler)….………………………………………………………………………………………………………….……. (27-48)

Mizzrap Bulunuz, Olga Jarrett

Preservice Science Teachers’ Self-Efficacy Beliefs About Teaching GM Foods: The Potential Effects Of Some Psychometric Factors (Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının GDO’lu Besinler Konusunun Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilikleri: Bazı Psikometrik Faktörlerin Muhtemel Etkileri).……………………………………………………………………………………(49-76)

Ahmet Kılınç, Arzu Sönmez

Phenomenographic Research Method (Fenomenografik Araştırma Yöntemi)………………………….……………………….. (77-102)

Cemalettin Yıldız, Erdem Çekmez, Suphi Önder Bütüner

Evaluating Science Teachers’ Views about Dimensions of Teaching Programme According to their Levels of Self-Efficacy Beliefs (Fen Bilgisi ÖğretmenlerininÖğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerine Göre Öğretim Programının Boyutları Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi)…………………………………………………………………………………………………..……. (103-134)

Tezcan Kartal, Pınar Fettanoğlu, Nurhan Öztürk, Manolya Yücel Dağ ve Gülay Ekici

Gifted Students’ Knowledge of and Attitudes toward Biotechnology (Üstün Yetenekli Öğrencilerin Biyoteknolojiye Yönelik Bilgileri ve Tutumları)………………………………………………..…………………………………………………………………………..(135-152)

Kadir Bilen, Murat Özel

vi

The Effectiveness of Drama Method in Unit “The Systems in Our Bodies” in Science and Technology Course: Using Two Tier Diagnostic Test (Fen ve Teknoloji Dersi Vücudumuzda Sistemler Ünitesinde Drama Yönteminin Etkililiği: İki Aşamalı Teşhis Testi Kullanımı)………………………………………………………………………………………………………………………… (153-182) Ümmühan Ormancı, Sevil Özcan

Affective Factors Associated with Computational Estimation of Seventh Graders (Yedinci Sınıfların Hesaplamalı Tahmin Becerilerine İlişkin Duyuşsal Faktörler)…………………………………………………………………………………………………… (183-216) Burçak Boz, Safure Bulut

A Concept of “Accumulation Point” and Its Usage (Yığılma Noktası Kavramı ve Kullanımı)……………….……………. (217-233) Ömer Faruk, Arif Dane, Mehmet Bekdemir

vii

Önsöz

Herkese Merhabalar,

Altıncı yılımızın ikinci sayısında toplam dokuz makale yer almaktadır. Bu sayıya katkıda bulunan gerek yazarlarımıza gerekse hakemlerimize çalışmalarından dolayı teşekkür eder bir sonraki sayımızda görüşmek umuduyla mutlu, sağlıklı günler dileriz.

Efmed

Yönetim Kurulu adına

Editör Dr. Neşet Demirci

Preface

Greetings to everyone,

In this issue has a total nine articles related to science and mathematics education.

Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal. May this days bring to us happiness, peace, wisdom and good health.

Sincerely yours,

Editor

Dr. Neset Demirci

(on the behalf of Nef_Efmed executive boards)

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 6, Sayı 2, Aralık 2012, sayfa 1-26.

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 6, Issue 2, December 2012, pp. 1-26.

A Science Methods Course for Early Childhood Teachers: A Model for Undergraduate Pre-Service Teacher

Education

Mesut Saçkes1,*, Berrin Akman2 & Kathy Cabe Trundle3

1Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY; 2Hacettepe University, Ankara, TURKEY; 3The Ohio State University, Ohio, USA

Received : 14.06.2012 Accepted : 09.09.2012

Abstract –Research studies suggest that children have a tendency to make observations of and think about

nature, and this inclination should be supported by effective science learning experiences during the early years.

Early childhood teachers play a vital role in providing rich and effective science learning experiences for

children. However, early childhood teachers usually have limited experiences in learning and teaching science.

Due to their limited experiences, this group of teachers typically lacks confidence in designing and implementing

quality science learning experiences for young children as well as developing their own science and pedagogical

content knowledge. These limitations underscore the importance of raising teachers’ awareness about the critical

role of science education during the early years. This paper offers a model for an undergraduate science methods

course for pre-service early childhood teachers. Suggestions are made on how to improve pre-service early

childhood teachers’ science and pedagogical content knowledge, and strategies to support the development of

their affective and cognitive domains are provided.

Key words: pre-service early childhood teachers, science methods course, science education, teacher education,

early childhood education.

Summary Although children are capable of performing various cognitive skills that are the basis

for scientific thinking and learning, their emerging skills usually are not supported by

instructional practices in the typical early childhood classroom. Young children usually have

fewer opportunities to learn science than any other content area in their early years of

* Corresponding author: Dr. Mesut Saçkes, Department of Early Childhood Education, Necatibey School of Education, Balıkesir University,10100 Balıkesir, TURKEY. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

2 OKULÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK FEN EĞİTİMİ DERSİ … A SCIENCE METHODS COURSE FOR EARLY CHILDHOOD TEACHERS …

NEF-EFMED Cilt 6, Sayı 2, Aralık 2012/ NFE-EJMSE Vol. 6, No. 2, December 2012

education due to the limited science and pedagogical content knowledge of early childhood

teachers and teachers’ low self-confidence for teaching young children science.

Early childhood teachers play a vital role in providing rich and effective science

learning experiences for children. Science methods courses, which typically are completed in

the third year of undergraduate education, provide a major opportunity for pre-service early

childhood teachers to develop their science content knowledge and knowledge of effective

instructional practices for helping young children learn foundational science content and

develop their science process skills.

Based on the relevant literature, this paper proposes a model for an undergraduate

science methods course for pre-service early childhood teachers, which is likely to help pre-

service early childhood teachers develop essential knowledge and skills necessary to plan and

implement effective science instruction. The model consists of four main components: science

content knowledge, pedagogical content knowledge, affective domain, and cognitive domain.

In order for early childhood teachers to help children develop scientific understanding of

natural phenomena, it is critical that teachers understand the phenomena themselves.

Therefore, early childhood teachers’ science content knowledge should be addressed in

science methods courses. Instructors of early childhood science methods courses should

collaborate with science educators as well as scientists in physics, chemistry, and biology

departments to design and support the science content of the methods courses. Undergraduate

level elective basic science courses for non-majors can be offered and pre-service early

childhood teachers can be encouraged or required to complete such courses before enrolling

in the science methods course, thus improving their science content knowledge.

Science methods courses for pre-service early childhood teachers should emphasize the

integration of science with mathematics and literacy to promote early childhood teachers’

science teaching skills and their confidence in teaching science. Science method courses

should emphasize using inquiry-based instructional strategies, which also foster positive

attitudes toward learning and teaching science. The use of instructional strategies such as

learning cycles should be taught and modeled in method courses along with the strategies,

such as play, drama and technology integration, to promote conceptual change with young

learners. Strategies to support children’s motivation for and attitude toward learning science

and understanding of the nature of science should also be included in method courses. The use

of various science materials to promote the development of children’s process skills should be

demonstrated. Pre-service teachers’ skills in evaluating and modifying commercially available

SAÇKES, M., AKMAN, B. & TRUNDLE, K.C. 3

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

science activities should be enhanced. Also, practical ways of assessing children’s learning of

science concepts should be modeled in science methods courses.

Pre-service early childhood teachers’ use of elaboration and organization strategies

should be promoted, explicitly taught, and modeled in science methods courses to promote

scientific conceptual understanding. Pre-service teachers’ motivational beliefs influence the

amount of cognitive effort they put in understanding the course content. Therefore,

instructional strategies designed to facilitate conceptual change in science methods courses

should also incorporate strategies to promote pre-service teachers’ motivational beliefs.

Likewise, pre-service teachers’ metacognitive strategy use and metaconceptual awareness

should be promoted to help them engage in conceptual change and reflect on their

understanding of teaching science to young children.

The proposed science methods course will guide early childhood educators’ practices in

designing and teaching the science methods course for pre-service early childhood teachers.

Science methods courses that are designed based on this model are likely to enhance pre-

service early childhood teachers’ attitude toward learning and teaching science and improve

their science content and pedagogical content knowledge, which in turn will boost their

confidence for teaching science to young children.



Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Fen Eğitimi Dersi: Lisans Düzeyindeki Öğretmen Eğitimi için Bir Model

Önerisi

Mesut Saçkes1,†, Berrin Akman2 & Kathy Cabe Trundle3

1Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE; 2Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE; 3Ohio Devlet Üniversitesi, Ohio, ABD

Makale Gönderme Tarihi: 14.06.2012 Makale Kabul Tarihi: 09.09.2012

Özet – Araştırmalar çocukların doğa hakkında gözlem yapma ve düşünmeye yönelik bir eğilimi olduğu ve bu

yatkınlığın okulöncesi dönemde etkili bilim öğrenme fırsatları sunularak geliştirilmesi gerektiğini önermektedir.

Çocuklara zengin ve etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlamada okulöncesi öğretmenlerine önemli rol

düşmektedir. Bununla birlikte, okulöncesi öğretmen adaylarının bilim öğrenimi ve öğretimine yönelik

deneyimleri oldukça sınırlıdır. Pek çok öğretmen adayı için bu deneyim erken çocukluk döneminde bilim

eğitiminin önemi hakkında farkındalık yaratmak açısından önemli olmakla beraber kendilerini çocuklara bilim

öğrenme fırsatları oluşturmada yeterli hissettirme ve bilimsel ve pedagojik alan bilgisi ile donatma açısından

yetersiz kalmaktadır. Bu makalede okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında verilen fen

eğitimi dersine yönelik bir model önerisinde bulunulmaktadır. Makalede alan yazın temelinde öğretmen

adaylarının bilimsel ve pedagojik alan bilgilerinin geliştirilmesine yönelik öneriler sunulmuş ve fen eğitimi dersi

süresince adayların duyuşsal ve bilişsel alanlardaki gelişmelerini desteklemeye yönelik stratejiler önerilmiştir.

Anahtar kelimeler: okulöncesi öğretmen adayları, fen eğitimi dersi, bilim eğitimi, öğretmen eğitimi, erken

çocukluk eğitimi.

Giriş

Giderek artan sayıda araştırmalar çocukların çok erken yaşlardan itibaren temel

bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlar geliştirebildiğine ve temel bilimsel süreç becerilerini

kullanabildiğini yönelik kanıtlar sunmaktadır (Büyüktaşkapu, Çeliköz ve Akman, 2012;

Carey ve Spelke, 1994; Kuhn ve Pearsall, 2000; Küçüközer ve Bostan, 2010; Opfer ve

Siegler, 2004; Saçkes, Trundle ve Flevares, 2010; Zimmerman, 2000). Birçok araştırmacı

çocukların doğa hakkında gözlem yapma ve düşünmeye yönelik bir eğilimi olduğu ve bu

yatkınlığın okul öncesi dönemde etkili bilim öğrenme fırsatları sunularak geliştirilmesi

†İletişim: Dr. Mesut Saçkes, Balıkesir , Necatibey Eğitim Fakültesi, 10100 Balıkesir, TÜRKİYE. E-posta: [email protected]



gerektiğini önermektedir (French, 2004; Ginsburg ve Golbeck, 2004; Kallery, 2004; Patrick,

Mantzicopoulos ve Samarapungavan, 2009; Watters, Diezmann, Grieshaber ve Davis, 2000).

Bununla birlikte, araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin çağdaş fen eğitimi alan yazını ile

tutarlı bilim etkinlikleri planlama ve yürütmede sıkıntılar yaşadıklarını ve sınıflarında

çocukların bilim öğrenmeye yönelik kapasite ve eğilimlerini desteklemeye yönelik kısıtlı

fırsatlar sunduklarını göstermektedir (Ayvacı, Devecioğlu ve Yiğit, 2002; Early et al., 2010;

Güler ve Bıkmaz, 2002; Saçkes, Baskıda/a; Saçkes, Trundle, Bell ve OConnell, 2011; Tu,

2006; Varol, Baskıda).

Erken çocukluk döneminde bilim eğitimi çocukların doğa olaylarına ilişkin sorular

sormasında ve yanıtlar aramasında rehberlik eden bilimsel süreç becerilerini kullanmasını,

temel bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlar oluşturmasını, bilime yönelik olumlu

motivasyonel inançlar ve tutumlar geliştirmesini amaçlamaktadır (Aktaş Arnas, 2002; Gönen

ve Dalkılıç, 2000; Trundle ve Saçkes, 2012). Erken çocukluk dönemi bilim eğitiminin bu

hedeflerine çocuklara etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlanarak ulaşılabilir. Çocuklara

zengin ve etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlamada okul öncesi öğretmenlerine önemli rol

düşmektedir. Okul öncesi öğretmeni adaylarının bilim öğrenimi ve öğretimine yönelik

deneyimleri öğrenimlerinin beşinci yarıyılında aldıkları dört kredilik “Fen Eğitimi” dersi ile

sınırlıdır. Pek çok öğretmen adayı için bu deneyim erken çocukluk döneminde bilim

eğitiminin önemi hakkında farkındalık yaratmak açısından önemli olmakla beraber kendilerini

çocuklara bilim öğrenme fırsatları oluşturmada yeterli hissettirme ve bilimsel ve pedagojik

alan bilgisi ile donatma açısından yetersiz kalmaktadır (Ayvacı vd., 2002; Özbey ve

Alisinanoğlu, 2008).

Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında

verilen fen eğitimi dersinin geliştirilmesine yönelik, bu dersi veren öğretim elemanlarına ders

içeriği ve sürecini tasarlamada rehberlik edebilecek, bir model önerisinde bulunmaktır.

Makalede alan yazın temelinde öğretmen adaylarının bilimsel ve pedagojik alan bilgilerinin

geliştirilmesine yönelik öneriler sunulmuş ve fen eğitimi dersi süresince adayların duyuşsal ve

bilişsel alanlardaki gelişmelerini desteklemeye yönelik stratejiler önerilmiştir.

Bilimsel Alan Bilgisi

Araştırmalar çocuklar ve öğrenciler gibi okul öncesi öğretmenlerinin de bazı bilimsel

kavramlara ilişkin kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Örneğin, okul

öncesi öğretmenlerinin güneş sistemi ve sistemdeki göksel objelerin hareketleri, ayın

evrelerinin nasıl oluştuğu, ayın gökyüzünde gözlenebileceği zamanlar, mevsimlerin oluşumu,



gelgitlerin oluşumu, kayaların özellikleri, bilimin doğası gibi pek çok kavram hakkında

kavram yanılgılarına sahip oldukları bulunmuştur (Atwood ve Atwood, 1997; Trundle ve

Bell, 2010; Ucar, Trundle ve Krissek, 2011; Saçkes ve Trundle, 2010; Saçkes, Trundle ve

Krissek, 2011).

Okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında bilimsel kavramları öğretmeye daha az

zaman ayırmalarının en önemli nedenlerinden birisi temel bilimsel kavramlara ilişkin yeterli

alan bilgisine sahip olmamasıdır (Appleton, 1992; Cho et al., 2003; Harlen, 1997; Tobin,

Briscoe, ve Holman, 1990). Kallery ve Psillos (2001) tarafından Yunanlı 103 okul öncesi

öğretmeni üzerinde yapılan bir araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin sadece yaklaşık beşte

birinin yeterli düzeyde alan bilgisine sahip olduklarına inandıkları bulunmuştur. Benzer

çalışmalarda da okul öncesi öğretmenlerinin yeterli alan bilgisine sahip olmadıkları ve bu

nedenle de çocuklara bilimsel kavramları öğretmede sıkıntı çektikleri ve kendilerine

güvenmedikleri belirtilmiştir (Pell ve Jarvis, 2003; Tilgner, 1990). Okul öncesi

öğretmenlerinin bilim öğretimine ilişkin yeterlilik inançlarının düşük olmasında bilimsel alan

bilgilerinin kısıtlı olmasının payının büyük olduğu görülmektedir.

Çocuklar okul öncesi eğitim ortamlarına fiziksel dünyanın nasıl işlediğine ilişkin

kendilerine ait fikirler veya teoriler ile gelmektedirler (Driver, Guesne, ve Tiberghien, 1985;

Vosniadou, 2002). Çocukların dünyanın şekli, gece ve gündüzün oluşumu, yağmurun nasıl

meydana geldiği, canlı ve cansızların özellikleri ve ayın evrelerinin oluşumu gibi olgulara

yönelik naif ve bilimsel olmayan kavramsal anlayışları eğer öğretmenleri de bu olgulara

yönelik bilimsel anlayışa sahip değillerse okul öncesi eğitim döneminde değişmeksizin veya

daha da pekişerek kalabilmektedir (Saçkes, Trundle ve Krissek, 2011; Trundle ve Saçkes,

2012).

Her ne kadar okul öncesi dönem çocuklarının ayın evrelerinin nedeni, mevsimlerin

oluşumu, kaya ve toprağın nasıl oluştuğu gibi karmaşık bilimsel kavramları anlaması

beklenmese de okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının bu olgulara

ilişkin kavramsal anlayışa sahip olmaları önemlidir (Saçkes vd., 2011). Okul öncesi dönemde

konu olabilecek ve çocukların merak edebileceği doğa olaylarına ilişkin kavram yanılgılarına

sahip öğretmenler ilköğretim ve ötesinde öğretilen pek çok karmaşık bilimsel kavramın

anlaşılabilmesi için zemin oluşturan temel bilimsel kavramları çocuklara sunmada sıkıntı

yaşayabilirler (Saçkes, Trundle, Bell ve O’Connel, 2011). Alan bilgisi açısından yeterli

donanıma sahip olmayan ve kavram yanılgılarına sahip olan öğretmenler kendi kavram

yanılgılarını çocuklara aktarabilirler, çocukların var olan kavram yanılgılarını fark



edemeyebilirler ve çocukların kavram yanılgılarını pekiştirebilirler. Okul öncesi

öğretmenlerinin bilimsel alan bilgilerini geliştirmek öğretmenlerin bilim öğretimine ilişkin

tutumlarını ve öz-yeterlik inançlarını zenginleştirerek onların okul öncesi çocuklarına yönelik

bilim öğretim pratiklerini geliştirebilir (Jarvis ve Pell, 2004; Luera, Moyer, ve Everett, 2005;

Schoon ve Boone 1998; Smith ve Neale, 1989).

Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerine yönelik verilen fen eğitimi dersi öğretmen

adaylarının fen alan bilgisini destekleyici öğeler de içermelidir. Fen eğitimi dersinde, okul

öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken bilimsel kavramlara ilişkin öğretmen

adaylarının kavramsal anlayışını geliştiren ve öğretmen adaylarının olası kavram yanılgılarını

yeniden yapılandırmalarına yardım eden temel bilimsel kavramların öğretimine yer

verilmelidir. Bu amaçla, fen bilgisi öğretmenliği programında çalışan öğretim üyeleri ve fen-

edebiyat fakültesinde görev yapan öğretim üyeleri ile işbirliği içerisinde okul öncesi öğretmen

adaylarına yönelik fen alan bilgisi içeriği geliştirilebilir ve bu içerik öğretmen adaylarında

kavramsal değişme yaratacak bir öğretim ortamında adaylarla paylaşılabilir. Bu amaçla okul

öncesi öğretmenliği lisans programlarının ilk iki yılı içerisinde Fizik, Kimya, Biyoloji ve

Astronomi alanlarındaki temel kavramların öğretildiği içeriği alan dışı öğretmenlere yönelik

düzenlenmiş seçmeli dersler açılabilir. Okul öncesi öğretmenliği bölümünde lisans düzeyinde

verilen fen eğitimi dersinin önemli öğelerinden birisi bilimsel alan bilgisi olmalıdır.

Pedagojik Alan Bilgisi

Araştırmalar okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin bilimsel kavram ve becerileri

öğretmede ve fen öğretiminde kullanılabilecek materyalleri etkili bir şekilde kullanmada

kendini yeterli hissetmediklerini göstermektedir (Greenfield vd., 2009; Kallery ve Psillos,

2001: Nayfeld, Brenneman ve Gelman, 2011; Tu, 2006). Pek çok öğretmen çocukların fen

kavramlarına ilişkin sorularını yönetmede ve sorgulama temelli fen etkinlikleri geliştirmede

ve uygulamada güçlük yaşamaktadır (Kallery ve Psillos, 2001). Bu nedenle okul öncesi

öğretmenleri fen öğretimine daha az zaman ayırmakta, kendilerini daha yetkin hissettikleri

biyoloji alanına ilişkin kavramlara ağırlık verip fizik ve kimya alanlarına ilişkin kavramları

nadiren ele almakta, piyasada mevcut etkinlikleri sorgulamaksızın kullanmakta ve

sınıflarındaki çocuklara yaparak yaşayarak öğrenecekleri fen etkinlikleri sunmaktan

kaçınmaktadır (Akerson 2004; Appleton 1992; Saçkes, Baskıda/a).

Giderek artan sayıda araştırmalar okul öncesi çocuklarının temel bilimsel kavram ve

becerileri öğrenebileceğini ortaya koymaktadır (Carey ve Spelke 1994; Kuhn ve Pearsall

2000; Metz 1997; Opfer ve Siegler 2004). Çocukların bilimsel kavram ve becerileri



öğrenebileceğine inanan okul öncesi öğretmenleri bu konuda kuşkusu olan meslektaşlarına

oranla sınıflarında bilim öğretimine daha sıklıkla yer vermektedir (Saçkes, Baskıda/a).

Öğretmenlerin okul öncesi dönemde fen öğretiminden kaçınmasının bir nedeni de çocukların

bilimsel kavram ve becerileri öğrenebileceklerini düşünmemeleri olabilir. Bu nedenle okul

öncesi dönem çocuklarının alan yazında rapor edilen bilimsel kavram ve becerileri öğrenmeye

ilişkin kapasiteleri fen eğitimi dersinde öğretmen adayları ile paylaşılmalı ve çocukların

yeteneklerine vurgu yapılmalıdır.

Okul öncesi dönemdeki etkili bilim eğitimi kasıtlı olarak sunulan sorgulama temelli

öğretim etkinlikleri yoluyla çocukların gelişimsel olarak uygun materyaller kullanarak gözlem

yapmalarını, tahminde bulunmalarını ve açıklamalar geliştirmelerini içerir (Saçkes vd., 2011).

Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuklara bu tür bilim öğrenme fırsatları sunma

konusundaki yeterlilikleri geliştirmelidir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmen adaylarına

yönelik fen eğitimi dersi gelişimsel olarak uygun materyallerin çocukların bilimsel kavramları

öğrenmesinde nasıl etkili kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerileri kazandırmayı

hedeflemelidir.

Etkili Öğretim Yöntemleri

Fen eğitimi dersinde okul öncesinde bilimsel kavramların öğretimine ilişkin çağdaş

kuram ve yöntemlere ilişkin bilgiler ve bunların çocuklarla etkili kullanımına ilişkin beceriler

kazandırılmalıdır. Sorgulama temelli bilim öğretimi çocuklarda bilimsel kavramlara ilişkin

anlayışı geliştirmede en etkili yöntem olarak önerilmektedir. Gözlem yapma, çıkarımda

bulunma, sorular sorma, hipotezler geliştirme ve verilerin analizi temelinde sonuçlara ulaşma

gibi süreç becerilerini kullanma fırsatlarına sahip oldukları sorgulama temelli öğretim

çevrelerinde çocukların bilimsel kavramlara yönelik anlayış geliştirebilecekleri

beklenmektedir (Anderson, 2007; Saçkes vd., 2011).

Sorgulama temelli öğretim yöntemleri temel olarak dörde ayrılabilir: doğrulama

(öğrenciler bir ilkeyi sonucun önceden bilindiği etkinlikler yoluyla doğrular), yapılandırılmış

(öğrenciler öğretmen tarafından sunulmuş bir soruyu kendilerine verilmiş izleği takip ederek

yanıtlarlar), yönlendirilmiş (öğrenciler öğretmen tarafından sunulmuş bir soruyu kendi

seçtikleri veya düzenledikleri izlekler yoluyla yanıtlarlar) ve açık (öğrenciler konuya ilişkin

kendi sordukları soruları yine kendi seçtikleri veya düzenledikleri izlekler yoluyla yanıtlarlar)

(Bell, Smetana ve Binns, 2005; Herron, 1971). Hiçbir rehberliğin sağlanmadığı ya da çok

sınırlı öğrenme desteğinin ve rehberliğin sağlandığı açık sorgulama temelli öğretim

yöntemleri bilişsel yükü arttırmakta ve yeni kavram ve becerilerin öğrenmesini



engelleyebilmektedir (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006; Mayer, 2004). Bu nedenle,

öğretmenin uygun düzeyde öğrenme desteği ve rehberlik sağladığı yönlendirilmiş sorgulama

temelli öğretim yöntemi okul öncesi dönem çocukları için en uygunu yöntem gibi

görünmektedir (Hobson vd., 2010; Trundle ve Saçkes, 2012).

Fen eğitimi dersi, öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi çocukların aktif bir

şekilde bilimsel olguları araştırdıkları, sorular sordukları, veri toplayıp analiz ettikleri ve

sonuçları paylaşıp tartıştıkları öğretme stratejilerine ilişkin bilgi ve becerileri okul öncesi

öğretmenlerine kazandırmayı hedeflemelidir (Curtis, 2002; İnan, Trundle ve Kantor, 2010;

Katz ve Chard, 2000; Settlage, 2000; Türkmen, 2006). Oyun, drama ve müzik gibi okul

öncesi dönem çocukları ile kavram ve beceri öğretiminde sıklıkla kullanılan yöntemlerin

bilimsel kavramların öğretiminde ve öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi öğretme

stratejileri ile birlikte nasıl kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerilerin öğretmen adayları

tarafından fen eğitimi dersinde edinmesi sağlanmalıdır. Ayrıca, bilgisayar programları ve

bilgisayar simülasyonlarının çocuklarla bilim öğretiminde kullanımına yönelik stratejiler ve

örnek uygulamalar da öğretmen adayları ile paylaşılmalıdır (Akkoyunlu, Akman ve Tuğrul,

2002; Trundle ve Saçkes, 2008).

Gelişimsel Olarak Uygun Bilimsel Kavramlar ve Süreç Becerileri

Bilişsel psikoloji ve fen eğitimi alan yazını okul öncesi dönem çocukları için

gelişimsel olarak uygun bilimsel kavramlar ve süreç becerileri üzerine önemli sayıda çalışma

içermektedir. Artan sayıda ülke bu çalışmalar temelinde erken çocukluk döneminde bilim

öğretimine yönelik standartlar geliştirmektedir. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’ndeki

okul öncesi döneme ilişkin fen eğitimi standartları incelendiğinde üç temel alana ilişkin

bilimsel kavramlara yönelik standartların geliştirildiği görülmektedir: fiziki bilimler, yaşam

bilimleri ve dünya ve uzay bilimleri (Sackes, Trundle ve Flevares, 2009).

Bunun yanı sıra standartlar okul öncesi çocukları için uygun bilimsel süreç becerilerini

de içermektedir. Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarına yönelik fen eğitimi dersi çocuklar

için gelişimsel olarak uygun bilimsel kavram ve beceriler ile bunların okul öncesi eğitimi

programındaki amaç ve kazanımlarla ilişkisine yönelik anlayışı kazandırmayı hedeflemelidir.

Tablo 1’de okul öncesi çocukları için uygun olabilecek örnek bilimsel kavram ve süreç

becerileri sunulmaktadır.



Tablo 1 Okul Öncesi Çocukları için Örnek Bilimsel Kavram ve Beceriler

Fiziki Bilimler Yaşam Bilimleri Dünya ve Uzay Bilimleri

Bilimsel Süreç Becerileri

Obje ve nesnelerin fiziksel özellikleri

Bitki ve hayvanlardaki değişim, yaşam döngüsü

Doğayı gözleme ve betimleme

Soru Sormak

Hareket ve değişim Bitki ve hayvanların betimlenmesi, karşılaştırılması ve sınıflanması

Toprak, kaya, su gibi yaygın materyallerin özelliklerini anlama

Tahminde bulunmak

Ses Bitki ve hayvanların habitatı

Hava Olayları

Gözlem yapmak

Işık ve gölge Kalıtım Farklı mevsimlerin özelliklerini tanıma

Veri toplamak, organize etmek ve kaydetmek

Fiziki değişim Canlı ve cansız Gece ve gündüz döngüsünü gözleme ve temsil etme

Neden sonuç ilişkisi kurmak

Bilim Etkinliklerinin ve Çocukların Değerlendirilmesi

Öğretmen adaylarına kazandırılması gereken önemli bir beceri de fen etkinliklerini

değerlendirme ve geliştirme becerisidir. Basılı olarak ve internet üzerinde okul öncesi döneme

yönelik hazırlanmış pek çok fen etkinliği örnekleri bulunmaktadır. Öğretmen adaylarına bu

etkinleri çağdaş fen eğitimi ilke ve yöntemleri ışığında değerlendirebilme, olası kavram

yanılgılarını ve pedagojik hataları tespit etme, etkinlikleri öğrencilerinin özelliklerine ve

kazandırılması hedeflenen kavram ve becerilere göre revize edip geliştirme becerileri

kazandırılmalıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarına piyasada mevcut fen etkinlikleri arasından

seçecekleri bir etkinliği değerlendirmelerini ve revize etmelerini gerektiren bir ödev fen

eğitimi dersi içinde verilebilir. Fen eğitimi dersinde bu tür uygulamalara yer vermek hazır fen

etkinliklerinin birbiri ardınca aralarında bir bağlantı kurulmaksızın yapıldığı ve erken yaşlarda

bilim öğretiminde sıklıkla gözlenen durumun azaltılmasına katkıda bulunabilir (Moscovici ve

Nelson, 1998).

Fen eğitimi dersi öğretmen adaylarına çocukların bilim öğrenme süreç ve ürünlerini

değerlendirme becerileri kazandırmayı da hedeflemelidir. Çocukların bilimsel kavramlara

ilişkin anlayışlarını ve bilimsel süreç becerilerini kullanma yetkinliklerini değerlendirmeye

yönelik çeşitli teknikler öğretmen adaylarına tanıtılıp, bu teknikleri kullanmaya ilişkin

deneyimler kazanması sağlanabilir. Çocukların çizimlerinin (Bell 1993; Ehrlen, 2009), oyun



hamurları ve küre gibi fiziki modellerin (Ivarsson, Schoultz ve Saljo, 2002; Vosniadou,

Skopeliti ve Ikospentaki, 2005) ve görüşme yönteminin (Ginsburg 1997; Piaget, 1972) nasıl

etkili bir şekilde çocukların bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlarını değerlendirmede

kullanılabileceği okul öncesi öğretmen adaylarına öğretilebilir. Örneğin, .çocukların dünyanın

şekli hakkındaki kavramsal anlayışlarını değerlendirmek amacıyla çocuklardan oyun

hamurlarını kullanarak dünyanın şeklini yapmaları istenebilir.

Bilim Eğitiminin Matematik ve Çocuk Edebiyatı İle Bütünleştirilmesi

Okul öncesi dönemdeki bilim eğitiminin çocukların öğrendikleri bilimsel kavram ve

becerilerin diğer alanlarla ilişkisini görebileceği şekilde verilmesi önerilmektedir (French,

2004; Patrick, Mantzicopoulos ve Samarapungavan, 2009). Matematik ve çocuk edebiyatı

bilim eğitiminin etkili bir şekilde bütünleştirilebileceği iki alandır. Bilim ve matematik

eğitiminin bütünleştirilmesi çocuklara bilim ve matematik arasındaki ilişkiyi görmede ve her

iki alanında ortak bilişsel süreçleri kullandığını fark etmede yardımcı olabilir (Berlin ve

White, 1994; Charlesworth, 2005; Czerniak, Weber, Sandmann ve Ahern, 1999; Ginsburg ve

Golbeck, 2004; Saçkes, Baskıda/b). Fen eğitimi dersi bilim ve matematiğin bütünleştirilmesi

konusunda öğretmen adaylarını teşvik etmeli ve okul öncesi dönemde bilim ve matematik

öğretiminin nasıl etkili bir biçimde bütünleştirilebileceğine ilişkin bilgi ve becerileri

sunmalıdır. Öğretmen adayları bilim ve matematiğin bütünleştirilmesine yönelik genelde

olumlu tutum içinde olsa da bütünleştirme konusundaki fikirleri çoğunlukla yüzeyseldir

(Cady ve Rearden, 2007; Douville vd., 2003; Koirala ve Bowman, 2003). Fen eğitimi

dersinde öğretmen adaylarıyla bilim ve matematiği bütünleştirmeye ilişkin modeller ve

örnekler paylaşılmalı ve üst-bilişsel yansıtıcı düşünce kullanımının desteklenmesi yoluyla

adayların bütünleştirmenin hedefleri ve yolları konusunda derin kavramsal anlayışa ulaşması

teşvik edilmelidir (Saçkes, Flevares, Gonya ve Trundle, 2012).

Çocuk edebiyatı bilim eğitiminin etkili bir şekilde bütünleştirilebileceği diğer bir

alandır. Okul öncesi eğitimi öğretmenleri kurgusal çocuk kitaplarını öğretim amaçlı

kullanmada yetkin ve deneyimlidirler (Sackes vd., 2009a). Çocuk kitapları çocukların bilim

öğrenmeye yönelik ilgilerini ve tutumlarını desteklemede kullanılabilir (Morrow vd., 1997).

Kurgusal çocuk kitapları bilimsel kavram ve becerileri çocukların yaşamları ile ilgili bir ortam

içinde sunarak kavram ve becerileri daha anlamlı ve anlaşılır kılabilir (Henriques ve Chidsey,

1997). Fen eğitimi dersi bilim ve çocuk edebiyatının bütünleştirilmesi konusunda da öğretmen

adaylarını teşvik etmelidir. Fen eğitimi dersi okul öncesi dönemde bilim ve çocuk

edebiyatının öğretiminin nasıl etkili bir biçimde bütünleştirilebileceğine ilişkin bilgi ve



becerileri kazandırmayı hedeflemeli ve iki alanın bütünleştirilmesine ilişkin modeller ve

örneklerin paylaşılmasını içermelidir (Sackes vd., 2009a,b; Trundle ve Saçkes, 2010).

Özel Gereksinimli Çocuklar

Fen eğitimi dersi özel gereksinimli çocuklara yönelik kullanılabilecek bilim eğitimi

yöntem ve teknikleri konusunda da okul öncesi öğretmen adaylarına gerekli bilgi ve becerileri

kazandırmayı amaçlamalıdır. Giderek artan sayıda özel gereksinimli çocuklar okul öncesi

sınıflarında kaynaştırma programının bir parçası olarak yer almaktadır (Milli Eğitim

Bakanlığı [MEB], 2010; Sucuoğlu, 2004). Sorgulama temelli bilim öğretiminin öğrenme

bozukluğu, otizm, görme ve işitme bozukluğu gibi engellere sahip çocuklarla nasıl etkili bir

şekilde kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve beceriler öğretmen adaylarına ders kapsamında

kazandırılmalıdır (Trundle, 2008; Trundle ve Saçkes, 2012).

Bilimin Doğası ve Bilim İnsanı Algısı

Okul öncesi öğretmen adaylarının kavramsal anlayışının geliştirilmesi gereken bir

diğer alan da bilimin doğasıdır. Bilimin geçici, öznel ve yaratıcı olduğuna ve deneye ve

gözleme dayalı veriler üzerine kurulduğuna ilişkin fikirler okul öncesi öğretmen adayları ile

paylaşılmalı ve bilimin doğasına ilişkin görüşleri zenginleştirilmelidir (Akerson, 2004;

Akerson, Buck, Donnelly, Nargund-Joshi ve Weiland, 2011). Fen eğitimi dersinde öğretmen

adayları ile okul öncesi dönemdeki çocuklara sunulabilecek bilimin doğasına ilişkin

gelişimsel olarak uygun kavramların neler olabileceği tartışılmalı ve çocuklarda bu

kavramlara ilişkin anlayışın nasıl oluşturulabileceğine ilişkin öğretim stratejileri uygulamalı

olarak paylaşılmalıdır (Akerson, 2004; Akerson vd., 2011; Bell, 2007; Quigley, Pongsanon ve

Akerson, 2011).

Okul öncesi öğretmen adaylarının ve çocukların bilimin doğasına ilişkin görüşlerini ve

bilim öğrenmeye yönelik tutumlarını etkileyen etmenlerden biriside bilim insanı algılarıdır

(Akerson, Buzzelli ve Donnelly, 2008; Chambers, 1983; Buldu, 2006; Farland-Smith, 2012;

Finson, 2002; Güler ve Akman, 2006; Rosenthal, 1993; Ucar, 2012). Fen eğitimi dersinde

“Bir Bilim İnsanı Çiz Testi” (Farland-Smith, 2012; Finson, Beaver ve Cramond, 1995) okul

öncesi öğretmen adayları ile kullanılarak bilime ilişkin basmakalıp inançlarının farkına

varmaları sağlanabilir ve bu inançlarının çocukları nasıl etkileyebileceği üzerine tartışılabilir.

Ayrıca, öğretmen adaylarına bu aracı çocukların bilime ilişkin algılarını ortaya çıkarmak ve

çocuklarda olumlu tutumlar geliştirmek amacı ile nasıl kullanabileceği konusunda stratejiler

model olunarak gösterilebilir.



Duyuşsal Öğeler

Bilim Öğrenmeye ve Öğretmeye İlişkin Tutumlar

Yukarıdaki paragraflarda da vurgulandığı üzere bilimsel süreç becerilerinin ve

bilimsel kavramlara ilişkin anlayışın geliştirilmesinin yanı sıra erken çocukluk dönemindeki

fen eğitimin hedeflerinden birisi de çocukta bilime ve bilim öğrenimine ilişkin olumlu

tutumlar geliştirmektir. Duyuşsal giriş davranışlarından birisi olan tutum (Bloom, 1995),

çocukların hâlihazırdaki ve geleceğe yönelik bilim öğrenme performanslarına ilişkin

beklentilerini etkilemektedir (Demirbaş ve Yağbasan, 2004). Erken çocuklukta bilim

öğrenimine ilişkin olumsuz deneyimler edinen çocuklar bilime yönelik olumsuz tutumlar

geliştirerek ileriki yıllarda bilim öğreniminden kaçınabilmektedir (Simpson ve Oliver, 1990).

Çocukların bilim ve bilim öğrenimine ilişkin tutumlarının temelleri okul öncesi dönemde

şekillenmekte, bu durum da okul öncesi öğretmenlerine çocukta bilime yönelik olumlu tutum

geliştirmede önemli bir rol yüklemektedir (Davies ve Howe, 2003, Koballa ve Crawley,

1985). Çocuklarda bilime ve bilim öğrenimine ilişkin olumlu tutumlar geliştirme hedefi okul

öncesi öğretmenlerinin kendilerinin de bilim öğrenme ve öğretimine ilişkin olumlu tutumlara

sahip olması ile mümkündür. Araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin ve öğretmen

adaylarının bilim öğrenme başarıları ile çocuklara sağlayacakları bilim öğretiminin niceliğini

ve niteliğini belirleyen etmenlerden birisinin de öğretmenlerin bilim eğitimine yönelik

tutumları olduğunu ortaya koymuştur (Çamlıbel-Çakmak, 2006; Cho, Kim, ve Choi, 2003;

Erden ve Sönmez, 2011; Jarrett, 1999; Ünal ve Akman, 2006; Varol, Baskıda).

Bu nedenle okul öncesi öğretmen adaylarına yönelik fen eğitimi dersi öğretmen

adaylarında bilim öğrenme ve öğretimine ilişkin olumlu tutumlar geliştirdiği kanıtlarca

desteklenmiş öğeleri içermelidir. Fen eğitimi dersi, öğretmen adaylarının temel bilimsel

kavramları ve bu kavramların öğretimine ilişkin bilgi ve becerileri yaparak yaşayarak

öğrenecekleri öğrenme fırsatları sağlanılarak ve bilim öğretiminde teknoloji entegrasyonunu

vurgulayarak zenginleştirilmelidir (Akerson, 2004; Bulunuz, Jarrett, ve Bulunuz, 2001;

Coulson, 1992; Pedersen ve McCurdy, 1992). Fen eğitimi dersi bilim eğitiminin amacının

olgulara ilişkin bilgiler yığının ezberlenmesinin aksine bilimsel düşünme becerileri ve

kavramsal anlayışı geliştirme olduğunu yaşantılarla okul öncesi öğretmen adaylarına

sunmalıdır. Fen eğitimi dersinde bu tür yaşantılarla karşılaşan okul öncesi öğretmen adayları

çocuklara güvenli ve sıcak bir ortamda, gelişimsel olarak uygun, onların merak duygularını ve

katılımını teşvik eden bilim öğrenme fırsatları sunarak çocukların tutumlarını olumlu yönde



etkileyebilirler (Akman, 2003; Hamurcu, 2006; Harlan ve Rivkin, 2000; Lind, 2000; Ünal ve

Akman, 2006).

Bilim Öğrenmeye ve Öğretmeye İlişkin Motivasyonel İnançlar

Tutumların yanı sıra, fen eğitimi dersi hedef yönelimi, öz-yeterlik inancı ve görev

değeri gibi motivasyonel öğeleri de öğretmen adaylarının eğitiminde etkili bir şekilde işe

koşmalıdır. Araştırmalar motivasyonel inançların öğrencilerin bilişsel ve üst-bilişsel strateji

kullanımını etkileyerek öğrenmelerine olumlu düzeyde katkıda bulunduğunu göstermektedir

(Ames, 1992; Bandura, 1989; Covington, 2000; Eccle ve Wigfield, 2002). Bunula birlikte,

dersin içeriğini öğrenebileceğine inanan, dersi geçmekten öte içeriği anlamaya odaklanan ve

ders içeriğinin mesleki yaşantısına yapacağı katkıyı tanıyan ve önemseyen öğrencilerin ders

içeriğini anlamalarını kolaylaştıran bilişsel stratejileri daha sıklıkla ve etkili bir şekilde

kullanmaktadırlar (Linnenbrink ve Pintrich 2003; Meece vd., 2006; Pintrich, 1999; Schunk,

1990; Vermetten vd., 2001; Zusho ve Pintrich, 2003). Motivasyonel inançlar bilişsel ve üst-

bilişsel strateji kullanımını teşvik etmek yoluyla öğretmen adaylarının bilimsel kavramları ve

onların öğretimine ilişkin ilke ve yöntemleri öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve

desteklemektedir (Schraw vd., 2006; Wolters, 1999; Wolters ve Rosenthal, 2000). Bu nedenle

fen eğitimi dersinde temel bilimsel kavramlar ve bunların çocuklara öğretimine ilişkin

pedagojik ilke ve yöntemler öğretmen adaylarına sunulurken motivasyonel inançları

destekleyen stratejiler kullanılmalıdır (Saçkes, 2010).

Öğretmen adaylarına yeni öğrendikleri bilimsel kavramların nasıl daha önce bildikleri

kavramlar üzerine inşa olduklarını görmelerinde yardım etme, küçük gruplar içinde bilimsel

kavramları öğrenmede başarılı ve daha az başarılı öğretmen adaylarını eşleştirme ve onlara

öğrenmeleri konusunda kısa sürede geri dönüt verme kendilerini bilim öğrenmede daha yetkin

ve yeterli hissetmelerini sağlayabilir (Greene vd., 2004; Pajares ve Miller, 1994; Tuckman,

1996; Tuckman ve Sexton, 1992). Kavramsal anlayışı performans ve notun üstünde tutma ve

öğretimi öğretmen adaylarını üstesinden gelebilecekleri bir zorluk derecesinde sunma

öğretmen adaylarının hedef yönelimi inançlarını geliştirebilir (Covington, 2000; Eccles ve

Wigfield, 2002; Horvath, Herleman ve McKie, 2006). Bilimsel kavramları öğrenmeye yönelik

ilgilerini arttırmak ve bunun kişisel ve mesleki yaşamlarına katkısını görmelerini sağlamak

öğretmen adaylarının görev değeri inançlarını güçlendirebilir (Chambers ve Andre, 1995;

Horvath vd., 2006).

Fen eğitimi dersi okul öncesi öğretmen adaylarının bilimsel kavramları öğrenmedeki

öz-yeterlilik inançlarını geliştirmenin yanı sıra onların bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlilik



inançlarını da geliştirmeyi hedeflemelidir. Araştırmalar pek çok okul öncesi öğretmeni ve

öğretmen adayının çocuklara bilimsel kavram ve becerileri öğretmede kendini yeterli

hissetmediklerini ortaya koymuştur (Bleicher, 2004; Ekinci-Vural ve Hamurcu, 2008;

Devecioğlu, Akdeniz ve Ayvacı, 2005; Garbett, 2003; Jarrett, 1999). Düşük öz-yeterlilik

inancı nedeniyle okul öncesi öğretmenleri sınıflarındaki çocuklara kısıtlı ve nitelik açısından

zayıf bilim öğrenme fırsatları sunmaktadır (Cho, Chung-Ang, Kim ve Choi, 2003; Garbett

2003; Saçkes, Baskıda/a; Varol, Baskıda; Kallery ve Psillos, 2001). Bu nedenle fen eğitimi

dersi okul öncesi öğretmen adaylarının çocuklara bilim öğretme konusundaki öz-yeterlik

inançlarını geliştirecek öğeleri içermelidir. Öğretmen adaylarının öğretecekleri temel bilimsel

kavramlara ilişkin alan bilgilerini güçlendirmek, çocuklar için gelişimsel olarak uygun

materyalleri ve pedagojik ilke ve teknikleri bilim öğretiminde kullanma bilgi ve becerilerini

geliştirmek ve okul öncesi döneme özgü etkili bilim öğretim etkinliklerine ve uygulamalarına

yönelik deneyimlerini zenginleştirmek adayların çocuklara bilim öğretimine ilişkin öz-

yeterlik inançlarını arttırabilir.

Bilişsel Öğeler

Bilişsel stratejilerin etkili kullanımı akademik öğrenmeler için önemli bir öğedir.

Öğrencilerin bilişsel stratejileri derste sunulan kavram ve becerileri öğrenmelerini

kolaylaştıracak şekilde seçip kullanabilme yetenekleri akademik başarılarında önemli bir rol

oynamaktadır. Çalışmalar başarılı ve daha az başarılı öğrenciler arasında bilişsel strateji

kullanımı açısından başarılı öğrenciler lehine anlamlı farklar olduğunu göstermektedir (Nole,

1988; Thomas ve Rohwer, 1986). Başarılı öğrenciler öğrenme ödevlerinin başarılı bir şekilde

gerçekleştirilmesi için gerekli stratejileri seçip kullanabilirken, daha az başarılı öğrenciler ya

etkili stratejilerden yoksun bulunmakta ya da uygun stratejileri seçme ve kullanma

becerilerine sahip olmamaktadırlar. Ayrıntılandırma ve düzenleme gibi bilişsel stratejileri

etkili bir şekilde kullanmak üstbiliş mekanizması tarafından yönetilmektedir (Heikkila ve

Lonka, 2006; Wolters, 1999). Yüksek düzeyde üstbiliş becerisine sahip öğrenciler zihinsel

repertuvarlarında mevcut olan bilişsel stratejilerin farkında olup bu stratejileri uygun zaman

ve ortamda etkili bir şekilde kullanabilmektedirler (Romainville, 1994). Üstbilişsel

farkındalık ya da üstkavramsal farkındalık (Flavell, 1986) etkili öğrenmeyi kolaylaştırmanın

yanı sıra öğrencilerin içsel olarak tutarlı zihinsel modeller oluşturmasına ve öğrenilen bilimsel

kavramların daha kalıcı olmasına katkıda bulunmaktadır (Saçkes, 2011).

Okul öncesi öğretmen adaylarının fen eğitimi dersindeki bilimsel ve pedagojik

kavramları etkili bir şekilde öğrenmesini, içsel olarak tutarlı kavramsal anlayışlar



geliştirmesini ve dersteki öğrenmelerinin kalıcı olmasını sağlamak için öğretmen adaylarını

bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanmaya teşvik edici ortamlar hazırlanmalı ve bu ortamlar

öğretim etkinliklerinin bir parçası haline getirilmelidir (Saçkes, 2010). Fen eğitimi dersini

veren eğitimciler bilişsel strateji kullanımında öğrencilere model olabilirler. Öğrencilerin

dikkatini hâlihazırda bildikleri kavramlar ile derste öğrenecekleri kavramlar arasındaki

ilişkiye çekerek kavramları düzenleme ve anlamaya ilişkin kavram haritaları oluşturma,

model oluşturma ve manipüle etme gibi öğrenmeyi kolaylaştıran stratejileri tanıtabilirler

(Schraw, Crippen ve Hartley, 2006). Ayrıntılandırma ve düzenleme gibi bilişsel stratejilerin

kullanımı açıkça öğretilebilir ya da öğretim etkinlikleri bu stratejilerin kullanımını teşvik

edecek şekilde kullanılabilir (Butler, 2000; Hofer ve Yu, 2003). Benzer şekilde üstbilişsel

stratejilerde açıkça öğretilebilir ya da öğretim etkinlikleri bu stratejilerin kullanımını teşvik

edecek şekilde düzenlenebilir. Eğitimciler konu anlatımı öncesinde öğrencileri kavramsal

anlayışları üzerinde yansıtıcı biçimde düşünmeye davet eden sorular sorarak ve fiziki ya da

dijital modellerin kullanımı vasıtası ile fikirlerini test etmeleri için fırsatlar sağlayarak bilişsel

süreçlerini düzenleme ve kontrol etmelerinde öğrencilere destek olabilir (Beeth, 1998;

Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, ve Papademetriou, 2001).

Sonuç

Bu makalede okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında verilen

fen eğitimi dersinin geliştirilmesine yönelik bir model önerisinde bulunulmuştur. Önerilen

modelin fen eğitimi dersini veren öğretim elemanlarına ders içeriği ve sürecini tasarlamada

rehberlik etmesi beklenmektedir.

Makalede fen eğitimi dersine yönelik yapılan öneriler dört temel başlık altında

toplanmıştır: bilimsel alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi, duyuşsal alanlar ve bilişsel alanlar.

Modelin öğeleri ve öğelere yönelik içerik ve stratejiler tablo 2’de verilmiştir.

Öğretmen adaylarının bilimsel alan bilgilerini desteklemek için fen eğitimi dersinde,

okul öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken bilimsel kavramlara ilişkin

öğretmen adaylarının kavramsal anlayışları desteklenmeli ve bu amaçla, fen bilgisi

öğretmenliği programında ve fen-edebiyat fakültesinde görev yapan öğretim üyeleri ile

işbirliği yapılmalıdır. Bilimsel kavramlar öğretmen adaylarında kavramsal değişme yaratacak

bir ortamda adaylarla paylaşılmalıdır. Fen eğitimi dersini almadan önce okul öncesi

öğretmenliği lisans programlarının ilk iki yılı içerisinde Fizik, Kimya, Biyoloji ve Astronomi

alanlarındaki temel kavramların öğretildiği içeriği alan dışı öğretmenlere yönelik düzenlenmiş

seçmeli dersler açılarak öğretmen adaylarının alan bilgisi desteklenebilir.



Tablo 2 Okul Öncesi Öğretmenliği Fen Eğitimi Dersinin Öğeleri

Öğeler İçerik ve Stratejiler Bilimsel Alan Bilgisi • Okul öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken temel bilimsel

kavramlara ilişkin anlayışın geliştirilmesi o Fen eğitimi dersinde temel kavramların öğretimi o Fen eğitimi dersini almadan önce öğretmen adaylarının bilimsel alan

bilgisinin geliştirilmesi Pedagojik Alan Bilgisi • Etkili Öğretim Yöntemleri

o Sorgulama temelli öğretim o Öğrenme döngüsü o Proje yaklaşımı o Bilgisayar destekli öğretim

• Gelişimsel Olarak Uygun Bilimsel Kavramlar ve Süreç Becerileri o Fiziki bilimler o Yaşam bilimleri o Dünya ve uzay bilimleri o Süreç becerileri

• Bilim Etkinliklerinin ve Çocukların Değerlendirilmesi o Basılı ve çevrimiçi etkinliklerin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi o Çocukların bilimsel kavramları anlayışlarının ve süreç becerilerini

kullanımlarının değerlendirilmesi • Bilim Eğitiminin Matematik ve Çocuk Edebiyatı İle Bütünleştirilmesi

o Matematik ve bilimde ortak olan süreç becerilerini kullanma o Kurgusal ve bilgilendirici çocuk kitaplarını bilim eğitiminde kullanma

• Özel Gereksinimli Çocuklar o Sorgulama temelli bilim öğretiminin özel gereksinimli çocuklarla

kullanımı • Bilimin Doğası ve Bilim İnsanı Algısı

o Gözlem ve çıkarım ile kuram ve kanun arasındaki farkların tartışılması o Bilimsel yöntem ve bilme yolları gibi kavramların tartışılması o Bir bilim İnsanı Çiz Testinin değerlendirme, farkındalık yaratma ve

tutum geliştirme amaçlı kullanımı Duyuşsal Öğeler • Bilim öğrenimine ve öğretimine yönelik tutumların ve öz-yeterlik inancının

geliştirilmesi • Bilim öğrenimine yönelik amaç yönelimi ve görev değeri inancının

geliştirilmesi Bilişsel Öğeler • Hedeflenen kavram ve becerilerin edinilmesini kolaylaştırmaya yönelik strateji

kullanımının desteklenmesi. o Bilişsel stratejilerin kullanımı o Üst-bilişsel stratejilerin kullanımı o Üst-bilişsel ya da üst-kavramsal farkındalığın arttırılması

Fen eğitimi dersi, öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi öğretme stratejilerine

ilişkin bilgi ve becerileri ile oyun, drama ve müzik gibi yöntemlerin bu stratejiler ile birlikte

nasıl kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerileri öğretmen adaylarına kazandırmalıdır.

Bilgisayar teknolojisinin, çocuk edebiyatının ve matematiğin bilim öğretimi ile

bütünleştirilmesine yönelik beceriler de adaylara kazandırılmalıdır. Öğretmen adaylarının

mevcut bilim eğitimi etkinlerini değerlendirme ve geliştirme becerileri arttırılmalı ve

çocukların bilimsel kavramları anlama ve bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeylerini

belirlemeye yönelik değerlendirme yapma becerileri geliştirilmelidir.



Sorgulama temelli bilim öğretiminin özel gereksinimli çocuklarla nasıl etkili bir

şekilde kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve beceriler de öğretmen adaylarına fen eğitimi ders

kapsamında kazandırılmalıdır. Fen eğitimi dersinde öğretmen adaylarının bilimin doğasına

ilişkin anlayışlarının zenginleştirilmesi hedeflenmeli ve bilimin doğasına ilişkin gelişimsel

olarak uygun kavramların neler olabileceği tartışılmalı ve çocuklarda bu kavramlara ilişkin

anlayışın nasıl oluşturulabileceğine ilişkin öğretim stratejileri uygulamalı olarak

paylaşılmalıdır. Fen eğitimi dersi, öğretmen adaylarının bilim öğrenme ve öğretmeye yönelik

olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olmak için, bilimsel kavram ve becerileri yaparak

yaşayarak öğrenecekleri öğrenme fırsatları sağlanılarak ve bilim öğretiminde teknoloji

entegrasyonunu vurgulayarak zenginleştirilmelidir.

Öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarını, bilişsel ve üst-bilişsel strateji

kullanımlarını fen eğitimi dersi süresince teşvik etmek yoluyla derste geçen bilimsel

kavramları ve onların öğretimine ilişkin ilke ve yöntemleri öğrenmeleri kolaylaştırılmalı ve

desteklemektedir. Bunun yanı sıra, fen eğitimi dersi öğretmen adaylarının bilim öğretimine

ilişkin öz-yeterlilik inançlarını da geliştirmeyi hedeflemelidir. Öğretmen adaylarının

öğretecekleri temel bilimsel kavramlara ilişkin alan bilgilerini güçlendirerek ve çocuklar için

gelişimsel olarak uygun materyalleri ve pedagojik ilke ve teknikleri bilim öğretiminde

kullanma bilgi ve becerilerini geliştirerek onların bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançları

arttırabilir. Öğretmen adaylarına okul öncesi döneme özgü etkili bilim öğretim etkinliklerine

ve uygulamalarına yönelik deneyimlerini zenginleştirme fırsatları sağlamak da adayların

çocuklara bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançlarını arttırabilir.

Bu makalede önerilen fen eğitimi dersi modelinin öğretmen adaylarının bilimsel ve

pedagojik alan bilgisi ve bilim öğretimine yönelik öz-yeterliliklerinin gelişimi üzerine olumlu

katkısı olabilir. Araştırmacılar, deneysel çalışmalar ile bu modelin okul öncesi öğretmen

adaylarının çocuklara bilim öğretme yeterlilikleri üzerindeki kısa ve uzun süreli etkisini

araştırabilirler.



Kaynaklar

Akerson, V. (2004). Designing a science methods course for early childhood preservice

teachers. Journal of Elementary Science Education, 16(2), 19-32.

Akerson, V., Buck, G., Donnelly, L., Nargund-Joshi, V., & Weiland, I. (2011). The

importance of teaching and learning nature of science in the early childhood years.

Journal of Science Education and Technology, 20(5), 537-549.

Akkoyunlu, B., Akman, B., & Tuğrul, B. (2002). Investigation of kindergarten children’s

computer literacy skills. Journal of Qafqaz University, 1(9), 43-52.

Akman, B. (2003). Okulöncesinde fen eğitimi. Yaşadıkça Eğitim, 79, 14-16.

Aktaş Arnas, Y. (2002). Okulöncesi dönemde fen eğitiminin amaçları. Çocuk Gelişimi ve

Eğitimi Dergisi, 6-7, 1-6.

Anderson, R. D. (2007). Inquiry as an organizing theme for science curricula. In Handbook of

Research on Science Education (eds. S. Abell and N. Lederman), pp. 807-830.

Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

Appleton, K. (1992). Discipline knowledge and confidence to teach science: self-perceptions

of primary teacher education students. Research in Science Education, 22(1), 11-19.

Ayvacı, H.Ş., Devecioğlu, Y., Yiğit, N. (2002). Okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa

etkinliklerindeki yeterliliklerinin belirlenmesi. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik

Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara, Türkiye.

Beeth, M. E. (1998). Teaching for conceptual change: Using status as a metacognitive tool.

Science Education, 82, 343-356.

Bell, B. (1993). Children’s Science, Constructivism and Learning in Science. Victoria:

Deakin University.

Bell, R. L. (2007). Teaching the nature of science through process skills: Activities for grades

3-8. Allyn & Bacon.

Bell, R. L., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Simplifying inquiry instruction. The Science

Teacher, 72(7), 30-33.

Berlin, D. F., & White, A. L. (1994) The Berlin-White integrated science and mathematics

model. School Science and Mathematics, 94(1), 2-4.

Bloom, S. B.(1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik).

İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.



Buldu, M. (2006). Young children's perceptions of scientists: A preliminary study.

Educational Research, 48(1), 121-132.

Butler, D. (2002). Individualized instruction in self-regulated learning. Theory Into Practice,

41, 81-92.

Büyüktaşkapu, S., Çeliköz, N., & Akman, B. (2012). Yapılandırmacı bilim öğretim

programının 6 yaş çocuklarının bilimsel süreç becerilerine etkisi. Eğitim ve Bilim,

37(165), 275-292.

Cady, J. A., & Rearden, K. (2007). Pre-service teachers’ beliefs about knowledge,

mathematics, and science. School Science and Mathematics, 107(6), 237-245.

Carey, S., & Spelke, E. S. (1994). Domain-specific knowledge and conceptual change. In

L.A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the Mind: Domain Specificity in

Cognition and Culture, (pp. 169-201). New York: Cambridge University Press.

Chambers, D.W. (1983). Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. Science

Education, 67(2), 255-265.

Charlesworth, R. (2005). Prekindergarten mathematics: Connecting with standards. Early

Childhood Education Journal, 32(4), 229-236.

Curtis, D. (2002). The power of projects. Educational Leadership, 60(1), 50-54.

Czerniak, C. M., Weber, W. B., Sandmann, A. J., & Ahern, J. (1999). A literature review of

science and mathematics integration. School Science and Mathematics, 99(8), 421-

430.

Coulson, R. (1992). Development of an instrument for measuring attitudes of early childhood

educators towards science. Research in Science Education, 22, 101–105.

Çamlıbel Çakmak, Ö. (2006). Okul öncesi öğretmen adaylarının fene ve fen öğretimine

yönelik tutumları ile bazı fen kavramlarını anlama düzeyleri arasındaki ilişkinin

incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Davies, D., & Howe, A. (2003), Teaching science and design and technology in the early

years. London: David Fulton Publishers.

Demirbaş, M. & Yağbasan, R. (2004). Fen bilgisi öğretiminde, duyuşsal özelliklerin

değerlendirilmesinin işlevi ve öğretim süreci içinde, öğretmen uygulamalarının

analizi üzerine bir araştırma. Gazi Üniversitesi Kirşehir Eğitim Fakültesi, 5(2), 177-

193.



Devecioğlu, Y., Akdeniz, A. R., & Ayvacı, H. Ş. (2005). Öğretmen Adaylarının

Geliştirdikleri Materyallerin Uygulanabilirliklerinin Değerlendirilmesi, XIV. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül

2005, Denizli.

Douville, P., Pugalee, D. K., & Wallace, J. D. (2003). Examining instructional practices of

elementary science teachers for mathematics and literacy integration. School Science

and Mathematics, 103(8), 388-396.

Ehrlen, K. (2009). Drawings as representations of children’s conceptions. International

Journal of Science Education, 31(1), 41-57.

Ekinci-Vural, D., & Hamurcu, H. (2008). Okul öncesi ögretmen adaylarinin fen ögretimi

dersine yönelik öz yeterlik inançlari ve görüsleri. İlkögretim Online, 7 (2), 456-467.

Erden, F. T., & Sönmez, S. (2010). Study of Turkish preschool teachers’ attitudes toward

science teaching. International Journal of Science Education, 33(8), 1149-1168.

Farland-Smith, D. (2012). Development and field test of the modified draw-a-scientist test

and the draw-a-scientist rubric. School Science and Mathematics, 112(2), 109-116.

Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of

drawings. School Science and Mathematics, 102(7), 335-345.

Finson, K. D., Beaver, J. B., & Cramond, B. L. (1995). Development and field test of a

checklist for the draw-a-scientist test. School Science and Mathematics, 95(4), 195-

205.

Flavell, J. H. (1986). The development of children's knowledge about the appearance-reality

distinction. American Psychologist, 41, 418-425.

French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum.

Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 138-149.

Ginsburg, H. P. (1997). Entering the Child’s Mind: The Clinical Interview in Psychological

Research and Practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ginsburg, H. P., & Golbeck, S. L. (2004). Thoughts on the future of research on mathematics

and science learning and education. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 190–

200.

Gönen, M., & Dalkılıç, N. U. (2000). Çocuk eğitiminde drama yöntem ve uygulamalar.

İstanbul: Epsilon Yayınları.



Greenfield, D. B., Jirout, J., Dominguez, X., Greenberg, A., Maier, M., & Fuccilo, J. (2009).

Science in the preschool classroom: A programmatic research agenda to improve

science readiness. Early Education and Development, 20(2), 238-264.

Güler, T., & Akman, B. (2006). 6 year old children’s views on science and scientists.

Hacettepe University Journal of Education, 31, 55-66.

Güler, D., & Bıkmaz, F. H. (2002). Anasınıflarda fen etkinliklerinin gerçekleştirilmesine

ilişkin öğretmen görüşleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2), 249-267.

Hamurcu, H. (2006). Okulöncesi öğretmen adaylarının fen öğretimi hakkındaki görüşleri. 7.

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: 7-9 Eylül 2006.

Harlan. J .D., & Rivkin, M. S. (2000). Science experiences for the early childhood years: An

Integrated Approach (7th ed.). Ohio: Prentice Hall.

Heikkila, A., & Lonka, K. (2006). Studying in higher education: students' approaches to

learning, self-regulation, and cognitive strategies. Studies in Higher Education, 31(1),

99-117.

Henriques, L., & Chidsey, J. L. (1997). Analyzing and using children’s literature to connect

school science with parents and home. Paper presented at the annual meeting of the

AETS, Cincinnati, OH.

Herron, M. D. (1971). The nature of scientific inquiry. School Review, 79(2), 171-212.

Hobson, S. M., Trundle, K. C., & Sackes, M. (2010). Using a planetarium software program

to promote conceptual change with young children. Journal of Science Education and

Technology, 19(2), 165-176.

Hofer, B. K., & Yu, S. L. (2003). Teaching self-regulated learning through a “learning to

learn” course. Teaching of Psychology, 30(1), 30-33.

Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor. R. (2010). Understanding natural sciences education in

a Regio Emilia-inspired school. Journal of Research in Science Teaching, 47, 1186-

1208.

Ivarsson, J., Schoultz, J., & Saljo, R. (2002). Map reading versus mind reading: Revisiting

children’s understanding of the shape of the earth. In M. Limon & L. Mason (Eds.),

Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice (59-76). Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers.

Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging Children’s Minds: The Project Approach (2nd

ed.). Stamford, CT: JAI Press.



Kallery, M., & Psillos, D. (2001). Pre-school teachers’ content knowledge in science: Their

understandings of elementary science concepts and of issues raised by children’s

questions. International Journal of Early Years Education, 9(3), 165-177.

Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does

not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,

experimental and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 40, 75-86.

Koballa, J. R., & Crowley, F. E. (1985). The influences of attitude on science teaching and

learning. School Science and Teaching, 20(4), 222-232.

Koirala, H. P., & Bowman, J. K. (2003). Preparing middle level preservice teachers to

integrate mathematics and science: Problems and possibilities. School Science and

Mathematics, 10(3), 145-154.

Küçüközer, H., & Bostan, A., (2010). Ideas of kindergarten students on the day-night cycles,

the seasons and the moon Phases. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 6(2), 267-280.

Kuhn, D., & Pearsall, S. (2000). Developmental origins of scientific thinking. Journal of

Cognition and Development, 1, 113-129.

Lind, K. K. (2000). Exploring science in early childhood education (3rd.ed.). Albany: Delmar.

Albany

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strike rule against pure discovery learning? The

case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19.

Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effect of a literature-

based program integrated into literacy and science instruction with children from

diverse backgrounds. Reading Research Quarterly, 32, 54-76.

Metz, K. E. (1997). On the complex relation between cognitive developmental research and

children’s science curricula. Review of Educational Research, 67(1), 151-163.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2010). Okullarımızda neden niçin nasıl kaynaştırma yönetici

öğretmen ve aile kılavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma

Hizmetleri Genel Müdürlüğü: Ankara.

Nayfeld, I., Brenneman, K., & Gelman, R. (2011). Science in the classroom: Finding a

balance between autonomous exploration and teacher-led instruction in preschool

settings. Early Education & Development, 22(6), 970-988.

Nolen, S. B. (1988). Reason for studying: motivational orientations and study strategies.

Cognition and Instruction, 5(4), 269-287.



Opfer, J. E., & Siegler, R. S. (2004). Revisiting preschoolers’ living things concept: A

microgenetic analysis of conceptual change in basic biology. Cognitive Psychology,

49, 301-332.

Özbey, S., & Alisinanoglu, F. (2008). Identifying the general ideas attitudes and expectations

pertaining to science activities of the teachers employed in preschool education.

Journal of Turkish Science Education, 5(2), 82-94.

Patrick, H., Mantzicopoulos, P., & Samarapungavan, A. (2009). Motivation for learning

science in kindergarten: Is there a gender gap and does integrated inquiry and literacy

instruction make a difference. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 166-

191.

Pedersen, J. E., & McCurdy, D. W. (1992). The effects of hands-on, minds-on teaching

experiences on attitudes of preservice elementary teachers. Science Education, 76(2),

141-46.

Piaget, J. (1972). Child’s Conceptions of the World (J. and A. Tomlinson, Trans.). Lanham,

Maryland: Littlefield Adams.

Quigley, C., Pongsanon, K., & Akerson, V. (2011). If we teach them, they can learn: Young

students views of nature of science during an informal science education program.

Journal of Science Teacher Education, 22(2), 129-149.

Romainville, M. (1994). Awareness of cognitive strategies: The relationship between

university students' metacognition and their performance. Studies in Higher

Education, 19(3), 359-366.

Rosenthal, D. B. (1993). Images of scientists: A comparison of biology and liberal studies

majors. School Science and Mathematics, 93(4), 212-216.

Saçkes, M. (Baskıda/a). How often do early childhood teachers teach science concepts?

Determinants of the frequency of science teaching in kindergarten. European Early

Childhood Education Research Journal.

Saçkes, M. (Baskıda/b). Children’s competencies in process skills in kindergarten and their

impact on academic achievement in third grade. Early Education and Development.

Saçkes, M. (2010). The role of cognitive, metacognitive, and motivational variables in

conceptual change: Preservice early childhood teachers' conceptual understanding of

the cause of lunar phases. Unpublished Dissertation, The Ohio State University,

Columbus, Ohio.



Saçkes, M. (2011). The influence of metacognitive strategy use on preservice early childhood

teachers’ coherency of conceptual understandings. E-International Journal of


Saçkes, M. Flevares, L. M., Gonya, M., & Trundle, K. C. (2012). Preservice early childhood

teachers’ sense of efficacy for integrating mathematics and science: Impact of a

methods course. Journal of Early Childhood Teacher Education, 33(4), 349-364.

Saçkes, M., Trundle, K. C., Bell, R. L., & O'Connell, A. A. (2011). The influence of early

science experience in kindergarten on children’s immediate and later science

achievement: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study. Journal of

Research in Science Teaching, 48(2), 217-235.

Saçkes, M., Trundle, K. C., & Flevares, L. M. (2009a). Using children’s literature to teach

standard-based science concepts in early years. Early Childhood Education Journal,

36(5), 415-422.

Saçkes, M., Trundle, K. C., & Flevares, L. (2009b). Using children’s books to teach inquiry

skills. Young Children, 64(6), 24-31.

Settlage, J. (2000). Understanding the learning cycle: Influences on abilities to embrace the

approach by preservice elementary school teachers. Science Education, 84(1), 43-50.

Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science

education: Metacognition as a part of a broader perspective on learning. Research in


Simpson, R. D. & Oliver, J. S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and

achievement in science among adolescent students. Science Education, 74, 1-18.

Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye’de kaynaştırma uygulamaları: Yayınlar/araştırmalar (1980-

2005). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 15-

23.

Thomas, J. W., & Rohwer, W. D. (1986). Academic studying: the role of learning strategies.

Educational Psychologist, 21(1&2), 19-41.

Trundle, K. C., & Saçkes, M. (2010). Look! It is going to rain: Using books and observations

to promote young children’s understanding of clouds. Science and Children, 47(8),

29-31



Trundle, K. C., & Saçkes, M. (2012). Science and early education. In R. C. Pianta, W. S.

Barnett, L. M. Justice, & S. M. Sheridan (Eds.), Handbook of early childhood

education. New York: Guilford Press.

Tu, T. (2006). Preschool science environment: What is available in a preschool classroom?

Early Childhood Education Journal, 33(4), 245-251.

Türkmen, H. (2006). Öğrenme döngüsü yaklaşımıyla ilköğretimde fen nasıl öğretilmelidir?

İlköğretim Online, 5(2), 1-15.

Ucar, S. (2012). How do pre-service science teachers’ views on science, scientists, and

science teaching change over time in a science teacher training program? Journal of

Science Education and Technology, 21(2), 255-266.

Ucar, S., Trundle, K. C., & Krissek, L. A. (2011). Inquiry-based instruction with archived,

online data: An intervention study with preservice teachers. Research in Science

Education,41 (2), 261-282.

Ünal, M., & Akman, B. (2006). Okulöncesi öğretmenlerinin fen eğitimine karşı gösterdikleri

tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 66-73.

Wolters, C. A. (1999). The relationship between high school students' motivational regulation

and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and

Individual Differences, 3(3), 281-299.

Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing

learning environments to promote conceptual change in science. Learning and

Instruction, 11, 381-419.

Vosniadou, S., Skopeliti, I., & Ikospentaki, K. (2005). Reconsidering the role of artifacts in

reasoning: Children’s understanding of the globe as a model of the earth. Learning

and Instruction, 15, 331-351.



Fun Experiments about Properties of Air in a Teacher Education Program

Mizrap Bulunuz 1,*, Olga S. Jarrett2

1Uludağ University, Bursa, TURKEY; 2 Georgia State University, Atlanta, USA


Abstract: This exploratory research has three purposes: (a) to identify which air pressure activities students

(teachers and preservice teachers) find most fun and least fun, (b) to determine for these two groups of activities

the likelihood that teachers will do the activities in their classroom and whether they will do them as hands-on

activities or as demonstrations, and (c) to look for common characteristics and differences among the activities

the students chose as most fun and least fun. Undergraduate and master students participated in hands-on

learning stations and discrepant event demonstrations in the science methods course. An activity rating scale and

students’ journals was used as a source of data. The analysis of the journals indicated that students have naïve

conceptions about the physical properties of air. It was surprising to find that students rated as the most fun,

many activities that they watched rather than did themselves. The fun element seemed to be mostly related to

how discrepant the activity was for them. The students said they would implement most of the activities in their

own classrooms, but there did not seem to be a relationship between how the activities were done in the class,

their ratings of fun, and whether they would implement as hands-on activities or as demonstrations. The students

seemed to look primarily at safety issues (flames and glass lab equipment) and messiness in deciding that a

demonstration was better.

Key Words: Science teaching, hands-on learning stations, discrepant science demonstrations, fun.

Öğretmen Eğitimi Programında Havanın Özellikleriyle İlgili Eğlenceli Deneyler

Özet -Bu araştırmanın amaçları: (1) öğrencilerin (lisans ve yüksek lisans) değerlendirmelerine göre havanın

fiziksel özellikleriyle ilgili deneylerden çok eğlenceli ve az eğlenceli olanları belirlemek; (2) bu iki grup

deneyleri belirleyip bunların öğretmen ve öğretmen adayaları tarafından kendi sınıflarında öğrenme istasyonu ya

da gösteri deneyi olarak mı yaptırmayı planladıklarını incelemek ; (3) çok eğlenceli ve az eğlenceli deneylerin

ortak özelliklerini ve farlılıklarını incelemektir. Öğrenciler fen öğretimi dersi kapsamında havanın özellikleriyle

* Corresponding author: Asist. Prof.Dr. Mizrap Bulunuz, Uludağ University, Education Faculty, Bursa, TURKEY. E-mail: [email protected] / [email protected]



28 FUN EXPERIMENTS ABOUT PROPERTIES OF AIR IN A TEACHER … ÖĞRETMEN EĞİTİMİ PROGRAMINDA HAVANIN ÖZELLİKLERİYLE …


ilgili öğrenme istasyonları ve gösteri deneylerine katılmışlardır. Veri toplama aracı olarak yapılan deneylerle

ilgili bir anket ve öğrencilerin deney raporları kullanılmıştır. Öğrenci raporlarının analizi, katılımcıların havanın

fiziksel özelikleriyle ilgili kavram yanılgılarının olduğunu ortaya koymuştur. En eğlenceli deneylerin

çoğunluğunun öğrenme istasyonu deneyleri değilde, gösteri deneyleri olması ilginç bir sonuçtur. Deneylerin

eğlenceli bulunmasında, deneylerin katılımcılar için yeni, merak uyandıran ve farklı olmasıyla ilgili olduğu

bulunmuştur. Deneylerin sınıfta gösteri veya öğrenme istasyonu olarak yaptırılması ile eğlenceliliği arasında bir

ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin genellikle ateş ve cam malzeme gerektiren deneyleri laboratuvar güvenliği

için gösteri deneyi olarak yaptırmayı planladıkları bulunmuştur.

Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, öğrenme istasyonları, gösteri deneyleri, eğlencelilik.

Introduction

Great discoveries often come about when scientists notice anomalies. Isaac Asimov said it

well: "The most exciting phrase to hear in science, the one that heralds new discoveries, is not

'Eureka!' (I found it!) but 'That's funny...' " This suggests that lots of important science comes

NOT from proposing hypotheses or even from performing experiments, but instead comes

from learning to see what nobody else can see. Scientific discovery comes from something

resembling "informed messing around," or unguided play. Yet "The Scientific Method" listed

in textbooks says nothing about this. As a result, educators treat science as deadly serious

business, and "messing around" is sometimes dealt with harshly. (Wieler, 1998)

According to Severeide and Pizzini (1984), people often think play and science are

opposite concepts, with play seen as fun and enjoyable but science seen as serious and

onerous, logical thinking. However, for many eminent scientists, including Nobel Prize

winners Albert Einstein, Robert Burns Woodward, and Richard Feynman, the play was an

important part of their childhood development and continued playfulness marked their

scientific careers (Feynman, 1985; Frank, 1947; Woodward,1989). Play and science are

partners in research and invention. According to Gregory (1997), “If necessity is the mother

of invention, play is the father of discovery” (p. 192). Young children play with objects in the

world around them and satisfy their curiosity through exploration. Their curiosity can be

stifled if schools take fun and interest out of science (Trumbull, 1990). Letting children figure

things out is the essence of “inquiry” advocated in the National Science Education Standards

(National Research Council, 1996). Inquiry methods represent the investigative nature of

science, as learners satisfy their curiosity and actively search for knowledge. Inquiry reflects

the constructivist model of learning (Tobin, 1993) and involves hands-on instruction,

allowing the learners to be active and independent, acquiring knowledge on their own.

BULUNUZ, M. & OLGA S. JARRETT,O.S. 29


Although inquiry is not in itself play, aspects of inquiry can be playful and open inquiry

where students pose and investigate their own questions was rated as most fun by preservice

teachers (Bulunuz, Jarrett, & Martin-Hansen, 2012).

Whether teachers enjoy science activities in a playful way may influence whether they

decide to teach in the same manner (Bulunuz & Jarrett, 2008; Bulunuz, 2012; Jarrett, 1998).

Studies that find that teachers teach the way they are taught strongly suggest that teacher

education programs should model the way that teachers are encouraged to teach (Andersen,

1993; Glass, Aiuto, & Stake et al., 1993). According to Stepans, Sheflett, Yager, & Saigo

(2001), professional development experiences that simply talk about alternative ways to teach

may miss the point that teachers, like students, need concrete, connected experiences to build

knowledge, understanding, and ability. Teachers need direct experiences that put them again

in the role of learners, taking risks to change their own misconceptions. It is the researchers'

view that motivation to make science interesting and fun in the classroom comes when the fun

of science is modeled in university methods courses for preservice teachers. A goal of these

courses should be to develop a sense of wonder, curiosity, and playfulness in teachers.

Choice of Concept to Be Studied - Air

Although air is all around us and is an essential part of our everyday environment, its

properties are taken for granted and not consciously considered by children. The nature of air

is very difficult to teach because air is colorless, odorless and tasteless. Although children are

familiar with the word “air,” stationary air has little reality for them. Children’s naïve beliefs

about air appear to be first questioned by Piaget (1931) and described in his book The Child’s

Conceptions of the World. Piaget illustrates that children think that air is a spirit because it

cannot be touched and that they also use “air” when they mean the kind of gas used in lighters

and stoves. After Piaget’s work, numerous research studies (Ambrosis, Massara, Grossi, &

Zoppi 1988; Borghi et al., 1998; Driver, Leach, Scott & Wood-Robinson 1994; Sere, 1985;

Tytler, 1998) have been conducted on children’s conceptions about physical properties of air,

such as whether or not air exists, occupies space, weighs something, or can exert pressure.

Those research studies indicate that children seem to think that adding air to a container

makes it go up (i.e. become lighter) and that air is weightless. They do not accept that air

exists and occupies space unless it is moving as a wind. Moreover, they cannot imagine air

exerts pressure without movement associated with it. Our previous research (Bulunuz, Jarrett

& Bulunuz, 2009) found that middle school students have many misconceptions about air

pressure. Also our research study (Bulunuz & Jarrett, 2009) on undergraduates’ and master's



students’ understanding and the forms of reasoning used to explain air-related phenomena

indicated that they have low level initial understanding and low level of epistemological

reasoning (relation-based reasoning).

Although the concept of air is abstract for children, most teachers cling to the teacher’s

manual and teach it by using teacher-dominated expository methodology which focuses on

the teacher and makes the students passive. According to Piaget’s cognitive learning theory,

learning is an active constructivist process (Piaget, 1974a) and does not occur by transmitting

information from the teacher to the child’s brain. Instead, each child constructs his or her own

meaning by combining prior information with new information. Sere (1985) contends that to

understand and interpret even simple experiments on air, children must use fundamental

physical dimensions such as quantity, volume, mass, pressure and temperature, to describe the

air. One practical solution to the problems of expository teaching might be the use of more

hands-on experiments and discrepant event demonstrations in the classroom. Discrepant event

demonstrations often contradict children’s beliefs and previous experience. They are generally

motivated by placing children in a state of disequilibrium and sparking their interest and

curiosity (Green, 1989).

Why do so many teachers teach science, including concepts about air, in such an

ineffective way? Many teachers don’t like teaching science and are unsure of their own

understandings of the content they are expected to teach. They may have their own

misconceptions about air. Such teachers are likely to cling to the textbook and avoid

suggested hands-on activities and demonstrations (Jarrett, 1999). According to Jarrett (1999)

science methods courses should help teachers recapture the fun of figuring things out while

modeling teaching methods that can be applied in the classroom. One way to do this is to

provide experiences with scientific phenomena that challenge the thinking of the teachers, i.e.

“discrepant events” which cause cognitive dissonance or disequilibrium in their thinking.

Theory on Disequilibrium and Cognitive Dissonance

According to Piaget (1974b), a state of perplexity and doubt, a state that he called

“disequilibrium,” is a necessary first step in learning. According to his theory, learning takes

place at all ages as people try to equilibrate (make sense of) dissonant experiences through the

processes of assimilation and accommodation. He recommended puzzles as good sources for

learning since they unsettle the learner, upset his intellectual equilibrium, and incite him to

change or adapt his existing intellectual scheme. Similarly, the Theory of Cognitive

Dissonance by Festinger (1957) proposes that dissonance, being psychologically



uncomfortable, will motivate the person to try to reduce the dissonance. Events that don’t fit

one’s existing understanding of events, “discrepant events,” function by causing dissonance

between what is physically observed to occur and what one thinks should occur. Since it is

impossible to change what is physically observed to have occurred, the only alternative is to

begin seeking information that logically explains the occurrence. “Discrepant events”

prompted the discovery of radioactivity (Herry Becquerel) and penicillin (Sir Alexander

Fleming). According to Baez (1980), “curiosity is the motor that drives the scientist’s

curiosity; it is the source of discoveries in science and technology. The spark of curiosity

ought to be fanned into flame by teachers and parents. It can make learning a pleasurable

experience, but it is sometimes stifled by uninspired teachers who find it easier to demand

rote learning.” When the learner faces a situation in conflict with what he expects, the doubt,

perplexity, contradiction, and incongruity play an important role in stimulating the learner’s

curiosity. Voss and Keller (1983) stated that individuals actively seek new or unexpected

experiences and tend to avoid stimuli that are monotonous or boring. Materials for discrepant

experiences can be simple. According to Brandwein (1968) familiarity coupled with

incongruity can be a powerful combination. In order to understand or recognize the problem,

the individual first needs experience or be familiar with the object. That means using

materials in the child's environment that are easily found, simple, and inexpensive can be

more powerful in teaching science than complex and expensive materials.

Purpose of the Research

This exploratory research has three purposes: (a) to identify which air pressure activities

students (teachers and preservice teachers) find most fun and least fun, (b) to determine for

these two groups of activities the likelihood that teachers will do the activities in their

classrooms and whether they will do them as hands-on activities or as demonstrations, and (c)

to look for common characteristics and differences among the activities the students chose as

the most fun and least fun.

Methodology

Subjects

The research was conducted in science methods courses in two different programs at a

large U.S. southern urban university. One was an undergraduate course with 27 students; the

other was a master’s course with 21 students. In all, there were 3 males and 34 females. While



taking the course, the undergraduates were in their junior year and were in field placements

two days a week. The master’s group had just completed an alternative certification program

where they were in field placements in urban schools four days a week. When they

participated in the research, they were full-time teachers. It is unlikely that either group had

previously studied properties of air in their university coursework.

Air pressure experiments

Both groups participated in a series of centers and demonstrations on air pressure. In

each class 15 hands-on activities on air pressure were set up as centers around the room.

Students, working in small groups, rotated through the centers, doing each activity. The

majority of the centers employed simple materials which can be found in most homes and

schools or which can be cheaply purchased or scrounged; for example, plastic bags, cups,

shoe boxes, syringes, balloons, plastic bottles, and ping pong balls. Following the hands-on

activities, the students watched eight demonstrations some of which required more specialized

laboratory equipment such as an alcohol burner, test tubes, a beaker, a flask, and a glass

funnel. The description and an illustration of each activity and demonstration are found in

appendix B. The first 15 listed are hands-on center activities, and the last eight are

demonstrations. The experiments are related to properties of air such as “air occupies space,”

“air exerts pressure,” “the Bernoulli Principle,” and “Boyle’s Law - relationship between

volume and the pressure of a confined gas.” The following list groups the activities by the

properties of air they demonstrate:

Air occupies space: air catcher, the empty box and candle snuffer, tornado in bottle,

paper ball on the neck of bottle, and mysterious bottle.

Air exerts pressure: linked syringes, the inverted glass of water, test tube in test tube,

mysterious hot test tube, the balloon and the flask, and heated soda pop can.

The Bernoulli Principle: blowing through straw, leaping ping pong ball, blowing over

a strip of paper, blowing under a paper bridge, ping pong ball over a hair dryer, and

discrepancy in funnel.

Boyle’s Law -relationship between volume and the pressure of a confined gas:

Cartesian diver, air bubbles in syringe, two cups on a balloon, and discrepant syringe.

After completing the hands-on activities and watching the demonstrations, the students

wrote about their explanations and responses in their dialogue journals. Before the next class

the instructor read the journals and made comments on them, including clarifications and

questions for further inquiry. During the next class period, areas of confusion were discussed



and students filled out a questionnaire rating the activities. Sixteen master’s students and 21

undergraduates completed the questionnaire.

Sources of evidence

The student journals were used to assess their understanding of the concepts being

taught through the hands-on activities and demonstrations. They were also read for evidence

that the students were having fun while engaged in the air pressure session.

The questionnaire was a rating scale on the air pressure activities the students

experienced in the class. On a five-point Likert Scale 1 (low) to 5 (high), they were to rate

each activity according to: (a) how much fun it was, (b) how likely they were to plan to use

the activity in their classrooms and (c) whether they would do the experiment as a hands-on

activity or as a demonstration. A copy of the questionnaire, organized according to the

findings on “fun” is found in Appendix A.

Results

Student answers on the questionnaire are found in Appendix B. The overall mean

ratings on “fun” for air experiments ranges from 3.5 to 4.75. The common characteristics of

the top 12 experiments (overall mean greater than 4.00) appear to be that they are counter

intuitive or new for the participants. Almost 100 percent of the participants planned to

implement the top 12 experiments in their classroom. Also the participants planned to use

more than 70% of the least “fun” experiments in the classroom. The experiments they planned

to use as demonstrations rather than learning stations generally involved safety precautions.

The Most Fun Activities

To identify which activities were considered most and least fun, the mean rating of each

activity was calculated using data from all the preservice teachers who completed that

activity. The activities were then ordered according to mean from most to least fun. See

Appendix B for the means of student ratings of all the activities. The activities with an overall

mean of 4.5 to 5.0 on “fun” were considered the most fun activities. Table 1 provides the

means and standard deviations for four activities rated as most “fun.” It also includes the

percentage of those students who plan to use these activities with their own class, over 90% in

each case (mean = 97%). The last columns show the percentage of students who would do the

activity in a hands-on manner versus as a demonstration. Two of the most “fun” activities, the

mystery bottles, and the collapsing soda cans, were done as demonstrations. In three of the

activities, students showed preference for implementing the activities as demonstrations.



Table 1. Top Four Activities: The Most “Fun”

Activities Fun

Mean & SD

Plan to do in class

(%)

Hands-on

(%)

Demonstration

(%)

Mystery bottles

4.58

.75 .100 41.2 58.8

The ping pong-ball

over the hair dryer

4.71

.46 97.0 48.6 51.4

The inverted glass of

water

4.50

.70 96.8 62.5 37.5

Heated soda pop can 4.75

.65 94.1 18.2 81.8

The Least Fun Activities

Table 2 shows the four activities which had the lowest means on “fun,” although the

responses were not really negative. These four items had means which ranged from 3.5 and

3.59.

Table 2. Bottom Four Activities: The Least “Fun”

Activities Fun

Mean & SD

Plan to do in class

(%)

Hands-on

(%)

Demonstration

(%)

Linked syringes 3.54

1.04 94.1 97.0 3.0

The air catcher 3.50

1.33 88.2 86.7 13.3

Blowing through straw 3.54

1.36 71.9 66.7 33.3

Two soda pop cans on

straws

3.59

1.31 71.9 79.2 20.8

The standard deviations of the least fun activities were greater than those of the higher rated

activities, indicating disagreement on the lower-rated activities. Preservice teachers indicated

less intention of using the least fun activities in their classroom. The percentage of students

who said they would implement these activities ranged from 71.9% to 94.1% with a mean of

81%. The activities they rated as least fun were all done as hands-on activities.



The common characteristics of the most fun activities are related to external stimulus

parameters such as surprise, novelty, and change in congruence and complexity. The results

of these fun activities are unexpected experiences or observations. For instance, in the

“mysterious bottle” activity, they were very surprised when the balloon inflated in one of the

bottles but not in the other one not since the bottles look identical. It took a while for them to

find the pin hole at the bottom of the bottle in which the balloon was inflated. The common

characteristics of the least fun activities are that they not very surprising or new to the

participants. For instance, in the “air catcher activity” blowing up a bag with air was not very

new or surprising.

Journal analysis

The journals were read for evidence that the students were surprised at the results of the

activities or that they had fun doing the activities. Their journals explained things that we saw

them do, including experimenting with materials, changing the angle of the hair drier, and

varying the number of ping pong balls in an experiment. All of the students wrote positive

comments about activities that they did relate to properties of air. The following excerpts

illustrate the students’ spirit of experimentation and playfulness:

MS “Discrepant funnel: “I thought the ping-pong would have come up when blown from the

bottom, but it didn’t move at all. Yet, when he held it in his hand and blew into the funnel, the

ping-pong went up into the funnel. It was extremely fascinating! I was thinking that the space

is too small for air to get through. When he did the reverse experiment, I thought that he

would blow the ping-pong off of his hand. I think that when he blew the air out, it surrounded

the ping-pong and since it is flowing air, there is less air pressure causing the ball to go up. I

thought that the paper would fly off of the two binders completely, but it didn’t. The paper,

instead, sunk down in between the two binders very slightly. I guess this happened because

the air blown underneath the paper only slightly reached the paper and only slightly pushed

the paper down. The air molecules are moving faster around the paper. Flowing air has less

pressure than stationary.”

JW ”Balloon over beaker: I did not expect that to happen. The balloon was sucked inside after

put over the lid with the boiling water. When placed over flame water it popped out again and

began to expand.”

KC “Discrepant syringe: 40 degrees water in tube begins to boil when pulling the plunger out.

Why? Very cool but I am not sure why? Is it because you quickly increased the air pressure?



When you are higher in altitude, it takes less time to boil. I didn’t know why. Makes me want

to find out though.”

As seen from the journal entries of the participants, the common theme in all of the

examples was that what they observed was against their intuition or their prediction. None of

the participants complained or wrote negative comments about experiencing something that

was against their intuition. Actually they were surprised and enjoyed having unexpected

results in the experiment, making comments such as “fascinating”, “very cool”, “I liked it”

and “makes me want to find out through.”

From their journal, it can be seen that they also had difficulty explaining the

discrepancy in the experiments. They expressed this as “ I am not sure why.” Also they

occasionally had wrong explanations in their journals. For instance KC explained boiling

warm water in the syringe by an increase in pressure. In contrast, when the piston is pulled up,

the air pressure in the syringe decreases.

These activities seem to increase participants’ positive attitudes toward science. For

instance, the following week KC wrote in his journal: “Thanks! I really love experimenting

and science! I loved doing these and would love to try at home or in a classroom! I didn’t

think about water vapor filling the bag. I didn’t know the % of gases in the air either. Thanks

for info.”

Conclusion and Discussion

The results of the survey questions indicated that motivation to do specific activities in

the classroom was highly related to the fun value of the activity for the student. This finding

was consistent with Voss and Keller (1983) that individuals have dispositions toward new and

unexpected experiences. The students said they would do a much higher percentage of

activities they rated as fun than the activities they rated as less fun. It was surprising to find

that students rated as most fun many activities that they watched rather than did themselves.

The fun element seemed to be mostly related to how discrepant the activity was for them.

Though they were only watching, they gasped at the collapsing soda can and laughed over the

mystery bottles, which were presented like a magic trick. The hands-on activities that were

rated as the most fun, the ping pong-ball over the hair dryer and the inverted glass of water

were activities that invited experimentation. Students varied the angle of the hair dryer to see

how much they could tip it before the ping pong ball fell. They also replaced the water in the

inverted glass experiment with fresh and stale Coke to see the effect. The standard deviations

of the top four activities were low, indicating considerable agreement on their fun qualities.



There was less agreement on the least fun activity, as evidenced by the large standard

deviations. All of these activities were hands-on, but the students either found them very easy

(catching air in a plastic bag) or they had difficulty with them. Students generally needed help

with the clanging soda pop cans and lifting water through a straw. The Students were less

likely to say they would do most of these activities in their classroom.

There did not seem to be a relationship between how the activities were done in the

class and the ratings of fun. The fun quality of the activities mainly depended on how much

the experiment was surprising and new for them. However, there was the relationship between

how the activities were done in the method class and whether the students would do the

activity as a hands-on activity or as a demonstration. High percentages of the students said

they would do the experiments as demonstrations in their classroom as they were done in the

method class. The students seemed to look primarily at safety issues (flames and glass lab

equipment) and messiness in deciding that a demonstration was better. For instance, a balloon

and flask, heated soda pop can and empty box and candle snuffer are the activities that

involve working with flame. Where the activities were relatively safe and not too messy,

participants were in favor of letting children do the activities as hands-on.

From observations of the students doing the activities and from reading the students’

journals, we realized that preservice teachers and new in-service teachers experienced

activities physical properties of air that were counter-intuitive. While they were doing hands-

on experimentation or watching demonstrations, they got a chance to test their prior

knowledge, which according to their journal entries, contained misconceptions (e.g., that

moving air has higher pressure than stationary air). These hands on activities and

demonstrations were surprising and fun for the participants. For example, the movement of

the balloon, ping-pong ball, and water or soda can were unexpected and against their intuition.

The counterintuitive results motivated the students to try to figure out why the events

happened. The activities surprised them and made them rethink their prior conceptions and

seek to modify their beliefs.

The findings of this study were similar to the findings of Jarrett (1998), Bulunuz &

Jarrett (2008), and Bulunuz (2012), suggesting that fun is a major motivator for preservice

teachers to potentially promote engagement with science in the elementary classroom. In this

research, student ratings of many demonstrations as fun suggest that teachers can enjoy and

learn from watching as well as from hands-on activity. Demonstrations have a place in the

science classroom, especially when special lab equipment, flames, and test tubes and flasks



are needed. A topic of discussion in the science methods class should be when demonstrations

are appropriate and when to allow children to engage in hands-on learning.

A strength of the air pressure lab was that it taught important concepts while modeling

the use of hands-on centers using readily available materials. One teacher implemented many

of the activities in her classroom using materials she gathered up in the week following class.

Further research could include clinical interviews with students to find out why they would do

certain activities as a demonstration or hands-on activity. Also further research could be

conducted with more classes to have enough subjects for an inferential study. Ideally, students

could be observed in their classrooms to see whether they implement air pressure activities (or

activities on other concepts) in a manner that passes the fun and curiosity onto their students.



References

Baez, A. V. (1980). “Curiosity, creativity, competence and compassion guidelines for science

education in the year 2000”, World trends in science education. Halifax, NS: Atlantic

Institute of Education.

Borghi, L., De Ambrosis,, A., Massara, C. I., Grossi, M. G., & Zoppi, D. (1998). Knowledge

of Air: A study of children aged between 6 and 8 years. International Journal of

Science Education,10(2), 179-188.

Brandwein, P. F. (1968). The method of intelligence. Paper presented at the NSTA

Convention, Toronto.

Bulunuz, M, & Jarrett, O (2008). Development of positive interest and attitudes toward

science and interest in teaching elementary science: influence of inquiry methods

course experiences pp., 85-97. Paper presented at the Teacher Education Policy in

Europe (TEPE 2008), Univesity of Ljubljana, Slovenia.

Bulunuz, M., Jarrett, O.S., & Bulunuz, N. (2009). Middle school students’ conceptions on

pyhsical properties of air.Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(1), 37-49.

Bulunuz, M., & Jarrett, S. O. (2009). Undergraduate and master’s students' understanding

about properties of air and the forms of reasoning used to explain air phenomena.

Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(2), article: 2.

Bulunuz, M. (2012). Motivational qualities of hands-on science activities for Turkish

preservice preschool teachers. Eurasia Journal of Mathematics Science & Technology

Education. 8(2), 73-82.

Driver, R., Leach, J., Scott, P., & Colin, W.R. (1994). Young people’s understanding of

science concepts: implications of cross-age studies for curriculum planning. Studies in


Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance, Row, Peterson and Co., Glass, L. W.,

Aiuto, R., & Andersen, H. O. (1993). Revitalizing teacher preparation in science: An

agenda for action. Washington, DC: NSTA.

Feynman, R. P. (1985). “Surely you’re joking, Mr. Feynman!” Adventures of a curious

character. New York: Bantam Books.

Frank, P. (1949). Einstein: His life and times. New York: Alfred A. Knopf.

Green, B. (1989). Discrepant Events: What Happens to Those Who Watch? School Science

and Mathematics, 89(1), 26-29.



Gregory, R. (1997). Science through play. In R. Levinson & J. Thomas (Eds.). Science today:

Problem or crisis? (pp. 192-205). London: Routledge.

Jarrett, O. S. (1998). Playfulness: A motivator in Elementary Science Teacher Preparation.

School Science and Mathematics, 98(4), 181-187.

Jarrett, O. S. (1999). Science interest and confidence among pre-service elementary teachers.

Journal of Elementary Science Education, 11(1), 49-59.

National Research Council. (1996) National Science Education Standards. Washington, DC:

National Academy Press.

Piaget, J. (1931) The Child’s Conception of the World. London: Routledge

Piaget, J. (1974a). To understand is to invent: The future of education. New York: Viking

Press.

Piaget, J. (1974b). Child and reality: Problems of Genetic Psychology. London: Frederic

Muller.

Sere, M. (1985). The Gaseous State. In E. R. Driver, E. Guesne and A. Tiberghien, Children’s

Ideas in Science (pp. 105-223). Philadelphia: Open University Press.

Stake, R., Raths, J., St. John, A., Trumbull, D., Foster, M., Sullivan, S., & Jenness, D. (1993).

Teacher preparation archives: Case studies of NSF funded middle school science and

mathematics teacher preparation projects. Urbana, IL: University of Illinois.

Stepans I. J., M. Shiflett, R.E. Yager., and B. W. Saigo. (2001) Professional Development

Standarts (pp.25) In D. Siebert, W.J McIntosh (Eds) College Pathways to the Science

Education Standards. Arlington,VA: National Science Teacher Association.

Tobin, K. (1993). The practice of constructivism in science education. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Trumbull, D.J. (1990). Introduction. In E Duckworth, J. Easly, D. Hawking, & A. Henriques

(Eds.), Science education: A minds-on approach for the elementary years (pp. 97-139).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tytler, R. (1998). Children’s conceptions of air pressure: Exploring the nature of conceptual

change. International Journal of Science Education. 20(8), 929-958.

Voss, H.G. and Keller, H. (1983). Curiosity and exploration: Theories and results. New York:

Academic Press.

Wieler, B. (1998). Children’s misconceptions about science: A list compiled by the AIP

Operation Physics Project. Retrived from http://www.amasci.com/miscon/opphys.html

http://www.amasci.com/miscon/opphys.html



Woodward, C. E. (1989). Art and elegance in the synthesis of organic compounds: Robert

Burns Woodward. In D. B. Wallace & H. E. Gruber (Eds). Creative people at work:

Twelve cognitive case studies (pp. 227-253). New York: Oxford University Press.



Appendix A.

Air Pressure Experiments

Hands-on Science Stations Illustrations 1. Linked Syringes

Two syringes are linked by a flexible tube. Push the plunger

of one syringe and watch what happens to the other plunger.

Try pulling a plunger and see what happens. Explain what

happens when the plunger of one syringe is pushed and

pulled. Try to explain what is happening.

Materials: Two syringes, a flexible tube.

2. Air Bubbles in a Syringe

Put a small balloon or a marshmallow into the syringe. Either

start with the plunger pulled out or with the plunger pushed

into the syringe. Block the nozzle with your finger and either

pull the nozzle out or push it in. What happens to the balloon

or marshmallow? Explain what happens when the plunger is

pulled out or pushed into the syringe while the nozzle is

blocked with your finger

Materials: syringe, small balloon, and marshmallows

3. The inverted glass of water

Fill a cup full with water. Place the paper card on the cup.

Then while putting one hand on the top of card, invert the cup

over a container/tub. Now, slowly take away the hand that

was holding the card. Watch what happens to the water.

Explain what happens to the paper card when a glass of water

is inverted. What will happen if the cup is filled with half way

with water? What will happen if you use a carbonated drink

(soda) instead of water?

Materials: A transparent glass, an index card, soda, tub, water.



4. Test-tube in a test tube

Fill the larger test tube half way with water. Then, let the

smaller test tube float on the water in the larger test tube. Push

it in a little further so the water will overflow. Now, invert

both test tubes over a container to catch any dripping water.

What happened? Explain why the small test-tube moves

upwards against gravity. What will happen if you use soda

instead of water?

Materials: Two test tubes (one just fitting into another), a little colored water, container/tub.

5. The air catcher

Take the garbage bag, open its mouth, and move the bag with

two hands back and forth. Then quickly close the mouth of the

bag with a twisting motion. What was filling the bag? Would

the material in the bag be the same if you blew into it?

Materials: Plastic garbage bags.

6. The empty box candle snuffer

There is a small hole in the side a box. Light a candle and

place it in front of the hole with the hole at the height of the

wick. Hit the box with a sudden tap. Watch what happens to

the flame? What did the tap do to the volume of box?

Experiment putting the candle different distances from the

hole in the box, and measure the distances. What happens if

you push gently on the top of the box?

Materials: An empty shoebox, candle.

7. Two cups on a balloon

Blow the balloon about one-third full holding it in the mouth.

Place two cup’s open ends on opposite sides of the balloon

(while the balloon is in the mouth). Then blow further until it

is twice as large. Let go of the two cups. Watch what happens

to the cups. Explain what happens if the open ends of two cup

placed on opposite sides of the balloon while it is inflating

Materials: A round balloon, two small plastic cups.



8. Two soda pop cans on straws

Spread the straws parallel to each other on the table and leave

about 1/2 cm gap between them. Place the two cans upright

about 2 cm from each other on the straws. Now, blow hard in

between the cans. What happened? What will happen if you

blow more gently? What will happen if you place the cans

different distances apart, such as 5, 10, 15, and 20 cm away

from each other, and then blow?

Materials: Two empty soda cans, two dozen drinking straws

9. Blowing through straw

Fill a cup with water and add a few drops of food coloring.

Cut one of the straws in half and dip a short straw vertically in

the colored water. Place the long straw at a right angle

horizontally and touching the opening of vertical straw. Ask

your partner to hold a white sheet of paper on the other side of

the equipment set up. Blow through the horizontal straw until

colored water is sprayed against the paper. What do you

create by blowing the air with straw? What lifts the water in

the vertical straw?

Materials: Two drinking straws, a glass, food coloring, and a white sheet of paper

10. Leaping ping-pong ball

Place two identical cups about 2-3cm apart on the table and

secure them down with tape or just hold them. Put the ping-

pong ball in one of the cups. How can you move the ball from

one cup into the other without touching the ball and leaving

the cups as they are? Hint: blow a short and hard puff

obliquely into the far side of the cup that holds the ball. (it

may take a few practice blows to make the ball leap

successfully). What makes the ball jump out of the first cup?

How far away can you place the second cup in order for it to

catch the leaping ball?

Materials: Two identical cups with slanted sides, a ping-pong ball, and tape.



11. Cartesian diver

Squeeze the bottle and watch what happens to the dropper.

Can you explain why this happens? Squeeze the bottle and

watch what happens to the dropper. Release your hand. What

happens? Can you explain why this happens?

Materials: A glass dropper, potholder or clamp, plastic soda bottle.

12. Tornado in bottle

Turn the bottles over to get the water in the top bottle.

Holding the bottom of the bottom bottle in one hand, rapidly

rotate the top with the other hand. You should see a tornado-

like vortex of air bubbles in the water. Tornado air moves in a

clockwise direction. Be sure to spin your jar in that direction

if you want to replicate “real” tornado.

Materials: Two plastic soda bottle, connector, and water.

13. Fountain in a bottle

Turn these bottles over and you will make a fountain in the

top bottle. Examine the bottles carefully and see whether you

can figure out how it works.

Materials: Two plastic soda bottle, connector, and water.

14. The ping pong ball over hair dryer

Using a hair dryer, blow air vertically upward. Then place a

ping-pong ball over the mouth of hair dryer. Watch what

happens. What will happen if you move or tilt hair dryer

slowly? Try to explain your observations.

Materials: Hair dryer, ping-pong ball or balloon.

15. Blowing over a strip of paper Make a fold at one end of the paper strip. Hold the strip near

the chin and blow over it. What do you observe? What will

happen if you blow against the underside of the paper?

Materials: Strip of paper about 15x3cm.

Demonstrations 16. The mysterios hot test tube Fill a jar with colored water. Put a little water in a test tube

and boil it vigorously. Then invert this test tube immediately

in the colored water. What happened? What is in the test tube



besides the water before heating? What happens to water

when it is boiled?

Materials: A test tube and test tube holder, a jar, an alcohol burner or other source of heater, food coloring. 17. The balloon and the flask

Put a little water in a flask and heat it to boil vigorously for a

while. Take the flask off the fire and immediately place the

balloon with the mouth over the flask’s mouth. Let it cool

slowly at room temperature. Watch what happens to the

balloon. What is in the flask besides the water? What is the

steam doing to the air in the flask? Why did the balloon do

what it did?

Materials: A flask, a balloon with large mouth, hot plate or burner and stand.

18. Heated soda pop can Put a little water in an empty coke can and heat it to boil

vigorously for two minutes. Take the can with boiling water

off the heat and invert immediately in a cold-water container.

Watch what happens. Try to explain the changes in the can.

Materials: Soda pop can, hot plate or burner, stands, and pot holder or glove to protect hands.

19. A paper ball on the neck of a bottle Roll the piece of paper into a ball and wrap it in tape to hold

its shape. Then, place the paper just inside the mouth of the

bottle, which is held horizontally. Now, blow the piece of

paper into the bottle. What happened? Explain what happens

when you blow hard into the neck of bottle. Try to explain

your observations.

Materials: Soda bottle, one small piece of paper (5x5cm), and tape.

20. Water in a syringe Fill a syringe one-third full of colored warm water, then put

the cap on it. Now, pull the piston. What happened? Try to

explain your observation.

Materials: A syringe, warm water, and food coloring



21. A discrepant funnel “How can I pick up the ball with the funnel without sucking

through it? I may not touch the ball” Pick up the funnel by the

stem; place it over the ball and blow through the stem, lift the

funnel while blowing. What happens when we stop blowing?

Is it possible to blow the ball out of the funnel? Where is the

air moving fastest when we blow the ball out of the funnel?

What is the flowing air creating that stationary air doesn’t?

Materials: One long stem funnel, one ping-pong ball.

22. Blowing under a paper bridge Place a sheet of paper between two books. What will happen if you blow hard under it? What is different about flowing air compared to stationary air have? Materials: A sheet ofpaper, and books or folders

23. Mystery bottles Insert the air pump tube into the balloons and try to blow

them up one at a time. You will need to push the tube in fairly

far and pinch your hand around it to prevent air from

escaping. Do the two balloons react differently? Can you

explain why? Can you figure out a way to keep the one

balloon blown up when the air tube is removed?

Materials: Air pump, balloons, two-soda bottle (one with a tiny, hidden pin hole).

Illustrations by Christopher Jarrett and Karen Kimble.



Appendix B. Organized Questionnaire According to the Mean Ratings on “Fun”

Activities

How much fun?

Would you like to do it in your own class?

If yes, How would you like to do it in your own class?

Mean (%) Hands-on %

Demonstration %

18 Heated soda can 4.75 94.1 18.2 81.8

14 The ping pong-ball over the hair dryer 4.71 97.0 48.6 51.4

23 Mystery bottles 4.58 100 41.2 58.8

3 The inverted glass of water 4.50 96.8 62.5 37.5

16 Mysterious hot test tube

4.47 93.9 40.6 59.4

12 Tornado in bottle 4.42 100 82.9 17.1

10 Leaping Ping-pong ball

4.33 94.4 91.2 8.8

13 Fountain in the bottle 4.28 91.7 90.9 9.1

17 The balloon and the flask

4.25 88.6 37.5 62.5

4 Test-tube in test tube 4.17 94.1 78.8 21.2

2 Air bubbles in syringe 4.09 91.4 84.4 15.6

11 Cartesian diver 4.06 96.8 62.2 37.8

7 The cups and the balloon

3.94 81.8 75.0 25

20 Water in a syringe 3.94 93.3 60.0 40

21 A discrepant funnel 3.94 84.4 53.3 46.7 6 The empty box candle

snuffer 3.90 91.2 25.0 75

19 A paper ball on the neck of a bottle

3.86 97.2 85.7 14.3

15 Blowing over a strip of paper

3.81 96.7 78.1 21.9

22 Blowing under a paper bridge

3.67 96.6 74.2 25.8

8 Two soda pop cans on straws

3.59 71.9 79.2 20.8

1 Linked syringes 3.54 94.1 97.0 3

9 Blowing through straw

3.54 71.9 66.7 33.3

5 The air catcher 3.50 88.2 86.7 13.3



Preservice Science Teachers’ Self-Efficacy Beliefs About Teaching GM Foods: The Potential Effects Of Some

Psychometric Factors

Arzu Sönmez & Ahmet Kılınç,*

Ahi Evran University, Kırşehir, TURKEY


Abstract – Socioscientific issues gradually gain importance in daily life and people are expected to make

informed decisions regarding these issues. Preservice science teachers’ knowledge, risk perception and attitudes

about genetically manifactured (GM) foods and their teaching efficacy beliefs about such a controversial issue

were investigated in the present study. Totally 161 preservice science teachers at Ahi Evran University, Turkey,

constituted the sample. As data collecting materials, a questionnaire including sub-questionnaires such as

‘Personel Knowledge’, ‘Knowledge about GM Foods’, ‘Risk Perceptions about GM Foods’, ‘Attitudes towards

GM Foods’, and ‘Self-effiacy Beliefs about Teaching GM Foods’ were used. Both descriptive (percentages,

means and standard deviations) and inferential (Multiple Regression) statistics were made use of. The results

showed that the participants were well-informed about GM Foods. They found these foods risky and possessed

negative attitudes. In addition, they had moderate level of self-efficacy beliefs about teaching GM Foods.

Key words: pre-service early childhood teachers, science methods course, science education, teacher education,

early childhood education.

Summary

Introduction

Socioscientific Issues (SSI) gradually gain importance in daily life and people are expected to

make informed decisions regarding these issues. These issues have a controversial nature and

include disagreements among scientists. In addition, there is a growing literature regarding

teaching SSI. The studies frequently reveal that school students gain content knowledge and * Corresponding author: Ahmet KILINÇ, Asist. Prof. Dr. in Science Education, Education Faculty, Ahi Evran University, Kırşehir, TURKEY. Email: [email protected] Note: This study is prepared by using Arzu SÖNMEZ’s master dissertation .

SÖNMEZ, A. & KILINÇ, A. 50


enhance their higher order thinking skills such as critical thinking, decision making and

argumentation in the learning environments where SSI are used. Despite this positive picture,

the research about teachers’ perspectives regarding teaching SSI shows that teachers face

many challenges. Most of the teachers believe that SSI are hard-to-teach issues and that they

do not have enough content knowledge and pedagogical skills to teach them. Even though

many countries have started to incorporate SSI education into their science curricula and

science education standards, understanding teachers’ perspectives about these issues should

also be a part of these reform efforts.

On the other hand, teaching efficacy beliefs are crucial for teachers’ reactions to reform

efforts. There are many studies showing that the teachers with high self-effiacy beliefs

effectively deal with their students, develop alternative strategies when they notice learning

problems and persist in teaching for a long time. At this stage, we believe that teaching SSI

would need a high teaching efficacy profile since recent studies show that current teachers

possess some practical problems that potentially dissasuade them to teach these issues.

Therefore, it is crucial to understand self-effiacy beliefs of teachers and preservice teachers

about teaching SSI in order to suggest better teacher training policies.

In the present study, it has been sought to determine preservice science teachers’,

knowledge, risk perceptions and attitudes about GM foods, which is a socioscientific issue, as

well as their teaching efficacy beliefs about such issue. The rationale underlying this enquiry

is our assumption about preservice teachers’ beliefs. We have considered that these people

would have both personal and professional beliefs about GM Foods. Their personal beliefs

would affect their teaching practices.

Methodology

In order to test the assumption above, we administered questionnaires to totally 161

preservice science teachers at Ahi Evran University, Turkey. Convenience sampling

procedures have been used. As data collecting materials, it has been made use of small

questionnaires such as ‘personal information’, ‘Knowledge about GM foods’, ‘Attitudes

towards GM foods’, ‘Risk perceptions about GM foods’, and ‘Self-efficacy beliefs about

teaching GM foods’. In data analysis, percentages and Stepwise regression have been used.

Results and Conclusions

The results have displayed that participants are well-informed about GM foods. They

possess high risk perceptions and negative attitudes towards this issue. In addition, they have

51 FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GDO’LU BESİNLER … PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ SELF-EFFICACY BELIEFS…


moderate level of teaching efficacy beliefs regarding GM foods. Looking at the predictors of

self-efficacy beliefs, knowledge and participation of science camps are strong and significant

ones.

We believe that SSI and teaching SSI should be incorporated into the education of

preservice teachers. The development in academic knowledge, risk perceptions and attitudes

should be taken into account during this education. In order that preservice teachers can

improve strong self-efficacy beliefs regarding teaching SSI, the environments where the

academic knowledge can be enhanced should be created and the importance should be given

to the out-of-school activities such as science camps.



Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının GDO’lu Besinler Konusunun Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilikleri: Bazı

Psikometrik Faktörlerin Muhtemel Etkileri

Arzu Sönmez & Ahmet Kılınç,†

Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, TÜRKİYE


Özet – Sosyo-bilimsel konular her geçen gün günlük yaşamda bir yer teşkil etmekte ve bu tip konularda

insanlardan karar vermeleri beklenmektedir. Bu çalışmada GDO’ lu besinlerle ilgili olarak geleceğin

vatandaşlarını yetiştirecek olan Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının bilgileri, risk algıları, tutumları ve bu

konunun öğretimine yönelik öz yeterlilikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Ahi Evran Üniversitesi Fen

Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan 3. ve 4. Sınıf toplam 161 öğretmen adayı örneklem olarak

seçilmiştir. Çalışma betimsel ve nicel bir özelliktedir. Veri toplama araçları olarak ‘Kişisel Bilgi Ölçeği’,

‘GDO’lu Besinler Bilgi Testi’, ‘GDO’lu Besinlere Yönelik Tutum Ölçeği’, ‘GDO’lu Besinlerle İlgili Risk

Algıları Ölçeği’, ‘GDO’lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği’ kullanılmıştır. Verilerin

analizinde yüzde değerleri gibi betimsel istatistiklerle Stepwise Regresyon gibi açıklayıcı istatistikler

kullanılmıştır. Örneklemdeki katılımcılar GDO’lu besinler hakkında genel olarak bilgili, risk algıları yüksek ve

olumsuz tutumlara sahiptirler. Ayrıca GDO’lu besinler konusunun öğretimine yönelik olarak öz yeterlilikleri

genel olarak orta düzeydedir.

Anahtar kelimeler: Sosyobilimsel konular, GDO’lu besinler, risk algıları, bilgi, tutum, öz yeterlilik inançları

Giriş

İnsanlar yaşadıkları çağın gereksinimleri doğrultusunda bir çok riskle karşılaşmakta,

hatta bu risklerin bir çoğunun farkına varmamaktadırlar. Nükleer santraller, domuz gribi, kuş

gribi, trafik kazaları, ameliyatlar, sigara, alkol, silah taşıma, röntgen ışınları, renkli gıdalar ve

benzer birçok konu bu tip risk gruplarını oluşturmaktadır.

Biyoteknoloji de bu risklerden biridir ve biyoteknoloji insanlar tarafından çoğunlukla

sağlık ve çevre gibi alanlarda riskli olarak algılanmaktadır (Darçın ve Türkmen, 2006;

† İletişim: Ahmet Kılınç, Yrd. Doç. Dr., İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Eğitim Fakültesi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, TÜRKİYE. Email: [email protected] Not: Bu çalışma birinci yazarın Yüksek Lisans Tezi kullanılarak hazırlanmıştır.



Kahveci ve Özçelik, 2008; Shaow, 2002). Öte yandan, genetiği değiştirilmiş organizmalar

(GDO) biyoteknolojinin en çok tartışılan alanlarından birisidir. GDO’ lu ürünler çoğunlukla

sağlık açısından tartışma yaratsa da, bu tartışmanın göz ardı edilemeyecek politik, ekonomik

ve çevresel boyutları da bulunmaktadır.

Eğitim-öğretim açısından bakıldığında fen okur-yazarı bireylerin günlük hayatta

karşılaştıkları sosyobilimsel konularda karar vermeleri gerekmektedir. Bir markette GDO’ lu

besinleri alıp almama, GDO’ lu besinlerin üretimi ve kullanımını sağlayan bir yasayı veya

politikayı destekleyip desteklememe bu tip kararlardandır. Ancak GDO’ lu besinler gibi

sosyobilimsel konularda bilgiler genel olarak gazete ve TV gibi çok iyi organize olmamış ve

konuyu kendi perspektiflerinden ele alma ihtimali olan informal kaynaklardan gelmektedir.

Öte yandan sosyobilimsel konular bilim insanlarının da kendi aralarında ortak bir yargıya

varamadıkları, genel olarak ahlaki ve etik bir muhakeme gerektiren konulardır. Ayrıca

bireylerin risk algıları da bu süreçte devreye girmektedir.

GDO’ lu besinler gibi güncel kompleks bir sosyobilimsel konunun öğretiminde

öğretmenlerin eğitimi önem kazanmaktadır. Bu çalışmada GDO’ lu besinler gibi tartışmalı bir

konuda öğretmen adaylarının risk algıları, tutumları ve bilgileri anlaşılmaya çalışılmış ve bu

konunun öğretiminde öğretmen adaylarının gösterdiği öz yeterlilik inançları tespit edilmiştir.

Biyoteknoloji ve GDO’lu Besinler

Biyoteknoloji son on yılda, tüketici gruplarının, politikacıların, çevre örgütlerinin,

medyanın ve bazı ülkelerde de dini kuruluşların oldukça dikkatini çekmekte ve Avrupa’da

büyük tartışmalara neden olmaktadır (Pardo, Midden & Miller, 2002). Yapılan çalışmalara

göre birçok biyoteknoloji uygulaması olmasına rağmen tıbbi ve tarımsal uygulamalar daha

çok dikkat çekmektedir. Medyanın tarımsal uygulamalara karşı kararsız olduğunu ve tıbbi

uygulamalara karşı daha olumlu olduğunu gösteren kanıtlar bulunmaktadır (Bauer, 2002).

Halkın tutumuna bakıldığında ise tıpkı medyadaki gibi tarımsal uygulamalara karşı şüpheli

oldukları gözlenmektedir (Bauer, 2002).

Halk tarafından yeteri kadar anlaşılamayan önemli biyoteknolojik uygulamalardan birisi

genetiği değiştirilmiş organizmalardır (GDO) (Sjöberg, 2008). Genetiği değiştirilmiş ürünler

tarımsal gelişmeler arasında yayılışı en hızlı olan ve insanlık tarihini geliştirme potansiyeline

sahip önemli olaylardan biri olarak görülmektedir. Mısır, soya, pamuk, tütün, patates, şeker

pancarı ve kanola gibi ürünlerin de içinde bulunduğu, çeşitli gıdalara gen eklenmesi ile

oluşturulmuş tarımsal ürünler birçok ülke tarafından tüketilmektedir. Bu ürünlerin

oluşturulmasında genetiği değiştirilmiş herbisit tolere ediciler, Bt-koruyucular ya da



stoklayıcılar büyük öneme sahiptir. Herbisitler tüm bitkileri öldürme potansiyeline sahiptir

ancak herbisit tolere edici gen tarafından korunan ürünü öldürememektedir. Bt-koruyucu

ürünler Bacillius thuringiensis adlı bakteriden bir gen içermekte ve bu gen de tüm

pestisitlere ve bazı böceklere karşı toksik bir protein oluşturmaktadır. Altın pirinç ve hardal

gibi daha az gelişmiş genetiği değiştirilmiş ürünler ise potansiyel olarak daha sağlıklı olma

özelliği taşımaktadır. Ayrıca herhangi bir ticari alanda kullanılmamasına rağmen transgenik

balıklar, böcekler ve memeliler de bulunmaktadır. (Löfstedt, Fischhoff & Fischhoff, 2002).

GDO ve Psikometrik Özellikler

GDO’ lu besinler hakkında birçok psikometrik özellik çalışılmıştır. Bunlardan sıklıkla

çalışılanları bilgi, risk algıları ve tutumdur.

Bilgi ve GDO’lu Besinler

GDO konusunun algılanması belirli oranda biyoloji alan bilgisine, özelde ise bazı

genetik kavramlarına hakim olmayı gerektirmektedir. Öte yandan bu tip uygulamaların son 20

yıl içinde kullanılmaya başlamasından dolayı formal okul ortamlarından daha çok TV, gazete

ve sosyal medya gibi informal kaynaklar yoluyla öğrenildiği gözlenmektedir. Genelde

insanların GDO teknolojisi ve uygulamaları hakkında düşük düzeyde ve basit bilgilere sahip

oldukları gözlenmektedir (Eurobarometer, 1996, 1999, 2002, 2005; Sjöberg, 1995, Sparks &

Shepherd, 1994).

Risk Algıları ve GDO’lu Besinler

Risk kelime anlamı olarak Türk Dil Kurumu Sözlüğü (2011)’ nde “zarara uğrama

tehlikesi”, Cambridge İngilizce Sözlük (2011)’ te ise “bir şeylerin kötü sonuçlanma olasılığı

veya önemli bir şeyi tehlikeli bir durumda kaybetme olasılığı” olarak ifade edilmiştir. Riskler

insan için yaşanmamış olan gerçeklik ve bir tür belirsizlik taşımaktadır. Bu belirsizlik ise

kişide bir takım olumsuz duyguların açığa çıkmasına neden olur, diğer bir deyişle risk algısını

doğurur. Risk algısı, belirli bir olayın (genelde kaza gibi negatif olaylar) olma ihtimalinin

öznel değerlendirilmesi ve insanların bu olayın sonuçlarıyla nasıl ilgilendikleri ile ilgili bir

kavramdır. Riski algılamak ihtimal değerlendirmeleri ve negatif olayın muhtemel sonuçları ile

ilgilidir. Öte yandan risk algısı duyusal ve bilişsel anlamdaki algıdan farklı olup hem bilişsel

hem de duygusal doneler barındırmaktadır (Slovic, 1996). Risk algıları ekonomi, sağlık,

siyaset ve çevre gibi birçok alanda çalışılmaktadır. Eğitim alanında ise öğrencilerde çevresel

risk algıları ve bu algılara yönelik risk eğitimi (Zint, 2002) ve riskli durumlarda karar verme

(Kolsto, 2006) gibi alanların dışında pek ilgi çekmemiştir.



GDO’ lu ürünlerin insan sağlığı açısından iki alanda riskli olduğu düşünülmektedir.

Bunlardan biri antibiyotiğe karşı direnç eğilimi, diğeri ise alerjik reaksiyonlardır (Löfstedt et

al., 2002). Gen değişikliğinde amaç istenilen ürüne antibiyotik direnci kazandırmak için o

ürüne gen ilave ederek ürünün dayanıklılığını artırmaktır. Çünkü antibiyotik direnç geni eksik

olan tüm hücreleri yok etmeye çalışmaktadır. Bu yöntemle diğer bir olası risk de zararlı

bakterilerin yayılma olasılığıdır. Öte yandan genetiği değiştirilecek ürünlere alerjenik olduğu

bilinen organizmalardan transfer edilen genler alerjik duyarlılığı olan bireyler için risk

oluşturmaktadır (Löfstedt et al., 2002). GDO' lu ürünlerin çevre için de riskler taşıdığı

düşünülmektedir. Hibritleşme, ekosistemde bozulma ve hedef olmayan türler için zarar teşkil

etmesi bu risklere örnek olarak verilebilir. Örneğin hibritleşme genetiği değiştirilmiş bitkiler

ile yabani ya da diğer bitkiler arasında oluşabilmektedir. Bu da oluşacak yeni ürünler için risk

teşkil etmektedir (Löfstedt et al., 2002).

GDO’ lu ürünler konusundaki risk algıları ile ilgili olarak halkla (Başaran, Kılıç,

Soyyiğit ve Şengün, 2004; Drottz-Sjöberg, 1991; Kahveci ve Çelik, 2008; Shaow, 2002),

uzmanlarla (Erbaş, 2009; Sjöberg, 2008), öğretmenlerle (Darçın ve Türkmen, 2006; Demirci,

2008), öğretmen adaylarıyla (Özden, Uşak, Prokop, Türkoğlu ve Bahar, 2008), ilköğretim

ikinci kademe öğrencileriyle (Crne-Hladnik, Peklaj, Košmelj, Hladnik & Javornik, 2009), lise

öğrencileriyle (Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Hill, Stanisstreet, Boyes, &

O’Sullivan, 1999; Massarani & Moreira, 2005) ve üniversite öğrencileriyle (Bal, Keskin-

Samancı, ve Bozkurt, 2007; Erdoğan, Özel, Uşak ve Prokop, 2009; Prokop, Lešková,

Kubiatko, & Diran, 2007) yapılmış çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalarda birbirinden

bağımsız olarak bilginin, ahlaki değerlerin, uzmanlara olan güvenin ve medya gibi bir çok

etkenin GDO’ lu ürünler konusunda halkın risk algılarını etkilediği gösterilmiştir.

Tutum ve GDO’lu Besinler

Genel olarak bakıldığında farklı ülkelerde halkın farklı kesimlerinin GDO’ lu besinlere

karşı negatif tutumlarının olduğu söylenebilir (Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri., 2009;

Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008; Klop & Severiens, 2007; Klop & Severiens,

2008; Prokop et al., 2007; Shaow, 2002; Özel, Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009). Bitki ve

hayvanların genetik yapılarının besin üretme amacıyla değiştirilmesinin ahlaken kabul

edilemez olduğu (Crne-Hladnik et al., 2009; Erdoğan et al., 2009; Klop, 2008; Klop &

Severiens, 2008), GDO’ lu besinlerin insan sağlığına zararlı olduğu (Kahveci ve Özçelik,

2008), genetiği değiştirilen canlıların çevre ve biyoçeşitlilik için tehlikeli olduğu (Darçın ve

Türkmen; 2006; Hill et al., 1999), GDO’ lu besin üretmenin doğaya müdahale etmek olduğu



(Sjöberg, 2005) ifade edilmiştir. Ayrıca bu duygusal reaksiyonlardan dolayı bireylerin

çoğunun GDO’ lu besinleri yemek istemedikleri (Massarani & Moreira, 2005) ve satın almaya

yanaşmadıkları (Başaran vd., 2004; Demirci, 2008; Kahveci ve Özçelik, 2008; Klop &

Severiens, 2007; Özel ve diğerleri, 2009) gözlenmiştir.

Sosyobilimsel Konular ve Bu Konuların Öğretimi

Sosyobilimsel Konular

Günümüzde bireyler birçok sosyobilimsel konu ile karşı karşıya gelmektedir. Bu

konuların bilimsel bir tarafı olmasına rağmen genel olarak bilimsel bilginin sınırlarında

oldukları ve kişisel veya sosyal anlamda karar vermeyi gerektirdiği gözlenmektedir. Bu

kararlar değerleri, ahlaki ve etik unsurları barındırdığı gibi belirli bir fayda-zarar hesabı da

gerektirmektedir. Ayrıca bu konuların anlaşılması risk ve ihtimallerin algılanmasını da

beraberinde getirmektedir. Öte yandan bu tip konular halkta bireylerin kendi aralarında, bilim

camiasında ise bilim adamları arasında bir anlaşmazlığın olduğu konulardır. Ayrıca tartışmalı

olan doğasından dolayı bu tip konuların işlendiği ana kaynak medyadır. Bu tip konulara örnek

olarak küresel ısınma, gen terapisi, nükleer santrallerin kurulması, klonlama ve GDO’ lu

besinler verilebilir (Kolsto, 2006; Ratcliffe & Grace, 2003; Sadler, 2004; Solomon, 1989;

Zeidler, 2003).

Sosyobilimsel Konuların Öğretimi

Bir çok ülkenin müfredatı tartışmalı sosyobilimsel konuları içermektedir (Dawson,

2001). Fen öğretmenleri böyle konuların müfredata dahil edilmesinin gerekli olduğunu ve

öğrencilerin bu konularla ileride karşılaşacakları için okul ortamlarında ilgilenmelerinin

önemli olduğunu belirtmektedirler. Öte yandan öğretmenler öğrencilerin günlük ve sosyal

problemlerle bilimin ilişkilerini anlamaları, onların karar verme becerilerinin geliştirilmesi ve

feni daha iyi anlamalarını sağlamada bu konuların etkili olacağını düşünmektedirler (Lumpe,

Haney & Czerniak, 1998; Lee, Abd-EI-Khalick & Choi, 2006).

Ancak Fen öğretmenleri bazı engellerden dolayı sosyobilimsel konulardan ya çok az

bahsetmekte ya da bu konuları es geçmektedirler (Lee et al., 2006). Örneğin öğretmenler

okulun bulunduğu bölgedeki insanların kültürel yapıları ve dini inanışları ile bu konuların

örtüşmediği noktalar olabileceğini ve bu durumun kendi işlerinin devamlılığı açısından bir

tehdit oluşturabileceğini, ayrıca aileler ile karşı karşıya gelmek istemediklerini belirtmişlerdir

(McGinnis & Simmons, 1999). Aynı zamanda bazı öğretmenler bu tür sosyal, politik ve

ekonomik problemleri içeren konuların çözümünün eğitimcilerin işi olmadığını ifade etmiştir



(Gayford, 2002). Bazı öğretmenler ise böyle konuları tartışırken kendilerini rahat

hissetmediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bu konuların tartışılması için geniş bir bilgi

birikimine sahip olmanın gerekliliği düşünülmüş, eğer bu durum söz konusu değilse sınıf içi

hakimiyetin kaybolabileceği, dolayısıyla bu tartışmaları sınıfa taşımaktan öğretmenlerin

kaçınabileceği ifade edilmiştir (Day & Bryce, 2011; Lee et al., 2006). Öte yandan müfredat

konularının yetiştirilmeye çalışılması ve ilgili ders materyallerinin olmaması da bir engel

olarak belirtilmiştir (Cross & Price, 1996; Gayford, 2002; Lee et al., 2006). Ayrıca etik ve

ahlaki konularda öğrencilerin performanslarını değerlendirmenin zor olacağı da ifade

edilmiştir (Lee et al., 2006). Son olarak öğretmenler öğrencilerin seviyelerinin uygun

olmaması ve bu konulardaki muhtemel ilgisizliklerini de birer engel olarak göstermişlerdir

(Lee et al., 2006).

Öz Yeterlilik ve Sosyobilimsel Konuların Öğretimi

Bandura (1997, aktaran Cantrell, Young & Moore, 2003) öz yeterliliği “kişisel öz

yeterlilik” ve “ürün beklentisi” olarak iki grupta incelemektedir. Kişisel öz yeterlilik belirli

ürünleri olacak bir davranışın gerçekleştirilmesi ile ilgili olarak kişinin kendi yeterlilikleri ve

becerileri ile ilgili algısıdır. Ürün beklentisi gerçekleştirilecek davranışların olası sonuçları

hakkındaki kişinin yargısıdır. Kişisel öz yeterliliği yüksek olan öğretmenler öğrenciye bilgi

aktarırken karşılarına çıkabilecek zorlukların üstesinden gelebilmek için çeşitli stratejiler

geliştirebilmekte ve amaçlarına ulaşmak için yüksek oranda performans göstermektedirler.

Ayrıca bu öğretmenler başarıya ulaşmak için çok fazla çaba sarfetmektedir. Ürün beklentisi

yüksek olan öğretmenler ise öğrencilerin okul dışı ortamlardan daha fazla etkilendikleri gibi

mazeretler sunmaktansa, öğrenci öğrenmesinde öğretmenin oldukça önemli olduğunu ifade

etmektedirler.

Öte yandan Bandura (1982) yaptığı çalışmalarda öz yeterliliğin dört ana kaynağı

olduğunu belirlemiştir. Bunlar “uzmanlık deneyimi”, “hayali olarak yapılan deneyim”, “sözel

ikna edicilik” ve “fizyolojik durumlar” dır.

Uzmanlık deneyimi belirli bir durumla ilgili gerçek başarıdır. Bandura (1982) bu faktörün

bireysel görevde başarılı olabilmenin tek kanıtı olduğu için öz yeterliliği en çok etkileyen

faktör olduğunu belirtmektedir.

Hayali olarak yapılan deneyim istenilen davranışı gösteren kişiyi model alarak, kendi

yeteneklerini kıyaslamaktır. Model almayı etkileyen bazı durumlar vardır, bunlar (1) etkili

gerçek model, (2) sembolik model, (3) kendi kendini model alma ve (4) kavramsal olarak

modellemedir.



Sözel ikna edicilik ise kişilere diğerleri tarafından olumlu dönütler verilmesidir. Örneğin

bir kişi diğerine görevinde başarılı olduğunu söyleyerek o kişiye olumlu bir dönüt vermiş

olup diğerinin daha çok cesaretlenmesini sağlayabilmektedir.

Fizyolojik durum ise stres, endişe ve korku gibi duygusal faktörleri içermektedir. Örneğin

yüksek başarı gösterebilecek bir durumun bu duygusal faktörlerden dolayı daha düşük

başarıyla yapılması söz konusu olabilir.

Normalde Fen öğretimi öz yeterliliğine yönelik birçok çalışma (Bleicher & Lindgren,

2005; Cantrell et al., 2003; Lumpe et al., 2000; Palmer, 2006) yapılmıştır. Bu çalışmalarda

öğretmenlik deneyimleri, alan bilgisine hakim olmak ve fen konularını anlamak (Bryce, 2004;

Cantrell et al., 2003), lise yıllarında bilim olimpiyatları, bilim kampları gibi okul dışı fen

etkinliklerine katılmış olmak (Cantrell et al., 2003; Kennelly, Taylor & Serow, 2008), okul

yıllarında daha fazla fen dersi almış olmak (Cantrell et al., 2003), fen konularına olan ilgi ve

fene karşı tutum (Ramey-Gassert, Shroyer & Staver, 1996), okul yıllarındaki fen başarısı

(Ramey-Gassert et al., 1996), Fen öğretimini seçme (Ramey-Gassert et al., 1996), diğer

bireylerin kişinin fen deneyimleri ve fen öğretimindeki başarısı ile ilgili yorumları (Ramey-

Gassert et al., 1996) gibi faktörler Fen öğretimi öz yeterliliğini olumlu yönde etkilemektedir.

Literatürde sosyobilimsel konuların öğretiminde öğretmenlerin öz yeterliliği ile ilgili

olarak sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmalardan Lee ve arkadaşları (2006)

Koreli Fen öğretmenlerinin sosyobilimsel konuların öğretimi ile ilgili olarak düşük bir kişisel

öz yeterlilik algısına sahip olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler böyle konuların öğretimi

ile ilgili gerekli pedagojik ve alan bilgisi yeterliliklerine sahip olmadıklarını ifade etmişlerdir.

Ayrıca böyle konular için öğretim materyalleri hazırlamada kendilerine güvenmediklerini

belirtmişlerdir. Düşük öz yeterlilikte bu tip konuların açık cevaplarının olmaması ve diğer fen

konularından bu yönüyle ayrılmaları da ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmenler geleneksel

öğretim metotlarının bu tip konuların öğretimine uygun olmadığını da belirtmişlerdir. Öte

yandan Reiss’in (1999) çalışmasında öğretmenler fen konularında yer alan etik ve ahlaki

yönleri öğretmede donanımlı olmadıklarını ifade etmiştir. Yine bazı öğretmenler böyle

konuların tartışılmasına yönelik öz güvenlerinin düşük olduğunu, uzmanlıklarının yetersiz

olduğunu ve müfredat konularını yetiştirmenin bir problem teşkil ettiğini belirtmişlerdir

(Bryce, 2004).



Çalışmanın Amaçları

Bu araştırmanın amacı Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinler gibi

sosyobilimsel bir konu ile ilgili bilgileri, risk algıları ve tutumlarını belirlemek ve ayrıca böyle

bir konunun öğretimi hakkındaki öz yeterliliklerini incelemektir. Bu ana amaç etrafında

aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Fen ve Teknoloji öğretmen adayları GDO’lu besinlerle ilgili neler bilmektedir?

2.Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinlerle ilgili risk algıları nasıldır?

3. Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinlerle ilgili tutumları nasıldır?

4. Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinler konusunun öğretimine yönelik öz

yeterlikleri nasıldır?

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Araştırmada nicel betimsel bir model kullanılmıştır. Bu model değişkenlerin belirli nicel

değerler veren ölçme araçları ile sınanması prensibine dayanmakta olup, büyük örneklemlerin

bazı fenomenler hakkındaki duygu ve düşüncelerinin öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır

(Creswell, 2008).

Örneklem

Çalışmada uygunluk örneklemesi kullanılmıştır (Creswell, 2008). Ahi Evran

Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 3. ve 4. sınıf toplam 161 öğretmen

adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu örneklemin seçilmesinde 3. ve 4. sınıf

öğretmen adaylarının kısa süre içinde göreve başlama ihtimallerinin olması ve diğer sınıflara

nazaran daha fazla alan bilgisi ve pedagoji dersleri almaları etkili olmuştur.

Veri Toplama Araçları

Çalışmada Kişisel Bilgi Ölçeği, GDO’ lu Besinler Bilgi Testi, GDO’ lu Besinlere

Yönelik Tutum Ölçeği, GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algıları Ölçeği ve GDO’ lu Besinlerin

Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.

Kişisel Bilgi Ölçeği (KBÖ)

Cinsiyet, yaş, sınıf, baba ve anne mesleği, yaşanılan şehir, yaşanılan yerleşim biriminin

büyüklüğü, ailenin toplam aylık geliri gibi bazı genel demografik bilgiler bu bölümde



toplanmaya çalışılmıştır. Ayrıca öz yeterlilik üzerinde muhtemel etkisi düşünülerek

katılımcıların bilim/doğa kamplarına ve bilim olimpiyatlarına katılıp katılmadıkları, bilimsel

bir proje hazırlayıp hazırlamadıkları Evet-Hayır cevap seçenekleri olan sorularla

yordanmıştır. Buna ilaveten öğrencilerin anketin uygulandığı döneme kadar olan not

ortalamalarını yazmaları istenmiş, üniversitede almış oldukları seçmeli dersleri belirtmeleri

talep edilmiştir.

GDO’ lu Besinler Bilgi Testi (GBBT)

GDO’ lu besinlere yönelik kullanılan bilgi testlerinden (Eurobarometer, 2005; Sjöberg,

2005) yararlanılarak oluşturulan 30 adet sorudan oluşan taslak ölçek Ahi Evran Üniversitesi

Biyoloji (25 kişi), Edebiyat (33 kişi), İnşaat (40 kişi), Kamu Yönetimi (57 kişi) ve Sınıf

Öğretmenliği (31 kişi) Bölümü öğrencilerinden toplam 185 kişi üzerinde uygulanmıştır. Her

bir soruda ‘bilmiyorum’, ‘doğru’ ve ‘yanlış’ seçenekleri yer almaktadır. Verilerin

kodlanmasında sorunun “yanlış” cevabı ile ‘bilmiyorum’ cevabı aynı rakam kullanılarak

kodlanmıştır. Bu taslak ölçeğin KR-20 güvenilirlik katsayısı 0.72 olarak bulunmuştur. Bu

araştırmada ise taslak ölçekte yer alan toplam 8 soru kullanılmıştır. Bu sorular taslak ölçekte

madde toplam test korelasyonu 0.30’dan daha yüksek olan sorulardır. Bu araştırmadaki

uygulama sonucunda KR-20 değerini düşürdükleri gerekçesiyle 3. ve 4. sorular çıkarılmış ve

kalan altı sorunun KR-20 değeri 0.50 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin biraz düşük olması

ileride yapılacak yorumlarda dikkate alınması gereken bir husustur.

GDO’ lu Besinlere Yönelik Tutum Ölçeği (GBTÖ)

GDO’ lu besinlere yönelik daha önceki çalışmalarda kullanılan tutum ölçekleri

(Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri, 2009; Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008;

Klop & Severiens, 2007; Klop, 2008; Klop & Severiens, 2008; Prokop et al., 2007; Shaow,

2002; Özel ve diğerleri, 2009) incelenerek oluşturulan toplam 105 madde içeren beş dereceli

Likert tipi taslak ölçek Ahi Evran Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği (42 kişi), BÖTE (33

kişi), Edebiyat (33 kişi), Hemşirelik (28 kişi), İktisat (60 kişi), Muhasabe (38 kişi), Tarih (46

kişi), Tarımsal Biyoteknoloji (37 kişi), Sınıf Öğretmenliği (29 kişi) ve Biyoloji (14 kişi)

olmak üzere toplam 360 kişi üzerinde uygulanmıştır. Ölçekte her bir maddeye karşılık

‘kesinlikle katılmıyorum’, ‘katılmıyorum’, ‘ne katılıyorum ne de katılmıyorum’,

‘katılıyorum’ ve ‘kesinlikle katılıyorum’ cevap seçenekleri yer almaktadır. Veri yetersizliği

nedeniyle 6 anket çalışmadan çıkarılmış ve toplam 354 anket üzerinde pilot analizler

yapılmıştır. Buna göre taslak ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Bu



çalışmada ise taslak ölçekte madde toplam test korelasyonları 0.60’dan daha yüksek olan 12

maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı 0.87’dir.

GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algıları Ölçeği (GBRAÖ)

Risk algıları ile ilgili olarak geliştirilmiş olan ölçeklerden (Fischhoff, Slovic,

Lichtenstein, Read, & Combs, 1978; Sjöberg, 2005) yararlanılarak toplam 34 maddeden

oluşan taslak risk algıları ölçeği Ahi Evran Üniversitesi Biyoloji (48 kişi), Kimya (43 kişi),

Matematik (25 kişi), Muhasebe (39 kişi), Bilgisayar (24 kişi), Sınıf Öğretmenliği (34 kişi) ve

Uluslararası İlişkiler (43 kişi) bölümlerinde toplam 256 kişi üzerinde uygulanmıştır. Bu

ölçekte risk algısı maddelerine karşılık ilgili riskin hangi oranda olduğunu gösteren ‘Hiç’,

‘Çok az oranda’, ‘Az oranda’, ‘Orta derecede’, ‘Yüksek oranda’, ve ‘Aşırı yüksek oranda’

olmak üzere toplam altı cevap seçeneği yer almaktadır. Bu taslak ölçeğin alpha güvenilirlik

katsayısı 0.88 olarak bulunmuştur. Bu taslak ölçekte yer alan ve madde toplam test

korelasyonları 0.30’dan yüksek olan toplam 26 maddeden oluşan GBRAÖ bu çalışmada

kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı ise 0.94’dür.

GDO’ lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği (GBÖÖÖ)

Öğretmen öz yeterliliği ile ilgili anketler (Bandura, 2006; Riggs & Enochs, 1990)

incelenerek geliştirilmiş olan toplam 42 maddelik taslak ölçek Erciyes Üniversitesi (48 kişi),

KATÜ (58 kişi), Ahi Evran Üniversitesi (58 kişi) ve Gazi Üniversitesi (36 kişi) toplam 200 3.

ve 4. sınıf Fen ve Teknoloji öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır. Bu ölçekte yeterlilik ile

ilgili maddeleri bireylerin ne derecede yapabileceklerine ilişkin olarak (1) ‘Hiç’, (2), (3) ‘Çok

az’, (4), (5) ‘Biraz’, (6), (7)’Oldukça’, (8), (9) ’Çok’ şeklinde hem kelime hem de rakam

içeren cevap seçenekleri yer almaktadır. Bu taslak ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı

0.97’dir. Bu taslak ölçekte yer alan ve madde toplam test korelasyonları 0.70’ten yüksek olan

toplam 10 maddelik GBÖÖÖ bu çalışmada kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik

katsayısı 0. 86’dır.

Verilerin Analizi

Çalışmada betimleyici ve açıklayıcı istatistikler kullanılmıştır. Betimsel olarak

ortalama, standart sapma ve yüzdeler kullanılırken, açıklayıcı istatistik olarak Stepwise

regresyon kullanılmıştır. Bilgi, tutum, risk algıları ve öz yeterlilik sonuçlarının

açıklanmasında betimsel istatistikler ve tablolardan yararlanılırken, öz yeterliliğin

yordayıcılarının belirlenmesinde Stepwise regresyon metodu kullanılmıştır.



Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırmada 161 kişilik sınırlı bir örneklemde çalışma yapılmıştır. Dolayısıyla elde

edilen sonuçların Türkiye geneline veya dünya geneline genellenmesinde belirli sınırlılıklar

mevcuttur.

Veri toplama araçları ile ilgili olarak bahsedilebilecek bir sınırlılık, anketlerin

bazılarının orijinal hallerinin değil, madde sayısı azaltılmış formlarının kullanılması olabilir.

Normalde dört farklı anketin kullanılması düşünüldüğü için bu yönteme gidilmiştir.

Bulgular ve Yorumlar

Demografik Özellikler

Tablo 1’ de gösterilen demografik veriler incelendiğinde ankete katılan kızların (%59,6)

erkeklere (%40,4) göre daha fazla olduğu gözlenmiştir. Katılımcıların yaşlarına bakıldığında

ise çoğunluğun (%61,5) 21 ve 22 yaş civarında olduğu belirlenmiştir. Yerleşim olarak

incelendiğinde %54’ünün il merkezinde oturduğu ve %45,9’unun diğer bölgelerde yaşadığı

gözlenmiştir. Anne mesleğine bakıldığında çoğunluğun ev hanımı olduğu (%51,8), baba

mesleğine bakıldığında ise çalışmayan kişinin olmadığı, bir kısmının emekli olduğu (17,9) ve

büyük bir kısmının da çalıştığı (%39,8) gözlenmiştir. Katılımcıların gelir düzeylerine

bakıldığında büyük oranda (%66,6) 800 TL ile 2000 TL arasında değişen bir gelir olduğu

belirlenmiştir. Bilimsel kamp ve olimpiyatlara çoğunlukla katılmamış oldukları, bilimsel

proje yapanların ise %32 oranında olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 1. Örneklem İle İlgili Demografik Veriler

f % f %

Cinsiyet Sınıf

Kız 96 59,6 3 92 33,6

Erkek 65 40,4 4 63 23

4+ 7 2,6

Bilimsel Kamp Bilimsel Proje

Evet 12 7,4 Evet 51 31,5



Hayır 150 92,6 Hayır 111 68,5

Bilimsel Olimpiyat

Evet 11 6,8

Hayır 151 93,2

Bilgi ve GDO’ lu Besinler

Öğrencilerin GDO’ lu besinler konusunda bilgilerine bakıldığında birkaç madde dışında

GDO’ lu besinlerin üretim amaçları ve üretim teknikleri ile ilgili olarak bilgili oldukları

söylenebilir. Şekil 1’ de de belirtildiği gibi maddeler tek tek incelenirse, “Deli dana hastalığı

hayvanların genetiğinin değiştirilmesi sonucudur.” maddesine doğru yanıt verenlerin % 42

olduğu gözlenmiştir. “Karbonhidrat, protein ve yağlar gibi temel besinler genetik

mühendisliğinin kullanıldığı biyoteknolojik metotlarla üretilebilir.” maddesine ise doğru yanıt

verenlerin % 58 oranında olduğu belirlenmiştir. “Besinlerin lezzetini arttırmak için genetik

mühendisliği teknikleri kullanılır.” maddesine doğru yanıt verenlerin % 45 olduğu tespit

edilmiştir. “Bir bitkinin genlerinin değiştirilmesi için hücrelerinin öldürülmesi gerekir.”

maddesine doğru cevap verenlerin % 80 oranında olduğu gözlenmiştir. “Bir bitkinin genetik

yapısının değiştirilmesiyle bitkinin gübre ve ilaca olan ihtiyacı azalır” maddesine doğru cevap

verenlerin % 68 oranında olduğu görülmüştür. ‘Bitkilerde gen transferinin kullanıldığı

alanlardan biri de hastalıklara karşı dirençli soyların elde edilmesidir. ” maddesine doğru

cevap verenlerin % 84 olduğu tespit edilmiştir.



Şekil 1. GDO’lu Besinlerle İlgili Bilgi Maddelerine Verilen Cevapların Yüzde Dağılımları

Risk Algıları ve GDO’ lu Besinler

Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde ‘yüksek

oranda’ ve ‘aşırı yüksek oranda’ şeklinde verilen cevapların yüzdeleri toplanmıştır. Ayrıca

elde edilen veriler Şekil 2’ te gösterilmiştir.

Genel olarak bakıldığında öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler ile ilgili risk

algılarının yüksek olduğu söylenebilir. Örneğin insanların doğanın düzenini bozduğunu

düşünenlerin % 85 oranında olduğu, GDO’ lu ürünlerin otoriteler tarafından kontrol altında

tutulması gerektiğini belirtenlerinse % 83 olduğu gözlenmiştir. Bu tip olayların insanların

çıkarlarının bir sonucu olduğunu düşünenlerin oranı % 79 iken, etkilerinin zaman içinde

artacağını düşünenlerin % 77 oranında olduğu ve % 73’ünün de GDO ‘lu ürünlerin doğayı

bozan insanların bir ürünü olduğunu düşündüğü gözlenmiştir. Örneklemin % 65’inin bu

ürünlerin çocuklarda hastalıklara yol açacağını, % 56’sının insanlara zarar vereceğini, %

53’ünün bitkilere zarar vereceğini, % 53 ‘ünün hayvanlara zarar vereceğini ve % 51’ininse

çevreye zarar vereceğini düşündüğü gözlenmiştir. Öğrencilerin % 57’sinin GDO’ lu ürünlerin

doğaya karşı yapılan bir uygulama olduğuna katıldığı, % 62’sinin bu ürünlerin kansere yol

açtığını düşündüğü ve % 55’ininse henüz bilinmeyen ve ileride meydana gelebilecek

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Deli dana hastalığı hayvanların genetiğinin değiştirilmesi sonucudur.

Karbonhidrat, protein ve yağlar gibi temel besinler genetik mühendisliğinin kullanıldığı biyoteknolojik metotlarla …

Besinlerin lezzetini arttırmak için genetik mühendisliği teknikleri kullanılır.

Bir bitkinin genlerinin değiştirilmesi için hücrelerinin öldürülmesi gerekir.

Bir bitkinin genetik yapısının değiştirilmesiyle bitkinin gübre ve ilaca olan ihtiyacı azalır.

Bitkilerde gen transferinin kullanıldığı alanlardan biri de hastalıklara karşı dirençli soyların elde edilmesidir.

GDO'lu besinler sindirilemez.

Genetiği değiştirilmiş domatesler gen içerirken normal domatesler içermez.

DOĞRU YANLIŞ Bilmiyorum



zararların ortaya çıkacağını düşündüğü gözlenmiştir. Ayrıca örneklemin % 53’ünün diğer

insanların bu riske maruz kalacağını düşünmesine rağmen % 45’inin bu riske kişisel olarak

maruz kalacağını ve %38’inin de bu ürünleri etik dışı bulduğu görülmüştür. Katılımcıların %

55’inin GDO’ lu ürünlerin kötü sonuçlara sebep olacağını, % 50’sininse kolay

azaltılamayacak riskleri bulunduğunu ve % 55’inin bu ürünlerin geri dönüşü olmayan negatif

etkilere yol açacağını düşündüğü gözlenmiştir. Öte yandan öğrencilerin % 43’ü GDO’lu

besinleri korkutucu bulurken, % 20’si bu besinlerden kaynaklanan riski kabul edilebilir

bulmuştur. Yine öğrencilerin % 47’si bu ürünlerin doğal olmayan faaliyetlerin sonucu

olduğunu düşünürken, % 36’sı ani negatif sonuçlar doğuracağını düşündüğü ve % 21’inin

insanları kısa vadede öldüreceğini düşündüğü gözlenmiştir. Ayrıca katılımcıların % 10’u

ahlaki açıdan kabul edilebilir bulurken , % 20’si bu riski yeni olarak nitelendirmiştir.



Şekil 2. Öğretmen Adaylarının GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algılarının Cevaplara Göre

Yüzde Dağılımları Tutum ve GDO’ lu Besinler

Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde ‘kesinlikle

katılıyorum’ ve ‘katılıyorum’ şeklinde verilen cevapların yüzdeleri toplanmıştır. Ayrıca elde

edilen veriler Şekil 3’ te gösterilmiştir.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

İnsanlar doğanın düzenini bozdu.

Otoriteler tarafından kontrol altında tutulmalı.

İnsan çıkarcılığının sonucu

Etkileri zaman içerisinde artacak.

Doğayı bozan insanın ürünü

Çocuklarda hastalıklar

Bitkilere zarar verecek.

İnsanlara zarar verecek.

Doğaya karşı yapılan bir uygulama

Kansere yol açar.

Günümüzde bilinmeyen negatif etkileri olacak.

Diğer insanların maruz kalması

Kötü sonuçları olacak.

Kolay azaltılamayacak risklere sahip

Geri dönüşümü olmayan negatif etkileri olacak.

Doğal olmayan faaliyetlerin ürünü

Hayvanlara zarar verecek.

Çevreye zarar verecek.

Etik dışı

Kişisel olarak maruz kalma

Ani negatif neticeler

Korkutucu

Riski kabul edilebilir.

İnsanlar kısa vadede ölür.

Yeni

Ahlaki açıdan uygun

Hiç Çok az oranda Az oranda Orta derecede Yüksek oranda Aşırı yüksek oranda



Şekil 3. Öğretmen Adaylarının GDO’ lu Besinlere Yönelik Tutumların Cevaplara Göre

Yüzde Dağılımları

Genel olarak bakıldığında risk algılarına benzer şekilde öğretmen adaylarının GDO’ lu

besinler ile ilgili olarak negatif tutumlara sahip olduğu söylenebilir. Örneğin katılımcıların

%72’sinin GDO’ lu besinlerin doğal dengeyi bozduğunu düşündüğü, %19’unun GDO' lu

besinler normal besinlere göre daha az yağ içerirse, onları tüketmeyi uygun bulduğu

gözlenmiştir. Genetiği değiştirilen organizmaların doğadaki besin zincirini bozduğunu

düşünenlerin % 65 oranında olduğu, GDO' lu besinleri yemenin güvenli olmadığını

düşünenlerin ise % 53 oranında olduğu gözlenmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin % 37’sinin

genetiği değiştirilmiş buğdaydan üretilen ekmeği yiyeceği gözlenirken, % 34’ünün genetiği

değiştirilmiş domatesleri yiyebileceği gözlenmiştir. Çevre örgütlerinin GDO' u besinlerle ilgili

tehlikeleri abarttığını düşünenler % 35 oranındayken, GDO çalışmalarının desteklenmesi

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

GDO'lu besinler dengeyi bozar.

Meyve ve sebzelerin uzun süre taze kalmasını sağlayabilmek amacıyla genlerinin değiştirilmesine karşıyım.

Genetiği Değiştirilen organizmalar doğadaki besin zincirini bozar.

GDO'lu besinler yemek güvenli değildir.

Genetiği değiştirilmiş buğdaydan üretilen ekmeği yerim.

GDO'lu besinleri destekleyenler saf ve kolay aldananlardır.

Çevre örgütleri GDO'lu besinlerle ilgili tehlikeleri abartmaktadır.

Bitkilerin genetik yapılarının değiştirilerek, tuzlu topraklarda daha iyi büyümelerini sağlamak benim açımdan kabul edilebilirdir.

Genetiği değiştirilmiş domatesleri yerim.

GDO çalışmalarını desteklerim

GDO'lu besinler normal besinlere göre daha az yağ içerecekse onları tüketmek isterim.

GDO'lu besinle mutlu olmamız gereken büyük bir gelişmedir.

Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Ne katılıyorum ne de katılmıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum



gerektiğini düşünenlerin oranının % 27 olduğu gözlenmiştir. GDO' lu besinlerin mutlu

olmamız gereken büyük bir gelişme olduğunu düşünenlerin % 14 oranında olduğu

gözlenirken, GDO' lu besinleri destekleyenlerin saf ve kolay aldananlar olduğunu

düşünenlerin % 30 oranında olduğu görülmektedir. Bitkilerin genetik yapılarının

değiştirilerek, tuzlu topraklarda daha iyi büyümelerini sağlamanın kabul edilebilir olduğunu

düşünenler %33 oranında iken, % 70’lik bir grubun meyve ve sebzelerin uzun süre taze

kalmasını sağlayabilmek amacıyla genlerinin değiştirilmesine karşı olduğu gözlenmiştir.

GDO’lu Besinler Konusunun Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik

Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde öz

yeterlilik derecesi ile ilgili olarak verilen ‘7’, ‘8’ ve ‘9’ şeklindeki cevapların yüzdeleri

toplanmıştır.

Öğrencilerin GDO’ lu ürünlerle ilgili öz yeterliliklerine baktığımızda genel olarak bu

konuların öğretiminde kendilerini yeterli gördükleri ama bazı önemli eksikliklere sahip

olduklarını düşündükleri söylenebilir. Örneğin bazı öğrencilerin konu ile ilgili olarak

kafalarının karıştığını fark ettiğinde yeteri kadar alternatif açıklama ve örnekler verebileceğini

düşünenlerin %66 oranında olduğu, tartışmalar için gerekli olan materyal ve senaryoları

hazırlayabilme konusunda yeterli olabileceğini düşünenlerin % 62 oranında olduğu

gözlenmiştir. Yine katılımcıların %62’sinin tartışmalar sırasında öğrencilerin dikkatinin

dağılmasını önleyebileceğini düşündüğü ve % 60’ının GDO’ lu besinler ile ilgili bir tartışma

sırasında öğrencilerin yaratıcı düşünme, analitik düşünme ve eleştirel düşünme gibi üst düzey

düşünme becerilerini geliştirebileceğini düşündüğü görülmüştür.

Öğrencilerin GDO’ lu besinler ile ilgili farklı inanç ve görüşlerin farkında olmalarını en

iyi şekilde sağlayabileceğini düşünenlerin % 60 oranında olduğu gözlenirken, canlılarda

genetik değişiklik yapılması ile ilgili olarak öğrencilere etik muhakeme yapmayı

öğretebileceğini düşünenlerin de % 60 oranında olduğu gözlenmiştir. GDO’ lu ürünlerle ilgili

olarak öğrencilerden gelen soruları iyi bir şekilde cevaplayabileceğini düşünenlerin % 59

olduğu, GDO’ lu besinler gibi tartışmalı konuların öğretilmesinde farklı öğretim tekniklerini

en iyi şekilde kullanabileceğini düşünenlerin % 56 oranında olduğu görülmüştür. Örneklemin

% 58’inin GDO’ lu besinler gibi tartışmalı konularda yer alan kavramları etkili bir şekilde

öğretmek için gerekli basamakları iyi bir şekilde uygulayacağını düşünürken , % 55’ininse bu

ders için gerekli olan öğrenme kazanımlarını iyi bir şekilde uygulayacağını düşündüğü

belirlenmiştir.



Öte yandan yapılan çalışmada GDO’ lu besinler ile ilgili bir konuyu öğretmeye yönelik

öz yeterliliğin yordanmasını sağlayan faktörleri anlamak amacıyla Stepwise Regresyon

uygulanmıştır. Bu regresyon modelinin sonuçları Tablo 2’ te verilirken elde edilen korelasyon

değerleri Tablo 3’ te gösterilmiştir.

Tablo 2. GDO’ lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterliliğin Yordayıcı Faktörleri

Yordayıcı Faktör B Beta R- square F R-square değişim

Bilgi 2.22 ,31 .08 12.98

Kampa katılma 7.65 .22 .12 10.92*** .04**

*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001

Tablo 3. Regresyon Modelinde Yer Alan Faktörlerin Karşılıklı Korelasyon Değerleri

Öz

yeterlilik Bilgi Tutum Risk Yaş Cinsiyet Kamp Olimpiyat

Bilgi 0,28***

Tutum -0,06 0,09

Risk 0,11 -0,06 -

0,70***

Yaş 0,19* 0,07 -0,17* 0,12

Cinsiyet -0.10 -0,14* 0,21* -0,19 0,13

Kamp 0,18* -0,13 -0,16 0,09 0,28** 0,15*

Olimpiyat 0,07 0,01 0,06 -0,03 0,05 0,13 0,20**

Proje 0,12 -0,12 -0,02 -0,07 0,18* 0,20** 0,27*** 0,19** *p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001

Regresyon modelinde bağımlı değişken öz yeterlilik iken, bağımsız değişkenler olarak

toplam bilgi, toplam tutum, toplam risk puanları ile yaş, cinsiyet, bilim kamplarına katılıp

katılmama (kamp), bilimsel proje yapıp yapmama (proje) ve bilim olimpiyatlarına katılıp

katılmama (olimpiyat) kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerden cinsiyet, kamp, proje ve

olimpiyat kategorik değişkenler oldukları için regresyon modelinde ilgili ‘dummy’ değişken

dönüşümleri yapılarak eklenmiştir. Stepwise Regresyon sonuçlarına göre GDO’ lu besinlerin

sınıf içi öğretimine yönelik öz yeterlilikte bilgi ve bilim kamplarına katılıp katılmama

durumunun anlamlı yordayıcılar oldukları tespit edilmiştir. Bu değişkenlerden bilgi %8’lik



bir varyansı açıklarken, kamp %4’lük bir varyansı karşılamaktadır. Bu iki değişkenden oluşan

modelin açıkladığı toplam varyans %12’dir. Buna göre öz yeterlilikte bilgi ve kamp

değişkenlerinin dışında diğer birçok faktöründe etkili olabileceği söylenebilir.

Ayrıca tutum ve risk algılarının öz yeterlilikte anlamlı etkiler göstermediği sonucuna

ulaşılmıştır. Korelasyonlar incelendiğinde risk algıları ve tutumların öz yeterlilik üzerinde

etkili olmadığı söylenebilir. Karşılıklı ilişkiler incelendiğinde risk algıları ile tutum arasında

yüksek bir korelasyon (r=-0.70) olduğu ve bir başka deyişle risk algıları arttıkça tutumun

negatifleştiği gözlenmiştir.

Tartışma

Yapılan çalışmaya göre Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler

hakkında belirli bir bilgi birikimine sahip oldukları söylenebilir. Bu durumun oluşmasında

üçüncü sınıfın ikinci döneminde ‘Genetik ve Biyoteknoloji’ dersinin, dördüncü sınıfın ilk

döneminde ise ‘Biyolojide Özel Konular’ derslerinin okutuluyor olması etkili olabilir.

Uygulamalar ikinci dönemin sonlarına doğru yapıldığı ve çalışmanın örneklemini üçüncü ve

dördüncü sınıf öğrencilerin oluşturduğu düşünülürse bu tip dersleri kısa süre içinde almış

veya alıyor olmaları bu farkındalığın oluşmasında etkili olabilir. Öte yandan literatürdeki

negatif sonuçlara göre (Eurobarometer, 1996, 1999, 2002, 2005; Sparks & Shepherd, 1994;

Sjöberg, 1995) bu çalışmada bilgi derecesinin yüksek çıkması biyoteknolojideki son

gelişmelerin öğretmen eğitimi programlarına son dönemlerde aktif bir şekilde katılmasından

kaynaklanıyor olabilir.

Diğer birçok çalışmaya paralel bir biçimde (Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri, 2009;

Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008; Prokop et al., 2007; Shaow, 2002; Özel ve

diğerleri, 2009) Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler ile ilgili olarak

olumsuz tutumlara sahip oldukları ve bu durumun oluşmasında bu konudaki yüksek risk

algılarının etkili olduğu söylenebilir.

GDO’ lu besinler gibi sosyobilimsel bir konunun öğretimine yönelik öz yeterlilik

algılarına bakıldığında genel olarak her bir maddede % 50 ile % 60 arasında orta düzeyde bir

öz yeterlilik algısı ile cevap verilmiştir. Bu durum bu tip konuların öğretimi ile ilgili öz

yeterlilik çalışmalarına (Lee et al., 2006; Reiss, 1999) göre daha olumlu bir resmi ortaya

koymaktadır. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının bu tip konularda kavramlar ve farklı

görüşlerin tartışıldığı ve bu konuda öğrencilere sağlıklı kararlar verebilmeleri için gerekli olan

becerilerin verilmeye çalışıldığı bir ders ortamında başarılı olabileceğine inanmaktadır. Ancak



öğretmen adaylarının bir bölümünün tartışmaları yönetmede, etik muhakamenin

öğretilmesinde, farklı inanç ve görüşlerin tartışılmasında ve öğrencilerin sorularını

cevaplamada sorunlar yaşayacağı ve bu konularda kendilerini yetersiz gördükleri tespit

edilmiştir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğretmen adaylarının sosyobilimsel konuların

öğretimine yönelik bir eğitim almamış olmaları, böyle tartışmalı konuları sınıf içine

taşımaktan çekinmeleri, gelecekte karşılaşacakları müfredat yoğunluğunu hesaba katmaları ve

bu konudaki alan bilgilerindeki yetersizlikleri düşünmeleri etkili olmuş olabilir.

Öz yeterliliğin yordayıcılarına bakıldığında beklendiği gibi alan bilgisi en güçlü

yordayıcı olarak ön plana çıkmaktadır. Öte yandan geçmiş yıllarda bilim kamplarına katılmış

olma literatürdeki sonuçlara (Cantrell et al., 2003; Kennelly et al., 2008) paralel olarak

öğretmen adaylarının öz yeterlilik algısında etkili bir yordayıcı olarak ortaya çıkmaktadır.

Bireylerin sosyobilimsel konuların algılanmasına yönelik informal muhakemelerinde alan

bilgisinin önemli olduğunu gösteren bulgular (Sadler, 2003), çalışmadaki öğretmen

adaylarının bu konuları daha iyi anladıkça daha yüksek bir öz yeterlilik göstereceği şeklinde

yorumlanabilir. Ayrıca bilim kampları gibi okul dışı etkinliklerde farklı bireylerin belirli bir

sosyal ortamda yan yana gelmesi ve birçok konu üzerine tartışmalarda bulunmaları bu tip

tartışmalı konuların öğretimi açısından önemli ön pratikler olarak algılanabilir.

Ayrıca risk algıları ve tutumların öz yeterlilik üzerinde anlamlı etkilere sahip olmaması

bu tip faktörlerin daha çok öğretmen adaylarının duygusal mekanizmalarıyla ilgili olması

şeklinde yorumlanabilir. Her ne kadar öz yeterlilik endişe, kaygı gibi duygusal elemanlar

içerse de bu faktörlerin öğretilecek konudan daha çok yapılacak öğretimin kalitesi ile ilgili

olduğu söylenebilir. Öte yandan risk algıları ve tutumlar öğretmenlerin ders sırasında

seçtikleri pozisyonların ortaya çıkmasında etkili olabilir. Bu durumla ilgili olarak yapılacak

yeni çalışmalar bu öngörünün doğruluğunu sınayacaktır.

Sosyobilimsel konular son zamanlarda sıklıkla gündeme gelmekte ve geleceğin karar

vericisi olan öğrencilerin bu tip konularda mantıklı kararlar vermeyi öğrenmeleri

gerekmektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre sosyobilimsel konular ve bu konuların öğretimi

için gerekenler öğretmen adaylarının eğitim programlarına dahil edilmelidir. Ayrıca öğretim

sırasında öğretmen adaylarının bilgi birikimlerindeki gelişim, risk algıları ve tutumları da

hesaba katılmalı, bu tip konuların öğretimine yönelik güçlü bir öz yeterlilik geliştirmeleri

amacıyla akademik bilgilerini artırıcı öğretim ortamları oluşturulmalı, bilim kampları gibi

okul dışı etkinliklere önem verilmelidir.



Kaynakça

Bal, Ş., Keskin-Samancı, N., ve Bozkurt, O. (2007). University Students’ Knowledge and

Attitude About Genetic Engineering. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education, 3(2), 119-126.

Bandura, A. (1982). Self-Efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist,

37(2), 122–147.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan

(Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, CT:

Information Age Publishing.

Başaran, P., Kılıç, B., Soyyiğit, H., & Şengün, H. (2004). Public Perceptions of GMOs in

Food in Turkey: A Pilot Survey. Journal of Food, Agriculture & Environment, 2(3-4),

25-28.

Bauer, M. W.(2002). Controversial Medical and Agri-food Biotechnology: A Cultivation

Analysis. Public Understanding of Science, 11(2), 93-111.

Bleicher, R. & Lindgren J.(2005). Success in Science Learning and Preservice Science

Teaching Self-Efficacy. Journal of Science Teacher Education, 16(3), 205-225.

Bryce, T.(2004). Tough Acts to Follow: The Challenges to Science Teachers Presented by

Biotechnological Progress. International Journal of Science Education, 26(6), 717-733.

Cambridge Dictionary (2011). http://dictionary.cambridge.org/, 1.03.2011 tarihinde

alınmıştır.

Cantrell, P., Young S., & Moore A.(2003). Factors Affecting Science Teaching Efficacy of

Preservice Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 14(3), 177-

192.

Creswell, J. W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research (third edition). New Jersey: Pearson Education

Ltd.

Crne-Hladnik, H., Peklaj, C., Košmelj, K., Hladnik, A., & Javornik, B. (2009). Assessment

of Slovene Secondary School Students’ Attitudes to Biotechnology in Terms of

Usefulness, Moral Acceptability and Risk Perception. Public Understanding of Science,

18(6), 747–758.



Cross, R. T. & Price, R. F.(1996). Science Teachers’ Social Conscience And the Role of

Controversial Issues in the Teaching of Science. Journal of Research in Science

Teaching, 33(3), 319-333.

Darçın, E.S., & Türkmen, L. (2006). A Study of Prospective Turkish Science Teachers’

Knowledge at The Popular Biotechnological Issues. Asia-Pacific Forum on Science

Learning and Teaching, 7(2), 1-13.

Dawson V.(2001). Addressing Controversial Issues in Secondary School Science. Australian

Science Teachers’ Journal, 47(4), 38-45.

Dawson, V. (2007). An Exploration of High School (12–17 Year Old) Students’

Understandings of, and Attitudes Towards Biotechnology Processes. Research in

Science Education, 3(1)7, 59–73.

Dawson, V., & Schibeci, R. (2003). Western Australian School Students’ Understanding of

Biotechnology. International Journal of Science Education, 25(1), 57-69.

Day S. P & Bryce, T.G.K. (2011). Does the Discussion of Socio-Scientific Issues Require a

Paradigm Shift in Science Teachers’ Thinking?. International Journal of Science

Education, 33(12), 1675-1702.

Demirci, A. (2008). Perceptions and Attitudes of Geography Teachers to Biotechnology: A

Study Focusing on Genetically Modified (GM) Foods. African Journal of

Biotechnology, 7(23), 4321-4327.

Drottz-Sjöberg, B-M. (1991). Adolescents Attitudes to Nuclear Power and Radioactive

Wastes. Journal of Applied Social Psychology, 21(24), 2007-2036.

Erbaş, H. (2009). The Perceptions on GMOs and GM Food with Some Selected Social

Indicators in an “Irrelavant State”, Turkey, 8th IAS-STS Conference on 'Critical Issues

in Science and Technology Studies, Austria.

Erdoğan, M., Özel, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). Development and Validation of an

Instrument to Measure University Students’ Biotechnology Attitude. Journal of Science

& Technology Education, 18(3), 255–264.

Eurobarometer (1996) Modern Biotechnology, Privacy on Computer networks, and the

common European currency. Eurobarometer 46.1.

Eurobarometer (1999)Modern biotechnology, Quality of Life and Consumers, Eurobarometer

52.1.

Eurobarometer (2002). Europeans and Biotechnology in 2002, Eurobarometer 58.0.



Eurobarometer, (2005). Europeans and Biotechnology in 2005 Patterns and Trends,

Eurobarometer 64.3.

Fischhoff, B., Slovic, P., Lichtenstein, S., Read, S. ve Combs, B.(1978). "How Safe is Safe

Enough? A Psychometric Study of Attitudes Towards Technological Risks and

Benefits," Policy Sciences, 8(1), 127-152.

Gayford, C.(2002). Controversial Environmental Issues: A Case Study For The Professional

Development Of Science Teachers. International Journal of Science Education, 24(11),

1191–1200.

Hill, R., Stanisstreet, M., Boyes, E., & O’Sullivan, H. (1999). Genetically Engineered

Foodstuffs: School Students' View. International Journal of Environmental Studies,

56(6), 785-799.

Kahveci D. ve Özçelik B.(2008). Attitudes of Turkish Consumers Towards Genetically

Modified Foods. International Journal of Natural and Engineering Sciences, 2(2), 53-

57.

Kennelly J., Taylor N., & Serow P.(2008). Engagement Self-Efficacy and Intention to Teach

Environmental Education in Two Pre-Service Primary Teachers, Inaugural Post-

Graduate Research Conference. Armidale, Avustralia.

Klop, T. & Severiens S.E. (2007). An Exploration of Attitudes Towards Modern

Biotechnology; A Study Among Dutch Secondary School Students. International

Journal of Science Education, 29(5), 663-679.

Klop, T. Attitudes of Secondary School Students Towards Modern Biotechnology, 2008 ,

http://publishing.eur.nl/ir/repub/asset/13857/pdf_thesis_tklop2.pdf#page=27,1 Haziran

2011’ de indirilmiştir.

Klop, T., & Severiens, S. E.(2008). Students With A View; Explaining Attitudes Towards

Modern Biotechnology. In M. Hammann, M. Reiss, C. Boulter & S. D. Tunnicliffe

(Eds.), Biology in Context; Learning and teaching for the twenty-first century, 101-112.

Kolsto, S. O.(2006). Patterns in Students’ Argumentation Confronted with a Risk-focused

Socio-scientific Issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689-1716.

Lee H., Abd-EI-Khalick F., & Choi K.(2006). Korean Science Teachers' Perceptions of the

Introduction of Socio-scientific Issues into the Science Curricuium, Canadian Journal

of Science, 6(2), 97-118.



Löfstedt, E. R., Fischhoff, B., & Fischhoff, I.R.(2002). Precautionary Principles: General

Definitions and Specific Applications to Genetically Modified Organisms. Journal of

Policy Analysis and Management, 21(3), 381-407.

Lumpe, A.T., Haney, J.J., & Czerniak, C.M.(1998). Science Teacher Beliefs and Intentions to

Implement Science-technology-society (STS) in the Classroom. Journal of Science

Teacher Education, 9(1), 1-24.

Massarani, L., & Moreira, I. C. (2005). Attitudes Towards Genetics: A Case Study Among

Brazilian High School Students, Public Understanding of Science, 14, 201–212.

McGinnis, J.R. & Simmons, P.(1999). Teachers’ Perspectives of Teaching Science-

Technology-Society in Local Cultures: A Sociocultural Analysis, 179-211.

Özden, M., Uşak, M., Prokop, P., Türkoğlu, A., & Bahar, M. (2008). Student Teachers’

Knowledge Of And Attitudes Toward Chemical Hormone Usage in Biotechnology.

African Journal of Biotechnology, 7(21), 3892-3899.

Özel, M., Erdoğan, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). High School Students’ Knowledge

and Attitudes Regarding Biotechnology Applications. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, 9(1), 321-328.

Palmer, D. H.(2006). Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary

Teacher Education Students. Research in Science Education, 36, 337-353.

Pardo, R., Midden, C., & Miller, J.D. (2002). Attitudes Toward Biotechnology In The

European Union. Journal of Biotechnology, 98, 9–24.

Prokop, P., Lešková, A., Kubiatko, M. and Diran ,C.(2007). 'Slovakian Students' Knowledge

of and Attitudes Toward Biotechnology'. International Journal of Science Education,

29(7), 895- 907.

Ramey-Gassert, L., Shroyer, M. G., & Staver J. R.(1996). A Qualitative Study of Factors

Influencing Science Teaching Self-Efficacy of Elementary Level Teachers. Science

Education, 80(3), 283-315.

Ratcliffe, M. & Grace, M.(2003). Science Education for Citizenship: Teaching Socio-

Scientific Issues.Maidenhead: Open University Press.

Reiss, M. J.(1999). Teaching Ethics in Science. Studies in Science Education, 34, 115-140.

Riggs, I. M., & Enochs, L. G.(1990). Toward the Development Of An Elementary Teacher's

Science Teaching Efficacy Belief Instrument. Science Education, 74(6), 625-637.



Sadler, T. D.(2003). Informal Reasoning Regarding SSI: The Influence Of Morality and

Content Knowledge. Unpublished Doctoral Dissertation, University of South Florida,

Florida.

Sadler, T. D.(2004). Informal Reasoning Regarding SSI: A Critical Review Of Research.

Journal of Research in Science Teaching, 41, 513–536.

Shaow, A. (2002). ‘It Just Goes Against The Grain.’ Public Understandings of Genetically

Modified (GM) Food in The UK. Public Understanding of Science, 11, 273-291.

Sjöberg, L.(1995). Explaining Risk Perception: An Empirical and Quantitative Evaluation Of

Cultural Theory. Rhizikon: Risk Research Reports, No. 22. Center for Risk Research,

Stockholm, Sweden.

Sjöberg, L.(2005). Gene Techology in The Eyes of The Public and Experts, 2004:7, SSE/EFI

Working Paper Series in Business Administration.

Sjöberg, L. (2008). Genetically Modified Food in The Eyes Of The Public And Experts. Risk

Management, 10, 168-193.

Slovic, P. (1996). Perception Of Risk From Radiation. Radiation Protection Dosimetry, 68 (3-

4), 165-180.

Solomon, J.(1989) Discussing Nuclear Power. Physics Education, 24, 344-347.

Sparks, P., & Shepherd, R. (1994). Public Perceptions Of The Potential Hazards Associated

With Food Production And Food Consumption: An Empirical Study. Risk Analysis,

14(5), 799-806.

TDK Sözlüğü, 2011. http://www.tdk.gov.tr/TR/Genel/Ana.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6-

AA849816B2EF4376734BED947CDE, 1 Mayıs 2011 tarihinde indirilmiştir.

Wikipedia, 2011, http://tr.wikipedia.org/wiki/Geneti%C4%9Fi_de%C4%9Fi%C5%9Ftirilmi-

%C5%9Forganizmalar, 1.05.2011 tarihinde alınmıştır.

Zeidler, D. L.(2003). The Role Of Moral Reasoning And Discourse On Socioscientific Issues

in Science Education, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Zint, M.(2002). Comparing Three Attitude-Behavior Theories for Predicting Science

Teachers’ Intentions. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), 819-844.



Phenomenographic Research Method

Erdem ÇEKMEZ, Cemalettin YILDIZ* & Suphi Önder BÜTÜNER

Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey


Abstract– Phenomenography, an approach to educational research, emerged from the studies carried out by Ference

Marton and his colleaques at the University of Göteborg, Sweden, in the early 1970s. Phenomenography is the

emprical study of the different ways in which people experience, perceive, apprehend, understand, conceptualise

various phenomena in the world around them. Not only this method has been used much in educational researchs in

Turkey, but also the books about research methods do not provide detailed information about this method in details.

This study explains the aim, characteristics, historical background and how to ensure the generalization, validity and

reliability of phenomenographic research outcomes, besides mentions to the studies in which phenomenographic

research method was used. In addition, the differences and similarities between this method and methods similar to

phenomenology are explained.

Keywords: Qualitative research method, phenomenographic research, teaching and learning.

Summary Introduction

Although people grow up in the same world and environments, they understand and

interpret the same events differently. A group of Swiss researcher who try to characterize these

different understandings of people about various events surrounding themselves, used a method

called as “phenomenographic research” during their studies (Çepni, 2007). In this study executed

with Swiss University students, an academic text was given to the students and things they learnt

were reported. Swiss researchers empirically researched these two questions: 1. What does it

mean if some people are better than others in learning? 2. Why are some people better than

others in learning? (Marton, 1994; cited by Çepni, 2007).

* Corresponding author: Cemalettin YILDIZ, Res. Asst., Department of Elementary Education , Fatih Faculty of Education, Karadeniz Technical University, Trabzon, TURKEY. E-mail: [email protected]

78 FENOMENOGRAFİK ARAŞTIRMA YÖNTEMİ … PHENOMENOGRAPHIC RESEARCH METHOD …


In the study executed with Swiss University students, it is determined that the students

understand the same text very differently (Marton, 1986). These understandings are categorized

according to a specific composition, related to each other and named as descriptive categories.

Answers of the above questions were searched in this way (Çepni, 2007).

Marton (1986) defined phenomenographic research as an observation and experience based

on an approach that intents to describe differences among different people in understanding,

comprehension or perception ways of a phenomenon. Many researchers think phenomenography

and phenomenology are the same approaches (Richardson, 1999). Marton expressed since both

phenomenographic and phenomenologic researches are empirical, content focused and

qualitative, they are similiar; but different approaches. As parallel to things Marton said,

Hasselgren and Beach (1997) also expressed phenomenography and phenomenology are

different in their study. While there are differences about understandings of research

phenomenon in phenomenography, determining the existence and core of researched

phenomenon is aimed in phenomenology.

Phenomenographic research method differs from etnographic research method, action

research method and case study method in some views. Ethnography is the examination of a

culture by participant observation way (Van Manen, 1996; cited by Richardson, 1999). Although

phenomenography and ethnography share some main assumptions, they contain some

differences too (Marton, 1988; cited by Richardson, 1999). When phenomenographic and

ethnographic researches about learning are examined, it is seen that in ethnographic researches

there is an active participation to the social processes of society that will be searched.

In phenomenographic research, since researchers are generally members of the academic

institution where the research happens, they can be counted as a part of society up to a level. But

this is totally incidental as there is not an intentional role during sampling and learning processes

in ethnographic research. Richardson (1999), determined differences about approaches to the

findings obtained during studies of researches using phenomenographic research method and

ethnographic research method. According to Richardson researchers using phenomenographic

method shows a suspectful approach to the avowals of participants during their interview

process. On the contrary, avowals of participants are accepted to reflect their real opinions.

Researchers using ethnographic method focus on the actions of participants more than their

avowals. In action research, researcher is a part of the problem as a teacher or academic member.

He searches the problem he discovered, deeply. Action research is among both qualitative and

quantitative researches. Because researcher may also use a questionnaire in data collecting

ÇEKMEZ, E., YILDIZ, C. & BÜTÜNER, S. 79


process. Phenomenographic research method placed in qualitative approach. It is not essential

for the researcher to be a teacher or an academic member or to discover the problem himself. As

it can be understood from its name in case study method, there must be a special case. A society,

a company etc. may form a special case. It is placed both in qualitative and quantitative

approaches. It is looking for answers to the questions “how, why”. By phenomenographic

research method, not the facts an individual, company, society interacted but just the

understandings of individuals about a phenomenon (such as teaching, learning) researched are

established. A special case is not essential. Also, in phenomenography there is no need to form a

theory as in grounded theory.

Methodology

In this compilation type research it is aimed to identify phenomenographic research

method placed in qualitative research approach. Document analysis method is used in the

research. This method depends upon examining collected data and records. All kinds of written

materials giving information about the subject of the research are named as documents (Balcı,

2006).

Conclusion and Suggestions

Relations between the individual and the thing he tries to learn or understand are tried to be

explained and searched by the phenomenographic research. If the results of these studies are

understood well, there may be taken good steps in individualistic learning subjects (Çepni,

2007). Because if the teacher is aware of understandings of students about a specific

phenomenon, he can possibly prevent their misunderstandings and configure their

understandings more effectively (Marton, 1986). If the teacher is aware of things, his students

can understand about a concept, it helps him in configuring activities. Especially, understandings

of students in teaching and learning environments can be determined by using

phenomenographic research method. This situation may provide detecting conceptual

misunderstandings of students and may support teachers to prepare activities removing

conceptual misunderstandings of students. Also results of phenomenographic researches can be

used by curriculum developers too (Neuman, 1998).



Fenomenografik Araştırma Yöntemi

Erdem ÇEKMEZ, Cemalettin YILDIZ†, Suphi Önder BÜTÜNER

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Türkiye


Özet– Fenomenografi, nitel bir araştırma yaklaşımı olarak 1970'lerin başında İsveç’in Göteborg Üniversitesi Eğitim

Fakültesi’nde görevli Ference Marton liderliğindeki bir grup araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Fenomenografi,

insanların yaşadıkları evren içinde karşılaştıkları fenomenlerle ilgili olarak ne algıladıkları, ne anladıkları ve

deneyimlerinin neler olduğu ile ilgilenen bir araştırma yöntemidir. Bu araştırma yöntemi, ülkemizde yapılan

araştırmalarda sık kullanılan bir yöntem olmadığı gibi, araştırma kitaplarında da bu araştırma yöntemine detaylı yer

verilmemektedir. Bu çalışmayla, fenomenografik araştırma yönteminin tanımına, amacına, özelliklerine, tarihsel

gelişimine, nasıl yapıldığına, genellenebilirliğinin, geçerliliğinin ve güvenirliğinin nasıl sağlandığına ve bu yöntem

kullanılarak yapılan çalışmalara değinilmiştir. Ayrıca bu yöntemin fenomenoloji gibi diğer araştırma yöntemleriyle

benzer ve farklı yönleri ortaya koyulmuştur.

Anahtar kelimeler: Nitel araştırma yöntemi, fenomenografik araştırma, öğrenme ve öğretme.

Giriş

Fenomenografi kavramında geçen fenomen terimi, felsefe terimleri sözlüğünde “görüngü”

olarak tanımlanmaktadır (Akarsu, 1975). Genel anlamda ise fenomen, duyularla ve duyu yoluyla

algılanan her şey için kullanılmaktadır. “Fenomenografi” ise Yunanca’daki “görünme”

(phainomenon) ve “betimleme” (graphein) kelimelerinden türetilmiştir. Bu iki kelimenin

birleşimi olan fenomenografi “görünenlerin betimlenmesi” olarak tanımlanabilir (Hasselgren &

Beach, 1997).

Bireyler aynı dünyada ve ortamda yetişmesine rağmen, aynı olayları farklı şekilde

anlamakta ve yorumlamaktadır. Bireylerin kendilerini saran dünyanın çeşitli yönlerine ait bu

farklı kavrayışları karakterize etmeye çalışan bir grup İsveçli araştırmacı, çalışmalarında

“fenomenografik araştırma” olarak isimlendirilen bir yöntem kullanmışlardır (Çepni, 2007).

† İletişim: Cemalettin YILDIZ, Arş. Gör., İlköğretim Matematik Eğitimi A.B.D, Fatih Eğitim Fakültesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, TÜRKİYE. E-posta: [email protected]



Fenomenografik araştırmalar, insanların yaşadıkları evren içinde karşılaştıkları

fenomenlerle ilgili olarak ne algıladıkları, ne anladıkları ve deneyimlerinin neler olduğu ile

ilgilenir. Fenomenografik araştırmalarda bireylerin bir fenomenle ilgili tanımlamaları doğru veya

yanlış olarak değerlendirilmez. Bireylerin araştırılacak olan fenomenle (öğrenme ve öğretme

gibi) ilgili olarak ortaya attıkları tanımlar kategorilere ayrılır. Tanımların kategorilere ayrılması

bireylerin ne düşündüklerini açıkça ortaya koyar (Koballa, Graber, Coleman & Kemp, 2000).

Trigwell (2006, s. 369-370), fenomenografinin tanımını aşağıda verilen şekildeki gibi

özetlemiştir:

Şekil 1 Fenomenografinin Tanımı

Trigwell tarafından yapılan bu tanımda fenomenografinin beş özelliğine dikkat çekilmiştir.

Trigwell bu özellikleri şu şekilde açıklamıştır:

1.Fenomenografi, düalist yaklaşımı reddeder. Çünkü düalist yaklaşım bireyi nesne ve

fenomenden ayrı olarak görür. Realite “orada bir yerde” değildir. Realite, bireyle fenomen

arasındaki ilişkiler oluşturularak kurulur.

2.Fenomenografi, nitel araştırma geleneği içerisinde yer alır.

3.Fenomenografik araştırmada bir fenomenle ilgili araştırmacının algılamarı (1. sıra

yaklaşım) değil, araştırmaya katılan bireylerin algılamaları (2. sıra yaklaşım) dikkate alınır.

1. sıra yaklaşımda araştırmacı fenomeni kendi başına tarif etmeye çalışır. 2. sıra

yaklaşımda ise araştırmacı çalışmaya katılan bireylerin algılamalarını dikkate alır.



4.Fenomenografik araştırma, herhangi bir fenomenin tecrübe edilme şekillerindeki temel

farklılıklara dayanır.

Farklı bireyler verilen bir fenomeni aynı şekilde anlamazlar. İnsanların bir fenomeni

tecrübe etme ya da anlamaları çeşitlilik oluşturmaktadır (Orgill, 2000; akt. Türkeli Şandır, 2006).

Fenomenografik araştırma bu çeşitliliğin anahtar kısımlarını belirlemeye çalışır (Trigwell, 2000).

5.Fenomenografik araştırmada bireylerin herhangi bir fenomenle ilgili yapmış olduğu

tanımlar uygun kategorilerle ilişkilendirilir. Bu, fenomenografiyi birbiriyle ilişkisiz kategoriler

sunan yaklaşımlardan (içerik analizi gibi) ayıran bir özelliktir. Ayrıca her bir kategori arasında

hiyerarşik bir ilişki vardır.

Fenomenografik araştırma yöntemi temelde iki görüşe dayanmaktadır: Birincisi; bireylerin

fenomenleri anlamlaştırma sürecinde izledikleri yolların zihinlerinin içerisinde konumlandırılmış

olmaması ve ikincisi ise algılamaları betimlemek ile gerçekliği betimlemenin farklı olduğudur

(Dahlin, 2007). Bu noktada fenomenografik yöntem, 2. sıra yaklaşımını benimsemektedir. 1. sıra

yaklaşımı benimseyen araştırmalar, belirli bir fenomeni, başka bir ifade ile gerçekliğin kendisini

incelemektedir. 2. sıra yaklaşımını benimseyen araştırmalar ise belirli bir fenomenin bireyler

tarafından nasıl algılandığını araştırma konusu edinir. Marton (1978) çalışmasında geliştirdiği

yönteme gerekçe olarak; öğrenme üzerine yapılan önceki araştırmaların 1. sıra yaklaşımı

benimsediklerini, dolayısıyla öğrenme fenomeni ile öğrenen arasındaki ilişkiyi dikkate

almadıklarını belirtmiştir (akt. Richardson, 1999).

Fenomenografik Araştırmanın Amacı

Fenomenografik araştırmanın amacı, insanların bir fenomenin belirli bir yönünü tecrübe

etmede, yorumlamada, anlamada veya kavramsallaştırmada ortaya koydukları farklı yolları

tanımlamaktır (Çepni, 2007). Başka bir deyişle, fenomenografik araştırmanın amacı çeşitli

fenomenlerin farklı yollardan nasıl anlaşıldığını nitel olarak açıklamak ve bunun sonucunda

ortaya çıkan kategorilere göre farklı kavrayışları sistematik olarak ayırmaktır (Ashworth &

Lucas, 1998).

Eğitim araştırmalarında ise fenomenografik yaklaşımın amacı, öğretmen ile öğrencilerin

öğretme ve öğrenme deneyimleri arasındaki ilişkiyi anlamaktır. Fenomenografik araştırma,

öğrencilerin öğrenirken ne yaptıklarını ve öğrenme konusunda ne tür yaklaşımlar sergilediklerini

anlamaya çalışır.

Çalışmanın Amacı



Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımı içerisinde yer alan fenomenografik araştırma

yönteminin tanıtılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda fenomenografik araştırma

yönteminin tanımı, amacı, özellikleri, tarihsel gelişimi, nasıl gerçekleştirildiği,

genellebilirliğinin, geçerliliğinin ve güvenilirliğinin nasıl sağlandığı hakkında bilgi verilmiş ve

bu yöntem ile yapılan çalışmalardan örnekler sunulmuştur. Ayrıca bu yöntemin fenomenoloji

gibi diğer araştırma yöntemleriyle benzer ve farklı yönlerine değinilmiştir.

Yöntem

Bu çalışma derleme tipi bir araştırmadır. Araştırmada doküman analizi yöntemi

kullanılmıştır. Bu yöntem, var olan kayıt ve belgelerin toplanarak incelenmesine dayalıdır.

Araştırılmak istenen konu hakkında bilgi sağlayan her türlü yazılı materyale ise doküman adı

verilmektedir (Balcı, 2006).

Fenomenografinin Tarihsel Gelişimi

Fenomenografinin kökeni, İsveç Üniversitesi öğrencileri ile yürütülen deneysel çalışmalara

dayanmaktadır. Bu çalışmalarda öğrencilere akademik bir metin verilmiş ve öğrencilerin ne

öğrendikleri rapor edilmiştir.

İsveçli araştırmacılar, deneysel olarak aşağıdaki iki soruyu araştırmışlardır:

1.Bazı insanların öğrenmede diğerlerinden daha iyi olması ne anlama gelir?

2.Niçin bazı insanlar öğrenmede diğerlerinden daha iyidirler? (Marton, 1994; akt. Çepni,

2007).

İsveçli bir grup araştırmacı, bu soruların cevabını bulmak için akademik bir yazının nasıl

algılandığına ilişkin üniversite öğrencileriyle yürüttükleri bir çalışmada, öğrencilerin aynı yazıyı

çok farklı şekilde anladıklarını belirlemişlerdir (Marton, 1986). Bu algılamalar belirli bir düzene

göre kategorilere ayrılmış, birbirleri ile ilişkilendirilmiş ve tanımlayıcı kategoriler şeklinde

adlandırılmıştır. Yukarıda belirtilen iki sorunun cevabı bu şekilde irdelenmiştir (Çepni, 2007).

Marton ve Booth (1997) yukarıda ifade edilen tanımlayıcı kategoriler için aşağıdaki üç

ölçütü önermişlerdir:

1.Bireysel kategoriler, araştırma fenomeniyle sıkı sıkıya ilişkili olmalıdır. Böylece her bir

kategori, bireylerin farklı deneyimleri ile ilgili bilgi verici bir rol oynar.

2.Kategoriler birbiriyle mantıksal tutarlılık içerisinde olmalıdır. Bu ilişki genellikle

hiyerarşiktir.



3.Gözlemlenen deneyimlerdeki kritik değişiklikler, mümkün olduğunca az sayıda

kategorilerle sunulmalıdır.

Araştırmacılar tarafından fenomenografi ilk olarak İskandinavya, Avrupa ve Avustralya’da

kullanılmıştır. Gurwitsch 1960'ların başında insan deneyimi ve bilinci üzerine yaptığı

çalışmaları birleştirerek fenomenografinin gelişimine katkıda bulunmuştur. Fenomenografi ile

ilgili ilk çalışmalarda öğrencilerin öğrenme stillerindeki temel farklılıklara odaklanıldığı

görülmektedir (Vallee, 2007).

Dahlin (1999), üniversite 1. sınıf öğrencileriyle öğrenme, anlama ve bilgi fenomenleri

üzerine fenomenografik araştırma yöntemini kullandığı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Dahlin

çalışmasını, öğrenme fenomeni ile ilgili olarak Marton, Dall’alba ve Beaty (1993) tarafından

geliştirilen aşağıdaki altı kavrama dayandırmıştır. Bu tabloda dördüncü kategoride yer alan

anlama kavramının bireyler tarafından farklı algılanabileceği varsayımı ile Dahlin, öğrencilerin

anlamanın nasıl meydana geldiğine yönelik farklı kavrayışlarını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.

Tablo 1 Öğrenme Fenomeni İle İlgili olarak Marton vd. (1993) Tarafından Geliştirilen Altı Kavram

Öğrenmenin Derinliği Kategoriler Öğrenmenin

Niteliği Yüzeysel

Derin

1. Öğrenme, bilginin birikimidir. 2. Öğrenme, yeniden üreterek ezberlemedir. 3. Öğrenme uygulamadır.

Nicel 4. Öğrenme, anlamadır. 5. Öğrenme, bir şeyi farklı açılardan görebilmedir. 6. Öğrenme, kişisel değişimdir.

Nitel

Dahlin’in çalışmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler

toplanmıştır. Verilerin analizinde ise cevaplar benzerlik ve farklılıklarına göre kategorilere

ayrılmıştır. Sonuçta anlamanın nereden kaynaklandığı hususunda öğrencilerin cevaplarından üç

ana kategori ortaya çıkmıştır. Bu kategorilere göre anlamanın kaynağı; deneyimler, zihinsel

yapılanma ve gerçeklik ile bir olma (birleştirme) süreçleridir.

Entwistle ve Entwistle (1991) yaptıkları çalışmada üniversite düzeyinde öğrenim gören

öğrencilerin anlama kavramına ilişkin algılamalarını üç boyutta incelemişlerdir. Bu boyutlar

anlamanın doğası, anlamanın gelişimi ve anlamanın bireysel şekilleri olarak alınmıştır.

Mülakatlar sonucunda öğrencilerin bu boyutlara ilişkin kavrayışları aşağıda Tablo 2’ de

verilmiştir.



Tablo 2 Anlama Fenomenine Ait Başlıklar

Dahlin yaptığı araştırma dahilinde bulduğu sonuçları Entwistle ve Entwistle’ın

araştırmasından çıkan sonuçlar ile kıyaslamış, sonuçlar arasında benzerlikler ve farklılıkların

olduğunu belirtmiştir. Buradan anlaşılacağı üzere fenomenografik araştırma yöntemi ile elde

edilen sonuçlar yüksek düzeyde ortam bağımlıdır. Başka bir ifade ile farklı özelliklere sahip

topluluklarda yer alan bireylerin belirli bir kavrama yönelik kavrayışlarının oluşturduğu

kategoriler ve bu kategoriler arasındaki hiyerarşi farklılık göstermektedir.

Literatür incelendiğinde, fenomenografinin öğretmenleri ve öğretmen adaylarını mesleki

anlamda geliştirmek için de kullanıldığı görülmektedir. Aşağıda öğretmen ve öğretmen

adaylarının öğrenme ve öğretme fenomenlerini nasıl algıladıkları ile ilgili çalışmalardan örnekler

sunulmuştur.

Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett ve Campbell (2001) ortaokulda (8-12 yaşındaki

öğrenciler) çalışan öğretmenlerin öğrenme ve öğretme ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır.

Çalışmada öncelikle Brezilya ve Avustralya’daki iki okuldan toplam 24 öğretmen ile bireysel

mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Yapılan ilk mülakatların ardından yaklaşık 12 ay sonra 24

öğretmen arasından gönüllü olan 16 öğretmenle ikinci kez mülakatlar yapılmıştır. Öğretmenlerin

ilk ve son mülakatlardaki algılarında çok az bir değişiklik olması nedeniyle her iki mülakatta

elde edilen veriler bir araya getirilerek fenomenografik bir yaklaşımla analiz edilmiştir. Mülakat

verileri katılımcıların biri tarafından en az iki kez değerlendirilerek kategoriler oluşturulmuştur.

Daha sonra, bireysel olarak oluşturulan kategoriler üç farklı araştırmacı tarafından incelenerek

1. Anlamanın Doğası • Memnuniyet hissi • Anlam ve önem • Tutarlılık, bağlantılılık, bütünlük • Değiştirilememezlik • Açıklamalara güven • Uygulama ve adapte olmada esneklik

2. Anlamanın Gelişmesi • Bir görevle aktif meşguliyet • Önceki bilgi ve deneyimle ilişki • Bir yapıyı kullanma veya geliştirme

3. Anlamanın Bireysel Şekilleri • Anlamanın genişliği • Anlamanın derinliği veya seviyesi • Kaynak ve yapının doğası

Derslerden veya kitaplardan Belirtilerdeki yapılardan Teorilerden Bireysel disiplin kavramından



tartışılmıştır. Yapılan analizler sonucunda öğrenmeye ve öğretmeye yönelik dört kategori

oluşturulmuştur. Bu kategoriler, kategorilerin tanımı ve her kategori için örnek öğretmen

ifadeleri aşağıda Tablo 3 ve 4’de sunulmuştur.

Tablo 3 Ortaokulda Çalışan Öğretmenlerin Öğrenme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu

Algılamalara İlişkin Görüşlerden Örnekler

Kategori Tanım Örnek İfadeler Ne Nasıl

1. İçerik/ beceri kazanımı/üretimi

Öğrenme, öğrenciler için bilgileri / becerileri dinleyerek / ezberleyerek / tekrar ederek anlamak ve kullanmaktır.

Bu öğrenmenin amacı, onlar için, onlara verilen bilgiyi korumaktır.

Tahtadaki notları yazın.

2. Becerilerin/ anlamaların geliştirilmesi ve uygulanması

Öğrenme, öğrenciler için uygulamalı görevler yaparak / onu kendi deneyimleriyle ilişkilendirerek / onu uygulamaya dökerek / problemler çözerek donanımlı / becerikli / anlayışlı / uygulamalı olabilmektir.

Heceleme, gramer gibi temel becerileri geliştirme.

Alıştırmaları pekiştirme ve genişletme.

3. Öğrencilerde anlamanın geliştirilmesi

Öğrenme, öğrencilerin tartışmayla / grup çalışmasıyla / düşünmeyle / metabiliş yoluyla zihinsel çerçeveler / kavramlar / anlamalar geliştirdiği / keşfettiği / oluşturduğu zaman oluşur.

Zihinsel bir yapı geliştirme.

Kendi öğrenmen için sorumluluk alma.

4. Öğrencilerin dönüşümü

Öğrenme, öğrencilerin keşfederek / ortaya çıkararak / risk alarak / sorgulayarak / akıl yürüterek / kritik ederek / başararak bilişsel / davranışsal / duyuşsal olarak büyümesi / değişmesi / gelişmesidir.

Öğrencilerin kendilerini farklı bir açıdan görmelerine yardımcı olma.

Farklı yönlerden yaklaşma.

Bradbeer, Healey ve Kneale (2004), coğrafya öğretmen adaylarının coğrafya, öğretme ve

öğrenme ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır. Çalışmalarında fenomenografik araştırma

yöntemini kullanarak lisans öğrencilerinin öğrenme, öğretme ve coğrafya konularındaki

fikirlerini ortaya koymaya ve Avustralya, İngiltere, Yeni Zelanda ile Amerika’da okuyan

öğrenciler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmaya çalışmışlardır. Avustralya, Yeni Zelanda,

İngiltere ve Amerika’da bulunan üç üniversitede okuyan toplam 932 öğrenciye coğrafya,

öğrenme, öğretme ile ilgili açık uçlu sorular sorulmuştur. Bunlardan 153 tanesi analiz edilmiştir.

Verilen bütün cevaplar üç kez hızlı bir şekilde okunmuştur. 3. okumadan sonra bazı deneme

niteliğinde olan kategoriler taslak haline getirilmiş ve bu kategoriler ileriki incelemelerde

kullanılmıştır.

Tablo 4 Ortaokulda Çalışan Öğretmenlerin Öğretme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu


Kategori Tanım Örnek İfadeler Ne Nasıl

1.İçerik / beceri aktarımı

Öğretme, anlatarak / vererek / tekrar ederek bilgi veya beceri kazandırmaktır.

Onların bilgilerini olmalarını

Eğer onlara gösterdiğin



istediğin yere getirmeye çalışmak bir sorun olacaktır. Bu yüzden onu geliştirebilirsin.

çalışma yeni ise,onların onu pratik etmeleri gerekir.

2.Beceri / anlama gelişimi

Öğretme, öğrencilerin becerilerini geliştirme / yapılandırma / rehberlik etme / güçlendirme / inşa etme / resimle gösterme / modelleme yoluyla anlamadır.

Ben öğrencilerimin beceri geliştirmelerine yardımcı olma rolünü üstleniyorum.

Öğrencilerin ne yapacaklarıyla ilgili aklımda net bir fikir vardır.

3.Öğrencilerde anlamanın kolaylaştırılması

Öğretme, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmak ve onlarla birlikte çalışarak / onlara yardım ederek / onları uyararak / sorgulayarak / onlarla araştırarak / tartışarak anlamaktır.

Öğrencilerle birlikte çalışma, onların anlamalarına yardımcı olma.

Benim öğretimim, kolaylaştırmanın bir çeşididir.

4.Öğrencilerin dönüşümü

Öğretme, öğrencileri bilişsel / davranışsal / duyuşsal olarak fırsatlar / deneyimler / etkinlikler sağlayarak geliştirmek / genişletmektir.

Onlara potansiyellerini geliştirmelerine yardımcı olmak.

Onların diğer insanların düşüncelerine maruz kalmalarını istiyorum. Onların diğer insanların düşüncelerine meydan okumalarını istiyorum.

Bu incelemelerde cevaplar kategorilere dağıtılmıştır. Daha sonraki incelemeler ise

kategorileri doğrulamak ve bir ifadenin içine girdiği kategori ile uyumunu belirlemek amacıyla

yapılmıştır. Öğrencilerin coğrafya hakkındaki fikirleri genelden özele doğru sıralanmıştır.

Öğrencilerin öğrenme hakkındaki fikirlerini belirlemek için farklı bir metot kullanılmıştır. Bu

amaçla Marton vd.’nin önceden belirlemiş olduğu kategoriler dikkate alınmıştır. Baştaki

incelemeler Marton vd.’nin bahsettiği altı kategorinin burada ortaya çıkıp çıkmadığı ve başka

kategorilerin olup olmadığını tespit amacı taşımıştır. 3. okumanın sonunda Marton vd.’nin ifade

ettiği kategorilerden beşinin mevcut olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrenme ve öğretme fenomenlerine

ilişkin algılamalar ve bu algılamalara ilişkin bazı öğretmen adaylarının görüşleri aşağıda Tablo 5

ve 6’da verilmektedir.

Tablo 5 Coğrafya Öğretmen Adaylarının Öğrenme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu Algılamalara

İlişkin Görüşlerden Örnekler

1. Öğrenme, bilgide meydana gelen artıştır. • Öğrenme, yeni bilgiler edinmeyi içeren bir süreçtir. • Öğrenme, daha önce az şey bilinen herhangi bir konuda bilgi elde etmektir.

2. Öğrenme, yeniden üretmek için ezberlemektir. • Öğrenme, öğrenilen bilgiyi kayıt etme ve hatırlamaktır.



• Öğrenme, anlayabildiğiniz, hatırlayabildiğiniz ve yeniden sunabildiğiniz bilgileri almaktır. 3. Öğrenme, daha sonraki uygulamalar için bilgide meydana gelen artıştır.

• Öğrenme, işe yarar bilgileri bulma ve onları kullanabilmedir. • Öğrenme, belirli bir alanda eğitilme ve onu ileriki iş yaşamında kullanabilmedir.

4. Öğrenme, kişisel kavrayış geliştirmektir. • Öğrenme, öğretilen konuyu anlamak ve daha sonra o konu hakkında kendi fikirlerinizi ve

görüşlerinizi ortaya çıkarmaktır. 5. Öğrenme, kişisel kavrayışımızı değiştirmektir.

Tablo 6 Coğrafya Öğretmen Adaylarının Öğretme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu Algılamalara

İlişkin Görüşlerden Örnekler

1. Öğretme, bilgi transferidir. • Öğretme, diğerlerinin öğrenmesi için bilgi transfer etmektir. • Öğretme, öğrenmek istediğim şeyin başkası tarafından bana sunulmasıdır.

2. Öğretmek, öğrenmeye yardımcı olmaktır. • Öğretmek, öğrencilerin herhangi bir bilgiyi anlamaları için onlara yardımcı olmaktır. • Öğretmek, diğerlerine öğrenme fırsatı tanımaktır. Bilhassa rehberlik etmektir.

Yukarıda verilen çalışmalar bireylerin bir fenomenle ilgili zihinlerinde farklı algılamaların

oluşabileceğini göstermektedir.

Fenomenografinin Diğer Araştırma Yöntemleri İle Benzer ve Farklı Yönleri

Fenomenografi ile fenomenoloji arasındaki farka geçmeden önce her iki kavramın

literatürde geçen tanımlarına bakmamız faydalı olacaktır. Fenomenoloji, Husserl önderliğindeki

Alman filozoflar tarafından ortaya atılmıştır (Richardson, 1999). Fenomenoloji, 20. yüzyılın ilk

çeyreğinde bilimlerde ve düşüncedeki genel bunalım içinde doğup gelişen bir yöntemdir.

Husserl, bilimin kaynağını araştırmayla ve sağduyuyu sorgulamakla ilgilenmiştir. Husserl,

günlük yaşamın ayrıntılarının altında yatan özelliklere bakmamız gerektiğini ve bunu yapmak

için de kendimizi, dünyayı genel algılama biçimimizden bağımsız tutmamız gerektiğini

düşünmektedir (Balcı, 2006). Dünyayı öznel deneyimlememizin, onun içeriğinin ve formunun

sorgulanmadan kabulünden süzüldüğünü kabul ederek Husserl, gözlemcinin öznel deneyimi saf

olarak kavrayabilmesi için önceki anlamaların paranteze alınması gerektiğini savunmaktadır

(Kuş, 2007). Husserl’a göre fenomenolojik indirgeme; bir kişinin algılanan nesnelerin özüne ve

gerçek özelliklerine odaklanmak için bu nesnelere dair sahip olduğu inançları askıya almasını,

diğer bir ifadeyle bu inançlarından kendisini soyutlamasını içerir (Richardson, 1999).

Fenomenoloji, derinlemesine ve ayrıntılı bir kavrayışa sahip olmadığımız olgulara

odaklanmaktadır. Yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve

durumlar gibi çeşitli şekillerde karşımıza çıkan olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için

fenomenoloji uygun bir araştırma yöntemidir (Yıldırım & Şimşek, 2006).

http://tr.wikipedia.org/wiki/Edmund_Husserl

http://tr.wikipedia.org/wiki/Edmund_Husserl



Fenomenolojik yaklaşımın odak noktası, öznel deneyimdir. Bu yaklaşım, bireyin kişisel

dünya görüşüyle ve olayları yorumlamasıyla yani, bireyin fenomenolojisiyle ilgilenir.

Fenomenolojik yaklaşımda araştırmacı, olaylara ya da fenomenlere hiçbir ön kavram ya da

kuramsal düşünce empoze etmeden, birey tarafından yaşandığı gibi anlamaya çalışır.

Fenomenolojik yaklaşımı benimseyen araştırmacılar bireylerin davranışlarını gözlemlemenin

yanısıra, kendilerini ve dünyalarını nasıl gördüklerini inceleyerek insan doğası hakkında daha

çok şey öğrenebileceğimize inanmaktadırlar.

Marton (1986) fenomenografik araştırmayı; farklı insanların bir fenomeni anlama, kavrama

veya algılama yollarındaki farklılıkları betimleme amacı taşıyan, gözlem ve deneyim tabanlı

yaklaşım olarak tanımlamıştır. Birçok araştırmacı, fenomenografi ile fenomenolojinin aynı

yaklaşımlar olduğunu düşünmektedir (Richardson, 1999). Marton, fenomenografik ve

fenomenolojik araştırmalarının her ikisinin de deneysel, içerik odaklı ve nitel olması açısından

benzerlikler gösterdiğini; fakat farklı yaklaşımlar olduğunu ifade etmiştir. Hasselgren ve Beach

(1997), yaptıkları çalışmada Marton’un ifade ettiklerinin paralelinde, fenomenografi ile

fenomenolojinin birbirinden farklı olduğunu belirtmişlerdir. Fenomenografide araştırmaya konu

olan fenomenin algılanmasında değişiklikler söz konusu iken, fenomenolojide ise araştırılan

fenomenin varlığını ve özünü belirlemek amaçtır. Kısacası, fenomenolojik araştırma yöntemi 1.

sıra yaklaşımını benimserken, fenomenografik araştırma ise 2. sıra yaklaşımını benimsemektedir.

Fenomenografik araştırma yöntemi bazı yönleriyle, etnografik araştırma yöntemi, aksiyon

araştırması ve özel durum çalışmasından farklılık gösterir. Etnografi, bir kültürün araştırmacılar

tarafından katılımcı gözlem yoluyla incelenmesidir (Van Manen, 1996; akt. Richardson, 1999).

Fenomenografi ile etnografinin paylaştığı bazı temel varsayımların mevcut olmasının yanı sıra

bu iki yöntem bazı farklılıklar içermektedir (Marton, 1988; akt. Richardson, 1999). Öğrenme

üzerine yapılan fenomenografik ve etnografik araştırmalar incelendiğinde, etnografik

araştırmada araştırılacak topluluktaki sosyal süreçlerin içerisine aktif bir katılım söz konusudur.

Fenomenografik araştırmada araştırmacılar genellikle araştırmanın gerçekleştiği akademik

kurumun üyesi olduğundan, bir dereceye kadar topluluğun bir parçası olarak düşünülebilir. Fakat

bu tamamen tesadüfidir. Etnografik araştırmada olduğu gibi örneklem ve öğrenme süreçleri

içerisine kasıtlı bir dahil olma söz konusu değildir. Richardson (1999), fenomenografik araştırma

yöntemini kullanan araştırmacılar ile etnografik yöntemi kullanan araştırmacılar arasında

çalışmada elde edilen bulgulara yaklaşım açısından farklılıklar olduğunu belirlemiştir.

Richardson’a göre çalışmalarında fenomenografik yöntemi benimseyen araştırmacılar, mülakat

sürecinde katılımcıların verdiği beyanlara şüpheci bir yaklaşım sergilememektedir. Aksine,



katılımcıların beyanlarının onların gerçek düşüncelerini yansıttığı kabul edilmektedir. Etnografik

yöntemi benimseyen araştırmacılar ise bireylerin beyanlarından ziyade eylemlerine

odaklanmaktadır. Ayrıca etnografik araştırma yöntemi 1. sıra yaklaşımı benimserken,

fenomenografik araştırma yöntemi 2. sıra yaklaşımı benimsemektedir. Aksiyon araştırmasında

araştırmacı bir öğretmen veya öğretim üyesi olarak problemin parçası konumundadır. Keşfettiği

problemi derinlemesine araştırır. Aksiyon araştırması hem nitel hem de nicel araştırmalar

içerisinde yer almaktadır. Çünkü araştırmacı veri toplama sürecinde anketlere de başvurabilir.

Fenomenografik araştırma yöntemi, nitel yaklaşım içerisinde yer alır. Araştırmacının öğretmen

veya öğretim üyesi olması veya problemi araştırmacının kendisinin keşfetmesi şart değildir. Özel

durum çalışmasında ise adından da anlaşılacağı üzere özel bir durumun olması ön koşuldur. Bir

topluluk, bir şirket vb. özel bir durumu oluşturabilir. Hem nicel hem de nitel yaklaşım içerisinde

yer almaktadır. Nasıl, neden sorularına cevap arayan bir araştırma yöntemidir. Fenomenografik

araştırma yöntemiyle bir topluluk, şirket, birey ve bireylerin etkileşimde olduğu olgular değil,

sadece bireyin araştırmaya konu olan bir fenomenle (öğrenme, öğretme gibi) ilgili algılamaları

tespit edilir. İllaki özel bir durumun olması şart değildir. Ayrıca, fenomenografide

temellendirilmiş kuramda (grounded theory) olduğu gibi bir kuram oluşturma şart değildir.

Fenomenografik Araştırma Nasıl Yapılır?

Fenomenografik araştırma yaklaşımı, özellikle eğitim araştırmalarında düşünme ve

öğrenme hakkındaki bir takım soruları cevaplamak için geliştirilmiştir. Bu tür sorularda

fenomenografik araştırmanın uygulanmasında izlenmesi gereken adımlar aşağıdaki gibidir

(URL-1, 2012):

a. Bilgi Toplama

• Yorumlamadaki değişikliğin boyutunu belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan

mülakatlar yapılır. Mülakatta söylenenler harfi harfine not edilir.

• Görüşmelerin diyalog şeklinde olması gerekir.

• Görüşmecinin, katılımcının kavrayışlarını ve deneyimlerini yansıtmasında ve bunlardan

haberdar olmasında katılımcıya yardım etmesi gerekir.

• Katılımcının cevaplarına göre takip eden sorular sorulmalıdır.

b. Analiz

• Araştırmacının kendi önyargılarının katılımcının görüşlerine etki etmemesine dikkat

etmek gerekir.



• Araştırma sürecinde araştırmacılar mümkün olduğunca fenomen hakkında kendi

kavrayışlarını yansıtmazlar.

• Katılımcılarda ortaya çıkan fenomenle ilgili benzerlik ve farklılıkların belirlenmeye

ihtiyacı vardır.

• Fenomenle ilgili anlama ve deneyimleri birbiriyle ilişkili kategorilere ayırmak gerekir.

Fenomenografik analiz yönteminde, yazıya dökülen veriler öncelikle kategorilere ayrılır.

Ancak kategoriler anlaşılır biçimde oluşturulmalıdır (Saljö, 1994). Kategoriler karmaşık ve

karışık görüşleri, açık ve anlaşılır hale getirecek şekilde düzenlenir. Bunun için veriler tablolar

yardımı ile analiz edilir. Kategoriler arasındaki ilişkiler araştırmacı tarafından açıklanır

(Tözluyurt, 2008). Bu kategorileri ve kategoriler arası ilişkileri araştırmacının tespit etmesi, bu

yöntemin en önemli noktasıdır (Reid & Petocz, 2002). Ayrıca oluşturulan kategoriler fenomenle

mantıklı, net bir şekilde ve birbirleriyle hiyerarşik olmalıdır (Marton & Booth 1997). Marton ve

Booth (1997) fenomenografik analizin niteliği ile ilgili olarak her bir kategoride, fenomeni anlama

yollarındaki ayırt ediciliğin ortaya konulması ve kategorilerin mümkün olduğunca az olması

gerektiğini belirtmişlerdir.

Fenomenografik analizde öncelikle öncü kategoriler oluşturulur. Elde edilen verilerin

ikinci kez gözden geçirilmesiyle ya tanımlayıcı kategoriler oluşturulur ya da mevcut kategoriler

değiştirilir. Bu süreç, oluşturulan kategorilerin çalışmada elde edilen verilerle uyumlu hale

gelene kadar devam eder (Didiş, Özcan, & Abak; 2008).

Fenomenografik Araştırmalarda Genelleme, Geçerlilik ve Güvenilirlik

Geçerlilik, güvenilirlik ve genelleme kavramları pozitivist yaklaşımdan türemesine

rağmen; nitel araştırmacılar, araştırmaların geçerlilik, güvenilirlik ve genellenebilirliğini ifade

etmek gerektiğini düşünmektedirler (Guba, 1981; akt. Akerlind, 2002; Kvale, 1996,). Dolayısıyla

bu kavramların araştırma yaklaşımlarında kullanılan ontolojik ve epistemolojik varsayımlar

bağlamında yeniden düzenlenmesi gerekir. Fenomenografi, diğer nitel araştırma yaklaşımlarının

altında yatan birçok varsayıma sahip olmasına rağmen, uygulamada bazı farklılıklara sahiptir. Bu

farklılıklar aşağıda belirtilmiştir (Akerlind, 2002).

1.Genelleme

Fenomenografik araştırmanın amacı, deneyimlerdeki farklılıkları araştırmak olduğu için

örneklemin heterojen olarak seçilmesi gerekir. Bu nedenle fenomenografik araştırma sonuçları,

bir örneklem grubundan evrene genelleştirilememektedir. Çünkü örneklem, evrenin temsilcisi



değildir. Yukarıdaki düşüncenin aksine örneklem içindeki değişiklikler, bir dereceye kadar evren

içindeki değişiklikleri yansıtabileceğinden dolayı örneklem içindeki anlamların evren içindeki

anlamların temsilcisi olabileceği düşünülmektedir (Booth, 1992; Francis, 1996; akt. Akerlind,

2002; Marton & Booth, 1997). Bu bağlamda fenomenografik araştırmanın sonuçları, doğal

genelleme yapılarak benzer özelliklere sahip başka gruptaki insanlara genelleştirilebilir.

2. Geçerlilik

Fenomenografik araştırmalarda geçerlilik tartışmalı bir konudur ve literatürde kesin bir

sonuca ulaşılamamıştır. Booth (1992)’a göre fenomenografik araştırmada geçerlilik,

araştırmacının sonuçları sunarken gösterdiği gerekçelerin doğru ve inanılır olmasıdır.

Geçerliliğin sağlanması için çalışmanın metodunun ve sonuçlarının açık ve tam olarak sunulması

şarttır. Bu bağlamda aşağıdaki hususlara açıklık getirilmesi gerekmektedir (Booth, 1992;

Sandberg, 1997).

• Çalışmanın sonuçlarının başka durumlara uygulanıp uygulanamayacağının kararını

vermek için çalışmaya katılanların özellikleri açıkça ifade edilmelidir.

• Verilerin tarafsız olarak toplanabilmesi için izlenen adımlar açıklanmalıdır.

• Verilerin analizi için kullanılan metot açıklanmalıdır.

• Araştırmanın sonucu olarak ortaya çıkacak kategoriler tam anlamıyla tanımlanmalı ve

yeterli düzeyde alıntılar ile desteklenmelidir.

Fenomenografik araştırmalarda iki tip geçerlilik denetimi vardır: Bunlar; İletişimsel

Geçerlilik ve Pratik Geçerlilik’tir.

a. İletişimsel Geçerlilik

Birçok yorumun ortaya çıkabileceği bir durumda, bir araştırmacının verilerden çıkardığı

yorumu ikna edici bir şekilde belirtmesi gerekir (Booth, 1992; Guba, 1981; akt. Akerlind, 2002;

Kvale, 1996; Marton & Booth, 1997; Sandberg, 1994; 1996; 1997). Hem araştırma yöntemi hem

de yapılan yorumlar ilgili araştırma topluluğu tarafından uygun olarak değerlendirilmelidir.

Seminerler, konferans sunumları ve örnek niteliğindeki basılı öğeler fenomenografik

araştırmalara kabul ve geri bildirim işlemleri için kaynak oluşturur (Guba, 1981; akt. Akerlind,

2002; Kvale, 1996). Araştırma topluluğu, fenomenografik çalışmalarda bu tip geçerliliğin

kontrolü için kullanılabilecek tek kaynak değildir. Bunun yanında görüşme yapılan bireyler ve

örneklemin temsil ettiği evren içinde olup da örneklem dışında kalan bireyler de kaynak olarak

kullanılabilir. Fakat görüşülen bireyler ile yapılan geçerlilik testlerinin uygun olmadığı

belirtilmektedir. Bunun ilk sebebi, araştırmacının yorumlarının bütün grup göz önüne alınarak



yapılmasındandır. Amaç bir bireyin kavrayışını yakalamak değil, bir grup içerisindeki

kavrayışları yakalamaktır. Bu sebepten buradaki yorum bütüncüldür (holistiktir). Ayrıca

bireylerin bir fenomen ile ilgili algıları değişkenlik gösterebilir.

b. Pratik Geçerlilik

Nitel araştırmanın bir başka geçerlilik bakış açısı da araştırma sonuçlarının ne kadar pratik

/ faydalı olduğu (Kvale, 1996; Sandberg, 1994; akt. Akerlind, 2002) ve hedeflediği kitleye ne

denli anlamlı geldiğidir (Uljens, 1996; akt. Akerlind, 2002). Birçok fenomenografik araştırma,

öğretme ve öğrenme sürecinin iç yüzünü anlama ve bu bağlamda faydalı bilgiler sunmayı

amaçladığı için bu açıdan geçerlilik testi yapmak uygundur. Fenomenografi, eğitim

araştırmalarında iki amaçla kullanılmaktadır. Bunlar;

• İnsan deneyimlerinin doğasını yorumlamak

• Öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek (Akerlind, 2002).

3. Güvenilirlik

Fenomenografik araştırmalarda güvenilirliği sağlamak için aynı verilerin farklı

araştırmacılar tarafından ele alınarak değerlendirilmesi, daha sonra sonuçların karşılaştırılması

geçerli bir yöntem olarak ileri sürülmektedir. Saljö (1988) oluşan kategorilerin güvenilir

olduğunu iddia etmek için, farklı araştırmacıların aynı veriyi inceledikten sonra, araştırmacıların

bireysel olarak oluşturduğu kategoriler arasında % 80 ile % 90 arası tutarlılık olması gerektiğini

savunmaktadır.

Fenomenografik araştırmada güvenilirlik kontrolü iki şekilde yapılır (Kvale, 1996; akt.

Akerlind, 2002):

a. Kodlayıcının Güvenilirlik Kontrolü

İki araştırmacı görüşme metnini bütünüyle kodlar ve kategorileri karşılaştırır. Eğer

görüşme metninde iki araştırmacı da benzer kodlamalar yapıp aynı kategorileri elde etmişse

kodlayıcının güvenilirlik kontrolü sağlanmış demektir.

b. Karşılıklı Diyalog Şeklinde Güvenilirlik Kontrolü

Araştırmacıların yorumlayıcı hipotezine, karşılıklı tartışmalar ve eleştirilerle ulaşılmışsa

araştırmacının konu üzerinde önyargısı engellenmiş olur. Bu sayede araştırmanın analizi

zenginleşir (Akerlind, 2002).

Sonuç olarak, fenomenografik araştırma yöntemi ile ilgili olarak şunlar söylenebilir: Orgill

(2000) fenomenografik araştırma yöntemi hakkında üç sınırlılıktan bahsetmiştir (akt. Türkeli



Şandır, 2006). Bunlardan birincisi, bireylerin deneyimlerinin farklı olmasıdır. Yani bireylerin

deneyimlerini nasıl tanımladığı ve araştırmacının bunu nasıl gözlemlediği konusunda bir

birliktelik yoktur. Bir bireyin fenomen ile ilgili deneyim sayısının başka bir bireyin deneyim

sayısından daha çok olması mümkündür (Türkeli Şandır, 2006). Bu durumu çözmek için,

bireylerin deneyimlerini incelemek yerine genel ve erişilebilir bir fenomenin farklı sayıdaki

uygulamaları incelenebilir (Saljö, 1997). Orgill’in belirttiği ikinci sınırlılık ise, araştırmacının

sahip olduğu deneyim ve teorik bilgiler, kategorileri ve veri analizini etkileyebilir. Bu durumun

üstesinden gelmek için, araştırmacının geçmişini ve bilgilerini açıkça ortaya koyması gerekir

(Webb, 1997). Orgill’in bahsettiği diğer bir sınırlılık da güvenilirlik ve tekrar edilebilirlik ile

ilgilidir. Güvenirlik konusunda aynı veriler üzerinde bireysel olarak çalışıldığında iki

araştırmacının farklı kategoriler oluşturması mümkündür. Bu nedenle, kategoriler bütün

araştırmacıların anlayabileceği ve kullanabileceği şekilde olmalıdır (Marton, 1986).

Fenomenografik Araştırma Yöntemi İle Yapılan Diğer Çalışmalar

Koballa vd. (2000), kimya öğretmen adaylarının kimya öğretme ve öğrenme ile ilgili

kavrayışlarını araştırmışlardır. Araştırmacılar yaptıkları çalışmanın başında, öğretmen

adaylarının kimya öğrenme-öğretmeye ilişkin kavrayışlarının belirlenmesinin önemine dikkat

çekmişlerdir. Çalışmanın temel verileri, bir Alman üniversitesinden dört bayan ve beş erkek

toplam dokuz öğretmen adayı ile gerçekleştirilen bireysel mülakatlar sonucu elde edilmiştir.

Yardımcı veri kaynakları ise gözlem notları ve üniversite kimya öğretmenliği programına ilişkin

dokümanlardır. Bir dönem boyunca, kimya öğretimi seminerine katılan bu öğretmen adaylarının

her biriyle yaklaşık bir saat süreyle derinlemesine mülakatlar yürütülmüştür. Her bir mülakat,

katılımcıların kendi üniversite dersleri ya da çalışmaları hakkında sorularla başlamış, daha sonra

kimya öğretmede kariyer yapmak isteyen birine nasıl yardımcı olabilecekleri hususunda

görüşleri alınmıştır. Mülakatlar aynı zamanda, aday öğretmenlerin kimya öğrenen olarak kendi

geçmiş deneyimlerine, bir bilim olarak ve kimyacıların çalışması olarak kimyaya bakış açılarına,

lise ve üniversitede kimyasının nasıl öğretilmesi gerektiğine dair kavrayışlarına odaklanmıştır.

Araştırma grubundaki bir başka araştırmacı, katılımcı gözlemci olarak seminerdeki yedi

oturumdan notlar almıştır. Verilerin analiz edilmesi aşamasında, kimya öğrenme ve öğretme ile

ilgili kavrayışlar ayrı ayrı kodlanmıştır. Örneğin kimya öğrenme ile ilgili olarak kavrayışlar

kodlanırken "sıkı çalışma", "pasif dinleme", "ezberleme" vb. belirteçler kullanılmıştır. Bu ilk

kodlamalardan sonra, zamanla veriler benzerliklerine göre kategorilendirilmiş ve bu kategoriler

birbirleri ile ilişkilendirilmiştir. Sonuçta nitel olarak birbirinden ayrı kavramsal kategoriler ortaya



çıkarılmıştır. Bilgilerin analizi, hem kimya öğrenimini hem de kimya öğretimi ile ilgili üç farklı

algılamayı ortaya çıkarmıştır. Bu algılamalar aşağıda Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7 Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğrenimi Fenomeni İle İlgili Algılamaları ve Bu

Algılamalara İlişkin Görüşlerden Örnekler 1. Kimya öğrenimi, güvenilir kaynaklardan kimyayla ilgili bilgiler elde etmektir.

• Sınavlarla ilgili problem şu; sadece öğretmenin duymak istediği herşeyi kalbinle öğrenmek zorundasın.

2. Kimya öğrenimi, kimyayla ilgili problemler çözmektir. • Sınıfta problem çözmeye çalışırken onun zor olduğunu düşünüyorum. … bu çok ilginç ve onlara

probleme birçok fikir vermeleri için meydan okuyabilirsiniz. Bence onlar bu derste öğreniyorlar. 3. Kimya öğrenimi, kişisel anlama oluşturmaktır.

• Yeni bir kimyasal fenomen çalışırken, zaten bildiğin gerçekler hakkında konuşabilirsin. Ve, sonra onun hakkında düşünebilirsin ve onu görmek için yeni bir yol bulabilirsin.

Tablo 8 Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimi Fenomeni İle İlgili Algılamaları ve Bu


1. Kimya, kimyayla ilgili bilgilerin öğretmenden öğrenciye transfer edilmesiyle öğretilir. • Kendi öğretimim hakkında düşündüğüm zaman, öğrencilere okulda bunu nasıl aktarabileceğim

hakkında düşünürüm, çünkü biz yetişkinlerle aynı düşünmeyen öğrencilere sahip olabiliriz. 2. Kimya, öğrencilere çözmeleri için kimyayla ilgili problemler sorularak öğretilir.

• Şunu düşünüyorum, kimya öğretmeni öğrencilere kimyasal olmayan problemler için de kullanılabilen problem çözme stratejilerini öğretmek için iyi bir fırsata ve sorumluluğa sahiptir.

3. Kimya, öğrencilerle etkileşim kurularak öğretilir. • Bir öğretmen öğrencileriyle yakın bir şekilde çalışmalıdır. O, öğrencilerinin arkadaşı olmamalı fakat

onların neden hoşlandıklarını ve kimyayı onların ilgileriyle nasıl ilişkilendirebileceğini bulmalıdır.

Reid ve Petocz (2002), öğrencilerin istatistik ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır.

Yapılan araştırmada, istatistik dersini alan 20 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde

öğrencilere “İstatistiğin ne hakkında olduğunu düşünüyorsun?”, “İstatistik teriminden ne

anlıyorsun?”, “İstatistik hakkında düşündüklerini anlatır mısınız?”, “İstatistik nedir?” şeklinde

dört açık uçlu soru sorulmuştur. Araştırmada görüşmeler kayıt cihazıyla kaydedilmiş, kaydedilen

bilgiler aslına uygun olarak yazıya dökülmüştür. Kategoriler oluşturulurken uzmanlardan yardım

alınmıştır. Araştırmada istatistik ile ilgili olarak “İstatistik, bireysel olarak yapılan sayısal

etkinliklerdir.”, “İstatistik, bireysel istatistik tekniklerini kullanır.”, “İstatistik, istatistiksel

teknikler topluluğudur.”, “İstatistik, verilerin analizi ve yorumlanmasıdır.”, “İstatistik, farklı

istatistik modellerini kullanarak gerçek yaşamı anlamanın bir yoludur.”, “İstatistik, dünyayı

anlamlandırmak ve kişisel anlamlar geliştirmek için kullanılan kapsamlı bir araçtır.” şeklinde altı

kategori belirlenmiştir.

Marshall ve Linder (2005), lisans öğrencilerinin fizik dersinin öğretimine yönelik

beklentilerini belirlemeye yönelik fenomenografik bir çalışma yürütmüşlerdir. Veriler açık uçlu



yazılı sorular ve yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Yapılan analizler

sonucundafiziği öğretme beklentisi ile ilgili beş kategoriye ulaşılmıştır. Bu kategoriler “Bilgiyi

sunma”, “Anlamayı arttırma”, “Kavramsal uygulamayı genişletme”, “Entelektüel bağımsızlık ve

eleştirel düşünmeyi destekleme” ve “Kişisel gelişime yardımcı olma” şeklinde elde edilmiştir.

Didiş, Özcan ve Abak (2008) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrencilerin kuantum

fiziğini betimleme ve betimleme yollarındaki çeşitlilik ortaya çıkartılmıştır. Çalışmanın

katılımcıları, amaçsal örneklem yöntemine göre belirlenmiştir. Çalışmaya Orta Doğu Teknik

Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nde öğrenim gören 65 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler üç

temel sorunun bulunduğu açık uçlu testi yaklaşık 30 dakika sürede yanıtlamışlardır. Nitel veriler

fenomenografik analiz yoluyla analiz edilmiştir. Veriler, araştırmacılar tarafından aşamalı olarak

analiz edilmiştir. Verilerden öğrencilerin kuantum fiziğini betimlemelerine ilişkin iki kategori

(‘Kuantum fiziği bir derstir’ ve ‘Kuantum fiziği fiziğin bir dalıdır’), betimleme yollarına ilişkin

üç kategori (‘diğer derslerle ilişkilendirerek’, ‘operasyonel olmayan betimlemeler’ ve

‘operasyonel betimlemeler’) belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin betimlemelerinde en çok

kullandıkları fiziksel kavramlar tespit edilmiş ve öğrencilerin önemli gördükleri kavramlar ile

karşılaştırılmıştır. Çalışmada, ‘mikroskopik sistem’ betimlemede en çok kullanılan kavram,

‘Heisenberg belirsizlik ilkesi’ ise öğrencilerin kuantum fiziğinde en önemli olarak niteledikleri

kavram olarak ortaya çıkmıştır.

Gullberg, Kellner, Attorps, Thoren ve Tarneberg (2008), fenomenografik araştırma

yöntemini kullanarak gerçekleştirdikleri araştırmada öğrenimlerine yeni başlayan öğretmen

adaylarının, öğrencilerin fen ve matematik konularına ilişkin anlamalarına yönelik

kavrayışlarındaki farklılığı incelemişlerdir. Araştırmanın katılımcılarını, öğrenimlerine devam

etmekte olan toplam 32 öğretmen adayı oluşturmuştur. Öğretmen adaylarının öğretimde

öğrencilerin konulara yönelik sahip oldukları anlamaları ne derece dikkate aldıklarını belirlemek

için, seçilen bir konuya yönelik ders planı hazırlamaları istenmiş ve devamında öğretmen

adayları ile hazırladıkları ders planları üzerinde anket ve mülakatlar gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmen adaylarından elde edilen veriler üç alt başlık altında

incelenmiştir. Bunlardan ilki öğretmen adaylarının, öğretim sürecinde öğrencilerin fen ve

matematik konularına ilişkin anlamalarını dikkate almanın önemine yönelik farkındalıkları

olarak belirlenmiştir. Öğretmen adaylarından elde edilen verilerden bu başlığa ilişkin hiyerarşik

üç kategori ortaya çıkmıştır. Bu kategoriler, kategorilerin tanımı ve her kategori için örnek

öğretmen adaylarının ifadeleri aşağıda Tablo 9’da sunulmuştur.



Tablo 9 Öğretmen Adaylarının Öğretimde Öğrencilerin Anlamalarını Dikkate Almanın Önemine İlişkin

Farkındalık Kategorileri ve Görüşleri

Kategori Tanım Örnek İfadeler

1.Düşük farkındalık

Öğretimi planlamada öğrencilerin kavrayışlarına yönelik bilgi sahibi olmanın önemine ilişkin düşük düzeyde farkındalık sahibi olma.

• İlk olarak öğrencilere eşitlik kavramının ne olduğunu açıklarım. Aynı zamanda öğrenciler bana soruda yöneltebilirler. Bundan sonra sınıfla beraber bazı sorular çözerim.

2.Farkındalık

Öğretimi planlamada öğrencilerin kavrayışlarına yönelik bilgi sahibi olmanın önemli olduğunun farkında olma. Öğretimin başlangıcında öğrencilerin kavrayışlarını ortaya çıkarma.

• Öğrencilerin ne bildiği hakkında fikir sahibi olmadan derse doğrudan başlayamam.

• İlk olarak öğrencilerin bir bitkinin yetişmesi için hangi koşulların gerekli olduğuna ilişkin ön bilgilerini yoklarım. Böylelikle başlangıç noktasını belirlersiniz.

3.Deneyime dayanan farkındalık

Eğer öğretmen adayının daha önce öğretime ilişkin deneyimi varsa ve bu farkındalık bu deyime dayanıyorsa.

• Öğrencilere nasıl bir yapı sunacağımı düşünüyorum. Daha önce 6. sınıflara gerçekleştirdiğim öğretim ile ilişkilendirmeye çalışıyorum.

Öğretmen adaylarından elde edilen verilerin incelendiği ikinci alt başlık, öğretmen

adaylarının fen ve matematik derslerindeki belirli konularda öğrencilerin sahip olduğu ön bilgi

ve inançları hakkında kavrayışları olarak belirlenmiştir. Bu alt başlık bağlamında elde edilen

verilerin analizi sonucunda, aralarında hiyerarşi oluşturacak şekilde dört farklı kategori ortaya

çıkmıştır. Bunlar sırasıyla, belirsiz kavrayışlar, öğrenciler arası değişim, olgular ve beceriler,

anlama olarak ifade edilmiştir. Araştırma verilerinin incelendiği son alt başlık ise, öğretmen

adaylarının fen ve matematik derslerinde öğrencilerin bir konuyu anlamada o konuya özgü

yaşadıkları sıkıntılara yönelik kavrayışları olarak belirlenmiştir. Bu başlık bağlamında incelenen

öğretmen adaylarının ifadeleri, yine kendi arasında bir hiyerarşi oluşturacak şekilde altı

kategoriye ayrılmıştır. Bu kategoriler sırasıyla, belirsiz kavrayışlar, zorluğun olmaması,

öğrenciler arası değişim, becerilere yönelik sıkıntılar, soyut kavramlara yönelik sıkıntı,

önbilgilerle çelişen durumlarolarak ortaya konmuştur. Son iki alt başlık bağlamında ortaya çıkan

kategorilerin tanımları ve bu kategorilere yönelik örnek ifadeler, araştırma raporunda

bulunmaktadır. Yapılan araştırmanın en belirgin sonucu, öğretmen adaylarının büyük bölümünün

fen ve matematik konularına yönelik gerçekleştirilen öğretimi bilgi transferi olarak görmesidir.

Bu sonuçtan hareketle araştırmacılar öğretmen adaylarının eğitimine, pedagojik alan bilgilerini

zenginleştirecek nitelikte içeriğin dahil edilmesi gerektiği önerisini sunmaktadır.



Tözluyurt (2008), fenomenografik yöntemi kullandığı yüksek lisans çalışmasında, sayılar

öğrenme alanı ile ilgili matematik tarihinden seçilen etkinliklerle yapılan dersler hakkında lise

son sınıf öğrencilerinin görüşlerini almıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, bir devlet lisesinin

süper lise kısmında fen bilimleri bölümünde öğrenim gören 14 on ikinci sınıf öğrenci arasından,

araştırmaya katılmaya istekli olanlar arasından tesadüfî yöntemle belirlenmiş sekiz öğrenci

oluşturmaktadır. Çalışmada, veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin

analizinde öğrencilerin görüşleri karşılaştırılmış, kategorilere ayrılmış ve yorumlanmıştır. M.Ö.

60 tabanının kullanılmasına ilişkin soruya verilen cevapların analizi sonucu “mantıklı bulma”,

“şirin bulma”, “farklı bulma”, “eğitici bulma”, “işe yarar bulma”, “hoş bulma”, “ilgi çekici

bulmama” kategorilerine ulaşılmıştır.

Ebenezer, Chacko, Kaya, Koya ve Ebenezer (2009), kavramsal değişim ve

fenomenografiye dayalı bir model ve kavramsal değişim teorilerinin bir parçası olan Common

Knowledge Construction Model (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli-CKCM)’ne dayalı bir

öğrenme ortamı tasarlayarak etkisini incelemişlerdir. Çalışmada, modelin 7. sınıf öğrencilerinin

fen başarıları ve kavramsal değişimleri üzerinde anlamlı bir etkisinin olup olmadığını incelemek

amacıyla dört haftalık bir öğretim gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesi deney ve kontrol

grupları arasında bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla öğrencilerin 6. ve 7. sınıfta

öğrendikleri biyoloji konularına ilişkin öğretmen yapımı üç test uygulanmıştır. Deney

grubundaki öğrencilere CKCM’ye dayalı öğretim gerçekleştirilmiş olup, kontrol grubundaki

öğrencilere ise geleneksel öğretim uygulanmışır. Çalışmada karma yaklaşım kullanılmıştır. Bu

kapsamda, öğrencilere ön ve son test olarak uygulanan Boşaltım Ünitesi Başarı Testi’nden alınan

puanların karşılaştırılması çalışmanın nicel boyutunu; müdahale edilen öğrencilerin kavramsal

değişimlerini nitel olarak belgeleyen ilk ve son test uygulaması ise nitel boyutunu oluşturmuştur.

Nicel verilerin analizinde bağımsız t-testi kullanılırken, öğrencilere uygulanan kavramsal sorular

ise nitel olarak analiz edilmiştir. Başarı testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu

öğrencilerinin başarıları arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (p < 0.001).

Öğrencilerin boşaltımla ilgili kavramsal sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen

kavramlarının ön ve son nitel analizinin sonucunda ise; 1.Öğretim öncesi ve sonrası fikirlerde

artış ve azalmaların olduğu; 2.Fikir kategorilerindeki öğrenci sayılarında değişim olduğu;

3.Günlük dilin bilimsel dil ile yer değiştirdiği ve 4.Öğrencilerin cevaplarındaki karmaşıklığın

öğretim öncesi ve sonrası farklılaştığı ortaya konulmuştur. Araştırmacılar ayrıca kavramsal

soruların nitel analizi sonucunda atıkların nasıl üretildiğiyle ilgili üç fenomenografik kategori

belirlemişlerdir. Bu kategoriler sırasıyla; yemek yeme ve sindirim, böbreklerin ve sindirim

organlarının fonksiyonları ile hücre süreci olarak adlandırılmıştır.



Sonuç ve Öneriler

Fenomenografik araştırma ile bireyle, anlamaya ya da öğrenmeye çalıştığı şey arasında

ilişkiler araştırılmaya ve açıklanmaya çalışılır. Eğer bu çalışmaların sonuçları iyi anlaşılırsa,

bireysel öğrenmelerle ilgili konularda önemli adımlar atılabilir (Çepni, 2007). Çünkü öğretmen,

özel bir fenomenle ilgili öğrencilerin kavrayışlarının farkında olursa, muhtemelen onların yanlış

kavrayışlarını önlemede ve kavrayışlarını daha iyi yapılandırmada daha etkili olacaktır (Marton,

1986). Öğretmenin öğrencilerinin bir kavramla ilgili neler anlayabileceğinin farkında olması,

yapacağı etkinlikleri tasarlamada öğretmene yardımcı olur. Özellikle eğitim öğretim ortamında

öğrencilerin kavramlar üzerindeki algılamaları fenomenografik araştırma yaklaşımı olarak

kullanılarak tespit edilebilir. Bu durum, öğrencilerin kavram yanılgılarının tespit edilmesini ve

öğretmenlerin öğrencilerinin kavram yanılgılarını giderici, etkinlik hazırlamalarını sağlayabilir.

Ayrıca fenomenografik araştırmalardan elde edilen sonuçlar, müfredat geliştiriciler tarafından da

kullanılabilir (Neuman, 1998).

Kaynakça

Akarsu, B. (1975). Felsefe terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Akerlind, S.G. (2002). Principles and practice in phenomenographic research. Proceedings of

the International Symposium on Current Issues in Phenomenography. Canberra, Australia.

Asworth, P., & Lucas, U. (1998). What is ‘world’ of phenomenography? Scandinavian Journal

of Educational Research, 42(4), 415-431.

Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem

Yayıncılık.

Booth, S. (1992). Learning to program: A phenomenographic perspective. (Göteborg studies in

educational sciences 89). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., McCrindle, A. R., Burnett, P. C., & Campbell, K. J.

(2001). Secondary teachers’ conceptions of teaching and learning. Learning and

Instruction, 11(1), 35-51.



Bradbeer, J., Healey, M., & Kneale, P. (2004). Undergraduate geographers’ understandings of

geography, learning and teaching: A phenomenographic study. Journal of Geography in

Higher Education, 28(1), 17-34

Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık.

Dahlin, B. (1999). Ways of coming to understand: Metacognitive awareness among first year

university students. Scandinavian Journal of Educational Research, 43(2), 191-208.

Dahlin, B. (2007). Enriching the theoretical horizons of phenomenography, variation theory and

learning studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4), 327-346.

Didiş, N., Özcan, Ö, & Abak, M. (2008). Öğrencilerin bakış açısıyla kuantum fiziği: Nitel

çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 86-94.

Ebenezer, J., Chacko, S., Kaya, O. N., Koya, S. K., & Ebenezer, D. L. (2009). The effects of

common knowledge construction model sequence of lessons on science achievement and

relational conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 47(1), 25-46.

Entwistle, N. J., & Entwistle, A. C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree

examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

Gullberg, A., Kellner, E., Attorps, I., Thoren, I, & Tarneberg, R. (2008). Prospective teachers’

initial conceptions about pupils’ understanding of science and mathematics. European

Journal of Teacher Education, 31(3), 257-278.

Hasselgren, B., & Beach, D. (1997). Phenomenography: A good for nothing brother of

phenomenology? Outline of an analysis. Higher Education Research & Development,

16(2), 191-202.

Koballa, T., Graber, W., Coleman, C., & Kemp, C. (2000). Prospective gymnasium teachers

conceptions of chemistry learning and teaching. International Journal of Science

Education, 22(2), 209-224.

Kuş, E. (2007). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. SAGE

Publications: Thousand Oaks, California.

Marshall, D., & Linder, C. (2005). Students’ expectations of teaching in undergraduate physics.

International Journal of Science Education, 27(10), 1255-1268.

Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating different

understanding of reality. Journal of Tought, 21(3), 28-49.



Marton, F., Dall’alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of


Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Lawrence Erlbaum Ass.: Hillsdale, NJ.

Neuman, D. (1998). Phenomenography: Exploring the roots of numeracy. Journal for Research

in Mathematics Education, 9, 63-78.

Reid, A., & Petocz, P. (2002). Students’ conceptions of statistics: A phenomenographic study.

Journal of Statistics Education, 10(2), 1-18.

Richardson, J.T.E. (1999). The concept and methods of phenomenographic research. Review of


Saljö, R. (1994). Minding action: Conceiving of the world versus participating in

culturalpractices. Nordisk Pedagogik, 14(2), 71-80.

Saljö, R (1997). Talk as data and practice: A critical look at phenomenographic inquiry and the

appeal to experience. Higher Education Research & Development, 16(2), 73-190.

Saljö, R. (1988). Learning in educational settings: Methods of inquiry. In P. Ramsden (Ed.),

Improving learning. New perspectives, (pp. 32-48), London: Kogan Page.

Sandberg, J. (1994). Human competence at work: An interpretative approach. Unpublished

Doctoral Thesis, University of Gothenburg, Sweden.

Sandberg, J. (1996). Are phenomenographic results reliable? In G. Dall'Alba, & B. Hasselgren

(Eds), Reflections on phenomenography: Toward a methodology? (Goteborg Studies in

Educational Sciences 109). Acta Universitatis Gothoburgensis: Göteborg, Sweden.

Sandberg, J. (1997). Are phenomenographic results reliable? Higher Education Research and

Development, 16(2), 203-212.

Tözluyurt, E. (2008). Sayılar öğrenme alanıileilgili matematik tarihindenseçilen etkinliklerle

yapılan dersler hakkında lise son sınıf öğrencilerinin görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Trigwell, K. (2000). Phenomenography: Variation and discernment. In C. Rust (Ed.), Improving

student learning. Proceedings of the 1999 7th International Symposium (pp. 75-85).

Oxford, UK: Oxford Centre for Staff and Learning Development.

Trigwell, K. (2006). Phenomenography: An approach to researh into geography education.

Journal of Geography in Higher Education, 30(2), 367-372.



Türkeli Şandır, Y. (2006). Fonksiyon kavramı hakkında öğretmen adaylarınıngörüşleri üzerine

bir fenomenografik çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

URL-1, http://www.najah.edu/sites/default/files/PhenomenographicMethodology.pdf,

Phenomenographic research methodology, 23 Nisan 2012.

Vallee, C. J. (2007). A phenomenographical approach to understanding students conceptions of

an online learning program. Unpublished Doctoral Dissertation, Fielding Graduate

University.

Webb, G. (1997). Deconstructing deep and surface: Towards a critique of phenomenography.

Higher Education, 33(2), 195-212.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin

Yayıncılık.



Evaluating Science Teachers’ Views about Dimensions of Teaching Programme According to their Levels of Self-

Efficacy Beliefs

Pınar FETTAHLIOĞLU1, Nurhan ÖZTÜRK2, Manolya YÜCEL DAĞ1,

Tezcan KARTAL3* & Gülay EKİCİ1

1Gazi University, Ankara, TURKEY; 2Sinop University, Sinop, TURKEY;

3Ahi Evran University, Kırşehir,

Received: 25.01.2012 Accepted: 06.09.2012

Abstract – The aim of this study is to investigate science teachers’ views about dimensions of science and

technology teaching programme according to their levels of self-efficacy beliefs towards teaching profession. It

is thought that science teachers’ teacher self-efficacy is one of the important factors affecting their performances

related to application of science and technology education curriculum. The integrated research design in which

descriptive scanning model of quantitative and phenomenology technique of qualitative research methods are

combined has been used in this research. The levels of teacher self-efficacy beliefs are examined, also teachers’

views related to purpose- target- recovery dimension, content dimension, educational status dimension,

measurement and evaluation dimension of science and technology education curriculum. In the quantitative

dimension of the research, science teachers' self-efficacy beliefs towards teaching profession were determined

with "Teachers' Sense of Efficacy Scale" developed by Tschannen-Moran & Hoy (2001). In the qualitative

dimension of the research, an interview form including four open-ended questions was used in order to

determine the teachers' views towards the teaching programme of Science and Technology course. In the

analysis of the data obtained from the scale of teachers' self-efficacy beliefs, by benefiting from SPSS 15

programme descriptive and explanatory statistical methods were used. In the analysis of the data obtained from

the interview form, contingency (relation) analysis among the methods of content analysis was used by using

Nvivo-9.2 packet programme. 52 Science and Technology teachers working in Kırşehir included in the sample

were chosen randomly. According to the general conclusions obtained in the study, the views of the teachers

having self-efficacy beliefs at a low level indicate an intensity in the subjects that goals cannot be understood,

some anticipated duties cannot reach its goals such as performance, and so on; the views of the teachers having a

self-efficacy belief at a medium level indicate an intensity which the programme is in a spiral structure creating

complexity and the views of teachers having a self-efficacy belief at a high level indicate an intensity on which

programme is suitable for the students' levels and the goals are clear and understandable.

*Corresponding author: Tezcan KARTAL, Research Assistant in Science Education, Faculty of Education, Ahi Evran University, Kırşehir, TURKEY. E-mail:[email protected]

104 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETMENLİK ÖZ-YETERLİK… EVALUATING SCIENCE TEACHERS’ VIEWS ABOUT DIMENSIONS …


Key words: science teacher, self-efficacy belief, education program

Summary

Aim of the Research

This study aims to examine the science teachers' views about the dimensions of teaching

programme in the course of science and technology according to their self-efficacy beliefs.

Research Method

In this research quantitative and qualitative research methods were used together and designed

in two dimensions. The first dimension of the research was conducted in the screening model

by using the descriptive research which is one of the quantitative research designs. In this

kind of approach, variables related to units and conditions such as the item, individual, group

or subject which is dealt with, are tried to be described separately. Descriptive studies aim to

explain the interaction between the situations regarding the relationships of the present events

with the previous events and conditions. However, screening models are based on revealing

the present situation in the way it exists with an objective approach. Also, in this study

Science Teachers' levels of self-efficacy beliefs were considered as a phenomenon and these

phenomena were described and associated with each other. In the second dimension of the

research the design of phenomenology which is one of the quantitative research designs was

used. This design focuses on the phenomena we are aware of but do not have a detailed

understanding about. They can appear in our lives in various ways such as events,

experiences, perceptions, attitudes, concepts and situations in the world. Phenomenology

forms a suitable basis for the studies aiming to search the phenomena, not only we are

completely unfamiliar with, but also we cannot perceive truly. In this dimension of the study

Science teachers' perceptions towards Dimension of goal, Dimension of context, Dimension

of educational backgrounds and Dimension of assessment and evaluation in the teaching

programme of Science and Technology course were considered as a phenomenon.

Within the scope of this aim, it was searched for answers to the following questions.

1. What is the level of science teachers' teacher self efficacy?

2. What are the science teachers' views towards Objective-target-acquisition, content,

education levels and measurement - evaluation dimensions of science and technology

education curriculum?

3. How do science teachers' views towards Objective-target-acquisition, content,

education levels and measurement - evaluation dimensions of science and technology

education curriculum change towards the level of science teachers' teacher self efficacy?

FETTAHLIOĞLU, P., ÖZTÜRK, N., YÜCEL DAĞ, M., KARTAL, T. & EKİCİ, G. 105


Studying Group

Science teachers who works official elementary schools which affiliated to the Kırşehir

Provincial Directorate of National Education represents universe of study in the academic

year 2009-2010. However, as universe is too large, the city of Kırşehir was determined in

terms of affordability and ease of access to data as limited universe. 110 elementary science

teachers work in 78 official elementary schools which affiliated to the Kırşehir city center in

second-tier. By means of random sampling representing approximately 47% of the universe

52 teachers were included in the working group inside of 110 elementary science teachers.

Data Collection Tools

In the quantitative dimension of the research, science teachers' self-efficacy beliefs towards

teaching profession were determined with "Teachers' Sense of Efficacy Scale" developed by

Tschannen-Moran & Hoy (2001). In the qualitative dimension of the research, an interview

form including four open-ended questions was used in order to determine the teachers' views

towards the teaching programme of Science and Technology course. "Teachers' Sense of

Efficacy Scale" was developed by Tschannen-Moran & Hoy (2001) and adapted to Turkey's

conditions by Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005). After the instrument was adapted to

Turkish by Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005), the reliability values were calculated as .93

for the overall scale; .82 for the sub-dimension of students' participation; .96 for the sub-

dimension of teaching strategies and .84 for the sub-dimension of class management. The

reliability values of the scale for this study were determined as .93 for the overall scale.

According to Kalaycı (2009), because the Alpha value is between .80<Alpha<1.00, the scale

is highly reliable.

An interview form including open-ended questions was used in order to determine the

science teachers' views towards the teaching programme of science and technology course. In

the interview form, there are four open-ended questions in which teachers are asked to state

their views towards the dimension of goal, dimension of context, dimension of educational

background and dimension of assessment and evaluation in the programme. For the content

validity of the interview form, views of the science and technology teachers and experts of

program development were taken and they were asked to evaluate it in the alternatives such as

"suitable", "not suitable" and "it is necessary to be developed". In the direction of the experts'

feedbacks, coherence was provided among the experts and the reliability of the scale was

determined. Consensus correlation coefficient between the experts' and researchers' views



which is proposed by Miles and Huberman (1994) was calculated as .83 according to the

formule [Consensus / (Consensus + Dissensus) x 100].

Analysis of Data

In the analysis of the data obtained from the scale of teachers' self-efficacy beliefs, primarily,

teachers' levels of beliefs were grouped as low-medium-high by considering their total points

and standard deviations they took in the Turkish version of Teachers’ Sense of Efficacy Scale.

By benefiting from SPSS 15 programme descriptive and explanatory statistical methods were

used. In the process of describing, values of frequency (f), percentage (%), weighted mean

(X) and standard deviation (SS) were used. In the analysis of the data obtained from the

interview form, contingency (relation) analysis among the methods of content analysis was

used by using Nvivo-9.2 packet programme.

Results and Conclusions

Generally speaking, while it was determined that science teachers mostly have a self-efficacy

belief in the low and medium levels, it was also determined that there are teachers having self-

efficacy beliefs in the low levels. It is determined that the views of the teachers having self-

efficacy beliefs at a low level indicate an intensity in the subjects that goals cannot be

understood, some anticipated duties cannot reach its goals such as performance, and so on; the

views of the teachers having a self-efficacy belief at a medium level indicate an intensity on

which the programme is in a volute type creating complexity and the views of teachers having

a self-efficacy belief at a high level indicate an intensity in the subject of that programme is

suitable for the students' levels and the goals are clear and understandable.



Fen Bilgisi ÖğretmenlerininÖğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerine Göre Öğretim Programının Boyutları Hakkındaki

Görüşlerinin Değerlendirilmesi

Pınar FETTAHLIOĞLU1, Nurhan ÖZTÜRK2, Manolya YÜCEL DAĞ1, Tezcan KARTAL3* ve Gülay EKİCİ1

1Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE; 2Sinop Üniversitesi, Sinop, TÜRKİYE

3Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kırşehir, TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmanın amacı; fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç

düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir.

Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğine yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeylerinin fen ve teknoloji dersi

öğretim programını uygulamaya yönelik performanslarını etkileyen önemli faktörlerden biri olduğu

düşülmektedir. Çalışmada nicel araştırma desenlerinden tarama modeli, nitel araştırma desenlerinden olgu bilim

deseninin kullanıldığı karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik

öz-yeterlik inançlarının ne düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin, fen ve teknoloji dersi öğretim

programının amaç-hedef-kazanım boyutuna, içerik boyutuna, eğitim durumları boyutuna ve ölçme-

değerlendirme boyutuna yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda, fen bilgisi

öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları, Tschannen-Moran ve Hoy (2001)

tarafından geliştirilmiş olan "Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" ile belirlenmiştir.

Çalışmanın nitel boyutunda ise öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik görüşlerini

belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenlik mesleğine yönelik

öz-yeterlik ölçeğinden elde edilen verilerin analizinde, SPSS 15 programından yararlanılarak betimleyici ve

açıklayıcı istatistik teknikleri kullanılmıştır. Görüşme formundan elde edilen verilerin analizinde, Nvivo-9.2

paket programı kullanılarak içerik analizi tekniklerinden olumsallık (ilişki) analizi tekniğine başvurulmuştur.

Hazırlanan anket Kırşehir ilinde çalışan tesadüfi olarak seçilmiş 52 fen bilgisi öğretmenine uygulanmıştır.

Çalışmada elde edilen genel sonuçlara göre düşük düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin

fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; kazanımların anlaşılamaması, performans gibi bazı

öngörülen görevlerin hedefine ulaşamaması vb noktasında, yoğunluk gösterdiği, orta düzeyde öğretmenlik öz-

yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın

karmaşa yaratan sarmal yapıda olduğu vb. noktasında yoğunluk gösterdiği ve yüksek düzeyde öğretmenlik öz-

yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın öğrenci

seviyesine uygun olması, hedeflerin açık ve anlaşılır olması vb noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir.

*İletişim: Tezcan KARTAL, Araştırma Görevlisi, Fen Bilgisi Eğitimi, Eğitim Fakültesi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, Türkiye. E-mail: [email protected]



Anahtar kelimeler: fen öğretmeni, öz-yeterlik inancı, eğitim programı.

Giriş

Gün geçtikçe artan bilgi sürekli değişmekte ve her geçen gün yenilikler meydana

gelmektedir. Mevcut bilgi ve birikime yeni buluşlar ve yeni araştırmalar eklenmektedir.

Dolayısıyla, bu yeni bilginin mutlaka eğitim programı yoluyla öğrenciye kazandırılması

gerekmektedir.

Bilgi çağının getirdiği öğrenme yöntem ve tekniklerindeki yeni yaklaşımlar zamanla fen

bilgisi dersi öğretim programını yenileme ihtiyacını da gündeme getirmiş (Akdeniz, Yiğit &

Kurt, 2002) ve ortaya çıkan ihtiyaçlar ışığında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye

Kurulu Başkanlığınca, ilköğretim fen bilgisi dersi öğretim programı yenilenerek, İlköğretim

fen ve teknoloji dersi öğretim programı adı altında uygulamaya konulmuştur (MEB TTKB,

2005).

Fen ve teknoloji dersi öğretim programı, reform kelimesinin içini dolduracak bir

vizyonla, fen bilgisi programı hakkındaki görüşler değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde

yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü

izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki koşul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmış

bir programdır. Fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu; bireysel farklılıkları ne

olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir. Fen, fiziksel

ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Bilimsel çalışmalar

sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturulmuş ve

oluşturulmaya devam edilmektedir. Bu bilgiler bütünü, radikal yapılandırmacılık (radical

constructivism) yaklaşımının, bilginin sübjektiflik boyutu üzerindeki ısrarlı vurgusuna,

nispeten az uyan, oldukça özel bir alandır. Fen ve teknoloji programının içeriği ve stratejileri

belirlenirken alanın bu niteliği hesaba katılmıştır (MEB TTKB, 2006).

Programın hazırlanma ve geliştirilme süreci düşünüldüğünde, öğretmenlerin bu noktada

önemli bir konumda olduğu düşünülmektedir. Çünkü, programların uygulayıcısı

öğretmenlerdir. Öğrencilerine fenne ilişkin bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar kazandırma ve

sınıfında etkili bir fen öğretimi gerçekleştirme çabası içinde olan iyi bir fen öğretmeninin

birtakım niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bunlardan bazıları; öğrenme kuramlarını

sınıf içinde düzenleyeceği öğrenme-öğretme durumlarına etkili olarak uygulama, ders

konularını ve öğretim etkinliklerini dikkatlice planlayıp, planlarını etkili bir biçimde

uygulamaya koyabilme, öğretim sürecinde öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan



öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanma olarak sıralanabilir (Kaptan, Anadolu

Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi, 2012).

İlgili literatürde de vurgulandığı gibi öğretmenler, programın hazırlanma ve program

geliştirme sürecinin merkezinde yer almaktadırlar (Connelly & Clandinin, 1988; Cuban,

1990; O’Brien, 1992; Fullan, 1993; Crawley & Salyer, 1995; Haney, Czerniak & Lumpe,

1996; Osborne & Simon,1996 Czerniak, Lumpe & Haney, 1999;).

Öğretmenlerin, programın felsefi temellerini benimsemelerinin yanı sıra gerektirdiği

yöntem, teknik, ölçme ve değerlendirme gibi boyutlarda da yeterli donanıma sahip olmaları

gerekmektedir (Akpınar, 2002). Bu noktada program geliştirme çalışmalarında öğretmenlerin

ihtiyaç ve görüşlerinin alınmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin görüşleri,

programın etkili ve verimli bir şekilde uygulanmasında ve belirlenen hedeflere ulaşılmasında

önemli bir etken olmaktadır. Hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra

gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde özümsendiğinin ve kavranıldığının

değerlendirilmesi dolayısıyla da geliştirilmesi en az kendisi kadar önemlidir (Güler, 2003).

Smith (1996)’e göre, öğretmenlerin yeterlilik duygusu ile program reformlarının ortak

noktaları vardır (Akt. İşler, 2008). Ancak, İşler (2008)’e göre eğitim programları reformu ile

öz-yeterlilik arasındaki ilişkiyi konu alan çok az çalışma mevcuttur. Öğretmen öz-yeterliği,

geçtiğimiz 25 yılda öğretmen eğitiminde önemli bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Öz-

yeterlik (self-efficacy), Sosyal Bilişsel Kuramın araştırmalarına temel oluşturan anahtar

kavramlarından biridir. Bandura’ya göre öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir

niteliktir ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip,

başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlanmaktadır

(Zimmerman, 1995; Bandura, 1997; Kear, 2000; Uzun, Ekici & Sağlam, 2010). Bu inanç,

yüksek öz-yeterlik duygusu olan öğretmenleri alıştırmalarını uygulamaya ve yeni metotlara

uyumlu olmaya zorunlu kılar (Wheatley, 2005).

Bandura öz-yeterlik kavramını, davranışların oluşmasında etkili olan bir nitelik ve

“bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak

yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlamaktadır. Bandura’ya göre

başarı sadece bir işi yapmak için gerekli becerilere sahip olmaya bağlı değildir. Başarı aynı

zamanda bir becerinin etkin şekilde güvenle kullanımını gerektirir. Diğer taraftan bir bireyin

bir işi yapabilecek beceriye sahip olmasına rağmen bunu yapabileceği konusunda kendine öz

güveni yoksa yapamayabilir ve başarısız olabilir (Gawith, 1995). Öz-yeterlik hissi ne kadar

güçlü olursa, kişide o kadar çok çaba, ısrar ve direnç olur. Aynı zamanda yeterlik inançları



bireylerin düşünme biçimlerini, problem çözme becerilerini ve duygusal tepkilerini etkiler.

Yeterince öz-yeterliğe sahip olmayan bireyler, olayların, göründüğünden zor olduğunu

düşünürler, dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözmekte sorun

yaşarlar. Fakat öz-yeterliği yüksek olan bireyler zor işlerde ve olaylarda bile rahatlık duygusu

içinde daha güvenli ve güçlü olurlar (Özenoğlu-Kiremit, 2006).

Öğretmen öz-yeterliği özellikle öğretmen ve okul etkililiği içinde önemli bir faktördür

(Ekici, 2006). Bu, öğretmen eğitiminde anlamlı bir yapıdır ve bunun nasıl geliştiği, hangi

bileşenlerden oluştuğu, güçlü ve pozitif öğretmen yeterliğine hangi faktörlerin katkıda

bulunduğu, yüksek düzey bir yeterlik geliştirmeye yönelik hangi eğitim programlarının nasıl

geliştirileceğinin belirlenmesi için gereklidir. (Pajares, 1997, akt. Çapri & Çelikkaleli, 2008).

Öğretmenlerin, öğretim sürecine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik inançlarının;

öğrencilerinin öğrenme motivasyonlarını ve başarılarını artırmada, öğretmenlerin sınıf

yönetimiyle ilgili sorunlarını çözebilmelerinde, etkili planlama, uygulama ve değerlendirme

faaliyetleri gerçekleştirmelerinde önemli bir etken olacağı söylenebilir (Özdemir, 2008).

Genel olarak, öğretmen öz-yeterlik algısı güçlü olan öğretmenlerin, bu alanda algısı zayıf olan

öğretmenlere göre daha başarılı uygulamalar gerçekleştirdikleri; öğrencileriyle daha olumlu

ilişkiler geliştirdikleri; öğrenci hatalarına karşı daha hoşgörülü oldukları; öğrencilerine

yönelik daha yüksek başarı beklentileri taşıdıkları; yeni düşüncelere daha açık oldukları ve

değer verdikleri; öğrencilerini yanlış yanıtları ve başarısızlıklarından ötürü daha az

eleştirdikleri, iş doyumlarının daha yüksek olduğu; öğrencilerinin başarı ve başarısızlıklarını

içsel nedenlere yükledikleri; düşük sosyoekonomik tabakadan gelen ya da davranışsal

sorunları olan öğrencileri özel eğitime göndermeye daha az eğilimli oldukları görülmüştür.

Bunun yanı sıra yeni öğretim programı ve materyalleri sınıflarında kullanmaya ve

uygulamaya daha istekli ve yatkın oldukları; öğrencilerinin bireysel öğrenme gereksinmelerini

göz önüne alan yeni öğretim planları ve stratejileri geliştirdikleri; öğrencilerin öğrenme

güçlükleri karşısında ya da eğitim sürecinde karşılaştıkları herhangi bir sorun karşısında daha

kararlı ve dirençli oldukları saptanmıştır (Akt: Özerkan, 2007).

Öğretmenlerin sınıf içerisinde nitelikli öğrenmeyi sağlamalarında, bilgi düzeyleri, fen

öğretimi üzerinde geliştirdikleri tutumları ve öz-yeterlik inançları önemli yer tutmaktadır

(Ercan, 2007). Fen öğretimine yönelik öz-yeterlik, öğretmenlerin fen öğretimini etkili ve

verimli bir şekilde yapabileceklerine ve öğrencinin başarısını artırabileceklerine yönelik kendi

yetenekleri hakkındaki yargı ve inançları olarak tanımlanabilir (Özkan, Tekkaya & Çakıroğlu,

2002).



Pajares (1997)’ ye göre öz-yeterlik alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde şu üç

alanda odaklanıldığı görülmektedir. Bunlar:

Yeterlik inancı ile öz-yeterlik inancının mesleki seçim sürecine etkisinin incelenmesi,

Bireylerin öz-yeterlik inançları ile akademik performans, başarı ve hedef oluşturma,

model olma, problem çözme, kaygı, ödül gibi diğer motivasyonel yapılar arasındaki

ilişkinin incelenmesi,

Eğitim-öğretim uygulamaları ve çeşitli öğrenci çıktıları ile ilgili elde edilen araştırma

bulguları ile öğretmenlerin yeterlik inançlarının arasındaki ilişkinin keşfedilmesi

şeklindedir.

Bu sınıflandırma kapsamında, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öz-yeterlik inancıyla

ilgili çeşitli araştırmalara ve zengin bir alan yazıya rastlanmaktadır (Betoret, 2009; Berkant &

Ekici, 2008; Denizoğlu, 2008; Ekici, 2005a; 2005b; Gençtürk & Memiş, 2010; Hazır-Bıkmaz,

2004; Küçükyılmaz & Duban, 2006; Kotaman, 2010; Palmer, 2006). Ancak çalışmalar

incelendiğinde, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik

inançlarına göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerini

değerlendiren bir çalışmaya rastlanılmamaktadır. Oysaki öğretmenlerin, öğretmenlik

mesleğine yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeyleri fen ve teknoloji dersi öğretim

programını uygulama aşamasındaki performanslarını etkileyen önemli bir faktör olduğu

düşünülmektedir. Bu bağlamda fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine

yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeyleri fen alanına yönelik olumlu veya olumsuz

bakış açısı geliştirmelerine neden olabileceği, bu tür duygusal durumların da fen ve teknoloji

dersi öğretim programı ile ilgili görüşlerini etkileyebileceği düşünülebilir. Dolayısıyla fen ve

teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin öz-yeterlik inançlarına göre fen ve

teknoloji dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin tespit edilmesiyle elde edilen

verilerin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-

yeterlik inanç düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları

hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevaplar

aranmıştır.

1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları

ne düzeydedir?



2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-

hedef-kazanım (AHK) boyutu, İçerik (İ) boyutu, Eğitim durumları (ED) boyutu ve

Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşleri nasıldır?

3. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-

hedef-kazanım boyutu, İçerik boyutu, Eğitim durumları boyutu ve Ölçme-

değerlendirme boyutuna yönelik olumlu-olumsuz görüşleri öğretmenlik öz-yeterlik

inanç düzeyine göre nasıl dağılım göstermektedir?

Yöntem Araştırma Modeli

Bu araştırma, nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılarak iki aşamada

tasarlanmıştır. İlk olarak, nicel araştırma desenlerinden tarama modelinde yürütülmüştür. Bu

tür yaklaşımda ilgilenilen olay madde, birey, grup, konu vb. birim ve duruma ait değişkenler,

ayrı ayrı betimlenmeye çalışılır. Betimleme çalışmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve

koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır.

Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduğu biçimde ve nesnel bir yaklaşım ile ortaya

koyma üzerine temellendirilmektedir (Karasar, 1999). Bu çalışmada Fen Bilgisi

Öğretmenlerinin öğretmenlik öz-yeterlik inanç düzeyleri birer olgu olarak düşünülmüş ve

çalışma sürecinde bu olgular betimlenerek ilişkilendirilme yoluna gidilmiştir. İkinci olarak,

nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji)

deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız

olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar,

yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir (Yıldırım

ve Şimşek, 2008). Çalışmanın bu boyutunda, Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji

dersi öğretim programının Amaç-hedef-kazanım (AHK) , İçerik (İ) Eğitim durumları(ED) ve

Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutlarına yönelik algıları birer olgu olarak düşünülmüştür.

Çalışma Grubu

Araştırmada, hedef evreninin çok büyük olmasından dolayı veri toplama ekonomikliği

ve verilere ulaşma kolaylığı açısından sınırlandırılmış evren kullanılmıştır (Arseven, 1993;

Karasar, 1999). Araştırmanın sınırlandırılmış evrenini, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında

Kırşehir İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı il merkezinde resmi ilköğretim okullarında görev

yapmakta olan fen ve teknoloji öğretmenleri oluşturmaktadır. Kırşehir il merkezine bağlı



ilköğretim ikinci kademe bazında 78 resmi ilköğretim okulunda, 110 ilköğretim fen ve

teknoloji öğretmeni görev yapmaktadır. Araştırmada ise ulaşılabilen evrenden tesadüfü yolla

seçilen 52 ilköğretim fen ve teknoloji öğretmeni çalışma grubuna dahil edilmiştir. Bu

anlamıyla çalışma grubu ulaşılabilen evrenin %47’sini temsil etmektedir.


Araştırmanın nicel boyutunda, fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine

yönelik öz-yeterlik inançları, Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilmiş olan

"Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" ile belirlenmiştir. Araştırmanın

nitel boyutunda ise öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik

görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır.

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği

"Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" (The Teachers' Sense of

Efficacy Scale-TSES) Tschannen-Moran & Hoy (2001) tarafından geliştirilmiş; Çapa,

Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek, dokuzlu likert tipinde

hazırlanmıştır. Ölçekte "Öğrencilerinizin eleştirel düşünmelerine ne kadar yardım

edebilirsiniz?" gibi sorulara "hiç", "çok az", "biraz","oldukça" ve "çok" seklinde dokuzlu

derecelemede yanıtlar verilmesi gerekmektedir. 24 maddeden oluşan ölçek, öğrenci katılımı,

öğretim stratejileri ve sınıf yönetimi olmak üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin

güvenirlik değerleri Tschannen-Moran & Hoy (2001) tarafından geneli için .94; öğrenci

katılımı alt boyut için, .87; öğretim stratejileri alt boyut için .91 ve sınıf yönetimi alt boyut

için .90 olarak hesaplanmıştır. Çapa ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlandıktan sonra

tekrar hesaplanan güvenirlik değerleri ölçeğin geneli için .93; öğrenci katılımı alt boyut için

.82; öğretim stratejileri alt boyut için .96 ve sınıf yönetimi alt boyut için .84 olarak

hesaplanmıştır. Ölçeğin bu çalışma için belirlenen güvenirlik değerleri ise ölçeğin geneli için

.93 öğrenci katılımı alt boyut için .83; öğretim stratejileri alt boyut için .85 ve sınıf yönetimi

alt boyut için .85 olarak belirlenmiştir. Kalaycı (2009)’ya göre hesaplanan Alpha değeri;

genel olarak 0.80≤α≤1.00 aralığında olduğundan ölçek yüksek derecede güvenilirdir. Ölçeğin

alt boyutlarının güvenirlik değeri hesaplanmıştır ancak bu çalışmada ölçeğin geneli üzerinden

işlem yapılmıştır. Bu bağlamda ölçeğin geneli hakkındaki betimsel değerlere ilişkin bilgiler

tablo 1’de verilmiştir.



Tablo. 1 Öğretmenlik Öz-Yeterlik Ölçeğine İlişkin Betimsel Değerler

Alpha değeri Aritmetik Ortalama Standart Sapma Ölçeğin Geneli .93 6.86 1.03

Fen Bilgisi Öğretmenlerinin ölçeğin genelinden alabilecekleri en düşük puan 1 en

yüksek puan 9’dur. Bu bağlamda Tablo 1 incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinin ölçeğin

genelinden almış oldukları ortalama puanın 6.86 , standart sapmanın ise 1.03 olduğu

görülmektedir.

Görüşme Formu

Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik

görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır.

Görüşme formunda öğretmenlerin, programın, Amaç-hedef-kazanım (AHK), İçerik (İ),

Eğitim durumları (ED) ve Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşlerini

belirtmelerinin istenildiği toplam beş açık uçlu soru yer almıştır. Bu sorular; (1) Yeni Fen ve

Teknoloji Ders Programının amaç-hedef-kazananım kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve

olumsuz yönlerini paylaşır mısınız ? (2) Yeni Fen ve Teknoloji Ders Programının içerik

kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve olumsuz yönlerini paylaşır mısınız . (3) Yeni Fen ve

Teknoloji Ders Programının eğitim durumları (yöntem-araç-gereçler-stratejiler vb)

kapsamındaki değişikliklerin, olumlu ve olumsuz yönlerini paylaşır mısınız. (4) Yeni Fen ve

Teknoloji Ders Programının ölçme ve değerlendirme kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve

olumsuz yönlerini paylaşır mısınız (5) Başka belirtmek istediğiniz noktaları belirtin lütfen.

Görüşme formunun kapsam geçerliliği fen ve teknoloji öğretmenlerinin ve program

geliştirme uzmanlarının görüşlerine başvurulmuş “uygun”, “uygun değil” ve “geliştirilmesi

gerekir” seçeneklerinde değerlendirmeleri istenmiştir. Toplam 3 uzmandan gelen dönütler

doğrultusunda uzmanlar arasındaki tutarlılık sağlanarak ölçme aracının güvenirliği

belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan uzman görüşü ile

araştırmacı arsındaki uzlaşma korelasyon katsayısı; [Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş

Ayrılığı) x100] formülüne göre .83 olarak hesaplanmıştır.

Verilerin Analizi

Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik ölçeğinden elde edilen verilerin analizinde,

öncelikle öğretmenlerin ölçeğin geneli üzerinden aldıkları toplam puanlar ve standart sapma



dikkate alınarak öz-yeterlik düzeyleri düşük-orta-yüksek şeklinde gruplandırılmıştır. Puanlar

gruplandırılırken,

Düşük Düzey; En Düşük Puan < X≤ Aritmetik Ortalama – Standart Sapma;

Orta Düzey; Aritmetik Ortalama – Standart Sapma < X≤ Aritmetik Ortalama + Standart

Sapma

Yüksek Düzey; Aritmetik Ortalama + Standart Sapma < X≤ En Yüksek Puan

hesaplaması göz önüne alınarak öğretmenler %33’lük dilimlere ayrılmıştır. Nicel verilerin

analizinde SPSS 15 programından yararlanılarak betimleyici ve açıklayıcı istatistik teknikleri

kullanılmıştır. Betimleme sürecinde frekans (f), yüzde (%), ağırlıklı ortalama ( X ) ve standart

sapma (SS) değerleri kullanılmıştır. Örneklemde dışsal değerler kutu bıyık grafiği ile analiz

edilmiştir. Kutu bıyık sonunda fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik öz-yeterlik inanç

ölçeğinden aldıkları puanlarda uç ya da aşırı değerlerin (dışsal değerler) olmadığı tespit

edilmiştir. Örneklemde yer alan öğretmenlerin ölçekten aldıkları puanlara göre oluşturulan

kutu bıyık grafiği Grafik 1’de gösterilmektedir.

Grafik 1 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarına Göre Oluşturulan Kutu Bıyık Grafiği

Görüşme formundan elde edilen verilerin analizinde, Nvivo-9.2 paket programı

kullanılarak içerik analizi tekniklerinden olumsallık (ilişki) analizi tekniğine başvurulmuştur.

İlişki analizi, bir bütünde (metin, söylem, örneklem, vb.) neyin kaç kez görüldüğünü değil,

neyin neyle beraber görüldüğünü, çeşitli mesaj öğelerinin hangi ilişki yapısı içinde birlikte

bulunduğunu saptamayı amaçlamaktadır. Bu çalışmada da araştırmacılar tarafından elde

52 N

9

8

7

6

5

4



edilen kodların görülme frekansları ile birlikte olumsallık matrisleri hesaplanmıştır.

Çalışmanın uygulama süreci Tablo 2’de ifade edilmiştir.

Tablo 2 Çalışmanın Kısa Yoldan Denetleme Tablosu

1. Fen bilgisi öğretmenlerinin görüş formuna verdikleri yanıtlar bilgisayar ortamına geçirilerek Nvivo programına kaydedildi.

2. NVivo programına kaydedilen veriler çözümleme ölçütleri kullanılarak kodlandı. 3. Kodlamalardan hareketle oluşan tema/kategorinin isimleri alan uzmanlarıyla tartışıldı. 4. Fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç ölçeğinden aldıkları

puanların standart sapma ve aritmetik ortalama değerleri belirlendi. Öğretmenler bu değerlere göre alt orta üst %33’lük dilimlere ayrıldı.

5. Öz-yeterlik düzeyleri baz alınarak oluşturulan gruplarda görüşlere göre oluşturulan her bir tema/kategoride yer alan kod ve öğretmen sayıları ile yüzde hesaplamaları tablolaştırıldı.

6. Katılımcıların cevaplarına atıfta bulunularak tema/kategoriler bazında araştırmanın problemine ilişkin bulgular yorumlandı.

7. Her bir tema/kategoriye ilişkin bulgulardan hareketle önerilerde bulunuldu.


Çalışmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgular tablolaştırılarak aşağıda

verilmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri

Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarına ait aritmetik

ortalama ve standart sapma değerleri kullanılarak düşük, orta ve yüksek düzeylerde

gruplandırılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3 Öğretmenlerin Öz-yeterlik Düzeylerine İlişkin Yüzde Frekans Dağılımları*

Grup Adı Öz-Yeterlik Puan Aralığı f % x SS

Alt 1 >X ≤ 5,83 8 15.4 6,86

1.03 Orta 5,83 < X≤7,89 33 63.5

Üst 7,89 >X > 9,0 11 21.2 *Hesaplamalar öğretmenlerin ölçeğin geneli üzerinden aldıkları toplam puanlara göre yapılmıştır.

Tablo 2 incelendiğinde; öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç düzeyi düşük

düzeyde olan öğretmen sayısının 8 (%15.4); orta düzeyde 33 (% 63.5); yüksek düzeyde 11 (%

21.2) olduğu görülmektedir.

Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Amaç-Hedef-

Kazanım Boyutu, İçerik Boyutu, Eğitim Durumları Boyutu ve Ölçme-Değerlendirme

Boyutuna Yönelik Görüşleri

Fen Bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-hedef-

kazanım boyutu (AHK), İçerik boyutu (İ), Eğitim durumları (ED) boyutu ve Ölçme-



değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşleri içerik analizi yapılarak temalaştırılmıştır.

Elde edilen temalar Şekil 1’de, temalara ilişkin veriler ise Tablo 4’de sunulmuştur.

Şekil 1 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Görüşlerine Göre Tematik Kodların Dağılımı

Son olarak ölçme ve değerlendirme boyutu ile ilgili kendi kendini değerlendirmeye

olanak sağlaması, süreç değerlendirmeye uygun olması, objektif olması, öğrenci merkezli

olması, farklı becerilere yönelik olması, ürün odaklı olması gibi görüşlere sahip olduğu tespit

edilmiştir. Diğer taraftan zaman alması ve yeni sınav sistemi ile uyuşmaması konularında ise

öğretmenlerin olumsuz görüş bildirdikleri görülmüştür.

Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik Olumlu-

Olumsuz görüşlerine göre oluşturulan tematik kodların dağılımı Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4 incelendiğinde; öğretmenlerin amaç-hedef-kazanım boyutu için en fazla

programın öğrenci merkezli olması (f:27) ile ilgili olumlu görüşler bildirdikleri

görülmektedir. Bu tema ile ilişkili olarak Öğretmen 38 “Öğrenciler hedeflere ulaşmada tam



merkezde ve etkin olarak bulunuyorlar.” şeklinde olumlu bir görüş sunarken, Öğretmen 4

“Öğrenciler derste daha etkin ve hedeflere ulaşım daha çabuk oluyor” şeklinde bir görüş

belirtmiştir. Diğer taraftan amaç-hedef-kazanımların öğrenci merkezli olması ile ilgili (f:4)

olumsuz kodlamanın da olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak öğretmenler, öğrencilerin

üzerlerine düşen görevleri yerine getirmedikleri için öğrenci merkezli hedeflere tam olarak

ulaşılamadığını öne sürmektedirler. Bu görüşü savunan öğretmenlerden Öğretmen 29

“Öğrenmenin merkezindeki öğrencilerin üzerine düşeni yerine getirmemesi” şeklinde görüş

bildirirken; Öğretmen 3 “Öğrenciye aktivitesini öngören bu program özellikle yeterli temel

bilgileri edinmemiş öğrencilerde bir takım güçlüklere neden olmaktadır” şeklinde görüş ifade

etmiştir.

Tablo 4 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-

Olumsuz Görüşleri Kategoriler Olumlu Görüşler Olumsuz Görüşler f f Amaç hedef kazanım boyutu Hedeflerin açıklığı 10 - Aşamalı olması 5 - • Kazanımların çeşitliliği 11 - • Öğrenci merkezli 27 4 • Öğretmenlerde bilgi eksikliği - 4 • Yaparak yaşayarak öğrenme 15 - • Basitleştirilmiş hedefler - 4 • Hedeflerin fazlalığı - 3 • Zamanın sınırlı olması - 7 İçerik • Anlamlı öğrenme 1 - • Basitten karmaşığa 2 - Etkinliklerin artması 5 7 • Fazla bilgiden arındırılmış olması 19 2 • Güncel hayatla ilişkili 9 - • Hazır bulunuşluğu dikkate alması 1 3 • Öğrenci merkezli 9 - • Programın sarmallığı 20 1 • Yetersiz 1 19 • Dersler arasında bağlantısızlık - 2 • Etkinliklerin zaman alması - 3 • Konu sayısı fazla - 9 • Sınav sistemi ile uyuşmaması - 3 Eğitim Durumu Bilgilerin kalıcılığını sağlama 9 - Görselliğin artması 5 - Etkinlik merkezli 14 1 Öğrenciyi aktif kılma 33 3 Malzeme yetersizliği - 31 Zaman sıkıntısı - 13 Öğretmenlerde bilgi eksikliği - 2 Sınıf yönetiminde zorluklar - 10

Tablo devam ediyor …



Tablo 4 (Devamı…) Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri

Kategoriler Olumlu Görüşler Olumsuz Görüşler f f Ölçme değerlendirme • Çeşitli ölçme araçlarının kullanılması 14 - Farklı becerinin ölçülmesi 21 1 Kendi kendini değerlendirme 11 1 Her kazanımın notlandırılmaya çalışılması - 1 Objektiflik 3 3 Öğrenci merkezli değerlendirme 8 - Süreç değerlendirmeye uygun olması 16 - Ürün odaklı olması 4 - Sınav sistemi ile uyuşmaması - 5 Belli becerilerin gelişmemesi - 7 Hazır bilgiye yöneltme - 2 Ortam koşulları - 7 Sınıf yönetimi - 2 Zaman alması - 8

Amaç-hedef-kazanım boyutu kapsamında ayrıca yaparak yaşayarak öğrenme alt temasında

f:15, kazanımların çeşitliliği alt temasında f:11, hedeflerin açıklığı alt temasında f:10,

hedeflerin aşamalı olması alt temasında ise f:5 adet kodlamanın yapıldığı görülmektedir.

Diğer taraftan amaç- hedef- kazanım boyutu kapsamında en fazla olumsuz görüşün zamanın

sınırlı olması alt teması altında toplandığı görülmektedir (f:7). Bu durumla ilgili olarak

öğretmenler çok dar sürede çok fazla hedef ve kazanımın öğrencilere verilmeye

çalışılmasından eğitim içinde aksaklıların oluştuğunu iddia etmektedirler. Konu ile ilgili

olarak Öğretmen 11 “Çok fazla kazanımı çok dar sürede vermek zamanın sıkışmasına sebep

oluyor. Bu yüzden bazı etkinliklere zaman kalmıyor” şeklinde görüş bildirmektedir. Ayrıca

Öğretmen 24, program içinde kazanımların çok fazla olmasının zamanı yeterli kılmadığı

yönünde görüş bildirmiştir.

Tablo 4 incelendiğinde içerik boyutu kapsamında programın sarmal olması temasında

olumlu kodlamaların yoğunlaştığı görülmüştür (f:20). Bu durumla ilgili olarak öğretmenler

her yıl öğretilen konuların bir önceki yıla göre daha ayrıntılı ve daha kapsamlı olmasını,

öğrencilerin anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmesinde önemli bir ayrıntı olarak görmektedirler.

Bu durumla ilgili olarak öğretmen 10 “Her yıl öğretilen konuların bir önceki yıla göre daha

ayrıntılı daha kapsamlı oluşunu da çok yararlı olduğunu düşünüyorum. Çünkü öğrenci bilgiyi

basamak basamak öğreniyor”. Şeklinde bir görüş sunmuştur. Ancak programın sarmallığı ile

ilgili olarak 1 öğretmenin olumsuz görüşü olduğu tespit edilmiştir. Bu konu ile ilgili olarak

öğretmen 3 “Ders kitaplarında içerik verilirken gereksiz tekrarların yapılması öğrenciye

sıkıntı veriyor” şeklinde görüş bildirmiştir. Diğer taraftan içerik boyutu kapsamında



öğretmenlerin olumlu görüşlerinin programın sarmallığı alt teması dışında programın fazla

bilgiden arındırılması (f:19), güncel hayatla ilişkili olması (f:9), öğrenci merkezlilik (f:9),

etkinliklerin artması (f:5), anlamlı öğrenme (f:1) ve basitten karmaşığa doğru olması (f:2) alt

temalarında toplandığı belirlenmiştir. İçerik boyutu ile ilgili olumsuz kodlamalara

bakıldığında ise en fazla kodlamanın içeriğin yetersiz oluşu ile ilgili temada toplandığı

görülmüştür (f: 19). Konu ile ilgili olarak öğretmen 17 sosyo-bilimsel konuların programda

yer almadığını belirtirken, öğretmen 21, 22 ve 36; bilgilerin aşırı biçimde basitleştirilerek

verilmesinin, öğrencilerin konudan uzaklaşmalarına ve karşılaştıkları karmaşık problemleri

çözmede yetersiz kalmalarına neden olduğunu ifade etmişlerdir. İçerik teması ile ilgili

olumsuz görüşlerin toplandığı diğer alt temalar incelendiğinde konu sayısının fazla olması alt

temasında f:9, etkinliklerin artması alt temasında f:7, etkinliklerin zaman alması alt temasında

f:3, sınav sistemi ile uyuşmaması alt temasında 3, dersler arasında bağlantısızlık alt temasında

f:2, fazla bilgiden arındırılmış olması alt temasında f:2 adet kodlamanın yapıldığı

belirlenmiştir.

Öğretmenlerin Eğitim durumu boyutu kapsamında görüşleri incelendiğinde; en fazla

olumlu kodlamanın öğrenciyi aktif kılma alt temasında (f:33) toplandığı görülmüştür. Bu

konu ile ilgili olarak öğretmenler; programın öğrenci merkezli olması dolayısı ile öğrencilerin

sürece daha iyi biçimde dahil olduğunu ifade etmektedirler. Bu durumun da öğrencilerin derse

ilgisinin artmasını sağladığından kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesinde önemli bir yere sahip

olduğunu düşünmektedirler. Diğer taraftan öğrenciyi aktif kılma temasında yer alan f:3 adet

kodlamanın olumsuz görüşlere yönelik olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak

öğretmenler öğrenciyi aktif kılma boyutunda yeterli zaman ve ortam şartları uygun

olmadığından öğrencilerin aktifliğinin yeterli düzeye getirilemediğini ifade etmişlerdir.

Eğitim durumu ile ilgili diğer alt temalar incelendiğinde eğitimin etkinlik merkezli olması alt

temasında f:14, bilgilerin kalıcılığını sağlama alt temasında f:9 ve görselliğin artması alt

temasında f:5 olumlu kodlamanın olduğu tespit edilmiştir.

Diğer taraftan Tablo 4 incelendiğinde; eğitim durumu boyutunda en fazla olumsuz

görüşlerin malzeme yetersizliği alt temasında toplandığı görülmüştür (f:31). Bu durumla ilgili

olarak öğretmen 19 “Laboratuar donanımı olmayan okullarda uygulama sıkıntıları

yaşanmaktadır” şeklinde görüş bildirirken, öğretmen 20 “okullarda etkinliklere göre ders

araç gereçlerinin olmaması” şeklinde görüş bildirmiştir. Fen bilgisi öğretmenlerinin eğitim

durumu ile ilgili diğer olumsuz görüşlerinin ise; sınıf yönetiminde zorluklar (f:10), öğrenciyi



aktif kılma (f:3), öğretmenlerde bilgi eksikliği (f:2), etkinlik merkezli (f: 1) alt temalarında

toplandığı belirlenmiştir.

Son olarak ölçme değerlendirme boyutu incelendiğinde en fazla olumlu kodlamanın

farklı becerilerin ölçülmesi temasında olduğu görülmektedir (f:21). Bu durumla ilgili olarak

öğretmenler farklı özellikteki öğrencileri tanımak için farklı becerilerin ölçülmesinin çok

doğru bir anahtar olduğunu ifade etmektedirler. Öğretmenler ayrıca programın süreç

değerlendirmeye uygun olduğunu (f: 16), bu süreç içinde çeşitli ölçme ve değerlendirme

araçlarını kullanabildiklerine (f:14), bu şekilde programın öğrenciler açısından kendi kendini

değerlendirmeye olanak sağlandığına (f: 11), ayrıca öğrenci merkezli değerlendirme

yapıldığına (f:8), bu anlamda objektifliğin sağlandığına (f: 3) ve de programın

değerlendirmesinin ürün odaklı olduğuna (f:4) yönelik olumlu görüş bildirdikleri de tespit

edilmiştir.

Diğer taraftan öğretmenlerin değerlendirmede her kazanımın notlandırılmaya

çalışılmasına (f:1) bu şekilde değerlendirmenin zaman almasına (f:8) ve sınıf yönetiminin

zorlaşmasına (f:2) ayrıca sistemin lise giriş sınavı sistemi ile uyuşmamasına (f:5), ortam

koşullarının her zaman bu tür değerlendirme türünü kaldıramadığına (f:7) yönelik olumsuz

görüşler savundukları da belirlenmiştir.

Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Düzeylerine Göre Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Programının Amaç-Hedef-Kazanım Boyutu, İçerik Boyutu, Eğitim Durumları Boyutu ve

Ölçme-Değerlendirme Boyutuna Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri

Fen bilgisi Öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik düzeylerine göre

fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-hedef-kazanım boyutu, İçerik boyutu,

Eğitim durumları boyutu ve Ölçme-değerlendirme boyutuna yönelik Olumlu-Olumsuz

görüşleri içerik analizi yapılarak temalaştırılmıştır. Elde edilen temalara ilişkin veriler Tablo

5’de sunulmuştur.

Tablo 5 incelendiğinde; düşük düzeyde öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik

inancına sahip öğretmenlerin amaç-hedef-kazanımlar boyutuna yönelik olumlu ve olumsuz

görüşlerinin en fazla hedeflerin öğrenci merkezli olması teması altında toplandığı

görülmektedir (f:6, %7.72). Ayrıca düşük düzey öz-yeterlik inancına sahip öğretmenler;

düzey hedeflerin açık ve anlaşılır olması (f:2, %2.57), hedeflerde aşamalı bir yapının olması

(f:3 %4.55), yaparak yaşayarak öğrenmeye dayalı hedeflerin olması (f:3, % 4.55) ile ilgili alt

temalara olumlu görüş belirtirken hedefleri gerçekleştirmek için zamanın yeterli olmadığına



ve hedeflerin basit düzeye indirgendiğine dair (f: 1, %2.06) olumsuz görüşler öne sürdükleri

görülmüştür. İçerik boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde düşük düzeydeki öz-yeterlik

inancına sahip öğretmenlerin en fazla programın sarmal oluşu (f: 5 % 19.08) ile ilgili olumlu

görüş sundukları belirlenmiştir. Bu düzeye sahip öğretmenlerin ayrıca programdan fazla

bilginin arındırılması (f:2 %1.78) ve diğer konularda etkinliklerin arttırılmasına (f:2, % 1.78)

ve konuları güncel hayatla ilişkilendirilmesine (f: 2 % 1.78) yönelik olumlu görüşlerinin

olduğu saptanmıştır.

Tablo 5 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri*

Düşük Orta Yüksek

Kategoriler Olumlu Görüş

Olumsuz Görüş

Olumlu Görüş

Olumsuz Görüş

Olumlu Görüş

Olumsuz Görüş

f % f % f % f % f % f % Amaç-hedef-kazanım Hedeflerin Açıklığı 2 2.57 - - 5 4.03 - - 3 4.55 - - Aşamalı olması 3 4.55 - - - - 2 2.12 - - • Kazanımların

Çeşitliliği 2 2.57 - - 4 3.54 - - 5 10.4

5 - -

• Öğrenci Merkezli 6 7.72 3 6.08 13 6.05 1 1.06 8 15.4 - - • Öğretmenlerde Bilgi

Eksikliği - - - - - - 4 1.76 - - - -

• Yaparak Yaşayarak Öğrenme

3 4.55 - - 10 4.86 - - 2 1.36 - -

• Basitleştirilmiş - - 1 2.06 - - - - - - 3 8.35 Hedefler

• Hedeflerin Fazlalığı - - - - - - 1 1.06 - - 2 3.04 • Zamanın sınırlı olması - - 1 2.06 - - 5 3.51 - - 1 1.77 İçerik • Anlamlı öğrenme - - - - 1 0.6

9 - - - - - -

• Basitten karmaşığa - - - - 2 1.81

- - - - - -

Etkinliklerin artması 2 1.78 3 5.15 2 0.9 3 2.94 1 1.06

1 0.76

• Fazla bilgiden arındırılmış olması

2 1.78 1 1.24 13 8.13

- - 4 2.27

1 0.76

• Güncel hayatla ilişkili 2 1.78 - - 5 3.68

- - 2 2.58

- -

• Hazır bulunuşluğu dikkate alması

- - 1 1.24 1 0.69

- - - - 2 12.41

• Öğrenci merkezli - - - - 6 4.17

- - 3 4.7 - -

• Programın sarmallığı 5 19.0 - - 11 9.94

1 1.18 4 5.61

- -

• Yetersiz - - 3 5.57 1 0.69

10

9.64 - - 6 11.65

*Tablo 4’de her bir tema ve alt temalara ilişkin 3 farklı düzeyde açıklama yapıldığından Tablo 5’deki öğretmen görüşlerine yönelik frekanslar sıralanamamıştır. Devam ediyor...



Tablo 5 (devamı) Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri*

Düşük Orta Yüksek Kategoriler Olumlu

Görüş Olumsuz

Görüş Olumlu Görüş

Olumsuz Görüş

Olumlu Görüş

Olumsuz Görüş

f % f % f % f % f % f % • Dersler arasında

bağlantısızlık - - - - - - 2 1.8

8 - - - -

• Etkinliklerin zaman alması

- - 2 2.48 - - 1 1.18

- - - -

• Konu sayısı fazla - - 4 9.07 - - 3 2.94

- - 2 1.77

• Sınav sistemi ile uyuşmaması

- - - - - - 3 2.94

- - - -

Eğitim Durumu Bilgilerin kalıcılığını

sağlama 3 2.77 - - 3 1.46 - - 3 4.24 - -

Görselliğin artması 1 2.18 - - 1 0.83 - - 3 4.24 - - Etkinlik merkezli 5 5.15 - - 6 3.96 - - 3 4.24 1 2.03 Öğrenciyi aktif kılma 5 5.15 1 2.27 20 13.6

9 2 2.94 8 12.2

7 - -

Malzeme yetersizliği - - 5 12.99 - - 18 15.0 - - 8 18.2 Zaman sıkıntısı - - 6 14.43 - - 6 6.11 - - 1 1.27 Öğretmenlerde bilgi

eksikliği - - - - 1 0.71 - - 1 1.27

Sınıf yönetiminde zorluklar

- - 1 2.27 - - 7 10.34

- - 2 7.09

Ölçme değerlendirme • Çeşitli ölçme

araçlarının kullanılması

5 8.91 - - 6 4.5 - - 3 6.5 - -

Farklı becerinin ölçülmesi

4 8.32 - - 12 6.4 1 1.29

5 4.2 - -

Kendi kendini değerlendirme

1 2.18 - - 9 8.6 1 1.29

1 1.5 - -

Her kazanımın notlandırılmaya çalışılması

- - - - - - 2 2.47

- - 1

Objektiflik 2 5.35 1 4.12 - - 2 2.4 1 1.5 - - Öğrenci merkezli

değerlendirme - - - - 6 4.0 - - 2 3.4 - -

Süreç değerlendirmeye uygun olması

3 5.54 - - 10 5.9 - - 3 3.3 - -

Ürün odaklı olması - - - - 4 2.0 - - - - - - Sınav sistemi ile

uyuşmaması - - 1 4.12 - - 3 5.5

2 - - 1 1.2

Belli becerilerin gelişmemesi

- - 2 6.39 - - 4 4.9 - - 1 1.2

Hazır bilgiye yöneltme

- - - - - - 2 2.4 - - - -

Ortam koşulları - - 2 6.39 - - 5 - - - - Sınıf yönetimi - - 1 4.12 - - - - 1 1.2 Zaman alması - - 1 4.12 - - 6 10. - - 1 1.2 *Tablo 5’de her bir tema ve alt temalara ilişkin 3 farklı düzeyde açıklama yapıldığından Tablo 4’deki öğretmen görüşlerine yönelik frekanslar sıralanamamıştır.



Düşük düzey öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin olumsuz görüşlerinin ise en fazla

etkinlik sayılarındaki artış (f:3 % 5.15), konuların fazla olması (f: 4 % 9.07) ve içeriğin

yetersiz kalması (f: 3 %5.57) temalarında yoğunlaştığı görülmektedir.

Eğitim durumu boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde düşük düzey öz-yeterlik inancına

sahip öğretmenlerin programın etkinlik merkezli öğretime yönelik olması (f: 5 % 5.15),

öğrenciyi aktif kılması (f: 5 % 5.15) bilgilerin kalıcılığını sağlaması (f: 3 %2.77) ve

görselliğin artmış olması (f:1 %2.18) ile ilgili olumlu görüş sundukları görülmüştür. Ancak

etkinlikleri gerçekleştirmek için yeterli zaman bulamadıklarından zaman sıkıntısı

yaşadıklarını (f: 6 % 14.43), programda yer alan etkinliklerin tamamı için yeterli malzemeleri

bulamadıklarını (f: 5 % 12.99) , programın öğrenci merkezli olmasından (f: 1, %2.27) dolayı

sınıf yönetimi konusunda (f: 1, %2.27) sıkıntılar yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Ölçme değerlendirme boyutunda öğretmenler, programda çeşitli ölçme ve

değerlendirme araçlarının kullanılmasına izin verilmesinin (f: 5 % 8.91) farklı becerileri

ölçmeye yol açtığı (f: 4 % 8.32) sürece yönelik bir değerlendirme kapsamında (f: 3 % 5.54)

kendi kendilerini değerlendirmeye (f: 1 % 2.18) açık bir değerlendirme süreci geçirdiklerine

yönelik olumlu görüş sunmuşlardır.

Diğer taraftan öğretmenler öğrencileri bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri

yönünden değerlendirme yaparken zaman sıkıntısı yaşadıklarını (f:1 %4.12), bazen öğrenme

ortamının bu değerlendirme çeşidine uygun olmadığını (f:2 % 6.39), ayrıca lise giriş

sınavlarının biçimi ile bu değerlendirme türünün aynı olmayışının (f:1 %4.12) öğrencileri

başarısız kıldığını belirtmişleridir.

Tablo 5 incelendiğinde orta ve yüksek düzeyde öğretmenlik mesleğine sahip

öğretmenler programın amaç hedef kazanımlar boyutu hakkında; hedeflerin açık ve anlaşılır

olduğu (forta =5 %4.03; fyüksek= 3 %4.55), kazanımların çeşitli olduğu (forta =4 %3.54; fyüksek=

5 %10.45), ve öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri yönünden gelişiminin

mümkün olduğu, öğrenci merkezli bir anlayışla (forta =13 %6.05; fyüksek= 8 %15.45)

öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenerek (forta =10 4.86; fyüksek=2 %1.36) her yönden

gelişimini sağladığı görüşlerini savunmaktadırlar. Ayrıca orta düzey öz-yeterlik inancına

sahip öğretmenler bu kazanımların gerçekleşmesi için öğretmenlerin kazanımlar hakkında

yeterli bilgiye sahip olmalarını (forta =4 %1.76) ve zamanın daha geniş tutulması (forta =5

%3.51; fyüksek= 1 %1.77) gerektiğini de savunmaktadırlar. Yüksek öz-yeterliğe sahip

öğretmenler ise amaç ve hedeflerin çok basit tutulduğunu (fyüksek= 3 %8.35) bu şekilde

öğrencilerin konulara karşı ciddiyetlerinin zayıfladığını ifade etmektedirler.



İçerik boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde orta ve yüksek düzeydeki öz-yeterlik

inancına sahip öğretmenler içeriğin fazla bilgiden arındırılarak (forta =13 %8.13; fyüksek= 4

%2.27) sarmal yapıda olmasını (forta =11 %9.94; fyüksek= 4 %5.61) ve öğrenci merkezli bir

yapı sergilemesini desteklediklerini belirtmişlerdir (forta =6 %4.17; fyüksek= 3 %4.7). Diğer

taraftan bir grup öğretmen de konu sayısının fazla (forta =3 %2.94; fyüksek= 2 %1.77) ancak

konu bazında içeriğin çok yüzeysel (forta =10 %9.64; fyüksek= 6 %11.65) olduğunu

vurgulamaktadırlar. Bu durumunda öğrencilerin lise giriş sınavlarında sıkıntı yaşadıklarını

(forta =3 %2.94) belirtmektedirler.

Eğitim durumu boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde orta ve yüksek düzey öz-yeterlik

inancına sahip öğretmenlerin programın etkinlik merkezli öğretime yönelik olması (forta =6

%3.96; fyüksek= 3 %4.24) ve öğrenciyi aktif kılması (forta =20 %13.69; fyüksek= 8 %12.27) ile

ilgili olumlu görüş sundukları görülmüştür. Öğretmenler öğrencilerin aktif olmasının anlamlı

öğrenmeye yardımcı olduğunu ve öğrencilerde kalıcı öğrenmeler sağladığını (forta =3 %1.46;

fyüksek= 3 %1.46) ifade etmişlerdir. Diğer taraftan öğretmenler öğrenci aktivitesinin çok

olmasının malzeme yetersizliğine (forta =18 %15.04; fyüksek= 8 %18.23) ve özellikle kalabalık

sınıflarda (Sınıf Mevcudu Ortalaması : 37-45) sınıf yönetiminde zorluklara (forta =7 %10.34;

fyüksek= 2 %7.09) neden olduğunu ifade etmişlerdir.

Ölçme değerlendirme boyutunda orta ve yüksek öz-yeterlik düzeyindeki öğretmenler,

programda çeşitli ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanılmasına izin verilmesinin (forta

=6 %4.59; fyüksek= 3 %6.52) farklı becerileri ölçmeye yol açtığı (forta =12 %6.46; fyüksek= 5

%4.24) bu durumunda öğrencilerin süreç bazında (forta =10 %5.91; fyüksek= 3 %3.33) bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor becerileri yönünden değerlendirilmesini sağladığını ifade etmişlerdir.

Diğer taraftan öğretmenler, bu şekilde değerlendirme yaparken zaman sıkıntısı yaşadıklarını

(forta =6 %10.3; fyüksek= 1 %1.27), bazen ortam şartlarının bu değerlendirme çeşidine uygun

olmadığını (fyüksek= 1 %1.27), ayrıca lise giriş sınavlarının biçimi ile bu değerlendirme

türünün aynı olmayışının (forta =3 %5.52; fyüksek= 1 %1.27) öğrencileri başarısız kıldığını

belirtmişleridir.

Sonuç ve Tartışma

Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik

öz-yeterlik inanç düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları

hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir. Araştırma sonunda, fen bilgisi öğretmenlerinin en

fazla orta ve yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip oldukları tespit edilirken



düşük düzeyde öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin

olduğu da belirlenmiştir. Araştırmanın bu sonucu, öz-yeterlikle ilgili araştırmalarda öğretmen

adaylarının öz-yeterlik inançlarının orta seviyenin üstünde olduğu sonucuna varan (Sarıkaya,

2004; Altunçekiç, Yaman & Koray, 2005; Denizoğlu, 2008) araştırma sonuçları ile paralellik

göstermektedir. Bu konuda yapılan araştırma sonuçlarında, bireysel öğrenme farklılıklarına

dayalı olarak derslerde uygulanan bireysel veya grupla öğretim yöntemlerinin, derslerde

dikkate alınan öğrencilerin geçmiş öğrenme yaşantılarının, öğrencilerin hazır bulunuşluk

düzeyleri gibi özelliklerinin öz-yeterlik inancını arttırdığı ifade edilmektedir (Appleton, 1995;

Butts, Koballa Jr. & Ellition, 1997; Watters & Ginns, 2000; Posnanski, 2002; Palmer, 2006).

Öğretmenlik mesleğine yönelik düşük düzeyde öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin

fen ve teknoloji dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin; kazanımların

anlaşılamaması, performans gibi bazı öngörülen görevlerin hedefine ulaşamaması, bazı

etkinliklerde hedefe ulaşılamaması, verilen içeriğin uygun olmaması, programın

yetiştirilememesi vb. noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir. Collins, James, Minor,

Onwuegbuzie, Witcher, & Witcher (2002)’e göre yüksek yeterliğe sahip öğretmenlerin

aksine, düşük yeterliğe sahip öğretmenler eğitimde daha geleneksel yöntemler kullanırlar.

Kontrollü bir öğretim ortamı oluşturmak için sert yönetim stratejileri kullanmaya

eğilimlidirler. Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, (1998) da “Düşük yeterlik hissi daha

az çaba, kolayca pes etme anlamına gelir ki bunlar kötü öğrenci yani kötü öğretim çıktılarına

neden olur ve bunun sonucu olarak yeterlik azalır.” şeklinde ifade etmişlerdir (Gençtürk &

Memiş, 2010). Araştırmada elde edilen sonuçların öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterliği

düşük olan öğretmenlerin özellikleri ile örtüştüğü söylenebilir.

Düşük düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi öğretim programı hakkında; programın amaç hedef kazanım boyutunda hedeflerin

açıklığı, aşamalı olması, kazanımların çeşitliliği, öğrenci merkezli olması, yaparak yaşayarak

öğrenme noktalarında olumlu görüş bildirmişlerdir. Öğretmenler öğrenci merkezli olması,

basitleştirilmiş hedefler ve zamanın sınırlı olması noktalarında ise olumsuz görüş

bildirmişlerdir.

Programın ikinci boyutu olan içerik boyutunda, etkinliklerin artması, fazla bilgiden

arındırılmış olması, güncel hayatla ilişkili olması ve programın sarmal olması yönünde

olumlu görüşlerini ortaya koyarken; etkinliklerin artması, fazla bilgiden arındırılmış olması,

hazır bulunuşluluğu dikkate alması,verilen bilginin yetersiz olması, etkinliklerin zaman

alması ve konu sayısının fazla olması şeklinde olumsuz ifadeler kullanmışlardır. Programın



üçüncü boyutu olan eğitim durumu ile ilgili olarak, öğretmenler bilgilerin kalıcılığını

sağlama, görselliğin artması, etkinlik merkezli olması ve öğrenciyi aktif kılması bakımından

olumlu görüş bildirirken; öğrenciyi aktif kılma, malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı ve sınıf

yönetiminde zorlukların olması şeklinde olumsuz görüş bildirmişlerdir.

Programın dördüncü boyutu olan ölçme ve değerlendirme boyutunda ise, öğretmenler,

çeşitli ölçme araçlarının kullanılması, farklı becerilerin ölçülmesine fırsat vermesi, objektif

olması ve süreç değerlendirmeye uygun olması şeklinde olumlu görüş bildirmişlerdir.

Öğretmenler objektif olması, sınav sistemi ile uyuşmaması, belli becerilerin gelişmemesi,

ortam koşullarının etkisi, sınıf yönetimi konusunda sıkıntı olması ve zaman alması

bakımından ise olumsuz görüş bildirmişlerdir.

Orta düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin; programın karmaşa yaratan sarmal yapıda

olduğu, uygulamanın fazla zaman aldığı, ölçme-değerlendirme tekniklerinin kazanımları

belirlemeye uygun olmadığı, belirtilen etkinliklerin yapılmasının zor olması vb. noktasında

yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir.

Orta düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi programı hakkındaki görüşlerinin; amaç hedef kazanım boyutunda; hedeflerin açıklığı,

kazanımların çeşitliliği, öğrenci merkezli olması, yaparak yaşayarak öğrenme noktalarında

olumlu yönde olduğu görülmüştür. Görüşlerin öğrenci merkezli olma, öğretmenlerde bilgi

eksikliği, hedeflerin fazlalığı, zamanın sınırlı olması noktalarında ise olumsuz yönde olduğu

görülmektedir. Programın ikinci boyutu olan içerikte; anlamlı öğrenme, etkinliklerin artması,

basitten karmaşığa doğru olma, fazla bilgiden arındırılmış olma, güncel hayatla ilişkili olma,

yetersiz olma, programın sarmal olması, öğrenci merkezli olma, hazır bulunuşluğu dikkate

alma gibi olumlu ifadeler bulunurken; etkinliklerin artması, programın sarmal olması, yetersiz

olma, dersler arasında bağlantısızlık, etkinliklerin zaman alması, konu sayısının fazla olması,

sınav sistemi ile uyuşmaması gibi olumsuz ifadeler de yer almaktadır. Programın eğitim

durumu ile ilgili olarak öğretmenler; bilgilerin kalıcılığını sağlama, görselliğin artması,

etkinlik merkezli olma, öğrenciyi aktif kılma noktalarında olumlu görüş belirtirken; öğrenciyi

aktif kılma, malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı, öğretmenlerde bilgi eksikliği, sınıf

yönetiminde zorluklar konusunda olumsuz görüş bildirmişlerdir.

Programın dördüncü boyutu olan ölçme ve değerlendirme boyutunda ise çeşitli ölçme

araçlarının kullanılması, farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme, öğrenci

merkezli değerlendirme, süreç değerlendirmeye uygun olması, ürün odaklı olması olumlu



görüş olarak nitelendirilirken; farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme,

kazanımların notlandırılmaya çalışılması, objektiflik, sınav sistemi ile uyuşmaması, belli

becerilerin gelişmemesi, hazır bilgiye yöneltme de olumsuz olarak nitelendirilmiştir.

Yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin; programın öğrenci seviyesine uygun olması,

hedeflerin açık ve anlaşılır olması, öğrencileri aktif kılan bir yapıya sahip olması, ezberci

yapıdan uzak olması nedeni ile bilgilerin kalıcılığını artıran yapıda olması ancak 30 kişiden

fazla olan kalabalık sınıflarda uygulamanın zor olması, öğrencilerin sadece ürünle değil, süreç

içerisinde de değerlendirilebilmesi, etkinliklerin tamamlanmasının uzun zaman alması,

performans ödevlerinin öğrencileri zorlaması ve bu noktada ailelerin devreye girmesi vb.

noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir. Akbaş & Çelikkaleli’ye göre (2006) öz-yeterlik

inancı yüksek olan bireyler istedikleri sonuçları doğurabilecekleri için sonuç beklentileri de

buna uygun bir biçimde şekillenecektir. Araştırmada elde edilen sonuçlardan da

görülmektedir ki, öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenler istedikleri sonuca

ulaşabileceklerine inandıklarından olumlu düşüncelere daha fazla yer vermişlerdir.

Yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın birinci boyutu olan amaç hedef ve

kazanımlar boyutunda; hedeflerin açıklığı, aşamalı olması, kazanımların çeşitliliği, öğrenci

merkezli, yaparak yaşayarak öğrenme noktalarında olumlu olduğu; basitleştirilmiş hedefler,

hedeflerin fazlalığı, zamanın sınırlı olması noktalarında olumsuz olduğu görülmektedir.

Programın eğitim durumu boyutunda, öğretmenler bilgilerin kalıcılığını sağlama, görselliğin

artması, etkinlik merkezli olma, öğrenciyi aktif kılmayı olumlu olarak; etkinlik merkezli,

malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı, öğretmenlerde bilgi eksikliği, sınıf yönetiminde

zorlukları olumsuz olarak değerlendirmişlerdir. Programın içerik boyutunda; etkinliklerin

artması, fazla bilgiden arındırılmış olması, güncel hayatla ilişkili, öğrenci merkezli, programın

sarmallı oluşu gibi olumlu; etkinliklerin artması, fazla bilgiden arındırılmış olması, hazır

bulunuşluğu dikkate alması, yetersiz, konu sayısı fazla olması gibi olumsuz ifadeler

bulunmaktadır. Programın ölçme değerlendirme boyutunda; çeşitli ölçme araçlarının

kullanılması, farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme, objektiflik, öğrenci

merkezli değerlendirme, süreç değerlendirmeye uygun olması noktasında olumlu ifadeler;

sınav sistemi ile uyuşmaması, belli becerilerin gelişmemesi, zaman alması, sınıf yönetimi

noktalarında olumsuz ifadelerin yer aldığı görülmektedir.



Her araştırmada olduğu gibi bu araştırmada da sonuçları değerlendirirken araştırmanın

sınırlılıklarını da göz önünde bulundurmak gerekir. Öğretmenlerin düşük, orta ve yüksek

seviyede öz-yeterlik inancına sahip olmaları bakımından sınıflandırılmaları farklı değişkenler

içerdiğinden bazı güçlükleri beraberinde getirmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin fen ve teknoloji

dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi yoruma dayalı

olduğundan değerlendirmesi bazı sınırlılıklar oluşturmaktadır.

Öneriler

Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile ilgili amaç hedef

kazanım boyutu, içerik, eğitim durumu ve ölçme-değerlendirme konularında yeterli

bilgiye sahip olmalarını sağlamak için eğitim fakültelerinin ders kapsamları

genişletilebilir. Seçmeli derslerde öz-yeterlikle ilgili bilgilere yer verilebilir.

Öğretmenlerin öz-yeterliklerini ölçmeye yönelik çalışmalar arttırılabilir, böylelikle

elde edilen sonuçlarla fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile ilgili ve daha genel

anlamda eğitim-öğretim sürecinin iyileştirilmesi yolunda adım atılmış olabilir.

Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin öğretmenlik mesleği uygulama süreçleri

izlenebilir ve her uygulama sonunda görüşleri alınabilir. Fen ve teknoloji dersi öğretim

programı ile ilgili öğretmen adayları ile öğretmenlerin olumlu ve olumsuz görüşleri

dikkate alınarak programın geliştirilmesinde bu görüşler sürece katılabilir.

Araştırmada öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin istedikleri sonuca

ulaşabileceklerine inandıklarından olumlu düşüncelere daha fazla yer verdikleri

görüldüğünden öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarını artırmak için çalışmalara yer

verilmelidir.

Programın uygulayıcısı olan ve programın başarısında önemli rol oynayan

öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarının geliştirilmesi konusunda çalışmalara yer

verilmelidir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, öğretmenlik öz-yeterlik

inançlarının geliştirilebilmesi için, farklı etkinlikler ile zenginleştirilmiş hizmet öncesi

ve hizmet için eğitimler verilebilir, kurslar verilebilir ve eğitim sürecinin etkili olması

için bireysel farklılıklar dikkate alınabilir. Böylece, yeniliklere açık, öz güveni yüksek

öğretmenler ışığında başarılı yarınlara doğru yol alınacaktır.



Kaynakça

Akbaş, A. & Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik

inançlarının cinsiyet, öğrenim türü ve üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (1), 98-110.

Akdeniz, A. R., Yiğit, N. & Kurt, Ş. (2002). Yeni fen bilgisi öğretim programı ile ilgili

öğretmenlerin düşünceleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.

ODTÜ, Ankara.

Akpınar, D. (2002). 1992 ve 2001 öğretim yıllarındaki ilköğretim fen bilgisi programlarına

ilişkin öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Altunçekiç, A., Yaman, S. & Koray, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç

düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma- Kastamonu ili örneği.

Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93-102.

Appleton, K. (1995). Student teachers' confidence to teach science: is more science

knowledge necessary to improve self confidence? International Journal of Science

Education. 17, 357-369.

Arseven, A.D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi.

Bandura, A. (1997). Self- efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Berkant, G.H. & Ekici, G. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretiminde öğretmen öz-

yeterlik inanç düzeyleri ile zekâ türleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 113-132.

Betoret, F.D. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among spanish

primary and secondary school teachers: a structural equation approach. Educational

Psychology, 29(1), 45-68.

Butts, D.P., Koballa, Jr. T.R. & Elliot, T.D. (1997) Does participating in an undergraduate

elementary science methods course make a difference? Journal of Elementary Science

Education, 9, 1-17.

Collins, K. M. T., James T. L. , Minor L. C., Onwuegbuzie A. J. , Witcher L. A. & Witcher A.

E. (2002). Relationship Between Teacher Efficacy and Beliefs About Education Among

Preservice Teachers. Paper Presented at the Annual meeting of the Mid-South

Educational Research Association. Chattanooga, TN.



Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of

experience. New York: Teachers College Press.

Crawley, F. E. & Salyer, B. A. (1995). Origins of life science teachers’ beliefs underlying

curriculum reform in Texas. Science Education, 79(6), 611–635.

Cuban, L. (1990). Reforming again, and again, and again. Educational Researcher, 19, 3–13.

Czerniak, C. M., Lumpe, A. T. & Haney, J. J. (1999). Science teachers’ beliefs and intentions

to implement thematic units. Journal of Science Teacher Education. 10(2), 123–145.

Çapa, Y., Çakıroğlu, J. & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish

version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science)

30(137), 74-81.

Çapri, B. & Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve

mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 33–53.

Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inanç

düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki

ilişkinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Adana, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ekici, G. (2005a). Biyoloji öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirliği. Hacettepe Üni-

versitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 85-94.

Ekici, G. (2005b). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik öz-yeterlik inançlarını

etkileyen faktörler. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. (Poster Bildiri), Pamukkale

Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 28-30 Eylül 2005, Denizli.

Ekici, G. (2006). A Study on vocational high school teachers’ sense of self-efficacy beliefs.

Eurasian Journal of Educational Research, 24, 87-96.

Ercan, S. (2007). Sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri ile fen bilgisi öz-

yeterlik düzeylerinin karşılaştırılması (Uşak ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon.

Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer

Press.

Gawith, G. (1995). A serious look at self-efficacy: Or waking beeping Slooty. 10 Ekim 2004

Tarihinde http:// www. cegsa.sa.edu.au/ conference/ acec98. htm adresinden alınmıştır.



Gençtürk, A. & Memiş, A. (2010). An investigation of primary school teachers’ teacher

efficacy and job satisfaction in terms of demographic factors. Elementary Education

Online, 9(3), 1037-1054.

Güler, D. S. (2003). 4, 5 ve 6 Yaş okulöncesi eğitim programlarının değerlendirilmesi. Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 4 (13), 53-65.

Haney, J. J., Czerniak, C. M. & Lumpe, A. T. (1996). Teacher beliefs and intentions regarding

the implementation of science education reform strands. Journal of Research in Science

Teaching, 33(9), 971–993.

Hazır-Bıkmaz, F. (2004). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz-yeterlilik inancı ölçeğinin

geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 31(161).

İşler, I. (2008). Teachers’ Perceived Efficacy Beliefs and Perceptions Regarding the

Implementation of 2004 Primary Mathematics Curriculum. Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi. Middle East Technical University, Ankara.

Kalaycı, Ş. (2009). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın

Dağıtım.

Kaptan, F.(2012). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.

(www.anadolu.edu.tr/aos/kitap/IOLTP/2283/unite02.pdf adresinden 20.03.2012

tarihinde alınmıştır.).

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Nobel

Yayınevi. Ankara.

Kear, M. (2000). Concept analysis of self-efficacy. Graduate research in nursing.

(http://graduateressearch/ Kear.htm adresinden 10 Ekim 2004 Tarihinde alınmıştır.).

Kotaman, H. (2010). Turkish early childhood educators’ sense of teacher efficacy. Electronic

Journal of Research in Educational Psychology, 8 (2), 603-616.

Küçükyılmaz, E. A. & Duban, N. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik

inançlarının artırılabilmesi için alınabilecek önlemlere ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 1-23.

Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). An Expended Source Book Qualitative Data

Analysis. London: Sage Publication.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) TTKB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Programı. Ankara.

Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6,7 ve 8.sınıf)

Öğretim Programı. Ankara.



O’Brien, T. (1992). Inservice workshops that work for elementary teachers. School Science

and Mathematics, 92, 422–426.

Osborne, J. & Simon, S. (1996). Primary science: Past and future directions. Studies in

Science Education, 26, 99–147.

Özdemir, M. S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine ilişkin öz- yeterlik

inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Yönetimi, 54, 277-306.

Özenoğlu-Kiremit, H. (2006). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji ile ilgili öz-

yeterlik inançlarının karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül

Üniversitesi, İzmir.

Özerkan, E. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile öğrencilerin sosyal bilgiler benlik

kavramları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Trakya Üniversitesi,

Edirne.

Özkan, Ö., Tekkaya, C. & Çakıroğlu, J. (2002). Fen bilgisi aday öğretmenlerin fen

kavramlarını anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve öz-yeterlik inançları. V.

Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. ODTÜ, Ankara.

Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. In M. Maehr & P.R. Pintrich

(Eds.). Advances in Motivation and Achievement. 10, 1-49. Greenwich, CT: JAI Press.

Palmer, D. (2006). Durability of changes in self-efficacy of preserves primary teachers.

International Journal of Science Education, 28(6), 655-671.

Posnanski, T. J. (2002). Professional development programs for elementary science teachers:

an analysis of teacher self-efficacy beliefs and a professional development model.

Journal of Science Teacher Education, 13, 189-220.

Sarıkaya, H. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının bilgi düzeyleri fen öğretimine yönelik tutum

ve öz-yeterlik inançları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ortadoğu Üniversitesi. Orta

Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara.

Smith, J. P. (1996). Efficacy and teaching mathematics by telling: A challenge for reform.

Journal of Research in Mathematics Education, 27(4), 587-616.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive

construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.

Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and

Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=RedirectURL&_method=outwardLink&_partnerName=27983&_origin=article&_zone=art_page&_linkType=scopusAuthorDocuments&_targetURL=http%3A%2F%2Fwww.scopus.com%2Fscopus%2Finward%2Fauthor.url%3FpartnerID%3D10%26rel%3D3.0.0%26sortField%3Dcited%26sortOrder%3Dasc%26author%3DTschannen-Moran,%2520Megan%26authorID%3D6603109491%26md5%3Dee5efde79867f8398308d9d23da6ac5b&_acct=C000038638&_version=1&_userid=691231&md5=6289ab0c533c019d03964e1774969aa4

http://www.sciencedirect.com/science/journal/0742051X



Uzun, N., Ekici, G. & Sağlam, N. (2010). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar

Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (3), 775-788.

Watters, J.J. & Ginns, I.S. (2000). Developing motivation to teach elementary science: effect

of collaborative and authentic learning practices in preserves education. Journal of

Science Teacher Education, 11, 3001-321.

Wheatley, K. F. (2005). The case for reconceptualizing teacher efficacy research. Teaching

and Teacher Education, 21, 747–766.

Yıldırım, Ş., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and Educational Development. Self-Efficacy in

Changing Societies. (Edit. A. Bandura). New York: Cambridge University Pres.



Gifted Students’ Knowledge of and Attitudes toward Biotechnology

Kadir BİLEN1, * & Murat ÖZEL2

1Akdeniz University, Antalya, Turkey; 2Nigde University, Nigde, Turkey


Abstract – The purpose of this study was to determine gifted students’ knowledge of and attitudes towards

biotechnology. A total of 62 gifted primary school students who were taught in science and art centers in Denizli

and Kahramanmaraş in 2010-2011 academic year participated in the study. The results indicated that most of the

students (87%) had an awareness regarding genetically modified (GM) products. The results also revealed that

students think that GM products have risks. Overall, the students thought that GM products should be used for

the benefit of technology and people. Based on the findings from this study, some implications for biotechnology

education are made.

Key words: science and art centers, gifted students, organic agriculture genetically modified organisms

Summary Introduction

Advances in genetic and biotechnology allow to change genetic structures of living

organisms. Biotechnology, including genetic engineering and gene cloning, is applicable in a

number of areas including medicine, pharmaceutical, agriculture, food, and environmental

protection. Advance in the area of biotechnology is one of the most important scientific and

technological developments in the twenty-first century (Pardo, Midden, & Miller, 2002). With

raising numerous questions and doubts regarding biotechnology applications, biotechnology

topics have been incorporated in biology curricula and thus resulted in the educational area

(Hanegan & Bigler 2009; Steele & Aubusson 2004).

*Corresponding author Kadir BILEN, Assist. Prof. Dr. in Elementary Science Education Department, Alanya Faculty of Education, Akdeniz University, Alanya, Antalya, TURKEY. E-mail: [email protected]

BİLEN, K. & ÖZEL, M. 136


Studies, which have investigated students’ knowledge about biotechnology, have

indicated that students have inadequate and wrong information (Dawson, 2007; Prokop et al.,

2007; Usak et al., 2009). Students’ attitudes toward biotechnology are investigated by

researchers in terms of risk, trust, and acceptability (Dawson, 2007; Klop ve Severiens, 2007;

Özel, Erdoğan, Uşak & Prokop, 2009). The results of these studies show that students’ overall

attitudes vary according to kind of biotechnology applications (Dawson & Schibeci, 2003;

Prokop et al., 2007; Özel et al., 2009). When examining the literature, it is noted that the

majority of studies which have investigated students’ knowledge of and attitudes toward

biotechnology have been conducted on high school students in developed countries (Chen &

Raffan, 1999; Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Klop & Severiens, 2007; Özel,

Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009; Usak, Erdogan, Prokop, & Ozel, 2009). However, there is a

few studies that investigated primary students’ knowledge of and attitudes toward

biotechnology (Keçeci, Kırılmazkaya, & Zengin, 2011). Because of this, there is a need to

investigate gifted students’ knowledge of and attitudes toward biotechnology. The purpose of

this study is therefore to investigate gifted students’ knowledge of and attitudes toward

biotechnology.

Methodology

Quantative methods are used in this study. The study was carried out in 2010-2011

school year. A total of 62 gifted students (34 males, 28 females) who were taught in two

science and art centers participated in the study. Participants were between 10 and 14 years

old. The participants were primary school students. Genetically Modified Organisms

Questionnaire, which was developed by Eş (2010), was administered to a group of gifted

students. The questionnaire includes 31 items on a five point likert type scale and Cronbach’s

alpha reliability was found .65. After data cleaning process was completed, the data was

subjected to descriptive statistics.

Results

Findings obtained from this study showed that the majority of gifted students (87%) had

an awareness regarding genetically modified organisms. Students thought that manipulating

genes of plants and animals would affect biodiversity. The results also revealed that students

view GMOs as risky. Therefore, they do not agree with their use of their harmful effects.

Overall, students thought that GMOs should be used for the benefit of technology and people.

137 ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN BİYOTEKNOLOJİYE… GIFTED STUDENTS’ KNOWLEDGE OF AND ATTITUDES…


Educational Implications

More socio scientific issues have been emerged in our daily life in the current science

and technological advances (Sadler & Zeidler, 2004). In this context, there is a need to

investigate individuals’ knowledge of and attitudes toward socio scientific issues such as

biotechnology. In recent years, one of the most important aims of science and technology

curriculum in Turkey is to cultivate individuals who have scientific literacy. Therefore, socio

scientific issue should be taught in high level. It is believed that the findings of this study

would be an important source for researchers and science and technology programme. Further

studies should investigate students’ interests, attitudes and decision making process.



Üstün Yetenekli Öğrencilerin Biyoteknolojiye Yönelik Bilgileri ve Tutumları

Kadir BİLEN1,† ve Murat ÖZEL2

1Akdeniz Üniversitesi, Antalya, TÜRKİYE; 2Niğde Üniversitesi, Niğde, TÜRKİYE

Makale Gönderme Tarihi: 11 10 2011 Makale Kabul Tarihi: 00 Ay 0000

Özet – Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin genetiği biyoteknolojiye yönelik bilgi düzeylerini ve

tutumlarını incelemektir. Araştırmanın katılımcılarını 2010-2011 eğitim öğretim yılında Denizli ve

Kahramanmaraş Bilim Sanat Merkezlerinde eğitim gören toplam 62 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada veri

toplamak amacıyla biyoteknolojiye yönelik tutum anketi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular, genel

olarak öğrencilerin genetiği değiştirilmiş ürünlerden %87’sinin haberdar olduklarını ve genetiği değiştirilmiş

yiyecekleri riskli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte, öğrenciler GDO’lu ürünlerin teknoloji veya

insan yararına kullanılması gerektiğini düşüncesine sahiptirler. Bulgular, öğrencilerin çoğunluğunun

biyoteknoloji uygulamalarından bazılarını yararlı olduğunu düşünürlerken, bazı uygulamalarını ise riskli

gördüklerini göstermektedir. Elde edilen bulgular ışığında biyoteknoloji eğitimine yönelik önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: üstün yetenekli öğrenci, bilim sanat merkezi, biyoteknoloji

Giriş

Genetik ve modern biyoteknoloji biliminde son yıllarda ortaya çıkan hızlı gelişmeler,

canlıların genetik yapılarının değiştirilerek istenilen özelliklerin elde edilmesini mümkün hale

getirmiştir. Genetik mühendisliği ve genlerin klonlanmasıyla ilgili olan biyoteknoloji, ilaç,

tıp, ziraat ve yiyecek endüstrisinden çevrenin korunmasına ve insan sağlığına kadar pek çok

alanda kullanılabilmektedir. Biyoteknoloji alanındaki gelişmeler insanların günlük yaşamını

etkileyen en önemli bilimsel ve teknolojik gelişmelerden biri haline gelmiştir (Pardo, Midden

& Miller, 2002). Biyoteknoloji uygulamaları ile ilgili toplumun değişik kesimlerinden farklı

tepkilerin ortaya çıkmasıyla birlikte, bireylerin biyoteknoloji uygulamalarını anlamalarını

sağlamak amacıyla biyoteknoloji konularına eğitim programlarında yer verilmiş ve böylece

† İletişim: Kadir BILEN, Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Alanya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, TÜRKİYE. E-mail: [email protected]



biyoteknoloji eğitimsel alanda kendini göstermiştir (Hanegan & Bigler 2009; Steele &

Aubusson 2004).

Biyoteknolojik gelişmelerin hızla artmasıyla birlikte, biyoteknolojinin uygulamaları

devamlı olarak halkı genetiği değiştirilmiş yiyeceklerle ilgili karar verme süreçlerine

zorlamaktadır (Hanegan & Bigler, 2009). İnsan klonlama ve genetiği değiştirilmiş

organizmalar gibi konulara ilişkin olarak medyanın ortaya çıkarttığı farklı bakış açılarıyla

birlikte, okullarda biyoteknoloji eğitiminin verilmesinin önemli ve hayati bir rol üstlenmesi

gerektiği ortaya çıkmıştır (Hanegan & Bigler 2009; Steele & Aubusson 2004). Buna göre, son

yıllarda biyoteknolojiyle ilgili konular pek çok ülkede ilköğretim ve lise müfredatlarına

yerleştirilmiştir (Steele & Aubusson 2004). Çoğu sayıda kuruluş ve organizasyonlar (Örn.,

The European Initiative for Biotechnology Education (http://www.eibe.info/ veya the

National Center for Biotechnology Education (http://www.ncbe.reading.ac.uk/)

biyoteknolojiyle ilgili eğitimsel kaynaklar üretir hale gelmiştir. Son yirmi yılda

gerçekleştirilen pek çok araştırma toplumların ve öğrencilerin biyoteknoloji ile ilgili

bilgilerini ve tutumlarını değerlendirmek üzere gerçekleştirilmiştir.

Öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini araştıran çalışmalar öğrencilerin

genelde biyoteknoloji ile ilgili yetersiz ve yanlış bilgiye sahip olduklarını belirtmektedir

(Dawson, 2007; Prokop et al., 2007; Usak et al., 2009). Öğrencilerin biyoteknoloji

uygulamalarına yönelik tutumları ise araştırmacılar tarafından risk, yarar, güven ve kabul

edilebilirlik yönleri açısından (Dawson, 2007; Klop ve Severiens, 2007; Özel, Erdoğan, Uşak

& Prokop, 2009) incelenmiştir. Bu araştırmaların bulguları genel olarak öğrencilerin

biyoteknolojiye yönelik tutumlarının biyoteknoloji uygulamalarının çeşitlerine göre

değiştiğini göstermektedir (Dawson & Schibeci, 2003; Prokop et al., 2007; Özel et al., 2009).

Literatür incelendiğinde, öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını

araştıran çalışmaların büyük çoğunluğu gelişmiş ülkelerdeki öğrenciler üzerine

gerçekleştirilmiştir. Üstelik, öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını

araştıran çalışmaların büyük çoğunluğu lise öğrencileri üzerine gerçekleştirilmiştir (Chen &

Raffan, 1999; Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Klop & Severiens, 2007; Özel,

Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009; Usak, Erdogan, Prokop, & Ozel, 2009). Literatürde

ilköğretim öğrencilerinin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını inceleyen çok az

sayıda araştırma bulunmaktadır (Keçeci, Kırılmazkaya, & Zengin, 2011). Bununla birlikte,

üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını inceleyen hiçbir

araştırmaya rastlanılmamıştır.



Bilimsel terminolojinin soyut ve karmaşık yapısından dolayı, üstün yetenekli

öğrencilerin bilimsel kavramları daha iyi bir şekilde anladıkları ve onlar için fen öğretiminin

akranlarına göre daha çok anlamlı ve daha ilginç olduğu düşünülmektedir (Joyce & Farenga,

1999; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006). Literatür incelendiğinde üstün yetenekli

öğrencilerin tutumlarına yönelik az sayıda araştırma bulunmaktadır. Fen eğitiminde üstün

yetenekli öğrenciler üzerine gerçekleştirilen çalışmalar ise oldukça az sayıdadır (McGinnis &

Stefanich, 2007). Bu nedenle, üstün yetenekli öğrencilerin öğrencilerin fen konularıyla ilgili

tutumlarını belirleyen çalışmalara ihtiyaç vardır. Biyoteknoloji gibi tartışmalı bir konuda

üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerinin ve tutumlarının ortaya

çıkarılması, fen, teknoloji ve biyoloji öğretim programlarını geliştirenler, bu alanda çalışan

araştırmacılar ve bu dersleri anlatan eğitimciler açısından büyük bir önem teşkil etmektedir.

Bu araştırmadan elde edilen bulguların ileride gerçekleştirilecek araştırmalara temel

oluşturması beklenmektedir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin

biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını incelemektir.

Yöntem

Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama yöntemi geçmişte olan veya halen

var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır

(Karasar, 2000). Betimsel nitelikli araştırmalar; mevcut olayların daha önceki olay ve

koşullarla ilişkilerini dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedefler.

Betimleme yöntemi, çok sayıda obje ya da denek üzerinde ve belirli bir zaman kesiti içinde

yapılır. Yıldırım ve Şimşek’e (2008) göre, betimsel model, konunun hâlihazırdaki durumu

araştırılarak değişkenler arasındaki ilişkinin değiştirilmeden yapılmasıdır. Bu çalışma üstün

yetenekli öğrencilerin biyoteknoloji ile ilgili tutumlarını inceleyen betimsel nitelikte bir

araştırmadır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın katılımcılarını Denizli ve Kahramanmaraş Bilim Sanat Merkezlerinde

2010-2011 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören toplam 62 ilköğretim öğrencisi

oluşturmaktadır. Katılımcıların 32’si Denizli, 30’u ise Kahramanmaraş Bilim Sanat

Merkezlerinde öğrenim görmektedir. Çalışmaya katılanların 5’i dördüncü sınıf, 9’u beşinci

sınıf, 17’si altıncı sınıf, 18’i yedinci sınıf, 13’ü sekizinci sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin sınıf

ve cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 1’de gösterilmiştir.



Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri ve Cinsiyet Dağılımı

Sınıf Kız Erkek

f f 4.sınıf 3 2 5.sınıf 5 4 6.sınıf 7 10 7.sınıf 11 7 8.sınıf 8 5 Toplam 34 28


Anket formu, “Kişisel Bilgiler”, “Bilgi Düzeyi” ve “Tutum” olmak üzere üç bölümden

oluşmaktadır. Birinci bölüm, araştırmaya katılan öğrencilerin kişisel özelliklerini ortaya

koymak amacıyla yöneltilen soruları içermektedir. İkinci bölümde, öğrencilerin genetiği

değiştirilmiş ürünlere yönelik bilgi düzeylerini ölçmeyi hedefleyen 6 adet soruya yer

verilmektedir. Bu bölümde, önce araştırmaya katılanların genetiği değiştirilmiş ürünlerden

haberdar olup olmadıkları sorusu yöneltilmiş, bu soruya “evet” şeklinde yanıt verenlerden

diğer soruları yanıtlamaları istenmiştir. Üstün yetenekli öğrencilerinin GDO bilgi düzeylerini

ölçmek amacıyla GDO’lu besinlere yönelik kullanılan bilgi testleri (Eurobarometer, 2005;

Sjöberg, 2004) ve risk algıları ile ilgili olarak geliştirilmiş olan testler (Özdemir, 2003; 2009)

baz alınarak oluşturulan 5 demografik ve 10 adet açık uçlu sorudan oluşan toplam 15 soruluk

taslak anket formu hazırlanmıştır. Hazırlanan ankete ilişkin sorulara fen eğitimi alanında

uzman 3 kişinin görüşü alınarak toplam 9 soruluk anket formu şeklinde düzenlenmiş ve

kapsam ve ifade yeterliklerini sağlamaya yönelik gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Sorular,

kesin olarak “doğru” ve “yanlış” şeklinde cevap gerektirmeyen maddeler ile kesin olarak

“doğru ve “yanlış” şeklinde cevap gerektiren bilgi seviyesini ölçmeye yönelik ifadelerden

oluşmaktadır. Sorulara ait örneklerden bazıları aşağıdaki gibidir:

• Genetiği değiştirilmiş yiyeceğin ne olduğunu biliyor musunuz?

• Farkında olarak GDO tükettiniz mi?

• Aldığınız ürünlerde GDO olduğunu gösteren bir kanıt gördünüz mü?

Üçüncü bölümde, öğrencilerinin biyoteknolojiye yönelik tutumlarını belirlemek

amacıyla Eş (2010) tarafından geliştirilen Biyoteknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılarak



elde edilmiştir. Bu ölçek öğrencilerin genetiği değiştirilmiş ürünlere yönelik tutumlarını

ölçmeyi amaçlayan “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”

ve “Hiç Katılmıyorum” şeklinde 5’li Likert tipi 31 adet dereceleme ifadesinden oluşmaktadır.

Geliştirilen taslak ölçek, kapsam geçerliği ve güvenirliğini araştırmak üzere “oranlı

örnekleme” yoluyla belirlenen özdeş 200 tane öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin

GDO’lara yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla yöneltilen soruların kapsam geçerliği, alan

yazın taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda ön deneme aşamasında öğrencilerin

verdikleri yanıtların incelenmesi sonucu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği ise, ön deneme

uygulamasından elde edilen verilerin analiz edilmesiyle incelenmiştir. Öncelikle, değişkenler

arasındaki korelasyon katsayılarının 0, 30’un üzerinde olduğunun belirlenmesi üzerine, veri

setinin faktör analizi için uygun olduğu anlaşılmıştır. Ölçme aracının güvenilirliği

hesaplanmış (Cronbach-alpha) ve testin güvenirlilik katsayısı 0,75 olarak bulunmuştur.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma, basit rastgele örnekleme yöntemi kullanılarak yapılmıştır. 2010-2011 eğitim-

öğretim yılı bahar döneminde araştırmacılardan biri Bilim Sanat Merkezlerine devam eden

öğrencileri ziyaret etmiş ve öğrencilere bu araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul edip

etmeyeceklerini sormuştur. Gönüllü olarak araştırmaya katılmayı kabul eden öğrencilerden

veri toplama aracı olan tutum anketini cevaplandırmaları istenmiştir. Gözlemler sonucu

öğrencilerin anketi 25-30 dakikada cevaplandırdıkları görülmüştür. Öğrencilerden toplanan

veriler, SPSS (Sosyal Bilimler için İstatistik Programı)’e girilmiş ve ilk olarak veri temizleme

süreçlerinden geçirilmiştir. Kayıp veriler ve sola-sağa çarpık veriler incelendikten sonra, veri

seti betimsel yöntemlerinden ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans hesaplamaları

kullanılarak analiz edilmiştir.

Bulgular

Bu bölümde üstün yetenekli öğrencilerin GDO’lara yönelik bilgileri ve tutumları ile

ilgili araştırmadan elde edilen sonuçlar sunulmuştur.

Biyoteknolojiye Yönelik Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular

Tablo 2 incelendiğinde, 6., 7., ve 8. sınıf öğrencilerinin tamamının GDO’lardan

haberdar olduğu görülmektedir. En düşük oran %80 ile dördüncü sınıf öğrencilerine aittir. Bu



oran bile dördüncü sınıf öğrencilerinin genetiği değiştirilmiş ürünlerden haberdar olduklarını

göstermektedir.

GDO ürünleri tüketme ile ilgili olarak, öğrencilerin çoğunluğu farkında olarak GDO’lu

ürünleri tükettiklerini belirtmişlerdir. Diğer taraftan, aldıkları ürünlerde GDO kanıtı görülüp-

görülmediği yönündeki soruya verilen cevaplara bakıldığında oranların çok düşük olduğu

görülmektedir. Bu sonuç ülkemizde GDO’lu ürünlerin etiketlerde yeterli açıklamanın

olmadığını göstermektedir.

Tablo 2 Öğrencilerin GDO’lara İlişkin Bilgi Düzeyleri

GDO’lar GDO Tüketimi GDO Kanıt

Sınıf Evet

Hayır

Evet

Hayır

Evet Hayır Emin

Değilim

4. sınıf 80 20 80 20 20 60 20

5. sınıf 88.8 11.2 88.8 11.2 22.2 77.8 0

6. sınıf 100 0 94.11 5.89 5.8 94.2 0

7. sınıf 100 0 100 0 11.1 83.4 5.5

8. sınıf 100 0 100 0 7.6 84.8 7.6

Şekil 1’deki GDO’ların üretim amaçlarına ilişkin cevaplar incelendiğinde dördüncü

sınıf öğrencilerinin %60’ı GDO’ların üretim amacının ürün miktarının artırılması ve ürünlerin

raf ömrünün arttırılması amacıyla kullanıldığını ifade ederken, 5., 6., ve 7. sınıf öğrencileri ise

GDO’ların üretim amacının ürünlerin raf ömrünün uzatılması olduğunu düşünmektedir. Şekil

1’de görüldüğü gibi öğrenciler, GDO’ların en fazla besin kalitesinin ve ürün miktarının

artırılması ile raf ömrünün uzatılması amacıyla üretildiğini düşünmektedirler. Sekizinci sınıf

öğrencileri ise GDO’lu ürünlerin zararlılara ve ilaçlara karşı dayanıklılık, besin değerinin

arttırılması, raf ömrünün uzatılması ve ürün miktarını arttırılması amaçlı kullanıldığı görüşüne

sahiptirler. Şekil 1’de görüldüğü gibi, öğrenciler GDO’lu ürünlerin tanı ve tedavi amaçlı

kullanıldığını düşünmemektedirler.



Şekil 1 GDO’lar Hangi Amaçlarla Üretilmektedir?

Şekil 2’de görüldüğü gibi, öğrencilerin GDO’ların en yaygın şekilde tarım alanında

kullanıldığını düşündükleri ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, öğrenciler hayvancılık ve tıp

alanlarında kullanıldığını çok az oranda düşünmektedirler.

Şekil 2 GDO’ların Yaygın Kullanıldığı Alanlara İlişkin Öğrenci Görüşleri

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

4.sınıf 5.sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf

Zararlılara ve ilaçlara karşı dayanıklılık Besin değeri ve kalitesinin artırılması Raf ömrünün uzatılması Ürün miktarının artırılması Tanı ve tedavi amaçlı

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

4.sınıf 5.sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf

Tarım Hayvancılık Tıp uygulamaları Fikrim yok



Şekil 3 incelendiğinde GDO’ların riskleri ile ilgili olarak, öğrencilerin insan ve hayvan

sağlığı konusunda risklerin olduğunu belirtmişlerdir. Çevreye ilişkin zararlar ile ilgili olarak,

dördüncü sınıf öğrencileri diğer sınıf düzeylerine göre (%20) en çok oranda görüş

belirtmişlerdir.

Şekil 3 GDO’ların Risklerinin Gündeme Geldiği Alanlara İlişkin Görüşler

Biyoteknolojiye Yönelik Tutumlara İlişkin Bulgular

Öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik tutum anketine vermiş oldukları yanıtların

ortalama puanları da Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’deki tutum maddeleri incelendiğinde,

öğrenciler genel olarak genetiği değiştirilmiş gıdaların hormonlu gıdalar olduğunu

düşünmektedirler. Genetiği değiştirilmiş gıdaların genleriyle oynandığını kabul etmektedirler.

Bitkilerin ve hayvanların genleriyle oynamanın biyoçeşitliliği etkileyeceğini

düşünmektedirler. Buna karşın, bitkilerin ve hayvanların genleriyle oynanmasıyla birlikte

daha sağlıklı ürünler elde edilebileceğini belirtmişlerdir. Özellikle, bitkilerin genlerinin

değiştirilmesiyle birlikte hemen bozulmayan sebze ve meyvelerin üretilebileceğine

inanmaktadırlar. Bitkilerin genleriyle oynamanın zararlı olup olmadığına ilişkin pozitiften

çok, orta düzeyde tutum göstermişlerdir.

Genetiği değiştirilmiş ürünlerin tarımı sayesinde, tarımda ilaç kullanımının azalacağını

kabul etmektedirler. Genetiği değiştirilmiş organizmalar sayesinde çiftçiler daha fazla ürün



alabileceklerine katılmaktadırlar. Bitkilerin genleriyle oynanarak bitkilerin böceklere daha

dirençli hale getirilebileceği görüşünü pozitiften çok, orta düzeyde olduğu (nötr-kararsız)

Tablo 3’den kolaylıkla anlaşılmaktadır.

GDO’lar sayesinde tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul etmektedirler. Aynı

zamanda, bitkilerin genlerinin değiştirilmesi sonucunca hemen bozulmayan meyve ve

sebzelerin üretilebileceğini belirtmişlerdir. Gen teknolojisinin tarım alanından ziyade sağlık

alanında kullanılabileceğini kuvvetli bir biçimde kabul etmektedirler. Aynı zamanda, gen

teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabileceğini kabul etmektedirler. Bununla birlikte,

gen teknolojisi sayesinde yeni tedavi yöntemleri bulunmasına olumsuz tutum sergilemişlerdir.

Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar üretildiği ve tüketildiğini kabul etmektedirler.

Aynı zamanda, Türkiye’ye dışarıdan genetiği değiştirilmiş ürünlerin geldiğine

katılmaktadırlar. Genetiği değiştirilmiş gıdaların insan sağlığına zarar vereceğine yönelik orta

düzeyde tutum göstermişlerdir. Aynı zamanda, gen teknolojisinin olumlu yanlarının daha

fazla olmadığını düşünmektedirler. Hayvanların genleriyle oynanmasına ise orta düzeyde

tutum göstermişlerdir. Öğrenciler ülkemize dışarıdan genetiği değiştirilmiş ürünler geldiğine

inanmaktadırlar.

Biyoteknolojik yöntemlerle çevrenin temizlenebileceğine ve genetiği değiştirilmiş

ürünlerin doğal ürünlere göre daha sağlıklı olmadıklarına yönelik orta düzeyde tutum

göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanmaları durumunda

kullanmalarına yönelik olumsuz tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar

sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Bununla birlikte,

genetiği değiştirilmiş ürünler sayesinde çiftçilerin daha çok üreteceklerini ve bu sayede ülke

ekonomine daha çok katkı sağlayacaklarını desteklemektedirler. Genetiği değiştirilmiş

ürünlerin ucuz olması durumunda bile kullanmayacaklarını belirtmektedirler. Aynı zamanda,

genetiği değiştirilmiş ürünler yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle

kabul etmektedirler. Öğrenciler GDO’lu ürün kullanmanın risklerinden dolayı uzak dururken,

GDO ürünlerin teknoloji veya insan yararına kullanılması gerektiğini düşünmektedirler.

Tablo 3 Öğrencilerin Biyoteknoloji ile İlgili Tutum Ölçeği Puan Ortalamaları

Ölçek Maddeleri Sınıflar

4 5 6 7 8



1)Genetiği değiştirilmiş gıdalar hormonlu gıdalardır. 4,22 3,83 3,94 4,15 4,00

2)Genetiği değiştirilmiş gıdaların genleriyle oynanmıştır. 4,22 4,11 4,12 4,31 4,16

3)Genetiği değiştirilmiş gıdalar doğal gıdalardır. 3,56 3,83 3,76 3,69 3,71

4)Bitkilerin ve hayvanların genleriyle oynamak biyoçeşitliliği etkiler. 4,33 4,56 4,47 4,54 4,50

5)Genetiği değiştirilmiş ürünlerin tarımı sayesinde, tarımda ilaç kullanımı azalır. 3,89 4,39 4,24 4,15 4,16

6)Genetiği değiştirilmiş organizmalar sayesinde çiftçiler daha fazla ürün alabilirler. 3,67 4,44 4,00 4,31 4,18

7)Bitkilerin genleriyle oynanarak bitkiler böceklere daha dirençli hale getirilebilir 3,67 3,94 3,88 3,77 3,79

8)Bitki ve hayvanların genleriyle oynayarak daha sağlıklı ürünler elde edilir. 3,89 4,00 4,06 3,69 3,89

9)Bitkilerin genleriyle oynayarak hemen bozulmayan sebze ve meyveler üretilebilir. 4,33 4,33 4,35 4,38 4,32

10)Genetiği değiştirilmiş organizmalar en çok tarımda kullanılmaktadır. 3,78 4,06 4,12 3,92 3,95

11)Gen teknolojisi sağlık alanında kullanılabilir. 4,67 4,28 4,53 4,31 4,40

12)Genetiği değiştirilmiş ürünler zararlı değildir 3,89 4,00 3,94 4,15 4,00

13)Bitkilerin genleriyle oynamak zararlı değildir. 3,22 3,72 3,47 3,69 3,52

14)Hayvanların genleriyle oynanmasında bir sakınca yoktur. 3,33 3,33 3,35 3,23 3,27

15)Genetiği değiştirilmiş gıdalar insan sağlığına zarar verir. 3,00 3,00 2,88 3,15 2,98

16)Gen teknolojisinin olumlu yanları daha fazladır. 3,22 3,39 3,24 3,38 3,31

17)Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar üretilmektedir. 4,00 4,33 4,18 4,38 4,24

18)Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar tüketilmektedir. 4,00 4,00 4,06 4,08 4,00

19)Ülkemize dışarıdan genetiği değiştirilmiş ürünler gelmektedir. 3,89 3,83 3,88 3,92 3,87

20)Gen teknolojisi sayesinde yeni tedavi yöntemleri bulunabilir. 3,11 3,33 3,29 3,15 3,19

21)Gen teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabilir. 3,89 4,11 4,06 4,15 4,03

22)Biyoteknolojik yöntemlerle çevre temizlenebilir 2,76 3,83 3,82 3,85 3,87

23) Genetiği değiştirilmiş ürünler doğal ürünlere göre daha sağlıklıdır. 3,33 3,56 3,53 3,38 3,45

24)Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde çiftçiler daha çok para kazanır. 3,56 4,00 3,76 4,00 3,87

25) Gen teknolojisiyle daha fazla ürün elde edilerek ülke ekonomisine katkı sağlanabilir. 4,00 3,94 3,88 4,08 3,95

26)Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebilir. 2,67 2,50 2,29 3,08 2,60

27)Genetiği değiştirilmiş ürünler yerine bahçemde yetiştirdiğim ürünleri tercih ederim. 4,56 4,67 4,71 4,46 4,60

28)Genetiği değiştirilmiş ürünler daha ucuz olursa kullanırım. 2,00 2,17 1,94 2,38 2,13

29)Genetiği değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanırsam kullanırım. 3,11 2,83 3,06 2,92 2,95

30)Pazardan alınan sebze ve meyvelerin doğal yollarla yetiştirildiğine eminim 2,89 2,72 2,82 2,77 2,74

31) Sebze, meyve alırken nasıl yetiştirildiğini sorarım. 2,67 2,61 2,29 3,23 2,69

Tartışma Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgi

düzeylerini ve tutumlarını incelemektir. Elde edilen bulgular genel olarak öğrencilerin

çoğunluğunun (%87) genetiği değiştirilmiş ürünlerin bilincinde olduklarını göstermiştir.

GDO’ların Türkiye’nin gündemine yeni girmesine karşın, araştırmaya katılan öğrencilerin

büyük bir çoğunluğunun bu ürünlerden haberdar olmaları dikkat çekicidir.



Öğrenciler genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili olarak, bitkilerin ve

hayvanların genleriyle oynamanın biyoçeşitliliği etkileyeceğini düşünmüşlerdir. Öğrenciler

bitkilerin ve hayvanların genlerinin değiştirilmesine ise olumsuz tutum göstermişlerdir.

GDO’lar sayesinde tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul etmektedirler. Bununla

birlikte, genetiği değiştirilmiş ürünlerin zararlı olmadığını belirtmişlerdir. Bulgular genel

olarak öğrencilerin tutumları ile sınıf düzeyleri arasında belirgin farklılıklar olmadığını

göstermiştir.

Biyoteknolojik yöntemlerle çevrenin temizlenebileceğine yönelik olumlu tutum

içerisindedirler. Genetiği değiştirilmiş ürünlerin doğal ürünlere göre daha sağlıklı

olmadıklarını orta düzeyde kabul etmektedirler. Aynı zamanda, genetiği değiştirilmiş ürünler

yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle kabul etmektedirler. Genetiği

değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanmaları durumunda kullanmalarına yönelik

olumsuz tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde dünyadaki açlık

sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Bununla birlikte, genetiği değiştirilmiş ürünler

sayesinde çiftçilerin daha çok üreteceklerini ve bu sayede ülke ekonomine daha çok katkı

sağlamalarını desteklemektedirler. Bu sonuçlar, öğrencilerin genetiği değiştirilmiş yiyeceklere

karşı olumsuz tutuma sahip olduklarının göstergesidir. Sonuç olarak öğrenciler, insanlarla

olan yakınlık ilişkilerine göre yaşayan canlılar üzerindeki biyoteknolojik uygulamaları

desteklemektedirler (Saez et al., 2008). Bu noktada, öğrencilerin biyoteknolojik

uygulamalarla ilgili göz önünde bulundurdukları değerlerden birisi hiç şüphesiz yararlılıktır.

Böylelikle öğrencilerin belirli biyoteknolojik uygulamaları değerlendirirken göz önünde

bulundurdukları en önemli husus kişisel ihtiyaç değeri veya ortaya çıkacak ürünün

sağlayacağı faydadır (Saez et al., 2008).

Bulgular aynı zamanda öğrencilerin genetiği değiştirilmiş yiyecekleri riskli gördüklerini

ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte, öğrenciler genetiği değiştirilmiş ürünlerin teknoloji veya

insan yararına kullanılması gerektiğini düşüncesine sahiptirler. Bu bulgular, öğrencilerin

çoğunluğunun biyoteknoloji uygulamalarından bazılarını yararlı ve yaygınlaştırılması

gerektiğini düşünürlerken, bazı uygulamalarını ise riskli gördüklerini göstermektedir.

Örneğin, öğrenciler GDO’lu ürünler ile tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul

etmektedirler. Gen teknolojisinin tarım alanından daha çok sağlık alanında kullanılabileceğini

ve hastalıklara çare bulunabileceğini gen teknolojisi sayesinde kabul etmektedirler. Diğer

taraftan ise, bitkilerin genleriyle oynanarak bitkiler böceklere daha dirençli hale

getirilebileceği görüşüne olumlu tutum göstermişlerdir. Buna paralel şekilde, hayvanların



genleriyle oynanmasına ise orta düzeyde tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar

sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Genetiği değiştirilmiş

ürünler yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle kabul etmektedirler.

Bulgular öğrencilerin gen teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabileceğini kabul

etmektedirler. Öğrenciler gen teknolojisinin sağlık alanında kullanılabileceğine kuvvetli bir

biçimde kabul etmektedirler. Örneğin, Zechendorf (1994) medikal uygulamaların

biyoteknolojinin diğer uygulama alanlarından daha çok kabul edildiğini belirtmektedir.

Kısaca, bulgular öğrencilerin tutumlarının biyoteknolojinin uygulama alanlarına göre

değiştiği görülmektedir. Bu bulgular, literatürdeki biyoteknoloji eğitimi üzerine yapılan

çalışmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Örneğin, Avrupa’daki bireylerin

biyoteknolojiye yönelik bilgilerinin ve tutumlarını araştıran Eurobarometer (2005) anketinin

sonuçları moleküler biyolojinin bazı uygulamalarının potansiyel yararları açısından bireyler

tarafından desteklenmekte olduğunu belirtirken diğer uygulamalarla ilgili bireylerin negatif

bir tutuma sahip olduğunu belirtmektedir (Pardo et al., 2002). Pardo ve arkadaşları (2002)

aynı zamanda tıp alanında biyoteknolojinin kullanımı ile ilgili pozitif sonuçlar için bir

beklentinin olduğunu ve Avrupalıların yiyecek üretimi ve medikal araştırmalar için

hayvanların genetik modifikasyonu ile ilgili potansiyel riskler konusunda negatif bir tutum

sergilediklerini belirtmektedir. Lise öğrencileri ile gerçekleştirilen bir araştırmanın bulguları

ise öğrencilerin modern biyoteknoloji uygulamalarına yönelik tutumlarının biçimlenmesinde

etik, ahlaki ve yararlılık gibi faktörlerin etkili olduğunu göstermektedir (Massarani &

Moreira, 2005). Bu çalışmanın bulgularında görüldüğü gibi biyoteknoloji uygulamalarına

yönelik tutumlar arasında aslında insanlığa sağladığı faydalar yönünde literatürdeki

araştırmaların bulgularıyla paralellik taşımaktadır (Massarani & Moreira, 2005; Özel et al.,

2009; Pardo et al., 2002; Prokop et al., 2007).

Öneriler

Yaşadığımız şimdiki fen ve teknolojideki gelişmelerin hızla çoğaldığı günümüzde daha

çok sosyo bilimsel konu günlük yaşamımızda etkisini göstermektedir (Sadler & Zeidler,

2004). Bu bağlamda, bireylerin biyoteknoloji ve genetiği değiştirilmiş ürünler gibi sosyo

bilimsel konulara yönelik tutumları daha çok araştırılmaya ve anlaşılmaya ihtiyaç vardır. Bu

araştırmayla, üstün yetenekli öğrencilerin genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin bilgileri

ve tutumları farklı sınıf düzeylerinde incelenmiştir. Sosyo bilimsel konularla ilgili olarak,

bireylerin düşünme ve karar verme stratejileri farklı bağlamlarda ve farklı konular tarafından



etkilenmektedir (Črne-Hladnik et al., 2009; Sadler, 2009). Son yıllarda Türkiye’de fen ve

teknoloji öğretimi programının en önemli amaçları arasında belirtilen öğrencileri bilimsel

okuryazar bireyler olmalarına katkıda bulunmak için sosyo bilimsel konular iyi bir şekilde

öğretilmelidir. Böylece bu çalışmadan elde edilen bulgular ilköğretim fen ve teknoloji dersi

müfredatını geliştirme sürecine ve program geliştiricilere önemli bir kaynak

oluşturabilecektir. Gelecekte yapılacak çalışmalarda, öğrencilerin sosyo bilimsel konulara

yönelik ilgileri, tutumları ve karar verme süreçleri araştırılabilir.

Kaynakça

Chen, S. Y., & Raffan, J. (1999). Biotechnology: Student’s knowledge and attitudes in the

UK and Taiwan. Journal of Biological Education, 34(1), 17-23.

Črne-Hladnık, H., Peklaj, C., Košmelj, K., Hladnık, A., & Javornık, B. (2009). Assessment of

slovene secondary school students’ attitudes to biotechnology in terms of usefulness,

moral acceptability and risk perception. Public Understanding of Science, 18(6), 747-

758.

Dawson, V. (2007). An exploration of high school (12-17 year old) students’ understandings

of, and attitudes towards biotechnology processes. Research in Science Education, 39,

59-73.

Dawson, V., & Schibeci, R. (2003). Western Australian school students’ understanding of

biotechnology. International Journal of Science Education, 25, 57-69.

Eş, N. E. (2010). Biyoteknolojik gıdaların kullanımı bağlamında ilköğretim öğrencilerinin

sürdürülebilir tüketim tercihlerinin proje tabanlı öğrenme yaklaşımıyla oluşturulması,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi.

Eurobarometer, (2005). Europeans and biotechnology in 2005 patterns and trends,

Eurobarometer 64.3.

Hanegan, N. L., & Bigler, A. (2009). Infusing authentic inquiry into biotechnology. Journal

of Science Education and Technology, 18(5), 393-401.

Joyce, B. A., & Farenga, S. J. (1999). Informal science experience,attitudes, future interest in

science, and gender of high-ability students: An exploratory study. School Science and

Mathematics, 99, 431-437.

Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi-kavramlar, İlkeler, Teknikler-. 10.Baskı.

Nobel Yayınevi. Ankara.



Keçeci, G., Kırılmazkaya, G., Zengin K., F. (2011). İlköğretim öğrencilerinin genetiği

değiştirilmiş organizmaları on-line argümantasyon yöntemi ile öğrenmesi. 6th

International Advanced Technologies Symposium (IATS’11), 16-18 May 2011, Elazığ,

Turkey.

Klop, T., & Severiens, S. (2007). An exploration of attitudes towards modern biotechnology:

A study among dutch secondary school students. International Journal of Science

Education, 29 (5), 663-679.

Massarani, L., & Moreira, I. C. (2005). Attitudes towards genetics: a case study

amonbrazilian high school students. Public Understanding of Science, 14, 201-212.

McGinnis, J. R., & G. P. Stefanich, (2007). “Special needs and talents in science learning”,

InS. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), “Handbook of research on science education”

(pp. 287- 317). Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

National Center for Biotechnology Education (http://www.ncbe.reading.ac.uk)

Özel, M., Erdoğan, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). Lise öğrencilerinin biyoteknoloji

uygulamalarına yönelik bilgileri ve tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, 9(1), 297-328.

Özdemir, O.(2003). Genetik olarak değiştirilmiş organizmaların (GDO’ların) doğal çevreye

etkileri ve avrupa birliği açısından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi,

Ankara Üniversitesi, Ankara.

Özdemir, O. (2009). Attitudes of consumers toward the effects of genetically modified

organisms (GMO’s): The example of Turkey. Journal of Food, Agriculture &

Environment, 7, 132-138.

Pardo, R., Midden, C., & Miller, J. (2002). Attitudes toward biotechnology in the European

Union. Journal of Biotechnology, 98(1), 9-24.

Prokop, P., Lešková, A., Kubiatko, M., & Diran, C. (2007). Slovakian students' knowledge of

and attitudes toward biotechnology. International Journal of Science Education, 29(7),

895-907.

Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2004). The morality of socioscientific issues construal and

resolution of genetic engineering dilemmas. Science Education, 88(1), 4 – 27.

Sadler, T.D. (2009). Situated learning in science education: socio-scientific issues as contexts

for practice. Studies in Science Education, 45,1-42.

Saez, M. J., Nino, A.G. & Carretero, A. (2008). Matching society values: Students’ view of

biotechnology. International Journal of Science Education 30,167-183.



Sjöberg, L. (2004) Gene technology in the eyes of the public and experts. moral opinions,

attitudes and risk perceptions (SSE/EFI Working Paper Series in Business

Administration No. 2004:7). Stockholm: Stockholm School of Economics.

Steele, F., & Aubusson, P. (2004). The challenge in teaching biotechnology. Research in

Science Education, 34(4), 365-387.

The European Initiative for Biotechnology Education (http://www.eibe.info).

Uşak, M., Erdogan, M., Prokop, P., & Özel, M. (2009). High school and university students'

knowledge and attitudes regarding biotechnology: A Turkish experience. Biochemistry

and Molecular Biology Education, 37(2), 123-130.

VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2006). Instructional manegement strategies for

effective curriculum implementation. Comprehensive Curriculum for Gifted

Learners.(s. 327-345). Denver: Pearson Education Inc.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 2. Baskı.

Seçkin Yayıncılık. Ankara.

Zechendorf, B. (1994). What the public thinks about biotechnology. Bio/Technology, 12, 869-

885.



The Effectiveness of Drama Method in Unit “The Systems in Our Bodies” in Science and Technology Course: Using

Two Tier Diagnostic Test

Ümmühan ORMANCI1,* & Sevil ÖZCAN2

1Dokuz Eylul University, Izmir, TURKEY; 2Adnan Menderes University, Aydın, TURKEY


Abstract –In the study, it has been aimed to examine the effect of usage the drama method on the students’

success in the unit of “The Systems in Our Bodies’ in Science and Technology course. In this regard, as success

test in the study, two tier diagnostic tests were used. In the study, a quasi-experimental pretest-posttest design

was used and 36 students in the 6th grade were included in the study. In the application period; the lessons were

maintained with drama method supported the Science and Technology curriculum in the experimental group, and

the lessons were continued by using only the Science and Technology curriculum in the control group. As a data

collection tool, the two tier diagnostic tests consisting of 19 questions prepared by researcher were used. The

obtained data were analyzed by using SPSS 17 program. When the data obtained from the study was examined,

it was clearly understood that it was increased in student achievement in both groups (experiment group- control

group). Considering these results, it has been made some suggestions.

Key words: Drama method, elementary, science and technology, success, two tier diagnostic test.

Summary

Introduction

When science and technology programs at primary schools are examined, it is observed

that there are some concepts and subjects which are regarded as difficult by the students. For

the students to learn these concepts and subject, it is thought that the methods and techniques,

which are learned and exercised actively and practically by the students, should be used

during the process. In parallel with this situation, constructivist approach has been considered

* Corresponding author: PhD Student, Dokuz Eylul University, Institute of Educational Sciences, Izmir/Turkey, E-mail: [email protected] Note: This study is a part of Ummuhan ORMANCI master thesis.

154 FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER… THE EFFECTIVENESS OF DRAMA METHOD IN UNIT…


and used as a basis in science and technology programs. The constructivist approach at issue

depends on learning of the students by combining what they learned in the past with what

they are learning currently. In such a case, learning becomes more permanent and expressive.

One of the other methods, which become important with constructivist approach, is the drama

method. In drama method, the students replay or perform any events, situations or concepts

by associating it with their daily lives through theatre techniques such as improvisation, acting

and pantomime. Therefore, the students re-perform the events related with their previous

experiences, and they will experience a learning process similar to constructivist approach. In

this respect, the aim of this study is to determine the effect of drama method on the success of

students by using two-tier diagnostic tests.

Methodology

In this study aiming at investigating the effect of drama method in Science and

Technology classes, quasi-experimental design with pre-test post-test control group. The

study group included 6th grade primary school students of Demirci district in Manisa during

the education term between 2009 and 2010. The study, on the other hand, involved 36

students from the 6th class; and the 18 of them belonged to experimental group, while the

other 18 students were from the control group. In the research, ‘Two-Tier Diagnostic Test’

was used as a data-collecting tool in order to measure the levels of success and preliminary

information of the students related to the unit under the title of ‘The Systems in our Body’.

While preparing the two-tier diagnostic test, the stages such as defining the content, obtaining

information related to misunderstandings of the students and developing diagnostic test were

followed. Primarily, the questions involved in the first part of the two-tier diagnostic tests

were prepared, and then the reasons for these questions were asked in the second part. The

test was applied on the primary school students after making the analyses about the validity of

the questions. In parallel with the answers of the students, the reasons section forming the

second part of the test was prepared. The two-tier diagnostic tests composed of 19 questions

were once again submitted to an expert for confirming its validity. Pre-application of the test,

on the other hand, was made with 228 students at the schools similar to the school, where the

experimental application would be made, and reliability studies were carried out by item

analysis of the data. As a result of the analyses made, it was concluded that the test was

moderately difficult and distinguishing, and it was also a reliable measurement tool. During

the experimental application, the lectures were given through the teaching program of science

ORMANCI, Ü, & ÖZCAN, S. 155


and technology supported by using drama method in the experimental group, while in the

control group, the lectures were given only by the teaching program of science and

technology. The lecture plans used in the experimental group were made by the researcher.

The lecture plans available for drama method related to the unit of ‘The Systems in our Body’

are composed of the activities of introduction, development and conclusion. Before

experimental application, two-tier diagnostic tests were given as a pre-test to both

experimental and control groups. Later, the stage of experimental application was initiated

and the applications lasted for five weeks. At the end of this application process, same test

was carried out as the post-test. The analysis of the quantitative data, which is obtained from

experimental and control groups, was made through appropriate statistical techniques by

using the program of SPSS 17.

Results

In the study carried out, it was found out that before the experimental application, the

mean rank of the students in experimental group related to the unit of ‘The Systems in our

Body’ was 19.61, while it was 17.39 in control group. Also, it was observed that there was no

significant difference between their scores of success relative to the unit. Therefore, it can be

deduced that experimental and control groups corresponded to each other in terms of their

pre-test scores. After the experimental application, on the other hand, there was no significant

difference between the success scores of the students in both groups relative to the unit

(p>.05). According to the data obtained, it was determined that after the experimental

application, the mean success scores of the experimental group students associated with the

unit of ‘The Systems in our Body’ in science and technology lecture was 18.11, and this mean

score was 18.89 in control group. Besides, there was a significant difference between the

scores of experimental group students where drama method and ‘Two-Tier Diagnostic Test’

were used before and after the experimental application. Similarly, in control group, where

science and technology teaching programs were administered, there was a significant

difference between the scores of the students obtained from ‘Two-Tier Diagnostic Test’ and

pre-test/post-test. Thus, the effect of science and technology teaching programs promoted by

drama method, and science and technology teaching programs not promoted by drama on the

success of students was similar, and so there was no significant difference between them.




In the study carried out, when the success scores of the 6th grade primary school students

were examined, it was determined that there was no significant difference between

experimental and control groups in terms of their last test scores. Moreover, it was observed

that there was a significant difference between the pre-test and pro-test scores of experimental

and control groups. At the end of the applications made, an increase was reported in the

success scores of both experimental and control groups. In this case, it can be stated that the

method of drama has similar effect on the success of students in comparison to the other

methods. With the change in science and technology teaching programs, the textbooks have

included many models/methods/and techniques. Therefore, the students can take part in this

process actively and learn the subject better through these methods. As a result, it is believed

that obtaining similar results in terms of the success of students in both groups is natural. In

parallel with the results of the study, further researches can be carried out to determine the

effect of drama method on the conceptual understandings and misconceptions of the students

as well as its effect on success.



Fen ve Teknoloji Dersi Vücudumuzda Sistemler Ünitesinde Drama Yönteminin Etkililiği: İki Aşamalı

Teşhis Testi Kullanımı

Ümmühan ORMANCI1,† , Sevil ÖZCAN2

1Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, TÜRKIYE; 2Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın, TÜRKIYE


Özet – Çalışmada; fen ve teknoloji dersi “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinde drama yöntemi kullanımının

öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda çalışmada başarı testi olarak, iki

aşamalı teşhis testi kullanılmıştır. Yapılan çalışmada; ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen

kullanılmış ve çalışma altıncı sınıfta öğrenim gören 36 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deneysel uygulama

sürecinde; deney grubunda dersler drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji öğretim programıyla, kontrol

grubunda ise sadece fen ve teknoloji öğretim programıyla sürdürülmüştür. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı

tarafından hazırlanan ve 19 sorudan oluşan iki aşamalı teşhis testi kullanılmıştır. Elde edilen veriler ise SPSS 17

programıyla analiz edilmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde; her iki grupta (deney grubu -

kontrol grubu) da öğrenci başarısında artış olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuçlardan yola çıkarak bazı önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Drama yöntemi, ilköğretim, fen ve teknoloji, başarı, iki aşamalı teşhis testi.

Giriş

İlköğretim fen ve teknoloji ders programları incelendiğinde; bu derslerin, öğrencilerin

fen konularını anlamalarını zorlaştıran soyut kavramlar içerdiği ifade edilebilir. Konuların

soyut kavramlar içermesi, fen ve teknoloji dersinin öğrenciler tarafından zor olarak

algılanmasına sebep olmakta ve öğrencilerin dersteki başarı seviyelerinin düşmesine neden

olmaktadır. Benzer sonuçlara PISA, TIMSS gibi uluslararası karşılaştırmalı sınavlarda da

rastlanmakta ve bu sınavların fen bilimleri bölümlerinde Türkiye, pek çok ülke ortalamasının

altında yer almaktadır. PISA; 15 yaş grubu öğrencilerinin fen, matematik ve okuma

becerilerini ölçmeye yönelik yapılan uluslararası karşılaştırmalı bir sınavdır. EARGED

† İletişim: Doktora Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir/Türkiye. E-mail: [email protected] Not: Bu çalışma, Ümmühan ORMANCI’nın tamamlanmış yüksek lisans tezinin bir bölümüdür.



verilerine göre 2003 yılı sonuçlarında Türkiye fen bilimleri ölçeğinde 40 ülke arasında 33-36.

sırada yer almıştır (MEB, 2005). MEB (2007) verilerine göre PISA 2006 sonuçları

incelendiğinde ise, Türkiye’nin fen bilimleri ölçeğinde 57 ülke arasında 47. sırada yer aldığı

görülmektedir. Bununla birlikte PISA 2009 sonuçları incelendiğinde; Türkiye fen

okuryazarlığı alanında projeye katılan tüm ülkeler içinde 42. sırada, OECD ülkeleri içersinde

ise 31. sırada yer aldığı anlaşılmaktadır (MEB, 2010). Bu bağlamda PISA fen bilimleri

alanında, çalışmaya katılan ülkeler arasında Türkiye’nin ortalamanın altında, hatta son

sıralarda yer aldığı ifade edilebilir. TIMSS ise dört yılda bir yapılması düşünülen uluslararası

bir araştırma olup ilköğretim öğrencilerinin uluslararası düzeyde matematik ve fen bilgisi

başarısını ölçmeye yönelik olarak hazırlanmaktadır (Olkun ve Aydoğdu, 2003). EARGED

verilerine göre Türkiye ilk olarak 1999 yılında TIMSS’e katılmış ve fen bilgisi testinde 38

ülke arasında 33. sırada yer almıştır (MEB, 2003). TIMSS 2007 sonuçlarına göre ise, Türkiye

fen başarısında 59 ülke arasında 31. sırada yer almaktadır (Bayraktar, 2010). Anlaşılacağı

üzere, Türkiye TIMSS fen bilgisi testinde de, PISA fen bilimleri sonuçlarında da benzer

sonuçlar elde etmiştir. Son yıllarda Türkiye’nin de içinde yer aldığı TIMSS- R, PIRLS ve

PISA eğitim durumu karşılaştırılmalarında Türk öğrencilerin başarılı olamadığı görülmektedir

(Karadağ ve Mutafçılar, 2009). Yapılan uluslararası karşılaştırmalı sınavların yapısı

incelendiğinde; soruların bilgi, kavrama düzeylerinde değil, öğrencilerin problem çözme,

mantıksal düşünme gibi üst düzey becerilerini ölçen uygulama, analiz, sentez seviyelerinde

olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu karşılaştırmalı sınavlardaki soruları çözebilmeleri için

de konuları ezberleyerek değil, anlayarak ve kalıcı öğrenmeleri gerekmektedir. Bunun

gerçekleşmesi de; öğrencilerin süreç boyunca aktif, yaparak-yaşayarak öğrendikleri bir

öğrenme ortamında olmalarıyla mümkün olabilmektedir.

Türkiye’nin PISA, TIMSS gibi uluslararası karşılaştırmalı sınavlarda başarısız olması,

bilim/teknoloji alanlarındaki ve eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme anlayışındaki

gelişmelere paralel olarak, ülkemizde öğretim programlarında değişikliklere gidilmiştir.

Bilindiği gibi yapılan düzenlemelerin, öncelikle öğretim hizmetinin niteliğini artıracak

unsurları, hedefe uygun strateji, yöntem ve teknik kullanımını, etkili sınıf yönetimini, araç-

gereç kullanımını ve değerlendirme sürecini içermesi gerekmektedir (Üstündağ, Ayvaz,

Tuncel ve Çobanoğlu, 2008). Bu durumlar dikkate alındığında Türkiye’de 2005–2006 öğretim

yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlayan yeni fen ve teknoloji öğretim

programında, öğrencilerin yaparak, yaşayarak ve araştırarak öğrendikleri bir süreç ön plana

çıkmaya başlamıştır. Bu öğretim programı öğrencilerin ön bilgilerini kullanarak yeni bilgileri



öğrendiği yapılandırmacı yaklaşımı temel almakta ve öğrencilerin konuyu

araştırarak/sorgulayarak öğrenmesine önem vermektedir.

Yapılandırmacı yaklaşım; öğrenenlerin kişisel farklılıklarını göz önünde bulunduran,

öğrenen merkezli olduğu için daha güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi cesaretlendiren önemli

bir yaklaşımdır (Kılıç, Karadeniz ve Karataş, 2003). Sze (2005) ise yapılandırmacılığı, içinde

yaşadığımız dünyayı anlamamıza sağlayan ve deneyimlerimizi yansıtan bir öğrenme felsefesi

olarak ifade etmektedir. Bu yaklaşımda, öğrenme gerçekleşmeden önce her birey konuya

ilişkin belirli ön bilgiye sahip olmakta ve yeni bilgileri bu bilgi yapısıyla ilişkilendirerek

öğrenme gerçekleşmektedir (Evrekli, İnel, Balım ve Kesercioğlu, 2009). Zaten

yapılandırmacılıkta bilgi, önceki bilgi ve deneyimlerine dayalı olarak öğrencinin kendisi

tarafından inşa edilmektedir (Duatepe-Paksu ve Ubuz, 2009). Anlaşılacağı gibi

yapılandırmacı yaklaşım, bireyin ön bilgilerine ve deneyimlerine dayalı olarak yeni bilgilerini

öğrendikleri, bu süreçte bireyin kişisel özelliklerinin ve işbirliğinin önem kazandığı bir

yaklaşım olarak ifade edilebilir. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğrencilerin süreç

boyunca aktif ve işbirliğine dayalı olarak farklı yöntem, teknik ve stratejilerin de önem

kazanmaya ve kullanılmaya başlandığı ifade edilebilir. Bunlardan biri de drama yöntemidir.

Drama; çocuk oyunlarından ve benzer etkinliklerden yola çıkarak “gözlem yapma,

doğaçlama, rol oynama, dramatizasyon gibi tiyatro tekniklerinden yararlanarak çeşitli yaşam

durumlarını canlandırma, onları yeniden yaratıp irdeleme, bu yaşam durumlarından

bilgilenme ve öğrenmeye geçme çalışmaları” şeklinde adlandırılabilir (Köksal-Akyol, 2003;

San, 1994: 69). Bununla birlikte drama Dunn (2010) tarafından somut, sözel ve görsel

dinamik bir sanat formu ve Wright (1985) tarafından ise öğrencilerin senaryo yazma veya

okumasını içeren edebi bir faaliyet olarak tanımlanmaktadır. Kısacası drama; bir olay, durum

veya kavramın günlük yaşamla ilişkilendirilerek, doğaçlama, rol oynama, pandomim gibi

tiyatro teknikleri kullanılarak yeniden oynanması, canlandırılmasıdır.

Dramada öğrenme, süreçte belirli deneyim ve olayların gerçekleşmesine bağlıdır

(Cockett, 1998). Böylece öğrenme, öğrenciyi merkeze alarak ve onların geçmiş yaşantılarına

ve deneyimlerine dayalı olarak gerçekleşmektedir. Başka bir deyişle dramada öğrenme, bir tür

yeniden yapılandırma şeklindedir ve öğrenciler öğrendiklerini veya bilgilerini yeni bir bakış

açısıyla değerlendirmektedirler (San, 1990). Drama; öğrencilerin kendi ortamlarında deneyim

yoluyla ve kendilerinin farkında olmalarına izin verilerek, eğitim hedeflerine uyarlanmış

sosyal bir durumda öğrenmenin gerçekleşmesidir (Akyüzlüler, 2010). Bir öğretim yöntemi

olarak drama, öğrenciyi aktif kılan bir ortam sağlayarak etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesini



kolaylaştırmaktadır (Karadağ, Korkmaz, Çalışkan ve Yüksel, 2008). Drama çocukların

öğrenme süreci boyunca etkin olmalarını, bu süreç içerisinde neşeli vakit geçirmelerini ve

öğretilenlerin kalıcılığını sağlamayı hedeflemektedir (Gürol, 2003). Bununla birlikte

Köseoğlu ve Ünlü (2006)’ın da belirttiği gibi drama, bireyin güncel hayatta

karşılaşabilecekleri problemleri, daha kolay çözmelerine yardımcı olmak amacıyla

kullanılabilmekte ve Baker (1996)’ın ifade ettiği gibi dramanın öğrenme ortamında bilimsel

düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerini harekete geçirme rolü bulunmaktadır.

Bunun sonucunda öğrenilen bilgilerin anlamlı ve kalıcı olması sağlanmaktadır (Gönen, 1999;

Kavcar, 2006; Özen, Gül ve Gülaçtı, 2008).

Drama yönteminin okul öncesinden başlayarak tüm eğitim kademelerine hitap ettiği

söylenebilir. Benzer şekilde Ömeroğlu (2006) günümüzde dramanın, okul öncesinden ileri

yaşlara kadar herkesin katılıp öğrenebileceği bir eğitim metodu olarak kullanılmakta

olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca eğitim-öğretim sisteminde, okul öncesi eğitimden

başlayarak üniversite ve lisansüstü eğitime kadar bütün eğitim kademelerinde drama

çalışmaları yapılmakta ve drama giderek yaygınlık kazanmaktadır (Can ve Cantürk-Günhan,

2009; Köksal-Akyol, 2003; Köksal-Akyol, 2004). Zaten dramada, gerçekle oyunun ve

gerçekle kurgunun iç içe olması (Okvuran, 2003), dramanın daha fazla öğrenciye hitap

etmesini sağlamaktadır. Bilindiği gibi oyun, özellikle çocuğun ve gencin yaşamının

vazgeçilmez bir parçasıdır (Sağlam, 2003). Drama sayesinde öğrenciler hem vazgeçmedikleri

oyunların içinde yer almaya devam etmekte hem öğrenilmesi gereken bilgileri edinmekte hem

de bilişsel, duyuşsal ve devinişsel birçok beceriye sahip olmaktadırlar. Ayrıca Üstündağ

(2006a) ve Üstündağ (2006b) dramanın geniş anlamda görme, bunun yanında işitme, ayrıca

dokunma, koklama ve tatma duyularına yönelik etkinlikleri içerdiğini belirtmektedir.

Drama, birinci elden yaparak yaşayarak öğrenme ortamı sunduğundan (Aslan, 2008)

yaşantısaldır ve dramada çocukların şaşırtıcı, özgün, yaratıcı düşüncelerinden

yararlanılmaktadır (Yıldızbaş, 2007). Ayrıca drama özellikle aktif öğrenmede etkili bir

öğrenme stratejisi olarak önerildiğinden, öğrencilerin ilgi ve hayallerini arttırmakta (Francis,

2007) ve araştırma istek ile duygusunun geliştirmesini sağlamaktadır (Karadağ ve Çalışkan,

2006). Yani drama sayesinde katılımcılar; çeşitli etkinliklerin özelliğine göre tartışan,

konuşan, olayları yaşayan ve yaratan kişiler olarak çevresinde olup bitenleri daha iyi anlarlar

ve anlamlandırırlar (Çalışkan ve Karadağ, 2005). Bununla birlikte drama sayesinde

katılımcılar; sunuların ötesini görmeye davet edildiklerinden, yeni durumlar keşfetmeye ve



farklı yaşantılar yaşamaya başlamakta (Karadağ, 2005), onların eleştirel düşünme becerileri

ve çoklu bakış açıları geliştirmektedir (Okvuran, 2010).

Drama sayesinde katılımcılar; kendilerinin ve duygularının farkına varmakta,

duygularını disipline etmeyi ve kontrol etmeyi öğrenmektedirler (Selanik-Ay, 2005). Başka

bir ifadeyle drama yapmak, önemli bir olayda kontrolü arttırmada, endişeyi azaltmada ve

duygularımızı keşfetmede kişiyi güçlendirmektedir (Hui, Chan ve Lau, 1999). Bununla

birlikte sınıflarda dramanın kullanımı; öğrencilerin kendilerini ifade edebilme, yeni

anlayışların heyecanını sağlama ve yazma sürecini öğretmektedir (Annarella, 1999). Drama

çalışmalarında; çocuklar arkadaşlarına karşı duyarlı olmayı, onlara güvenmeyi ve işbirliği ile

dayanışmayı da öğrenir (Ersoy, 2004). Tımbıl (2008)’ın da ifade ettiği gibi drama yöntemi;

empati duygusunun gelişmesine olanak tanımaktadır.

Drama, başta çocuklar olmak üzere tüm katılımcıların iletişim kurma becerilerini

kazandırmaya ve geliştirmeye yardımcı olmaktadır (Adıgüzel, 2006). Benzer olarak Furman

(2000) dramanın, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmede etkili olabileceğini ifade

etmektedir. Ayrıca drama etkinlikleri; çocukların vücut hareketleri esnasında vücut parçalarını

(gözünü, basını, yüzünü, ellerini, kollarını) kullanmalarına ve sözsüz iletişimi öğrenmelerine

fırsat vermektedir (Karadağ, 2005). Drama, yaşamsal kavramların, konuların veya hikayeleri

canlandırma ve sözlü betimleme kullanılan, iletişimin eğlenceli ve etkili formudur

(Nickerson, 2009). Zaten alan kullanımı, bedenin rahat bir görünüm alması, duruş, elleri,

kolları ve bacakları kullanma, giysi seçme vd. sözel olmayan iletişimle ilgili ipuçları yine bu

süreçte fazlasıyla yer almaktadır (Üstündağ, 2000). Kısacası drama süreçlerinde gerçekleşen

öğrenmenin ve sosyalleşmenin dışında, kimine göre drama güven ve kendine saygıyı

geliştirmekte, kimine göre bir grubun üyesi olmanın getirdiği toplumsal gizil gücü

vurgulamakta, diğerleri için ise iletişim ve problem çözme yetilerini geliştirmektedir (San,

1990). Anlaşılacağı üzere, sınıflarda dramanın kullanımının öğrencilerin bilişsel, sosyal, dil

ve kişisel gelişim üzerinde olumlu etkilerinin olduğu söylenebilir.

Drama yönteminin kullanımına ilişkin alan yazın incelendiğinde; dramanın farklı

kademelerde, farklı derslerde kullanıldığı ve farklı değişkenler üzerindeki etkisinin

incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır. Fen bilgisi dersinde yapılan çalışmalara bakıldığında;

Sağırlı ve Gürdal (2002) drama tekniği kullanımının altıncı sınıf öğrencilerinin akademik

başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Sonuçta fen bilgisi

dersinde drama tekniğiyle ders işleyen öğrencilerin, klasik yönteme göre öğrendiklerini daha

kolay hatırladıkları, ancak deney ve kontrol grubunun fen bilgisi testi başarı düzeyleri benzer



olduğunu ifade etmişlerdir. Türkkuşu (2008) ise fen bilgisi dersinde yaptığı çalışmasında,

drama yönteminin başarıya ve konuların kalıcılığının sağlanmasında etkisini incelemekte,

sonuçta deney ve kontrol grupları arasındaki başarı arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı

ancak dramanın müfredattaki metotlara göre kalıcılığın sağlanmasına katkısı olmadığı ifade

edilmektedir. Alrutz (2004) yaptığı çalışmada, dramanın öğretimindeki etkisi araştırmış ve

dramanın fen konularının öğretiminde etkili olduğu sonucuna varmıştır. Kamen (1992) ise fen

bilgisi dersindeki kavramlarda, öğrenci kavrayışını artırmada pandomim, doğaçlama, rol

oynama, canlandırma etkinliklerinin kullanıldığı yaratıcı drama yönteminin etkililiğini

araştırmıştır. Testlerden elde edilen verilere göre yaratıcı dramanın, öğrenci başarılarının

arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Akt: Duatepe, 2004). Benzer olarak yapılan bazı çalışmalarda

(Can, 2007; Çokadar ve Yılmaz-Cihan, 2010; Tuncel, 2009; Unüvar, 2007; Yalım, 2003;

Yılmaz-Cihan, 2006); ilköğretim fen derslerinde yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin

akademik başarıları/erişi/fen başarıları üzerindeki etkileri incelenmiş ve dramanın akademik

başarı/erişi/ fen başarısında anlamlı bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Sarıçayır ve Bayar

(2008) ise yaptıkları çalışmada öğrencilerin başarılarını ölçmeyi amaçlamışlar ve sonuçta

dramanın uygulandığı sınıftaki öğrencilerin başarılarının, kontrol ve laboratuar grubuna göre

daha yüksek düzeyde olduğu ve aralarında anlamlı farklılığın bulunduğu anlaşılmıştır. Tımbıl

(2008) ise yaptığı çalışmada; fen öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımı ve drama tekniği

kullanılmasının, öğrenci başarılarına etkilerini karşılaştırmıştır. Alan yazına bakıldığında;

drama yönteminin fen ve teknoloji dersinin farklı konularında uygulandığı ve öğrenci başarısı

üzerindeki etkisinin incelendiği görülmektedir.

Alan yazında yer alan bu çalışmalar incelendiğinde; bazılarında dramanın başarı

üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu ifade edilirken, bazılarında ise kontrol ve deney grubu

arasında anlamlı bir farklılığa sebep olmadığı (Sağırlı ve Gürdal, 2002; Sarıçayır ve Bayar,

2008) belirtilmiştir. Bu bağlamda bu konuda bazı çalışmaların yapılmasına rağmen alan

yazında bu konuda eksiklik olduğu düşünülmektedir. Ayrıca yapılan çalışmalar

incelendiğinde; öğrenci başarı veya erişinin genellikle çoktan seçmeli testlerle belirlendiği

söylenebilir. Buna karşın; öğrencilerin anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit

etmek amacıyla büyük ölçüde yararlanılan iki aşamalı teşhis testlerinin (Karataş, Köse ve

Coştu, 2003) kullanılarak dramanın başarı üzerindeki etkisinin incelendiği bir çalışmaya

rastlanmamıştır. Bilindiği gibi iki aşamalı teşhis testleri çoktan seçmeli formatta sunulan iki

seviyeli sorulardır (Chou, Chan ve Wu, 2007). İki aşamalı teşhis testlerinin birinci aşamasında

içeriği alternatifleri (seçenekler/cevaplar), ikinci aşamasında ise cevapların sebeplerine ilişkin

ilkeleri içermektedir (Caleon ve Subramaniam, 2010). Bu amaçla; dramanın başarı üzerindeki



etkisini belirlemede, öğrencilerin konuyu anlama ve derinleştirmelerini belirleyebilen iki

aşamalı teşhis testlerinin kullanımının önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan çalışmada;

drama yönteminin öğrenci başarıları üzerindeki etkisinin iki aşamalı teşhis testleri

kullanılarak belirlenmesi amaçlanmaktadır.

Yöntem

Bu bölümde; araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, deneysel uygulama ve

verilerin analizi kısımları yer almaktadır.

Araştırma Modeli

Fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, ön test-

son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel desenler, neden-sonuç

ilişkilerini ortaya koymayı amaçlayan çalışmalardır (Erözkan, 2007: 109). Literatürde

deneysel desenler, gerçek deneysel desenler, yarı deneysel desenler ve deneme öncesi

desenler olarak üç grupta sınıflandırılmaktadır (Büyüköztürk, 2001: 3). Yapılan çalışmada

deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin rastgele dağılma imkanı olmadığından, yarı

deneysel desenlerden eşitlenmemiş gruplarla ön test-son test modeli (Karasar 2009: 102)

kullanılmıştır. Bu amaçla; deney grubunda drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji

öğretim programı, kontrol grubunda ise sadece fen ve teknoloji öğretim programı

kullanılmıştır. Ayrıca deneysel uygulama öncesi ve sonrasında iki aşamalı teşhis testi ön test-

son test olarak uygulanmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışmada; yarı deneysel desen kullanıldığından, evren - örneklem seçimine gidilmeyip

çalışma grubu belirlenmiştir. Sönmez (2005) belirttiği gibi deneysel araştırmalarda, evren

örneklem yerine katılımcılar (participants) veya çalışma grubu (study sample) gibi ifadeler

tercih edilmektedir. Çünkü deneysel çalışmalarda amaç, genellemekten çok çalışılan durumu

ortaya koymaktır. Bu bağlamda yapılan çalışmada, evren–örneklem yerine çalışma grubu

denilmesinin daha uygun olduğu düşünülmüştür. Yapılan araştırmanın çalışma grubunu;

Manisa ili Demirci ilçesinde bir ilköğretim okulunda 2009-2010 eğitim-öğretim yılında

öğrenim görmekte olan ilköğretim 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Ayrıca yarı deneysel

desende, gruplardan bir veya bir kaçı rastgele yolla deney ve kontrol grubu olarak

seçileceğinden (Çepni, 2007: 84), çalışmada; 6/C sınıfı deney grubu, 6/B sınıfı da kontrol

grubu olarak belirlenmiştir. Bu sınıfların benzer özellikte olup olmadıklarına bireysel bilgi



formları ve karne notları incelenerek karar verilmiş ve iki grubun bilgi düzeyleri, sosyal ve

ekonomik özellikleri yönünden benzer oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak

çalışmaya 18 deney ve 18 kontrol olmak üzere toplam 36 altıncı sınıf öğrencisi katılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada veri toplama aracı olarak, öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine

ilişkin ön bilgi ve başarı düzeylerini ölçmek için “İki Aşamalı Teşhis Testi” kullanılmıştır.

İki Aşamalı Teşhis Testi

Çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinde yer alan

“Destek ve Hareket Sistemi”, “Dolaşım Sistemi”, “Mikroplarla Savaş” ve “Solunum Sistemi”

konularına yönelik bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla “İki Aşamalı Teşhis Testi”

hazırlanmıştır. Eğitim-öğretim programında öğrencilerin başarılarını ölçmek için yazılı,

eşleştirmeli, doğru-yanlış, çoktan seçmeli gibi birçok klasik test kullanılmaktadır.

Öğrencilerin değerlendirilmesinde, bu testler içerisinden en fazla çoktan seçmeli testlerin

kullanıldığı görülmektedir. Çoktan seçmeli testlerin, kapsam geçerliliğinin yüksek olması,

soru sayısının fazla olması, puanlandırılmasının kolay olması gibi birçok avantajı olmasına

rağmen, öğrencilerin konuyu bilmeden şans faktörüne bağlı olarak yapma olanağı da vardır.

Bu bağlamda, çoktan seçmeli testlerin de öğrencilerin başarılarını belirlemede çok fazla

güvenilir olmadığı söylenebilir. Bu nedenle 1980’li yıllarda, çoktan seçmeli testlerin

avantajların yer aldığı ve dezavantajlarının daha aza indirildiği iki aşamalı teşhis testleri

geliştirilmiştir. İki aşamalı teşhis testlerini eğitim çalışmalarına kazandıran Treagust (1988) bu

testlerin geliştirilmesi için, içeriğin belirlenmesi, öğrencilerin yanlış anlamaları hakkında bilgi

edinilmesi ve teşhis testinin geliştirilmesi adlı üç ana aşama altında toplam on basamaktan

oluşan bir yöntem önerisinde bulunmuştur. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testleri, bu on

basamaktan oluşan yönteme göre geliştirilmiştir ve yapılan işlemler sırasıyla aşağıda

verilmiştir:

“Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik bilgi önermeleri ve kavram haritaları

oluşturulmuştur. Bilgi önermeleri ile kavram haritaları birbirleriyle ilişkilendirilmiş ve

konuyla soruların iç tutarlılığının sağlanması amaçlanmıştır.

Bilgi önermeleri ve kavram haritalarının kapsam geçerliliğinin sağlanması için uzman

görüşüne (1 Fen eğitimcisi, 1 Biyolog ve 2 Fen ve Teknoloji öğretmenine) verilmiştir.

Uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmış ve bilgi önermeleri ile

kavram haritalarının son hali verilmiştir. Kapsam geçerliliği, bir ölçme aracının içerik ve



beklenen davranışları ne derece ölçtüğünü tayin etmesidir (Balcı, 2007: 104). Bundan

dolayı kapsam geçerliliği; ölçme aracının geçerliliğinin sağlanmasında önem

kazanmaktadır.

“Vücudumuzda Sistemler” ünitesi ile ilgili literatür incelenmiş ve üniteye ilişkin kavram

yanılgılarının belirlendiği çalışmalardan (Alkhawaldeh, 2007; Aydın ve Balım, 2009;

Gültepe, Yıldırım ve Sinan, 2008; Prokop ve Fancovicova, 2006; Tekkaya, 2002; Tekkaya,

Çapa ve Yılmaz, 2000; Yip, 1998) yararlanılarak kavram yanılgıları listelenmiştir.

“Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik öğrencilerin sahip oldukları kavram

yanılgılarını tespit etmek için Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden 6 kişiyle ve bu üniteyi

bir yıl önce görmüş olan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinden 6 kişiyle yapılandırılmamış

(sohbet tarzı) görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılan bu görüşmelerde, öğretmenlere ünite

ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları, öğrencilere ise üniteyle ilgili

zorlandıkları bölümlerle ilişkili sorular sorulmuştur.

Öğrencilerin ünite hakkında sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amacıyla

açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Sorular oluşturulurken literatürden ve görüşmelerden

elde edilen kavram yanılgıları listelenmiştir. Bununla birlikte ünitenin içerdiği 27 kazanım

tablolaştırılmıştır. Kavram yanılgıları ve kazanımlar göz önüne alınarak “Destek ve

Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”nde bulunan 10 kazanıma yönelik 7, “Dolaşım

Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularında yer alan 17 kazanıma yönelik 10 açık uçlu

soru oluşturulmuştur. Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik açık

uçlu sorular, Kütahya ilinin Simav ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim

görmekte olan 19 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi tarafından cevaplandırılmıştır. “Dolaşım

Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına ilişkin sorular ise, Muğla ilinin Milas ilçesinde

bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 14 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi

tarafından cevaplandırılmıştır.

Ayrıca konu hakkında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi için

çizim soruları oluşturulmuştur. Sorular hazırlanırken kavram yanılgıları ve kazanımlar göz

önüne alınarak “Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik 5, “Dolaşım

Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına yönelik 6 çizim sorusu oluşturulmuştur.

Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik çizim soruları Şanlıurfa

ilinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 25 ilköğretim 7. sınıf

öğrencisine, “Dolaşım Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına ilişkin sorular ise,



Muğla ilinin Milas ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 13

ilköğretim 7. sınıf öğrencisine uygulanmıştır.

Literatürden, görüşmelerden, açık uçlu sorulardan ve çizimlerden elde edilen kavram

yanılgıları listelenmiş ve “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine ait 27 kazanım

tablolaştırılmıştır. Kazanımlara ve bilişsel alana (bilgi, kavrama, uygulama ve analiz) göre

belirtke tablosu oluşturulmuş ve iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmını oluşturan sorular

hazırlanmıştır. Oluşturulan belirtke tablosuyla soruların kapsam geçerliliği sağlanmaya

çalışılmıştır. Daha sonra, belirtke tablosuna uygun olarak araştırmacı tarafından soru

kökleri hazırlanırken SBS’de çıkan sorular ve SBS hazırlık kitapları incelenmiştir. Elde

edilen kavram yanılgılarına, cevap seçeneklerinde çeldirici olarak yer verilmiştir. Ayrıca

sorularda alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına yer verilmeye çalışılmış ve

tanılayıcı dallanmış ağaç, kavram karikatürleri, yapılandırılmış grid gibi değerlendirme

araçları kullanılmıştır. Soruların ikinci kısmına “nedenini açıklayınız” kısmı eklenmiş ve

öğrencilerin verdikleri cevabı seçme durumlarını açıklamaları istenmiştir.

İçerik geçerliliğinin, ölçme aracında bulunan soruların ölçme aracına uygun olup olmadığı

ve ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediğiyle ilgilidir ve bu uzman görüşüne göre

saptanabilir (Karasar, 2009: 151). Bu amaçla 20 sorudan oluşan test 2 Fen eğitimcisine, 1

Biyologa ve 1 Fen ve Teknoloji öğretmenine içerik bakımından incelenmesi için

verilmiştir. Alınan öneriler doğrultusunda bazı sorular düzeltilmiş ve bir soru da testten

çıkarılmıştır. Sonuçta 19 soruluk test; Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan Cengiz Topel

İlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan 54 ve İzmir ili Kiraz ilçesinde bulunan bir

ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 22 ilköğretim 7. sınıf öğrencisine

uygulanmıştır. Testin uygulandığı gruplarda yer alan öğrencilerin, deneysel çalışmanın

yapılacağı ilköğretim öğrencileri ile benzer özellikte olmasına özen gösterilmiştir.

Yapılan uygulama sonucunda; öğrencilerin iki aşamalı teşhis testinin açık uçlu kısmına

vermiş oldukları cevaplar analiz edilmiş, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları her

bir soru için listelenmiştir. Cevap şıkları oluşturulurken de birinin bilimsel doğru,

diğerlerinin ise kavram yanılgılarından oluşmasına dikkat edilmiştir. İki aşamalı teşhis

testinin gerekçe kısmı oluşturulurken; listelenen kavram yanılgılarından en fazla

tekrarlanan 4-5 tanesi seçilmiştir. Bu şekilde soruların iki kısmı da oluşturulmuştur.

İki aşamalı teşhis testi son olarak, görünüş geçerliliği ve kapsam geçerliliği (bilimsel

olarak uygunluk, kazanımlara uygunluğu ve bilişsel alana uygunluğu) açısından uzman

görüşüne verilmiştir. Geçerlilik, araştırılan konuyu ne kadar yansıttığını anlatmak için



kullanılan bir terimdir (Çepni, 2007: 152). Yapılan bu çalışmada, iki aşamalı teşhis tesit

görünüş ve kapsam geçerlilik açısından incelenmek üzere 4 uzmana (2 Fen eğitimcisi, 1

biyolog, 1 Fen ve Teknoloji öğretmeni) verilmiş, uzmanların görünüş ve kapsam geçerliliği

açısından “uygun”-“uygun değil” şeklinde değerlendirmeleri istenmiştir. Soruların görünüş

geçerliliği uzmanlar tarafından değerlendirilmiş ve uygun bulunmuştur. Kapsam geçerliliği

açısından ise, uzmanlar soruları bilimsel alana ve kazanımlara uygun olarak görülmüştür.

Ancak, bilişsel alana uygunluk kısmında bazı soruların bilişsel alana yönelik basamakları

değiştirilmiştir. Sonuç olarak uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda testte gerekli

düzeltmeler yapılmış ve iki aşamalı teşhis testi oluşturulmuştur.

19 sorudan oluşan iki aşamalı teşhis testinin anlaşılabilirliliğini ölçmek için, ilköğretim 6.

sınıf öğrencilerinden 5 tanesi ile görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden gelen dönütlere

göre soruların son düzeltmesi yapılmış ve sorular ön uygulama için hazırlanmıştır.

İki aşamalı teşhis testinin ön uygulaması, deneysel uygulamanın yapılacağı okula benzer

özellikteki okullarda (Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan Ziya Gökalp İlköğretim

Okulu’ndan 38, Mustafa Zehra Saliha Kul İlköğretim Okulu’ndan 16, Atatürk İlköğretim

Okulu’ndan 55, 75. Yıl İlköğretim Okulu’ndan 92 ve Gördes ilçesinde bulunan bir

ilköğretim okulundan 27) 232 ilköğretim 7. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Ancak

soruları uygun şekilde cevaplayamayan 4 öğrencinin kağıdı değerlendirmeye

katılmamıştır. Bu nedenle 228 öğrenciden elde edilen veriler analiz edinilmiştir.

Ön uygulamalar sonunda elde edilen verilerin madde analizi ve güvenirlilik çalışmaları,

TAP programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca test geliştirilirken, testin geçerli ve

güvenir olduğunu belirlemek için madde analizi yapılmıştır. Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak,

Akgün, Karadeniz ve Demirel (2008: 112) madde analizini kısaca, madde özelliklerini

incelemeye yönelik analiz olarak ifade etmektedir. Yapılan bu çalışmanın madde analiz

sürecinde, madde güçlük ve madde ayırt edicilik değerlerine bakılmıştır.

İki aşamalı teşhis testinin madde analizi sürecinde kullanılan puanlama anahtarı Karataş ve

diğerleri (2003)’nun geliştirdiği iki aşamalı teşhis testi (çoktan seçmeli-açık uçlu)

puanlamasından yararlanılarak hazırlanmış olup, testin analizinde kullanılacak puanlama

anahtarı hazırlanmıştır. İki aşamalı teşhis testlerinin; soru ile seçeneklerin yer aldığı bir

aşama ve öğrencinin cevabı seçme nedeninin işaretlediği bir aşama olmak üzere iki temel

aşamadan oluştuğu söylenebilir. İki aşamalı teşhis testlerinin ilk aşaması cevap kısmını,

ikinci aşaması ise gerekçe kısmını oluşturmaktadır. Tablo 1’de çalışmada kullanılan

puanlama anahtarı ve değerlendirme kriteri yer almaktadır.



Tablo 1. İki Aşamalı Teşhis Testinin Analizinde Kullanılan Puanlama Anahtarı

Değerlendirme Kriteri Puan Doğru Cevap – Doğru Gerekçe 3 Yanlış Cevap – Doğru Gerekçe 2 Doğru Cevap – Yanlış Gerekçe 1 Yanlış Cevap – Yanlış Gerekçe 0

Tabloda görüldüğü gibi iki aşamalı teşhis testine ilişkin puanlama anahtarı, 0-1-2-3

puanlarından oluşmaktadır. Öğrenciler, soruya doğru cevap-doğru gerekçe verdiğinde 3 puan,

yanlış cevap-doğru gerekçe verdiğinde 2 puan, doğru cevap-yanlış gerekçe verdiğinde 1 puan

ve yanlış cevap-yanlış gerekçe verdiğinde 0 puan almışlardır. Öğrencilerin gerekçe kısımlarını

cevaplayabilmeleri için konu hakkındaki bilgilerinin yeterli olması gerektiğinden,

puanlandırma anahtarı hazırlanırken gerekçe kısmına daha fazla önem verilmiştir. Bu nedenle

de gerekçe kısmına verilen puan, cevap kısmına verilen puandan daha yüksektir. Bu durum

testlerde, cevap kısmını öğrencilerin tesadüfe/tahmine dayalı olarak yapabileceğinden

kaynaklanmaktadır.

İki aşamalı teşhis testinin madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği ve güvenirliliğine ilişkin

analizler iki şekilde gerçekleştirilmiştir. Öncelikle iki aşamalı teşhis testinin birinci kısmı,

ardından hem birinci hem ikinci kısmı aynı anda analiz edilmiştir. Bu bağlamda testin

madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği ve güvenirliliğine ilişkin ikişer sonuç elde edilmiştir.

Madde güçlüğü, testi cevaplayan öğrenci sayısının, doğru cevaplayan öğrenci sayısına

oranıdır. Tan (2006: 354), madde güçlüğünün 0’a yaklaştıkça zorlaştığını, 1’e yaklaştıkça

kolaylaştığını belirtmekte ve testte madde güçlüğünün 0.50 civarında olan soruların tercih

edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk

kısmına ait madde güçlüğü 0.25 ile 0.75 değerleri arasında olan sorular seçilmiştir. 19

sorunun tamamı bu aralıkta olduğundan testten herhangi bir soru çıkartılmamıştır. Ayrıca

testin ortalama güçlüğü hesaplanmış ve 0.494 olarak bulunmuştur. Anlaşılacağı üzere

testin ortalama güçlükte olduğu söylenebilir.

Madde ayırt ediciliği ise, testin bilenle bilmeyeni ayırt etme gücüdür. Tan (2006: 356),

0.40’ın üzerindeki maddelerin çok iyi, 0.40-0.20 arasındaki maddelerin düzeltilmesi

gerektiğini ve 0.20 altındaki maddelerin testten çıkartılması gerektiğini belirtmektedir.

Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmının madde ayırt edicilik indeksi 0.29

ile 0.71 arasında değişmektedir. Ancak üç sorunun madde ayırt edicilikleri 0.07, 0.12 ve

0.14 olarak bulunmuştur. Soruların ayırt ediciliklerinin bu kadar düşük çıkma nedenlerinin,

literatürde bulunan ve bu çalışmada kavram yanılgılarının tespiti sırasında ortaya çıkan en



belirgin yanılgıları içermesinden dolayı olduğu düşünülmektedir. Bir soru kıkırdak-boyun

uzaması arasındaki ilişkiyi, diğeri kasların çalışmasını ve bir diğeri de alveol ile kılcal

damar arasındaki gaz geçişi hakkındaki kavram yanılgılarını içermektedir. Bu soruların

testten çıkartılmayıp, seçeneklerin düzeltilmesi yani kavram yanılgısı içeren seçeneklerin

çeldiriciliklerinin azaltılması yoluna gidilmiştir. Ayrıca, 0.40 ayırt edicilik indeksinin

altında olan iki soru düzeltilmiş, 0.40 üstünde olan sorular ise testte aynen yer almıştır.

Bununla birlikte testin ortalama ayırt ediciliği hesaplanmış ve 0.487 olarak bulunmuştur.

Elde edilen bu değere göre uygulanan testin ayırt edici olduğu söylenebilir.

Son olarak testte yer alan sorulara ilişkin güvenilirlik sürecine yer verilmiştir. Güvenilirlik,

ölçülmek istenen özellikte, ölçümleri etkileyen bütün özellikler değişmiyor ve tekrarlanan

ölçümlerde hep aynı değerde ölçümler veriyorsa, ölçümlerin güvenilirliği tamdır denilebilir

(Tavşancıl, 2005). Güvenilirlik katsayısı 0 ile 1 arasında bir değer almaktadır. Yapılan

çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmına ilişkin güvenirlilik, KR-20 değeriyle

hesaplanmış ve 0.729 olarak bulunmuştur. Güvenirliliğin 0.70 - 0.80’den yüksek olması

durumu birçok kaynakta, ölçme aracının kullanılması için yeterli olduğunu ifade

etmektedir (Özgüven, 1998). Bu nedenle kullandığımız iki aşamalı teşhis testinin güvenilir

bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

Ayrıca iki aşamalı teşhis testinin her iki aşamasına verilen cevaplarına yönelik madde

analizleri ve güvenirlilik çalışmaları yapılmıştır. Testin ortalama madde güçlüğü 0.29 ve

madde ayırt ediciliği 0.39 olarak bulunmuştur. İki aşamalı teşhis testinin her iki kısmı da

değerlendirmeye katıldığından soruların güçlük derecesi yüksek ve ayırt ediciliklerinin

düşük olduğu görülmektedir. Buda öğrencilerin sadece ilk kısmı cevaplayıp, verdikleri

cevabın gerekçesini açıklayamamalarından kaynaklanmaktadır. Bu durum öğrencilerin

kavramları anlamadan sadece ezberleyerek öğrendiklerini göstermektedir. İki aşamalı

teşhis testinin güvenirliliği KR-20 ile hesaplanmış ve 0.738 olarak bulunmuştur. Bu

bağlamda iki aşamalı teşhis testinin güvenilir bir ölçme aracı olduğunu söylenebilir.

İki aşamalı teşhis testinin geçerlilik ve güvenirlilik süreçleri incelendiğinde testin

kullanılabilir bir test olduğu sonucuna varılmıştır. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testi

kullanılmış ve testin cevaplaması için öğrencilere 1 ders saat, 40 dakika süre verilmiştir.

Deneysel Uygulama

Çalışmada araştırmacı tarafından fen ve teknoloji dersinin “Vücudumuzda Sistemler”

ünitesine yönelik drama yöntemine uygun ders planı hazırlanmıştır. Deney grubu için, drama



yöntemine uygun ders planı, power point sunusu, videolar/animasyonlar ve alternatif ölçme-

değerlendirme yaklaşımlarından örnekler hazırlanmıştır. Kontrol grubunda ise, fen ve

teknoloji ders programı, power point sunusu, videolar/animasyonlar ve alternatif ölçme-

değerlendirme yaklaşımlarından örnekler kullanılmıştır.

Deney grubunda kullanılacak ders planları hazırlanırken; drama yöntemi temel alınarak

yapılan bazı çalışmalar (Başkan, 2006; Bertiz, 2005; Çam, Özkan ve Avinç, 2009; Selanik-

Ay, 2005; Ünüvar, 2007; Üstündağ, 2006b; Yalım, 2003; Yılmaz-Cihan, 2006) incelenmiştir.

Bu ders planlarının incelemesi sonucunda; planların giriş, gelişme ve sonuç etkinliklerinden

oluşmasına karar verilmiştir. Giriş etkinliklerinde, konu ile ilgili ısınma hareketlerine ve/veya

oyunlara yer verilmiş ve bunların konuyla bağlantılı olmasına özen gösterilmiştir. Bu şekilde

giriş etkinliklerinden gelişme etkinliklerine ve konuya geçişin kolaylıkla sağlanabilmesi

planlanmıştır. Ayrıca giriş etkinliklerinde, öğrencilerin konuya yönelik ilgilerinin arttırılması

amaçlanmıştır. Gelişme etkinliklerinde ise, konunun işleniş kısmına yer verilmiş ve konuya

uygun farklı tekniklerin kullanılmasına özen gösterilmiştir. Bu aşamada; drama yönteminin

içinde yer alan farklı tekniklere (taklit, canlandırma, rol oynama, öykü yazma, pandomin,

kukla vb.) yer verilmiş ve genellikle drama yöntemi içinde yer alan 3 - 4 teknik kullanılmıştır.

Sonuç etkinliklerinde ise, tanılayıcı dallanmış ağaç, kavram karikatürleri, çizim gibi farklı

alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına yer verilmiştir. Ayrıca öğrencilere her derste

bil-iste-öğren kartları uygulanmış ve bunlarda öğrencilerin konu hakkında ön bilgileri, neler

öğrenmek istedikleri ve neler öğrendiği bakımından değerlendirilmesinde kullanılmıştır.

“Vücudumuzda Sistemler” ünitesi 27 kazanımı içermekte ve 20 ders saati süre

ayrılmaktadır. Ancak drama ile derslerin biraz daha uzun süreceği düşünülmüş ve programın

esnekliği göz önüne alınarak ders planları 22 ders saati olarak geliştirilmiştir. “Destek ve

Hareket Sistemi” konusunda 7 kazanıma ilişkin 3 ders planı, “Dolaşım Sistemi” konusunda

10 kazanıma ilişkin 4 ders planı, “Mikroplarla Savaş” konusunda 5 kazanıma ilişkin 2 ders

planı ve “Solunum Sistemi” konusunda 5 kazanıma ilişkin 2 ders planı hazırlanmıştır.

“Vücudumuzda Sistemler” ünitesine 11 ders planı yer almakta ve her ders planı 2 ders saatini

içermektedir. Yapılan çalışmada deneysel uygulama 22 ders saati, 5.5 hafta sürmüştür.

Çalışmada, 1. hafta ön testler uygulanmış, 2., 3., 4., 5., 6., 7. haftalar konular işlenmiş, 8. hafta

son testler uygulanmıştır.

Üniteye ilişkin tüm ders planları hazırlandıktan sonra planlar, uzman görüşüne

sunulmuştur. Ders planları, 2 Fen eğitimcisi, 2 drama alanında uzman kişi, 2 Biyolog, 1

Program Geliştirme uzmanı ve 2 Fen ve Teknoloji öğretmeni tarafından incelenmiştir. Daha



sonra uzmanlardan gelen dönütlere göre gerekli düzeltmeler yapılmış ve ders planlarının son

hali verilmiştir. Ders planları hazırlandıktan sonra, planlara uygun şekilde power point

sunuları hazırlanmış ve konulara ilişkin video/animasyonlar bulunmuştur. Power point

sunularına deney grubunda giriş ve gelişme etkinlikleri süresince, kontrol grubunda ise ders

işlenme sürecinde yer verilmiştir. Süreç boyunca aynı power point sunularının kullanılmasına

özen gösterilmiştir. Video/animasyonlar ise deney ve kontrol gruplarında, konunun işlenişi

sırasında izletilmiştir. Ayrıca öğretmen etkisini ortadan kaldırabilmek amacıyla her iki grupta

dersler aynı öğretmen tarafından sürdürülmüştür.

Verilerin Analizi

Çalışmada, biri deney ve biri kontrol olmak üzere iki grup yer almaktadır. İki gruptan

elde edilen nicel verilerin analizi SPSS 17 programı kullanılarak, uygun istatistiksel

tekniklerle gerçekleştirilmiştir. Alan yazında yer alan çalışmalarda genellikle parametrik

analiz yöntemlerine yer verilirken, bazı durumlarda non parametrik analiz yöntemleri de

kullanılmaktadır. Çepni (2007: 176), non parametrik sınama yönteminin örneklemin dağılımı

temsil etmediği ve örneklem sayısının matematiksel işlem yapılmayacak kadar küçük

olduğunda parametrik sınamaların yerine kullanılacağını belirtmektedir. Yiğit (2007: 173)

parametrik testlerin uygulanması için çalışılacak gruplardaki sayıların en az 30 olması

gerektiğini ifade etmektedir. Yapılan çalışmada, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenci

sayılarının 30 kişiden az olmasından dolayı, parametrik yerine non parametrik analiz

yöntemlerinin kullanılması daha uygun görülmüştür. Bu bağlamda çalışmada, bağımsız

grupların karşılaştırılmasında Mann Whitney U ve bağımlı gruplar için Wilcoxon İşaretli

Sıralar testleri kullanılmıştır.


Bu bölümde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda

Sistemler” ünitesine yönelik “İki Aşamalı Teşhis Testi” ön test ve son test puanları ve bunlar

arasındaki ilişkiyi görmek amacıyla Mann Whitney U Testi sonuçlarına yer verilmiştir.

Ayrıca deneysel uygulama öncesinde ve sonrasında başarı puanları arasında anlamlı bir

farklılık olup almadığının belirlenmesi amacıyla bağımlı gruplar için Wilcoxon İşaretli Sıralar

Testi sonuçları gösterilmiştir.



Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin deneysel uygulama öncesindeki başarı

puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bağımsız gruplar için Mann Whitney U Testi

sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar

Grup n Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U p

Deney Grubu 18 19.61 353.00 142.000 .526* Kontrol Grubu 18 17.39 313.00 *p>0.05 olduğundan değişkenler arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

Tablo 2’de görüldüğü gibi deneysel uygulama öncesinde, deney ve kontrol grubunda

yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi sıra ortalamaları, deney grubunda

19.61 ve kontrol grubunda 17.39 olup üniteye ilişkin başarı puanları arasında anlamlı düzeyde

bir farklılık bulunmamaktadır (U=142.000, p>.05). Deney ve kontrol grupları ön test puanları

açısından birbirine denktir denilebilir. Deneysel uygulamaya başlamadan önce, öğrencilerin

başarı seviyeleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olmaması, uygulanacak öğretim

yönteminin etkililiğinin belirlenmesi için uygun bir durumdur. Deney ve kontrol grubunda yer

alan öğrencilerin deneysel uygulama sonrasında başarı puanlarının farklılaşıp

farklılaşmadığına ilişkin bağımsız gruplar için Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 3’te

verilmiştir.

Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar

Grup n Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı U P

Deney Grubu 18 18.11 326.00 155.000 .825* Kontrol Grubu 18 18.89 340.00 *p>0.05

Tablo 3’te anlaşılacağı üzere, deneysel uygulama sonrasında deney ve kontrol grubunda

yer alan öğrencilerin üniteye ilişkin başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık

bulunmamaktadır (p>.05). Elde edilen verilere göre, fen ve teknoloji dersi “Vücudumuzda

Sistemler” ünitesi öğrencilerin deneysel uygulama sonrası öğrencilerin başarıları, deney

grubunda 18.11 ve kontrol grubunda 18.89 sıra ortalamasındadır. Bu nedenle deney ve

kontrol gruplarının başarı son test puanlarının birbirine benzer olduğu, fen ve teknoloji

öğretim programı ile drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji öğretim programının

öğrenci başarıları üzerinde benzer etkilerinin olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubunda

yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik “İki Aşamalı Teşhis

Testi”nden aldıkları ön test-son test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bağımlı

gruplar için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.



Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test - Son Test Puanları

Karşılaştırmalarına İlişkin Sonuçlar

Grup Ön Test - Son Test N Sıra

Ortalaması Sıra

Toplamı z p

Deney Grubu Negatif Sıra 2 5.00 10.00

3.149 .002** Pozitif Sıra 15 9.53 143.00 Eşit 1 - -

Kontrol Grubu

Negatif Sıra 1 3.50 3.50 3.581 .000** Pozitif Sıra 17 9.85 167.50

Eşit 0 - - **p>0.05 olduğundan değişkenler arasında anlamlı bir farklılık vardır.

Tablo 4’te görüldüğü üzere, drama yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin

deneysel uygulama öncesi ve sonrasında “İki Aşamalı Teşhis Testi”nden aldıkları puanlar

arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (z=3.149, p<.05). Deney grubunda yer alan

öğrencilerin fark puanları sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farkın

pozitif sıralar, son test puanları lehine olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre, drama

yönteminin başarı üzerinde olumlu etkisinin olduğu söylenebilir. Bununla birlikte fen ve

teknoloji öğretim programının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin “İki Aşamalı Teşhis

Testi”, ön test-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (z=3.581, p<.05).

Tablodan anlaşılacağı üzere, kontrol grubu öğrencilerinin sıra ortalaması ve sıra toplamlarının

pozitif yönde, son test lehinedir. Bu bulgulara göre, kontrol grubunda işlenen fen ve teknoloji

öğretim programının başarı üzerinde olumlu etkisi bulunmaktadır. Bu bağlamda, drama

yöntemiyle destekli fen ve teknoloji öğretim programı ile sadece fen ve teknoloji öğretim

programının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi benzer olup aralarında farklılık

bulunmamaktadır.

Sonuç ve Tartışma

Türkiye’deki eğitim sisteminde yapılandırmacı yaklaşımın önem kazanmasıyla birlikte,

2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak yeni fen ve teknoloji programı

uygulanmaya başlanmıştır. Öğrencilerin sürece aktif olarak katıldıkları ve kendi

öğrenmelerinden sorumlu oldukları yapılandırmacı yaklaşım anlayışıyla birlikte, yeni öğretim

yöntem, teknik ve stratejileri de ön plana çıkmaya başladığı ifade edilebilir. Bunlardan biri de

öğrencilerin süreç boyunca aktif olduğu, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştiği, empati ve

işbirliği gibi sosyal becerilerini kullanmanın önemli olduğu drama yöntemidir. Eğitim-

öğretim sisteminde drama yöntemine okulöncesi ve ilköğretimin birinci kademesinde yer



verilmesine rağmen, ikinci kademede özellikle de fen ve teknoloji dersinde yeterince yer

verilmediği düşünülmektedir. Hem dramanın öğrenciye katkıları hem de fen ve teknoloji

dersinin konu içeriği açısından, bu derste drama yönteminin kullanılması gerektiği

düşünülmektedir. Bu bağlamda, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin kullanımına

yönelik yapılan çalışmaların öne kazandığı ifade edilebilir. Bu amaçla yapılan çalışmada

drama yönteminin iki aşamalı teşhis testi kullanılarak öğrenci başarısı üzerine etkisi

incelenmiştir.

Yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin başarı puanları incelendiğinde;

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarında iki grup arasında anlamlı bir

farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca deney ve kontrol grubu ön test-son test puanları

arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu tespit edilmiştir. Yapılan uygulamalar sonunda hem

deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin başarı puanlarında artış meydana gelmiştir. Bu

durumda; drama yönteminin, ders başarısı yönünden diğer yöntemlerle benzer bir etkiye sahip

olduğu ifade edilebilir. Değişen fen ve teknoloji öğretim programı ile birlikte ders kitaplarında

birçok model/yöntem/teknik yer almaya başlamıştır. Bu sayede öğrenciler, süreçte aktif olarak

yer almakta ve konuyu daha iyi öğrenmektedirler. Bundan dolayı da her iki grupta da başarı

açısından benzer sonuçlar elde edilmesinin olağan olduğu düşünülmektedir. Benzer şekilde

Sağırlı ve Gürdal (2002) yaptıkları çalışmada, drama yönteminin uygulandığı deney ve klasik

yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında Fen Bilgisi başarıları açısından anlamlı bir

farklılık bulamamıştır. Ancak drama yönteminin, klasik yönteme göre öğrenilen bilgilerin

hatırlanmasını kolaylaştırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Drama yönteminin öğrencilerin

başarılarını arttırmaktan çok, kalıcılığı sağlamada etkili olduğu söylenebilir. Bu durum;

öğrencilerin konuyu ezberleyerek öğrenme yerine drama yöntemi ile anlayarak

öğrenmelerinden kaynaklandığı düşünülebilir. Ayrıca Karadağ, Korkmaz ve Çalışkan (2007)

yaptıkları çalışmada, drama yönteminin bilişsel alan basamağının bilgi basamağında anlamlı

bir farklılık oluşturmazken, kavrama ve uygulama basamağında geleneksel öğretime göre

etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Anlaşılacağı üzere drama yönteminin bilişsel alanın üst

basamaklarında daha etkili olduğu ifade edilebilir.

Yapılan çalışmadan farklı olarak, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin öğrenci

başarılarına etkisinin araştırıldığı çalışmalarda genellikle drama yöntemi lehine anlamlı

farklılıklar tespit edildiği rapor edilmiştir (Başkan, 2006; Kamen, 1992; Akt: Duatepe, 2004;

Tuncel, 2009; Türkkuşu, 2008; Unüvar, 2007; Yalım, 2003; Yılmaz-Cihan, 2006). Alrutz

(2004) da yaptığı çalışmasında, görüşmeler sonucunda dramanın fen konularının öğretiminde



etkili olduğu, Can (2007) ise drama uygulamalarının fen başarısı ve bilimsel süreç

becerilerinin gelişiminde geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonuçlarına

ulaşmışlardır. Bu çalışmalar incelendiğinde genellikle drama yöntemi, geleneksel yöntemle

karşılaştırıldığından elde edilen sonuçlar bakımından çalışmamızla farklılıklar oluştuğu

düşünülmektedir. Drama yönteminin etkililiğini merkez ve köy ilköğretim okulları açısından

karşılaştırıldığı çalışmada ise, akademik başarı açısından köy okulları lehine anlamlı bir farkın

oluştuğu anlaşılmıştır (Çam ve diğerleri, 2009). Ayrıca Tımbıl (2008) yaptığı çalışmada;

akademik başarısı yüksek grupta aktif öğrenme yaklaşımının, akademik başarısı düşük olan

grupta ise drama tekniğinin daha etkili olduğunu rapor etmiştir. Belliveau (2007) ise,

öğretmen ve öğrencilerinin drama uygulamalarının onlara yeni bilgi veya bakış açısına katkı

sağladığı sonucuna ulaşmışlardır.

Elde edilen sonuçlara bakıldığında; drama yönteminin öğrencilerin başarılarını

arttırmada etkili olduğu, ancak sadece fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı

kontrol grubu ile benzer etkiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ancak farklı okul tiplerinde

veya farklı örneklemlerde çalışılarak, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin etkililiğinin

belirlenmesine yönelik çalışmalar yapılabilir. Ayrıca, dramanın başarının yanında öğrencilerin

kavramsal anlamaları ve kavram yanılgılarını belirleme üzerindeki etkisinin araştırıldığı

çalışmalar gerçekleştirilebilir.

Kaynakça

Adıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratıcı drama ve çocuk tiyatrosu. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik

Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri), Ankara.

Akyüzlüler, F. (2010). Drama as a method in art education Turkish Journal Music Education,

3(2), 1-7.

Alkhawaldeh, S. A. (2007). Facilitating conceptual change in ninth grade students’

understanding of human circulatory system concepts. Research in Science &

Technological Education, 25(3), 371-385.

Alrutz, M. (2004). Granting science a dramatic license: Exploring a 4th grade science

classroom and the possibilities for integrating drama. Teaching Artist Journal, 2(1), 31-

39.

Annarella, L. A. (1999). Using creative drama in the writing process. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED 434 379).



Aslan, N. (2008). Drama öğretimi. N. Aslan (Ed.), Eğitimde drama. Türkiye 10. Drama

Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.

Aydın, G. & Balım, A. G. (2009). Students’ misconceptions about the subjects in the unit “the

systems in our body”. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 2258–2263.

Baker, B. R. (1996). Drama and young children. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED 402 637).

Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Başkan, H. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde drama yönteminin kavram yanılgılarının

giderilmesi ve öğrenci motivasyonu üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Bayraktar, Ş. (2010). Uluslararası fen ve matematik çalışması (TIMSS 2007) sonuçlarına göre

türkiye’ de fen eğitiminin durumu: fen başarısını etkileyen faktörler. Selçuk Üniversitesi

Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 249-270.

Belliveau, G. (2007). An alternative practicum model for teaching and learning. Canadian

Journal of Education, 30(1), 47-67.

Bertiz, H. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının yaratıcı dramaya yönelik tutumları ve

öyküleme çalışmalarına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Ön test-son test kontrol gruplu desen ve veri

analizi. Ankara: Pegem A Yayınları.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008).

Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Caleon, I. S. & Subramaniam, R. (2010). Do students know what they know and what they

don’t know? Using a four-tier diagnostic test to assess the nature of students’ alternative

conceptions. Research in Science Education, 40, 313–337.

Can, B. T. (2007). Yaratıcı drama uygulamalı öğretimin öğrencilerin fen başarısı ve bilimsel

süreç becerileri üzerindeki etkileri. N. Aslan (Ed.), Drama kavramları. Türkiye 9.

Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.

Can, B. & Cantürk-Günhan, B. (2009). Yaratıcı drama yöntemini kullanmaya yönelik

özyeterlik ölçeği. e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 4(1),

34-43.



Chou, C., Chan, P. S. & Wu, H. C. (2007). Using a two-tier test to assess students’

understanding and alternative conceptions of cyber copyright laws. British Journal of

Educational Technology, 38(6), 1072-1084.

Cockett, S. (1998). Formative assessment in drama. Research in Drama Education, 3(2), 248-

250.

Çalışkan, N. & Karadağ, E. (2005). Dramada beden dili. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim

Fakültesi, 6(2), 103-113.

Çam, F., Özkan, E. & Avinç, İ. (2009). Fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin akademik

başarı ve derse karsı ilgi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi: Köy ve merkez

okulları örneği. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 459-483.

Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık.

Çokadar, H. & Yılmaz-Cihan, G. (2010). Teaching ecosystems and matter cycles with creative

drama activities. Journal of Science Education and Technology, 19, 80-89.

Duatepe, A. (2004). The effects of drama based ınstruction on seventh grade students’

geometry achievement, van hiele geometric thinking levels, attitude toward mathematics

and geometry. Unpublished PhD thesis. Middle East Technical University, Ankara.

Duatepe-Paksu, A. & Ubuz, B. (2009). Effects of drama-based geometry instruction on

student achievement, attitudes, and thinking levels. The Journal of Educational

Research, 102(4), 272-286.

Dunn, J. (2010). Video in drama research: Formalising the role of collaborative conversations

within the analysis phase. The Journal of Applied Theatre and Performance, 15(2), 193-

208.

Erözkan, A. (2007). Bilimsel araştırmalarda yöntemler. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma

yöntemler. İstanbul: Lisans Yayıncılık.

Ersoy, Ş. (2004). Okulöncesi dönemde drama eğitiminin çocuğun gelimi üzerindeki etkisi.

Oluşum Drama Enstitüsü İç Bülten, 26-27, 12-13.

Evrekli, E., İnel, D., Balım, A. G. & Kesercioğlu, T. (2009). Fen öğretmen adaylarına yönelik

yapılandırmacı yaklaşım tutum ölçeği: Geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Türk Fen

Eğitim Dergisi, 6(2), 134-148.

Francis, M. (2007) The impact of drama on pupils’ learning in science. School Science

Review, 89(327), 91–102.



Furman, L. (2000). In support of drama in early childhood education, again. Early Childhood

Education Journal, 27(3), 173–178.

Gönen, M. (1999). Çocuk eğitiminde drama yönteminin kullanılması. N. Aslan (Ed.),

Dramaya merhaba. Türkiye 1. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri.

Ankara: Oluşum Yayınları.

Gültepe, M. B., Yıldırım, O. & Sinan, O. (2008). Solunum sistemi konusunun oluşturmacı

yaklaşıma dayalı öğretiminin 6. sınıf öğrenci başarısına etkisi. İlköğretim Online, 7(2),

522-536.

Gürol, A. (2003). Okul öncesi öğretmenleri ile okul öncesi öğretmen adaylarının eğitimde

dramanın uygulanmasına ilişkin görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 158.

Hui, A., Chan, I. & Lau, S. (1999). Edu-drama and its effects on primary school children. 16.

Annual Conference of Hong Kong Educational Research Association, Hong Kong.

Karadağ, E. (2005). Eğitim yönetim ve öğretim yöntemleri ilişkisi kapsamında drama

yönteminin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Karadağ, E. & Çalışkan, N. (2006). İlköğretim birinci kademesi öğrencilerinin drama

yöntemine karşı tutumlarının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 19, 45–53.

Karadağ, E., Korkmaz, T. & Çalışkan, N. (2007). Hayat bilgisi öğretiminde drama yönteminin

etkililiğinin bilişsel alan basamaklarına göre değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8(1), 179-195.

Karadağ, E., Korkmaz, T., Çalışkan, N. & Yüksel, S. (2008). Drama lideri olarak öğretmen ve

eğitimsel drama uygulama yeterliği ölçeği: geçerlik ve güvenirlik analizleri. Gazi

Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 169-196.

Karadağ, E. & Mutafçılar, I. (2009). İlk ve ortaöğretim okulu öğretmenlerinin özgecilik

düzeyleri üzerine bir araştırma. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

28, 75‐92.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Karataş, F. Ö., Köse, S. & Coştu, B. (2003). Öğrenci yanılgılarını ve anlama düzeylerini

belirlemede kullanılan iki aşamalı testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 13, 54-69.



Kavcar, C. (2006). Örgün eğitimde dramatizasyon. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama

1985-1998 yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.

Kılıç, E., Karadeniz, Ş. & Karataş, S. (2003). İnternet destekli yapıcı öğrenme ortamları. Gazi

Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 149-160.

Köksal-Akyol, A. (2003). Drama ve dramanın önemi. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri

Dergisi, 2(1), 179–192.

Köksal-Akyol, A. (2004). Eğitimde drama. Oluşum Drama Enstitüsü İç Bülten, 28, 4-5.

Köseoğlu, İ. & Ünlü, M. (2006). Coğrafya dersinde drama tekniğinin öğrenci başarısına etkisi.

Marmara Coğrafya Dergisi, 13, 125-132.

MEB. (2003). TIMSS üçüncü uluslararası matematik ve fen bilgisi çalışması-ulusal rapor.

Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

MEB. (2005). PISA 2003 projesi ulusal nihai rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve

Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

MEB. (2007). PISA 2006 uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı ulusal ön

rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

MEB (2010). PISA 2009 projesi ulusal ön raporu. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve

Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

Nickerson, L. (2009). Science drama. School Science Review, 90(332), 83-89.

Okvuran, A. (2003). Drama öğretmeninin yeterlilikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, 36(1-2), 81-87.

Okvuran, A. (2010). The relationship between arts education, museum education and drama

education in elementary education. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 5389-

5392.

Olkun, S. & Aydoğdu, T. (2003). Üçüncü uluslar arası matematik ve fen araştırması (TIMSS)

nedir? Neyi sorgular? Örnek geometri soruları ve etkinlikler. İlköğretim Online, 2(1),

28-35.

Ömeroğlu, E. (2006). Yaratıcı drama eğitiminin ingiltere’de okul öncesi eğitimde

kullanılmasıyla ilgili bir inceleme. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama 1985-1998

yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.



Özen, Y., Gül, A. & Gülaçtı, F. (2008). İlköğretim beşinci sınıflar sosyal bilgiler dersi

“Cumhuriyete nasıl kavuştuk” ünitesindeki “Atatürk ilkeleri ve inkılâpları” adlı

konunun altı köşeli şapka drama tekniği ile uygulanmasının öğrenci başarısına etkisi.

Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi 10(1), 155-170.

Özgüven, İ. E. (1998). Psikolojik testler. Ankara: PDREM Yayınları.

Prokop, P. & Fancovicova, J. (2006). Students’ ideas about the human body: Do they really

draw what they know? Journal of Baltic Science Education, 2(10), 86-95.

Sağırlı, H. E. & Gürdal, A. (2002). Fen bilgisi dersinde drama tekniğinin öğrenci başarısına

etkisi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 213-224.

Sağlam, T. (2003). Dramatik eğitim: Amaç mı? Araç mı? Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, 17, 4-21.

San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, 23(2), 573–582.

San, İ. (1994), Ankara’da beşinci uluslararası yaratıcı drama semineri. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1), 69-81.

Sarıçayır, H. & Bayar, M. (2008). Teaching electrolysis of water through drama. XIII. IOSTE

Symposium, The Use of Science and Technology Education for Peace and Sustainable

Development, Kuşadası, Turkey.

Selanik-Ay, T. (2005). İlköğretim hayat bilgisi öğretiminde yaratıcı drama ve geleneksel

öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısı ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkileri.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Denizli.

Sönmez, V. (2005). Bilimsel araştırmalarda yapılan yanlışlıklar. Eğitim Araştırmaları Dergisi,

18, 150-170.

Sze, S. (2005). An analysis of constructivism and the ancient art of origami. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED 490 350).

Tan, Ş. (2006). Öğretimi planlama ve değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Tavşancıl, E. (2005). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınevi.

Tekkaya, C., Çapa, Y. & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji

konularındaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,

140-147.



Tekkaya, C. (2002). Misconceptions as barrier to understanding biology. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 259-266.

Tımbıl, N. (2008). İlköğretim II. kademe fen öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımı ve drama

tekniği kullanılmasının öğrenci başarılarına etkilerinin karşılaştırılması.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla.

Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students’

misconception in science. International Journal of Science Education, 10(2), 159-169.

Tuncel, S. (2009). İlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersinde maddenin tanecikli yapısı

ünitesinin yaratıcı drama ile öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi. Yayımlanmamış

yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Türkkuşu, B. (2008). Hücre bölünmeleri konularında drama yöntemi uygulamasının öğrenci

başarısına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, Kars.

Unüvar, T. (2007). İlköğretim 6. sınıf fen bilgisi dersinde canlının iç yapısına yolculuk

ünitesinde yaratıcı drama ile öğretimin öğrencilerin erişisine etkisi. Yayımlanmamış

yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Üstündağ, T. (2000). İletişim sürecinde yaratıcı drama. N. Aslan (Ed.), Dramaya çok yönlü

bakış. Türkiye 2. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara:

Oluşum Yayınları.

Üstündağ, T. (2006a). Yaratıcı dramanın üç boyutu. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama

1985-1998 yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.

Üstündağ, T. (2006b). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Üstündağ, T., Ayvaz, Z., Tuncel, İ. ve Çobanoğlu, F. (2008). İlköğretim 2. sınıflarda öğrenme-

öğretme sürecinin betimlenmesine ilişkin bir durum çalışması. İlköğretim Online, 7(2),

349-360.

Wright, L. (1985). Preparing teachers to put drama in the classroom. Theory into Practice,

24(3), 205-210.

Yalım, N. (2003). İlköğretim dördüncü sınıf fen bilgisi dersinin yaratıcı drama yöntemi ile

öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek lisans

tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.



Yıldızbaş, F. (2007). Çocukta duygusal zekanın gelişiminde drama yönteminin kullanılması

ve etkinlik örnekleri. N. Aslan (Ed.), Drama kavramları. Türkiye 9. Drama Liderleri

Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.

Yılmaz-Cihan, G. (2006). Fen bilgisi öğretiminde drama yönteminin kullanımı.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,

Denizli.

Yiğit, N. (2007). Bilimsel araştırmalarda nicel veri analizi ve yorum. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel

araştırma yöntemler. İstanbul: Lisans Yayıncılık.

Yip, D. Y. (1998). Teachers’ misconceptions of the circulatory system. Journal of Biological

Education, 32(3), 207-215.



Affective Factors Associated with Computational Estimation of Seventh Graders

Burçak Boz1,* and Safure Bulut2

1Muğla Sıtkı Koçman University, Muğla, TURKEY; 2Middle East Technical University, Ankara, TURKEY


Abstract – This study examined affective factors associated with the seventh grade students’ computational

estimation ability. Data was collected from five high achievers via two interview sessions. During the interviews,

students were required to solve numerical computational estimation questions and share their perspectives about

computational estimation. Additionally, teacher interviews and observations were conducted for triangulation

purposes about students’ performance in mathematics and attitude toward mathematics. A theme oriented matrix

was used to analyze the data. The results of the study found that students’ confidence in ability to do

mathematics, perceptions of mathematics, confidence in ability to do the estimation, perceptions of estimation

and tolerance for error were identified as affective factors related to students’ computational estimation ability

Key words: computational estimation, affective factors, seventh grade

Introduction

Although computational skills are valued in today’s society, it would be detrimental to

ignore the importance of logical judgment. In many situations, the ability to judge the

appropriateness of results of computations by computational estimation, may be greater

appreciated than simply being able to find exact answers. For instance, using computational

estimation is more practical than exact computation for comparing countries’ economic

* Corresponding Author: Burçak BOZ, Ph.D, Secondary Science and Mathematics Education, Muğla Sıtkı Koçman University, Muğla, TURKEY E-mail:[email protected] This research study was based on the first author’s dissertation.

184 YEDİNCİ SINIFLARIN HESAPLAMALI TAHMİN.. AFFECTIVE FACTORS ASSOCIATED WITH…


growth by using Gross Domestic Product per person or checking the appropriateness of the

answers given by calculators.

Global reports by mathematical councils and curriculum reform initiatives, deem

computational estimation as an important component of students becoming proficient in

mathematics (The Turkish Ministry of National Education-MoNE, 2005; National Council of

Teachers of Mathematics-NCTM, 2000; Segovia and Castro, 2009; The England Department

for Education and Skills- DfES, 2007; Australian Education Council, 1991). These reports

emphasize computational estimation as a needed skill for engaging in problem solving

activities, performing mental computations and interpreting and making judgments of

mathematical results. Therefore, computational estimation plays an important role in the

teaching and learning of mathematics and it is imperative that students be taught both

computation and computational estimation in their mathematics courses.

A review of the mathematics education literature highlights that many researchers have

investigated computational estimation ability. In many instances, researchers have studied

cognitive aspects of computational estimation. For instance, studies examined achievement

levels of computational estimation in a variety of age groups (e.g., Baroody & Gatzke, 1991;

Berry, 1998; Bestgen, Reys, Rybolt & Wyatt, 1980; Boz, 2004; Case & Sowder, 1990;

Goodman, 1991; Reys, Reys, & Penafiel, 1991; Volkova, 2006); while other studies

investigated students’ achievement levels of computational estimation based on the formats of

the questions (word vs numeric) (e.g., Bestgen et al., 1980; Cilingir & Turnuklu, 2009;

Rubenstein, 1985; Sowder, 1992; Goodman, 1991). Additionally, researchers explored

students’ computational estimation performance based on the type of tasks posed (i.e.,

multiple choices, reference number, open-ended, order of magnitudes) (Blair, 2001;

Goodman, 1991; Rubenstein, 1985); and conceptions of numbers (such as whole numbers,

fractions, decimals, and percent) (Bobis, 1991; Goodman, 1991; Hanson & Hogan, 2000;

Reys, Reys, Nohda, Ishida, & Shimizu, 1991; Reehm, 1992; Rubenstein, 1985; Volkova,

2006).

Furthermore, researchers have revealed that computational estimation is a complex

process with a various components (Reys et al., 1982; Sowder & Wheerler, 1989; Volkova,

2006). Aiken (1976) and Ma and Kishor (1997) asserted that cognitive processes are not

independent of feelings and beliefs. However, few research studies took into consideration

affective factors of computational estimation (Hogan, Wyckoff, Krebs, Jones and Fitzgerald,

2004; Hogan & Parlapiano, 2008; LeFevre, Greenham, & Waheed, 1993; Sowder &Wheeler,

BOZ, B., BULUT, S. 185


1989; Reys, Rybolt, Bestgen & Wyatt, 1982). Sowder and Wheeler’s (1989) framework for

computational estimation had four components, one of which was called affective component.

Although the Sowder and Wheeler’s framework included affective factors, the researchers did

not utilize the affective component for data analysis. Similarly, Reys et al. (1982) identified

three distinct dimensions of good computational estimators, namely: number skills, cognitive

processes and affective attributes.

Although Sowder and Wheeler (1989), LeFevre et al. (1993) and Reys et al. (1982) used

both qualitative inquiry and quantitative approach to identify the affective factors, Hogan et

al. (2004) and Hogan and Parlapioano (2008) approached only quantitative perspective and

searched sole affective factor called as “tolerance for ambiguity [error]”, which was

determined by Reys et al. (1982) study. In an examination of the correlation between

“tolerance for ambiguity [error]” and computational estimation using the personality test,

Hogan et al. (2004) found no statistically significant correlation between these variables.

Researchers have indicated that there may be specific affective factors related with the

computational estimation, which include confidence in ability to do mathematics, confidence

in ability to estimation, recognition of estimation as useful and tolerance for error (Hogan et.

al, 2004; Hogan and Parlapiano, 2008; Reys et al., 1982; Sowder & Wheeler, 1989).

Notwithstanding the empirical findings thus far, additional research is needed, particularly in

terms of how students reveal their affective reactions for computational estimation. In

educational and psychological literature affective factors are listed in variety of ways, such as

Reyes (1984) suggested that self-concept, anxiety and perceived usefulness were the affective

factors and some other researchers considered enjoyment of mathematics, self-perception,

motivation and interest as affective factors (Skaalvik & Rankin, 1995; Mitchell, 1993;

Watson, 1983). However, McLeod (1992) claimed that on based on Mandler’s Theory

affective factors could be listed in three titles which were emotions, beliefs and attitudes.

Here we prefer to use the term affective as participants’ feelings about computational

estimation (emotions), aspects of using computational estimation (attitudes), or feelings about

themselves as users of computational estimation (beliefs).

The overarching question of the study is “What are the affective factors that are

associated with the seventh grade students’ computational estimation ability?” Using

qualitative inquiry and giving detail explanations from participants’ answers, we examined

their belief and thoughts about computational estimation, in an effort to illuminate the role of

affective components of computational estimation. We believe the findings of this study make



a significant contribution to understanding what are the affective factors associated with

computational estimation.

Methodology

Participants

The participants in the study were determined by a two-step sampling process. First, the

elementary school was chosen randomly from forty-six elementary schools in a city located in

the Aegean region of Turkey. As a second step purposive sampling was used to select high

achieving seventh graders according to the results of the Computational Estimation Test

(CET). The selection of the seventh grades guaranteed that the participants studied estimation

in their previous year so called 6th grade in elementary school. In Turkey, the elementary

school mathematics curriculum consist of computational estimation concepts in whole

numbers, decimal and fraction topics in the 6th grade mathematics objectives of mathematics

curriculum. Among the all seventh grade we applied the CET and we chose the most

successful students as participants of the study.

According to Merriam (1998) “purposive sampling emphasizes a criterion based

selection of information rich cases from which a researcher can discover, understand and gain

more insight on issues crucial for the study” (p. 61). This study employed getting high scores

from the CET as a criterion for purposive sampling. Hence our study sought only high

achieving students on CET because we wanted students who were knowledgeable of

estimation and used it effectively during the estimation required questions regarding to their

opponents.

To succeed in choosing most successful students, the scores gathered from CET were

ranked and the top seven performing students were asked to participate in the study. The

reason that we chose only seven students for interview is the big score gap between the

seventh (7 points) and eighth (4 points) student in the achievement list. This score difference

forced us to pick only seven students for the interview group. Although seven students

originally were selected to participate in the study, only five students’ data were used for the

analysis due to the incompleteness of responses by two of the selected seven students in the

interviews. When five participants’ computational estimation ability performances are

examined according to the Computational Estimation Test (CET), all interviewees showed

similar levels of achievement to each other (see Table 1). Hence the participants for this study



were Deniz, Mert, Sergen, Nevzat and Ayşe (all names are pseudonyms) selected for

interviews. Among the participants Ayşe was the only female participant.

Table 1. Interviewees’ scores on whole class application of CET

Interviewee Score (out of 15)

Ayşe 10

Mert 10

Deniz 9

Nevzat 9 Sergen 7

According to students’ records all participants have working mothers and fathers; such

as Sergen’s parents are both civil servants, Ayşe’s mother is a teacher and father is a financial

consultant, Deniz’s mother is a dentist and father is administrator in city health department,

Nevzat’s both parents are teachers, Mert’s mother is a nurse and father is a doctor. The

selected participants were enrolled in the same mathematics class, which resulted in them

having the same mathematics teacher (Teacher A). The Teacher A refers all five students

successful in his mathematics classes. Unlike Sergen and Nevzat who got 4 out of 5, the other

participants got 5 from mathematics as previous semester grade.

Because of the participants were required to take the Level Determination Exam (Seviye

Belirleme Sınavı- abbreviated SBS), which is a nationwide exam for elementary students at

the end of each academic year, all of the students were enrolled in after school private classes

to get higher score for the national exam. In these classes students are exposed to sample

exams on a weekly basis that are similar to the national exam. The national exams contain 80,

90 and 100 questions for 6th, 7th and 8th grades, respectively. The exams contain questions

which are based on topics in Mathematics, Turkish, Science and Technology, Social Science

and Foreign Language (English, French, German and Italian). The questions for

Mathematics, Science and Technology and Social Science are the same amount for each grade

level but they increased as the grade level increased. The success in these exams is important

for students because according to result of these exams, they can choice well known high

schools such as Science High Schools after their graduation from elementary school. The

dense population of young age group in Turkey makes it difficult to be enrolled in well-

known high schools for students and this creates a big competition among the students.



Data Collection Tools

CET. The CET was administered to 116 seventh grade students in numeric format. CET

consists of 15 open-ended questions that combined computational estimation tasks from

different research studies (Berry, 1998; Goodman, 1991; Heinrich, 1998; Reys, Rybolt,

Bestgen & Wyatt, 1982). Reliability (Cronbach’s Alpha was .78) and validity of the CET was

examined in a pilot study through credibility (internal validity), dependability (reliability),

and confirmability (objectivity). The credibility criterion requires demonstrating that the

results of qualitative research are credible or believable from the perspective of the participant

in the research (Lincoln & Guba, 1985). Therefore, we presented the analysis’ results through

the defined themes in an understandable and clear way. The inferences and interpretations are

supported with the interviewees’ quotations. Dependability is analogous to reliability, that is,

the consistency of observing the same finding under similar circumstances (Lincoln & Guba,

1985). In the present study, detailed explanations of how the data collected and analyzed were

provided in the study. Lodico, Spaulding, and Voegtle (2006) stated that the dependability is

often the difference between an experiential report that simply summarizes a researcher’s

conclusions and research-based qualitative study that includes a systematic explanation of

methods. Although in the study no raw data were served, certain explanations about the

procedures are given. Confirmability refers to the extent that the research findings can be

confirmed or corroborated by others. It is analogous to objectivity, that is, the extent to which

a researcher is aware of or accounts for individual subjectivity or bias (Lincoln & Guba,

1985). Some crucial examples of transcripts are embedded in the report to enhance the

confirmability of the study. Naturally, if the reader examines these examples of transcripts,

then the interpretations and results are maximally confirmable.

In the CET there were equal numbers (five items each of them) of whole numbers,

decimal and fraction related questions. Some examples from CET with exact answers and

accepted interval are given in Table 2.

Table 2. The example questions of CET with accepted intervals and exact results



Numerical Format of CET Accepted Interval Exact Answers

1. Whole Numbers

87 419 + 92 765 + 90 045 + 81 974 + 98 102=

400 000-500 000

450 305

2. Decimals 835.67— 0.526= 829-835 835.67

3. Fractions 71/6 – 41/3 = 2-3 17/6=2.83

Interview protocols. We collected data via two individual interview sessions of each

participant. During the first interview, students were asked each questions of the CET,

without anytime restrictions. Students were asked to explain their reasoning and process used

to generate the responses provided. A week after the first interview, the second interview was

conducted. This interview session sought to explicate students’ thoughts about using

computational estimation in daily life applications and in their classroom mathematical

applications, as well as their feelings about estimated solution(s). The second interview

consisted of twelve semi-structured interview questions on computational estimation.

Examples of some of the affective questions asked are represented in Table 3.

Table 3. Some questions that were posed the second interview

Questions Related themes

Question7 On a scale of 1 to 10, how would you rate

your success in mathematics? Why?

Mathematics related affective

factors

Question8 How successful are you at computational

estimation?

Estimation related affective

factors

Question9 On a scale of 1 to 10, how would you rate

your success in computational estimation?

Why?

Estimation related affective

factors

Question11 How successful are you at mathematics?

Why?

Mathematics related affective

factors

The first interview results are concern of another research report because of this in the current

study we discuss only the second interview’s data analysis and results. The first interview



data are used only to support the results of the second interview. Moreover, we also conducted

a semi-structured interview with Teacher A and observed mathematics class for 4 weeks as a

means to triangulate the data collected from students. In addition to the planned interview

session, the researchers and Teacher A engaged in conversation that further contributed to the

enhancement of the data collected.

Procedure

A pilot study of the CET and interview protocol were conducted during the Fall of 2008.

Based on the responses, possible themes for data analysis were identified. Subsequently, the

data for this study were collected in Spring 2009 (February – April). We administered the

CET over a two week period to 116 seventh grade students. To reduce the likelihood of

students seeking to find exact answers rather than use estimation, questions were projected

using an overhead projector, and a time limitation for each question was enforced. The

questions were projected for 10 seconds on the board with size 36 pt Times New Roman. Due

to the time constraints, students were cautioned, “Not to copy the problem but do the work in

their heads.”

For the whole class application of CET, students received 1 point for each answer that

was within a specified interval. The accepted interval ranged from 25% below the exact

answer to 25% above the exact answer. Students’ responses that were not in the specified

interval received no points. Students’ scores were totaled out of 15 possible points. Students

who scored exceptionally high on the CET were invited to participate in the study.

Both interview sessions were conducted by the first author and they were video-

recorded and transcribed verbatim by an assistant. The first author spent four weeks in the

mathematics classes where all interviewees were enrolled in and she tried to get rapport with

students during the break times. After identify the participants of the study the first author

concentrated on them during the classroom observation and took some filed notes about them.

The first interview provided the means of learning about processes participants used to

solve different estimation problems. Students were presented each question on a card, in the

same order. No time limit was imposed, but students were instructed to estimate their

answers rather than use algorithms to compute exact answers. Interviewees were asked to

explain aloud their thoughts for finding estimated solutions. The first interview sessions took

approximately 30- 45 minutes for each interviewee.

A week after the first interview, the second interview sessions were conducted. Students

were asked twelve semi-structured questions in this session. The first author probed students



for depth of understanding, and clarity. The second interview sessions lasted approximately

40-45 minutes each of the students.

Data Analysis

The second interview data were coded based on key words and phrases that were identified in

the review of the literature, and pilot study. The coding outline consisted of two main themes,

namely: mathematics related affective factors and estimation related affective factors. The

themes and related codes were placed into a four-way matrix, which essentially involved

crossing the four dimensions to see how they interact with each other (Miles & Huberman,

1994). Therefore, we placed interviewees, themes, sub-themes and codes into the theme-

matrix, conducted a theme-oriented analysis, and subsequently expanded a more holistic case-

oriented analysis. Each interviewee’s transcription was carefully examined through the

themes and codes individually to observe uniqueness, and then collectively in an effort to

observe similarities and differences among participants.

The first author coded the interview transcriptions, which was validated by a second

coder who was an experienced researcher in qualitative researches and coding procedure. A

three round coding procedure was applied by two researchers. In the first round they were

assigned to independently code one of the interviewee’s transcripts. To increase the coding

reliability, in the second round, they compared the coded transcripts and negotiated any

discrepancies. Subsequently, in the last round common coding language was produced and

five interviewee’s transcriptions were coded according to constructed theme-matrix which is

given in Table 4.

Triangulation was achieved by conducting a semi-structured interview with the

students’ mathematics teacher and classroom observations. Additionally, the first author

engaged in unstructured conversations with interviewees, as well as with the Teacher A who

is participants’ mathematics teacher, to confirm students’ assertions about their behavior in

mathematics classes.

Table 4. Theme-Matrix



Participants Main Themes Sub-themes Codes A

yşe

M

ert

Ser

gen

Den

iz

N

evza

t

Mat

hem

atic

s rel

ated

af

fect

ive

fact

ors

Confidence in ability to do mathematics

Students’ high/ low point rating of success in mathematics.

Mental computation ability coded as strong and weak based on students responses during interview sessions.

Perceptions of mathematics

Exactness- Students perceives mathematics as an exact science and rejects estimated values.

Estim

atio

n re

late

d af

fect

ive

fact

ors

Confidence in to do estimation

Students provide high/ low rating on their achievement in estimation.

Perceptions of estimation

Students’ feelings about estimation-like/do not like estimation and disturbance/lack thereof by using estimation.

Recognition of estimation as a useful tool for mathematics classes and/or daily life. Furthermore, students explained whether or not estimation is deem important, and their preference as to whether or not they should use it.

Tolerance for Error

Ambiguity of estimated results. Acceptance of pay off (used as an amount of distance between exact answer and estimated answer). Participants determine answers in a small/big range for estimation.

Results

We present our findings around two themes: mathematics related affective factors and

estimation related affective factors. The mathematics related affective factors are presented

through the lens of students’ confidence in their ability to do mathematics, and their

perceptions of mathematics. The estimation related affective factors are discussed via three

sub themes (students’ confidence in their ability to do estimation, perceptions of estimation

and tolerance for error).

Mathematics Related Affective Factors



For this sample, there was variation in students that possessed high confidence in their ability

to do mathematics and the likelihood that they exhibit high computational estimation skills.

Furthermore, we found that students who did not restrict mathematics to only exact solutions,

were more willing to accept the practicality of estimation, and subsequently were better

estimators than their counterparts.

Confidence in ability to do mathematics.

During the second interview session, interviewees were asked to rate their mathematics

achievement on a scale 1 to10; the responses ranged between 5-10. Table 5 depicts the

participants’ self-ratings. Sergen was the sole student that rated his mathematics success was

average, while the other students provided above-average ratings. Surprisingly, although all

students were successful in mathematics, when they were asked “how successful they are in

mathematics”, three of five students provided the same response as “not very successful”.

Table 5. Students’ self-ratings of achievement in mathematics

Interviewees Self-rating on a scale of 1 to 10 How successful are you at

mathematics?

Ayşe 9,5 Enough

Mert 10 Successful

Nevzat 7 Not very successful

Deniz 7 Not very successful

Sergen 5 Not very successful

According to the follow up questions, Mert had very high achievement expectation for

himself and he was not pleased about his actual level of achievement. For instance during his

second interview Mert stated:

[Excerpt 1]

Researcher: How successful are you at mathematics?

Mert: Successful…Himm, actually I am not that successful at mathematics.

Researcher: But you gave 10 points for your mathematics achievement in the

previous question. Why do you think you are not successful enough?



Mert: Because my success is not enough for my aim. I should and could be more

successful.

On the other hand, Deniz, Sergen and Nevzat thought that they were not very successful

because of their low pre-test scores at the after school private classes (in preparation for the

national mathematics exam).

Mert and Ayşe’s high scores from CET corresponded to self-rating of themselves (as

depicted in Table 5). However, the other 3 students obtained high scores, but their perceptions

of their mathematical performance were average (Table 1 and Table 4). Sergen is the only

person who thought he was poor at mathematics.

Researcher: Why did you give 5 points to yourself?

Sergen: Because I am not successful any more like last year.

Researcher: How successful were you last year?

Sergen: I could give 8 points last year to myself but not this year.

Researcher: Why do you think your success is decrease like that?

Sergen: Actually I am a successful student but this year our mathematics teacher

is asking very difficult questions in the exams. Although I thought I made correct

my exams’ results are so bad.

Deniz has same thought like Sergen who claimed that his previous year success was

better than this year. However Deniz accused himself rather than his mathematics teachers’

difficult exam questions. He confessed that because of his studying habits changed and he

spent more time with computer games and outdoor activities he could not give enough time to

study mathematics.

During the classroom observation, it was noticed that Ayşe and Mert were two

exceptional students. They usually give answers to mathematics questions in a very short time

like they are in a competition. It was observed that Mert had strong mental computation

ability because when a computation question was asked, he used mental computation rather

paper-pencil for computing the question. However, Ayşe generally gives the exact answers

after Mert’s approximate answers or giving a range that is determined by Mert.

Ayşe is very confident in her solutions of each mathematics questions, she does not

hesitate to raise her hand to say the answers of each questions. When the researcher asked

why she gave 9.5 points to herself for in the interview session, she explained as follow:



Ayşe: I gave that point according to my exams’ result.

Researcher: OK. What do you think about yourself? Are you a successful student

at mathematics?

Ayşe: Yes, I am.

Researcher: But you did not give 10 points to yourself, why?

Ayşe: Because, some people can compute all questions in their head so quickly,

they should be given 10 points. Although I am not that kind of student I am still

very successful student. Because of this I gave 9.5 points to myself.

Therefore, although the five interviewees were all successful in mathematics based on

their mathematics teachers’ assessments and school exams; their confidence in ability to do

mathematics varies as well as their desire to provide an estimated response.

Perceptions of mathematics.

Mathematics needs exactness. When participants were asked about their perceptions of

mathematics, and using estimation in their mathematics classes, two concepts influenced their

perspectives, namely: exactness of mathematics, and their after school private class. Most

students (except Mert) viewed mathematics as a collection of rules and formulas that are

needed to deduce exact solutions, and did not consider estimation an important element in

mathematics classrooms.

Except from Sergen, the participants’ numeric CET achievement level is same (Table

1); however, their perceptions and answers varied on the estimation questions during the

second interview. For example, Ayşe and Sergen were two of the participants who insisted on

exact computation rather than using estimation. Ayşe was eager to conduct exact computation

because she wanted to show her strong mathematical computational skills. For example,

when she was asked to provide an estimated response for the task 7 1/6 – 4 1/3, Ayşe persisted

in using an exact computation, and only provided an estimated response after multiple

probing.

[Excerpt 2]

Ayşe: May I compute the problem?

Researcher: Please, give an estimated answer.

Ayşe: I can do this computation in my head without writing if you want.



During the interviews, Ayşe and Sergen admitted that mathematics needs exactness.

The following excerpts from interviews with Ayşe and Sergen highlights their adherence to

such viewpoints.

[Excerpt 4]

Researcher: What do you think about to use of estimation in mathematics lesson?

Ayşe: In mathematics class, I don’t prefer to use it.

Researcher: Why don’t you prefer?

Ayşe: Because mathematics needs exactness. Estimation contains ambiguity. In

math lesson, you should find exact answers. Therefore, I don’t prefer to use it in

math classes.

………………………

[Excerpt 5]

Researcher: What do you think about to use of estimation in mathematics lesson?

Sergen: Estimation gives approximate solutions. It doesn’t give exact result. I

don’t want to use it in math classes. But if I solve test questions…then estimation

may help me in tests…may be…

Researcher: How can estimation help you in the tests?

Sergen: When you find estimated solution in the test you can choose the exact

answer according to estimated answer that you found. But in the written exam you

should find the exact answer…Estimated one is not helpful.

As can be seen from these dialogues, Sergen and Ayşe believe that mathematics does

not contain approximate answers and estimated solutions. Ayşe acknowledged that even if

she finds an estimated response, she would further attempt to find the exact solution (Excerpt

6).

[Excerpt 6]

Researcher: Don’t you ever comment on a mathematics problem without exact

result?

Ayşe: Sometimes I do. Then I find the exact solution. I feel disregardful to the

math question if I do not find the exact result.



Ayşe believed that she could show her respect to mathematics by computing an exact

answer for the question, rather than providing an estimated result. This way of thinking may

be due to the influence of the directions provided by teachers to students. For instance, Mert

claimed that he wanted to use estimation in math classes but his mathematics teacher made

him use exact computation rather than estimation.

[Excerpt 7]

Researcher: What do you think about finding approximate solutions in math

class?

Mert: I use it sometimes for gauging the answers. But most of the time my

mathematics teacher wants me to give exact answers. Therefore, I generally find

exact solution in math class. Sometimes, this makes me angry.

Researcher: What makes you angry?

Mert: When I give the approximate result to teacher, he thinks it is a wrong

answer. But I only say approximate one, not exact one. When I explain that is not

an exact answer, he says “find the exact one”. Therefore, I don’t want to use

estimation in math classes.

Although Ayşe and Mert’s had high self-confidence in their ability to do mathematics

their perceptions of estimation were quite different. Unlike Ayşe, Mert was comfortable

providing estimated results; he gave approximate results for each question quite naturally

during the interview, without expressing any objections or difficulties. Mert was not reluctant

to use estimation, and was content with using approximate computation for the mathematics

questions. His initial answer was always an estimated response, rather than an exact solution.

During the classroom observation sessions, the first author noticed that he was the first person

who provided approximate answers for the mathematics questions. He was cognizant of the

place value of numbers, and was skilled in providing estimated response not simply for whole

number but also for decimal places as well. The following excerpt shows his response for

estimating the difference between two numbers (835.67 - 0.526):

[Excerpt 3]

Mert: The first number’s decimal part could be ignored. Then the number

becomes 835 and the second number is rounded as 1. Therefore, the result of

subtraction is 834.



Researcher: OK. Nevertheless, this answer is far away from the exact answer.

Would you find a result closer to exact answer?

Mert: OK. I can round the first number as 835.650 and the second as 0.500.

The operation became 835.650 minus 0.500, the result is around 835.150, and

this may be rounded to 835.

During the interviews, students claimed that test anxiety increased their desire to

provide exact answers for mathematical problems. All interviewees are attending after school

classes for preparing the national exams (SBS). Ayşe perceived that estimated responses

were distractors for the test, and hence selecting estimated responses might result in wrong

answers.

[Excerpt 8]

Researcher: You do not want to use estimation in math classes. That`s OK but

what about the after school private classes? During tests?

Ayşe: I don’t think so… this may mislead me.

Researcher: Why do you think so?

Ayşe: If I estimate an answer for a question in test, I will find approximate result.

This probably is more or less than the exact one. What if there are options close to

these answers. No, no… Estimation should not be used in math classes in school

and at tests in the private classes.

Conversely, Mert confessed that he used estimation on his after school private class

tests. He emphasized that although his mathematics teacher did not encourage estimation at

school, his after school program mathematics teacher encouraged him to use estimation to

eliminate distractors.

[Excerpt 9]

Mert: At the after school private classes my mathematics teacher allowed me to

use estimation at the test.

Researcher: What did he say?

Mert: He said that I can use estimation during the tests for eliminating the

distractors.



Overall, the interviewees considered high achievement on multiple-choice tests of

mathematics very important because of the national exam. However, multiple choice testing

encouraged some students to believe that mathematics always requires a single correct

answer. Additionally, teachers may vary in their emphasis of exact computation and

estimation.

Estimation Related Affective Factors

We observed the participants presented inverse relationship between high self-

confidence in ability to do estimation and low computational estimation ability. Some

interviewees do not like to use estimation in mathematics questions had lower performance on

computational estimation than who prefer to use it in mathematics questions. Furthermore,

we found that the interviewees had better performance on computational estimation when

they had high tolerance for error while solving the estimation questions.

Confidence in ability to do estimation.

When the interviewees were asked to rate their computational estimation level on a

scale of 1 to10 the responses ranged between 6 and10 (Table 6). Of the participants’

responses, Deniz and Mert responses were unexpected, because although Deniz was not as

good estimator as Mert (based on his first interview responseswhich are presented in first

author’s dissertation), he thought that he was a “good” estimator and gave himself the highest

score for self-confidence question. Furthermore, Mert who was considered to be a good

estimator (according to his first interview responses) gave himself a lower score than

expected.

Table 6. The self-rating points given by interviewees

Interviewees Self-rating on a scale of 1 to 10 How successful are you at

estimation?

Deniz 10 Very successful

Ayşe 9 Moderately successful

Mert 8 Not enough successful

Sergen 6 Moderately successful

Nevzat 6 Not successful



Deniz believed that estimation and rounding numbers are the same concepts, and that if

he is able to round the numbers then he is a good estimator. On the other hand Mert, believed

that being a good estimator was a factor of time. Mert suggested that if he is to be a very

good estimator, he should be able to provide an estimated result within a few seconds.

Excerpts 10 and 11 provide insight into participants’ self-confidence in their computational

estimation ability.

[Excerpt 10]

Researcher: Why did you give 10 points on your estimation ability?

Deniz: Because I can round the numbers easily.

Researcher: You mean that you are a good estimator because you are able to

round the given numbers?

Deniz: Yes, exactly.

……………….

[Excerpt 11]

Researcher: Why did you give 8 points on your estimation ability, Mert?

Mert: I am not good enough at computational estimation. I can not find the

answer in a few seconds, it takes time.

Moreover, when students were asked about the success of their computational

estimation, only Deniz considered himself to be very successful. The other responses varied

along the pendulum from not successful to moderately successful.

Deniz, Ayşe and Nevzat responses were consistent for the two self-confidence

questions. Deniz, and Ayşe believed that they had high computational estimation ability,

however, Nevzat rated himself very low (see Table 6). On the other hand, Mert and Sergen

responses were inconsistent with their self-rating questions. For instance, Mert rated himself

highly in the first question but he added that he was “not enough successful” in computational

estimation for the last question. Similarly, Sergen varied in his responses, he initially rated

himself low and asserted that he was moderately successful in computational estimation for

the remaining question.

Nevzat was the only student who was consistently negative about his computational

ability. However, his negative disposition about his computational ability were not based on



his computational estimation performance, but rather because he was not enrolled in after

school private classes in the previous years.

[Excerpt 12]

Researcher: How successful are you at computational estimation?

Nevzat: I am not very successful to do estimation but I am trying to my best.


Nevzat: I did not go to after school private classes in my early years of the school

so my mathematical background is not good like others.

Researcher: Do you think estimation was taught in those classes?

Nevzat: It should be because my classmates could do that kind of things better

than ne. I know they went to that after school private classes in previous years,

they should practice it there.

Amongst the students’, their responses varied for their self-confidence in computational

estimation. The results suggest that the more confident students have lower computational

estimation ability, and the student who possessed higher computational estimation ability had

less confidence in their ability to do estimation.

Perceptions of estimation.

Feelings on estimation. Three of the five students had positive feelings about estimation

(Mert, Nevzat, and Deniz). Mert acknowledged that he felt comfortable using estimation

during the mathematics to solve mathematical problem because he can use the skill to gauge

the accuracy of his answer.

[Excerpt 13]

Researcher: How do you feel when you’re doing questions that request

computational estimation?

Mert: I feel good because I can use the estimation for gauging the answers. This

makes me confident about my exact result.

For the same question, Ayşe gave a different answer. She claimed that estimation makes

her uncomfortable and she did not prefer to use it.



[Excerpt 14]

Researcher: How do you feel when you are solving computational estimation

requested questions?

Ayşe: Actually, I do not prefer to use computational estimation. I can compute

mentally the given question, or I use pencil to compute exactly. Therefore, I don’t

need to use estimation.

Researcher: OK. What if you have to do estimation? What do you feel?

Ayşe: It makes me uncomfortable. The estimated answer is not an exact one. If I

could find the exact result then I should find it.

Researcher: Why do you feel uncomfortable?

Ayşe: Because, the ambiguity makes me uncomfortable. By doing estimation, I

can only find approximate solutions. I don’t feel good with estimation.

During the first interview, Sergen was uneasy when asked to estimate for a

mathematical problem. He said he felt uncomfortable because he preferred mental

calculations.

[Excerpt 15]

Sergen: I have to use rounding.

[He made a noise to show estimation made him uncomfortable]

Researcher: Do you feel discontent, as you use rounding?

Sergen: Yes. A little.

Researcher: Why do you feel discontent?

Sergen: Since, I usually compute math questions mentally.

Researcher: Why don’t you prefer to use estimation?

Sergen: I do not prefer, since computing questions mentally is usually very easy

for me and I mostly use mental computation. “To estimate” is different for me. I

rarely conduct estimation for a math question. I usually prefer directly to solve it.

Thoughts on using estimation. Three of the students (Mert, Deniz and Nevzat) said they used

estimation in everyday life, while the other two students (Ayşe and Sergen) saw no use for it.

Among the three students who saw the value in estimation, shopping was frequently presented

as an example of a practical use of computational estimation. Mert and Nevzat added that they



used computational estimation in mathematics classes to gauge the accuracy of answers;

however, Deniz deemed the practicality of estimation was not for mathematics classes and

was only appropriate in social settings outside of school.

Ayşe and Sergen disagreed with using computational estimation in mathematics

classes. They asserted that using computational estimation during shopping is meaningless

because cashiers perform exact calculations with the cash register; hence there is no need to

estimate.

[Excerpt 16]

Researcher: Where do you use computational estimation in your daily life?

Ayşe: I think, I use estimation, for example while computing how far away the

school from home is.

Researcher: It is not a computational estimation procedure. It is measurement

estimation. Do you use computational estimation in your daily life?

Ayşe: Hımmm. I think, no.

Researcher: During shopping at the supermarket?

Ayşe: No. There is a cashier at markets. Therefore, I do not have to compute. I

only use estimation when I have to measure something like length or weight.

Tolerance for error. Tolerance for error is defined as feeling comfortable with: results that

are not exact answers, and with the pay off of the computations (Reys et al., 1982). Although

tolerance for error is not assessed using exact questioning, evidence of this phenomenon is

visible in students’ interview responses. For example, in question three of the first interview

(7465—572), Ayşe explained her feelings about adhering to school taught rounding

procedures to find a narrow range for an estimated answer.

[Excerpt 17]

Ayşe: I could round the first one seven thousand five hundred. No, it is going to

be too much.

Researcher: What is going to be too much?

Ayşe: If I rounded the first one to seven thousand five hundred, there will be more

difference between my answer and the exact one. Therefore, I should round them

as seven thousand four hundred seventy and five hundred seventy.



Ayşe repeatedly reaffirmed that the approximate computations made her uncomfortable,

and estimation is ambiguous.

[Excerpt 18]

Ayşe: When I compute approximate solutions, this make me uncomfortable.

Researcher: Why do you feel that way?

Ayşe: It is not exact solution. I mean it is not clear, it is uncertain.

Similar to Ayşe, Sergen thought that mathematics requires exact results and had a low

tolerance for error. For example, in question fifteen of the first interview

(87 419 + 92 765 + 90 045 + 81 974 + 98 102) he preferred to use the compatible numbers for

reformulating the numbers, to find an exceptionally close approximation to the exact answer.

[Excerpt 19]

Sergen: The first one could be rounded to 87 000 and the second one to 93 000.

Researcher: Why would you round the numbers like this?

Sergen: I don’t want to exaggerate the result.

Researcher: Exaggerate?

Sergen: I mean that I want to find an answer closer to the exact one. I don’t want

to go far away from the exact answer. This is not true.


Sergen: Actually, I am more comfortable with exact computation. But you want

me to estimate solution then I perform the rounding to find the addition as specific

as I can. This kind of rounding is reasonable for that.

Contrary to Ayşe and Sergen, Mert has a high tolerance for error. Mert was at ease

when rounding numbers, and frequently provided approximate results using a broad range.

An example of Mert’s error of tolerance is illustrated in Excerpt 20 when he provided an

estimated response for 835.67 - 0.526 .

[Excerpt 20]

Mert: I round 835.67 to 836. Then the second one can be 1. Therefore, the result

is 834.

Researcher: Would you give a closer answer?



Mert: The closer answer should be eight hundred thirty five point a hundred fifty

but the other one is also OK for me.

Similarly in question four for the first interview (71/6 – 4 1/3), Mert provided estimated

answers using a broad range and stated that he had no objections with this kind of pay off. In

the following excerpt, he explained his perspective.

[Excerpt 21]

Mert: The result is three.

Researcher: That’s it?

Mert: Actually, a bit less than three but does not matter. Because it is too small.

Furthermore, Mert illustrated tolerance for error for pay off for a CET question (31 x

68 x 296) by utilizing multiple rounding procedures. Although Mert initially considered

multiplying 2100 x 300, he conducted a second rounding, and multiplied 2000 x 300, because

he perceived it to be easier. This shows that Mert’s ignorance of pay off, which was cut from

numbers while operating the multiplication. Moreover it shows he is flexible and has multiple

estimation tools to employ.

Discussion

Computational estimation is a complex process with cognitive and affective

components. In this study we focused our attention on the affective components and

subsequently identified five affective factors associated with computational estimation,

including confidence in ability to do mathematics, perceptions of mathematics, confidence in

ability to do estimation, perceptions of estimation and tolerance for error. We further found

possible influences that might potentially bias students’ disposition towards computational

estimation (inclusive of the perceptions: that estimation and rounding are the same,

mathematics needs exactness, estimation may not be useful in mathematics classes neither at

school nor at after school classes, and that there exist uncertainty of the benefits of

computational pay off). Our results have implication on the affective nature of computational

estimation, and in some instances did not align with previous research.

For example, our results not fully supported to Gliner’s (1991) finding that students’

self-confidence in their ability to do mathematics was positively correlated with their

estimation score. More specifically, Ayşe had high self-confidence; however she was not a



good estimator, while Mert possessed both high self-confidence in his ability to do

mathematics and strong computational estimation ability. Hence we can conclude that self-

confidence in ability to do mathematics is a component of good estimator but not a distinctive

factor.

Among the interviewees Ayşe and Sergen insisted on using exact computation rather

than computational estimation during their first interview session. These students believed

that mathematics needs exactness and approximate answers are not enough for mathematics.

This belief might have prevented students from using computational estimation. The

interviewees who believed that mathematics needs exactness confessed that they felt

uncomfortable while giving estimated results for mathematics questions, so that they prefer to

use exact calculation for questions that asked students to estimate. Similarly, Baroody (1987)

concluded that in most cases the belief that mathematical calculations must produce a single

correct answer might contribute to a preference for exact solutions.

Moreover the influence of testing can bias students’ perceptions in the practicality of

computational estimation. Ayşe believed that estimated results were often placed as

distractors on multiple-choice exams (resulting in a wrong answer) in mathematics assessment

during school and after-school private classes; hence estimation should not be encouraged. On

the other hand, Mert believed that estimation could help to identify the range of the exact

answer. Admittedly, the students’ mathematics teacher emphasis on exact results during

mathematics lessons and assessments might have influenced their perceptions about

estimation as well. For example, Mert admitted that although he desired to use estimation in

mathematics classes his mathematics teacher did not encourage it. Hence the teachers’ beliefs

and disposition toward estimation might have influenced students’ perceptions about

estimation. Likewise, Alajmi and Reys (2007) found that middle school mathematics teachers

perceived computational estimation as an important skill for daily life outside of the school

environment, but not appropriate for school mathematics.

Furthermore, we found that there exist an apparent inverse relationship between

students’ self-rating scores on computational estimation ability and achievement on

estimation. For example, Mert rated himself low for his computational estimation success,

however he was a high achiever in finding estimated results; while Deniz who exhibited poor

computational estimation skills (when compared to his counterparts in the interview group)

rated himself highly for his achievement level on computational estimation. This finding is

consistent with the result of Reehm’s (1992) study that found that students in low ability



range tended to overestimate their ability to estimate, conversely, students in the high ability

range tended to underestimate their ability. Follow-up questions revealed that Deniz believed

rounding and estimation were the same, so because he could round the numbers he assumed

that he was a good estimator. Reys (1993) acknowledged that most students believed that

estimation and rounding concepts are synonymous.

LeFevre et al. (1993) reported that students’ high self-reported estimation skill

correlated with high math marks, and also with the belief that estimation is useful in everyday

situation. The results of our study suggest that the positive relationship between high self

rating and high marks on mathematics, as well as the relationship between high self rating and

belief that estimation was useful in everyday situation may not be generalizable, considering

that Deniz was the only student whose results mirrored the positive relationships identified by

LeFevre et al (1993). Sergen and Ayşe clearly contradicted LeFevre et al (1993) results

because although they both had high mathematics scores, they rated themselves moderately

on computation estimation and did not believe estimation was useful in everyday life.

Although Nevzat and Mert did not rate themselves highly on estimation they believed that

computational estimation should be used in social contexts. Therefore, this could suggest that

recognizing estimation as useful in everyday life is independent of one self-rating of

computational estimation. Considering that having positive feelings about usefulness of

computational estimation did not infer high computational estimation ability, neither did

negative feelings about the usefulness of computational estimation, reflect weak

computational estimation ability.

Furthermore, our results suggest that although a student may be a high achiever and

possess a strong self-confidence in their ability to do mathematics, it does not guarantee that

the student will be a good estimator. For example, Ayşe was a high achiever in mathematics,

possessed strong mental computational ability, and exhibited very high self-confidence in her

ability to do mathematics, however she was not a good estimator. In fact, Ayşe did not believe

that computational estimation is useful for any purpose. Our findings confirm Reys et al.

(1982) results that stated a person can be competent at mental computation but very poor at

computational estimation simultaneously. Students not being successful in estimation maybe

related with a low tolerance for error. Contrary to Hogan et al. (2004) finding, which

suggested that the correlation between tolerance for error and computational estimation ability

was statistically insignificant, we found that good estimator had high tolerance for error. For

example, Mert had high tolerance for error as well as being a successful estimator. Hence our



results more readily aligned with Reys et al. (1982) findings that high tolerance for error

contributes to having good estimation ability. Researchers (Sowder, 1992; Reys et al., 1982)

claimed that tolerance for error in estimation could diffuse good estimators’ thoughts, thus

making the individuals more comfortable with pay-offs. A person who seeks only to obtain

exact answers is unlikely to value estimation because it involves the acceptance of the

possibility and usefulness of inexact answers.

These findings highlight the importance of affective factors that are associated with the

computational estimation ability. Although our sample consisted of high mathematical

achievers that performed exceptionally well on CET exam, our results revealed that variations

existed among the students according to their beliefs, feelings and thoughts about

computational estimation. These affective factors make distinction between good estimators

and poor estimators. It should be recognized that not only cognitive factors but also affective

factors are influencing students’ computational estimation achievement.

Recommendation

The findings of this study showed that students prefer to use exact computation rather

than estimation for a mathematical question, even when they were asked to estimate. Upon

further inspection, it was revealed that the students’ mathematics teacher encouraged exact

results as a socio-mathematical norm of the classroom, which reinforced students placing

great importance on exact calculations. This result highlights the need for mathematics

teachers to promote an appreciation for estimation in classes, emphasize and use real-world

examples of estimation, facilitate students supplying multiple acceptable answers of

computational estimation within an appropriate range, and be flexible in acceptance of exact

answers as well as estimated answers. Such changes in a mathematics teachers’ instructional

practice, relative to estimation, can potentially foster students developing positive dispositions

towards the usability and practicality of estimated answers.

Since multiple-choice exams (which were used in after school private classes and were

similar to standardized exams) were given more importance by the community than open-

ended exams (in which they were required to fill in the blank or provide worked out

solutions), students should be taught how to use estimation in eliminating distractors, and

identifying the correct answers on multiple-choice exams. Estimation can be used to gauge

the accuracy of responses provided, and pending the context, it may be more efficient than

using an algorithm to find an exact answer. Therefore, teachers should encourage students to



use computational estimation in mathematics classes and for making decisions about

solutions.

In closing, we have identified affective factors that are associated with computational

estimation and do believe further research is needed regarding the impact of affective factors

on estimation. Future research ought to find means to improve students’ disposition about

estimation and to evaluate the roles teachers play in influencing their students’ disposition and

learning of estimation. Additionally, researchers should assess whether older students and

adults have similar affective factors associated with computational estimation.

References

Aiken, L. R. (1976). Update on attitudes and other affective variables in learning

mathematics. Review of Educational Research, 46, 293-311.

Alajmi, A., & Reys, R. (2007). Reasonable and reasonableness of answers: Kuwaiti middle

school teachers’ perspectives. Educational Studies in Mathematics, 65, 77–94.

Australian Education Council (AEC). (1991). A national statement on mathematics for

Australian schools. Carlton, Vic: Curriculum Corporation.

Baroody, A. J. (1987). Children's mathematical thinking: A developmental framework for

preschool, primary, and special education teachers. New York: Teachers College

Press.

Baroody, A.J., & Gatzke, M.R. (1991). The Estimation of Set Size by Potentially Gifted

Kindergarten-age Children. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 59-

68.

Berry, R. Q. (1998). Computational Estimation Skills of eight grade students. Unpublished

master’s thesis, Christopher Newport University.

Bestgen, B. J., Reys, R. E., Rybolt, J. F., & Wyatt, J. W. (1980). Effectiveness of Systematic

Instruction on Attitudes and Computational Estimation Skills of Preservice

Elementary Teachers. Journal for Research in Mathematics Education, 124-136.

Blair, S.L. (2001). The Importance of Basic Facts in Mathematics. Unpublished doctoral

dissertation, University of Kansas.

Bobis, J. (1991). The effect of instruction on the development of computational estimation

strategies. Mathematics Education Research Journal, 3 (1), 17-29.



Boz, B. (2004), Investigation of Estimation Ability of High School Students, Unpublished

master’s thesis, Middle East Technical University, Ankara.

Case, R. & Sowder, J.T. (1990). The Development of Computational Estimation: A Neo-

Piagetian Analysis. Cognition and Instruction, 7(2), 79-104

Cilingir, D. & Turnuklu, E. B. (2009). Estimation Ability and Strategies of the 6th - 8th

grades elementary school students. Elementary Education Online, 8 (3), 637- 650.

Retrieved 01 September 2009 from

http://www.ilkogretimonline.org.tr/vol8say3/v8s3m2.pfd

Department for Education and Studies (DfES) (2007). Primary framework for literacy and

mathematics: Guidance paper: calculation. [online] Retrieved on 21 July 2009 from

http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/mathematics/Papers/Calculatio

n/

Gliner, G. S. (1991). Factors contributing to success in mathematical estimation in preservice

teachers: types of problems and previous mathematical experience. Educational

Studies in Mathematics, 22, 595-606.

Goodman, T. (1991). Computational estimation skills of preservice elementary teachers.

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 22 (2)

259-272.

Hanson, S.A. & Hogan P.T. (2000). Computational Estimation Skill of College Students.

Journal for Research in Mathematics Education, 31 (4), 483-499.

Heinrich, E.J. (1998). Characteristics and skills exhibited by middle school students in

performing the tasks of computational estimation. Unpublished doctoral dissertations,

Fordham University, New York.

Hogan, T.P., Wyckoff, L. A., Krebs, P., Jones, W., & Fitzgerald, M.P. (2004). Tolerance for

error and computational estimation ability. Psychological Reports, 94, 1393-1403.

Hogan, T.P. & Parlapiano, C.A. (2008). Personality factors related to quantitative estimation

skill: confirmation and extension. Psychological Reports, 103, 189- 198.

LeFevre, J., Greenham, S. L., & Waheed, N. (1993). The development of procedural and

conceptual knowledge in computational estimation. Cognition and Instruction, 11 (1),

95-132.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage

Publications, Inc.



Lodico, M. G., Spaulding, D.T., & Voegtle, K.H. (2006). Methods in educational research

from theory to practice. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Ma, X., & N. Kishor. (1997). Assessing the Relationship between Attitude towards

Mathematics and Achievement in Mathematics: A Meta-Analysis. Journal for

Research in Mathematics Education, 28(1), 26-47.

McLeod, D. & B. (1992). Research on Affect in Mathematics Education: A

reconceptualisation. In D. A. Grouws (Ed.). Handbook of Research on Mathematics

Teaching and Learning (pp. 575-596). New York: Macmillan.

Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research and Case Studies Applications in Education. San

Francisco: Jossey-Bass Publications.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data Analysis: An Expanded

sourcebook (3rd ed.).Newbury Park, CA: Sage Publications.

Mitchell, M. (1993). Situational Interest: Its multifaceted structure in the secondary school

mathematics classroom, Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-436.

National Council of Mathematics Teachers (NCTM) (2000). Principles and Standard for

school mathematics. Reston, VA: National Council of Mathematics Teachers

Reehm, S.P. (1992). A Comparison of Estimation Process used on Numeric and Contextual

problems. Unpublished doctorial dissertation, University of Missouri –Columbia

Reys, R. E., Rybolt, J. F., Bestgen, B. J., & Wyatt, W. J. (1982). Process used by good

computational estimators. Journal for Research in Mathematics Education, 13(3),

183-201.

Reys, B. J., Reys, R. E., & Penafiel, A. F. (1991). Estimation Performance and Strategy Use

of Mexican 5th and 8th Grade Student Sample. Educational Studies in Mathematics,

22(4), 353- 375.

Reys, R. E., Reys, B. J., Nohda, N., Ishida, J., & Shimizu, K. (1991). Computational

estimation performance and strategies used by fifth and eight grade Japanese students.

Journal for Research in Mathematics Education, 22(1), 39-58.

Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary School

Journal, 84(5), 558-581.

Rubenstein, R. (1985).Computational estimation and related mathematical skills. Journal for

Research in Mathematics Education, 16, 109-116.



Segovia, I. & Castro, E. (2009). Computational and measurement estimation: curriculum

foundations and research carried out at the University of Granada, Mathematics

Didactics Department. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 17,

(1), 499-536.

Skaalvik, E.M., & Rankin, R.J. (1995). A test of the internal/external frames of reference

model at different levels of math and verbal self-perceptions. American Educational

Research Journal, 32, 161-184.

Sowder, J. (1992). Estimation and Number Sense. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of

Research in Mathematics Teaching and Learning (pp.371-389). New York:

Macmillan.

Sowder, J. & Wheeler, M. M. (1989). The development of concepts and strategies used in

computational estimation. Journal for Research in Mathematics Education, 20 (2),

130-146.

Watson, H. J. (1983). The Aiken Attitude to mathematics scales, Psychometric data on

reliability and discriminant validity. Educational and Psychological Measurement,

43(4), 1247-1253.



Yedinci Sınıfların Hesaplamalı Tahmin Becerilerine İlişkin Duyuşsal Faktörler

Geniş Özet

Giriş

Yaklaşık sonuçlar elde edebilmek ve bu sonuçlar hakkında yorum yapabilmek ilköğretim

matematik öğretimi programında akıl yürütme ve tahmin becerisi altında vurgulanmaktadır.

Yapılan çalışmalar bu becerinin birçok bileşenlerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bu

bileşenlerinden biri duyuşsal faktörlerdir. McLeod (1992) duyuşsal faktörü inanç, davranış ve

duygu olmak üzere üç başlık altında incelemiştir. Bu çalışmada katılımcıların hesaplamalı

tahmin üzerine duyguları, bu beceriyi kullanmaya dair yaklaşımları ve onu davranışa

dönüştürmeyi ve tahmin becerisini kullanmaya dair inançları incelenmek istenmiştir.

Metot

Çalışmanın katılımcıları iki aşamalı örneklem seçim sürecinden geçmişlerdir. Seçilen 116

yedinci sınıf öğrencisine Tahmin Beceri Testi (TBT) uygulanmıştır. Uygulanan TBT

sonucunda öğrenciler başarı sıralamasına göre listenmiş ve ilk yedi öğrenci nitel çalışmada

yer almak üzere belirlenmiştir, ancak bu araştırma raporunda sadece beş öğrencinin verileri

değerlendirilebilmiştir.

TBT, literatürde bulunan ölçeklerden derlenen sorulardan oluşturulmuştur (Berry, 1998;

Goodman, 1991; Heinrich, 1998; Reys, Rybolt, Bestgen & Wyatt, 1982). Yapılan pilot

çalışmada ölçeğin güvenirliliği ve geçerliliği test edilmiş olup Croanbach Alpha katsayısı 0,78

olarak belirlenmiştir. Ölçek, doğal sayılar, ondalıklı kesirler ve kesirlere dair 15 sorudan

oluşmaktadır.

Görüşme seanslarında öğrencilere TBT soruları zaman sınırlaması olmaksızın sorulmuş

ve her cevap izleme soruları ile irdelenmiştir. İkinci tur görüşmelerde ise 12 açık uçlu soru

sorularak katılımcıların duyuşsal boyutta tahmin becerisine bakış açıları, duyguları ve

inançları anlaşılmaya çalışılmıştır. Bu araştırma raporu ikinci tur görüşmelerden elde edilen

sonuçlar doğrultusunda oluşturulmuştur. Görüşme sonuçlarını desteklemek adına matematik

öğretmeni ile planlı ve planlı olmayan görüşmeler düzenlenmiş ve öğretmenin dersleri 4 hafta

boyunca gözlemlenmiştir.

Testin puanlanması için araştırmacılar tarafından her bir soru için doğru yanıtlar aralığı

belirlenerek cevapların bu aralıkta yer alması durumunda 1 puan, aralıkta yer almaması



durumunda 0 puan olarak puanlanmıştır. Buna göre testten en yüksek 15, en düşük 0 puan

alınabilmektedir. Doğru cevap aralığı net cevabın %25 i üstünü ve altını kapsayacak şeklinde

temel alınmıştır.

Görüşme sürecinde TBT soruları kartlara yazılarak öğrencilerden yüksek sesle

okumaları ve cevaplamaları istenmiş, ardından öğrencilere izleme soruları sorulmuştur. Bir

hafta sonra başlatılan ikinci görüşmelerde her öğrenciye 12 açık uçlu sorular sorulmuştur.

Ardından tüm görüşmeler yazıya dökülmüş ve kodlayıcı güvenirliliğini sağlamak için

matematik eğitimi ve nitel çalışmada uzman bir akademisyene başvurulmuştur.

Bulgular

İkinci tur görüşmelerin sonucunda pilot çalışma ve literatür temel alınarak iki ana tema

oluşturulmuştur. Bunlar; matematiğe dair duyuşsal faktörler ve tahmin etmeye dair duyuşsal

faktörlerdir. Yapılan incelemelerde matematiğe dair duyuşsal faktörler temasının içeriği

“matematik yapmaya dair güven ve matematiğe dair algı” olarak ikiye, tahmin etmeye dair

duyuşsal faktörler teması ise “tahmin etmeye dair güven, tahmin etmeye dair algı ve hataya

duyarlılık” olarak üç ana temaya ayrılmıştır.

Matematiğe dair algıları incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun matematiğin

kesinliklerden ibaret olduğu inancı baskın çıkmaktadır. Sorulan tahmin sorularına net

cevapları bulmaya çalışmaları bunun en açık göstergesidir. Özellikle Ayşe ve Mert arasındaki

yorum farklılığı ilginçtir. Ayşe, tahmini sonuçlardan öte net cevaplara bağımlı olmakla

beraber kendisinin matematik yapma konusunda yeteri kadar başarılı olduğunu

düşünmektedir. Mert ise tahmini sonuçlara daha yatkın bir duruş sergileyerek matematiğin

sadece net cevaplar değil, yaklaşık sonuçlarla da yapılabileceğine inanmakta ve matematik

yapma konusunda kendisini başarılı, ancak daha da başarılı olabilecek bir kişi olarak

görmektedir. Ne var ki, tahmin etmeyi derslerde kullanamadığını çünkü öğretmeninin onu net

ve tek cevaplara teşvik ettiğini söylemektedir.

Dikkat çeken bir başka bulgu, öğrencilerin SBS sınavlarına dair hissettikleri kaygı

nedeniyle testlerde istenen net cevaplara dair farklı düşünceleridir. Bir yandan testte sorulan

matematik sorularına tahmin becerisini kullanarak daha kolay çözüme gidebileceğini savunan

öğrencilere karşın, diğer yandan tahmin yardımıyla elde edilen sonuçların çeldiriciler

arasında yer alabileceğini ve bu yolu kullanmanın yanlış sonuçlara götürebildiğini savunan

öğrenciler bulunmaktadır. Çoktan seçmeli testte başarılı olmak, katılımcılar için önemli

olmakla beraber bazı öğrenciler bu başarıyı tahmin yardımıyla elde edebileceğini, bazıları ise

matematiğin tek ve net doğru cevabı istediğine inanarak tahmin kullanmanın yararlı

olmayacağını düşünmektedir.



Öğrencilere ne kadar başarılı bir tahminci oldukları sorulduğunda, Deniz ve Mert’in

cevapları dikkat çekmektedir. Deniz, diğer öğrencilerden farklı olarak kendisini oldukça

başarılı bir tahminci olarak nitelendirmiştir. Buna karşın içlerinde tahmin etmeye daha

olumlu bakan ve bunu sıklıkla kullandığını söyleyen Mert, kendisini yeteri kadar başarılı

görmemektedir. Bu cevaplar izleme soruları ile detaylarına inilerek incelendiğinde, Deniz’in

tahmin etmekten anladığının sadece sayıları yuvarlamak olduğu, Mert’in ise daha hızlı tahmin

etmesi gerektiğine dair bir beklentisi olduğu tespit edilmiştir.

Verilere göre bazı katılımcıların tahmini cevapların hata paylarına dair olumsuz

yaklaşımları olduğu tespit edilmiştir. Örneğin Ayşe’nin izleme sorusuna verdiği cevap

şöyledir: “Eğer net cevabı bulmazsam matematiğe saygısızlık yapmış hissediyorum.” Bunun

yanında yaptığı işlemlerde kendiliğinden bazı ondalıklı kesirlerin kesir kısmını görmezden

gelerek “buna (bu sayıya) gerek yok, çünkü cevabı çok etkilemez.” şeklinde yorum yapan

Mert’in hataya karşı Ayşe kadar duyarlı olmadığı tespit edilmiştir.

Tartışma

Gliner (1991) matematik yapmaya dair güven ile tahmin etmede başarı arasında pozitif bir

ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Ancak, yapmış olduğumuz çalışmanın sonuçları Gliner’in

(1991) sonuçlarını tam olarak desteklememektedir. Katılımcılardan Mert, kendine güven

konusunda Ayşe kadar olumlu cevaplar vermese de tahmin etmeye dair Ayşe’ye göre çok

daha başarılı olduğu gözlemlenmiştir. Ayşe’nin matematik yapma konusundaki özgüveni

oldukça fazla olmasına karşı tahmin etmede Mert kadar istekli ve başarılı olmadığı

gözlenmiştir. Matematiğin net cevaplardan oluşan kurallar yığını olduğuna dair inançları olan

ve tahmin etmeye olumlu bakmayan Ayşe ve Sergen; bu becerinin ne derslerde ne de günlük

yaşamda kullanımının gereksiz olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin tahmin etmeye dair

yaklaşımları okuldaki matematik öğretmenleri ve ulusal sınav kaygıları ile pekiştirmektedir.

Okul öğretmenlerinin çocukların duygu ve düşüncelerini etkiledikleri kaçınılmaz bir

gerçektir. Reys ve Alajmi’nin (2007) çalışması ilköğretim matematik öğretmenlerinin okul

matematiğinde tahmin etmeye yer olmadığını savunduklarını göstermiştir. Yaptığımız

çalışmada, katılımcıların kendi tahmin becerilerine dair görüşleri ile bu konudaki gerçek

başarıları arasında Rheem’in (1992) araştırmasında da olduğu gibi ters bir ilişki tespit

edilmiştir.

Bütün bu sonuçlar ışığında tahmin etmeye dair duyuşsal faktörlerin önemi ortaya

çıkmaktadır. Bu çalışmada, katılımcılarının benzer şekilde matematik başarılarının yüksek

olmasına ve TBT den yüksek puan almalarına karşın tahmin etmeye dair inançlarının, duygu



ve düşüncelerinin ne kadar farklı olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların farklı duygu, düşünce

ve yaklaşımları onların tahmin etme konusundaki performanslarının daha iyi/kötü olmasına

etki etmektedir. Tahmin etme konusunda başarılı olmanın sadece bilişsel süreçlere bağlı

olmadığı duyuşsal faktörlerin de etkili olduğu ortadadır.



A Concept of “Accumulation Point” and Its Usage

Ömer Faruk Çetin*, Arif Dane & Mehmet Bekdemir

1Erzincan University, Erzincan, TURKEY


Abstract – The purpose of this study is to investigate what kind of problems the third and fourth grade students

at the Faculty of Science and Literature and the Faculty of Education have on defining the accumulation point, a

central concept, knowing the concepts necessary for defining it and deciding where to use it. The study was

carried out through the survey model. The data was collected through the Concept Information Form (CIF) from

a total of 107 third and fourth grade students who studied Mathematics at the Faculty of Science and Literature

and the Faculty of Education in an intermediately-populated city located in the Eastern Anatolia Region, Turkey,

during the fall term of the educational year 2011-2012. A descriptive analysis was conducted on the data. It was

concluded that students have problems on “defining the accumulation point”, “knowing the concepts necessary

for defining it” and “deciding where to use it”.

Key words: accumulation point, limit, derivative, learning disabilities, misconceptions.

Summary

Introduction

The point should have an accumulation point because a function has a limit at a particular

point. Without a complete understanding into the accumulation point, it is inevitable that

students will have misconceptions about the concept of a limit. Therefore, the accumulation

point is a central concept to that of a limit and all the other concepts related to it.

* Corresponding author: Ömer Faruk Çetin, Asist. Prof. Dr. in Mathematics Education, Education Faculty, Erzincan University, Erzincan, TURKEY. E-mail: [email protected]

218 YIĞILMA NOKTASI KAVRAMI VE KULLANIMI… A CONCEPT “ACCUMULATION POINT” AND ITS USING…


Purpose

The purpose of this study is to investigate how the students of mathematics define “the

accumulation point”, a central concept, and relate it to other concepts.

Methodology

The study was conducted through the survey model. In addition, the data was collected only

qualitatively, since the purpose was to describe how students define “the accumulation point”

and relate it to other concepts.

Population

The population was comprised of a total of 107 third and the fourth grade students who

studied Mathematics at the Faculty of Science and Literature and the Faculty of Education in

an intermediately-populated city located in the Eastern Anatolia Region, Turkey.

Data Collection Instrument

The data was collected through the Concept Information Form (CIF), the content of which

was designed by four domain experts and one language expert. As a pilot scheme, the form

was conducted on 30 third grade students of Mathematics at the Faculty of Education. Owing

to the problems revealed through the pilot scheme, three domain experts revised the form. An

item was excluded from the study before it was finalized.

Data Analysis

Within a lesson time, the students were asked to provide answers to the questions included in

the CIF individually and in a written form. All the answer sheets were taken into account so

that they could be analyzed descriptively. In addition, the domain experts identified and

categorized the definitions of “the accumulation point”, the concepts required for it, and the

concepts that could be defined with it. In accordance with these categories, the answer sheets

were grouped under certain themes and levels by common consent among the three

researchers in order to ensure reliability. Accordingly, the answers provided to the first

question in the CIF were evaluated under the themes “correct”, “partially correct” and “wrong

or no answer” and interpreted with direct quotations. Similarly, the answers to the second and

third questions were evaluated and interpreted in a way in which “wrong or no answer”

corresponded to level zero, “stating one single concept in a correct way” corresponded to

level 1, “stating two concepts in a correct way” corresponded to level 2” and “stating at least

three concepts in a correct way” corresponded to level 3.

Results

The findings on the first sub-problem of the study (What are the percentages of students who

can define the accumulation point in a correct way by faculty and grade?) are as follows:

ÇETİN,Ö.F. DANE, A. & BEKDEMİR, M. 219


The students at the Faculty of Science and Literature and Faculty of Education could not

provide a correct answer when they were asked to “define the accumulation point”. The third

grade students at the Faculty of Science and Literature and Faculty of Education could

provide a partially correct answer by 62% and 68% respectively whereas the same

percentages were 39% and 48% respectively for the fourth grade students. While the third

grade students gave wrong answers by 31% and 28% respectively, the same percentages were

43% and 52% respectively for the fourth grade students. The percentages of the third grade

students who did not provide any answers were 7% and 4% respectively for the third grade

students whereas the same percentages were 18% and 0% respectively for the fourth grade

students.

The findings on the second sub-problem of the study (What kind of mistakes do students

make in defining the accumulation point?) are as follows:

The mistakes that the students made in defining the accumulation point were grouped under

five headings according to their level of importance.

1. Confusing the accumulation point with the set of accumulation points,

2. Using the concept “limit value” rather than the accumulation point,

3. Thinking that a function should exist in order for the accumulation point to be in

existence,

4. Believing that the accumulation point should be an element of a set,

5. Confusing neighborhood with deleted neighborhood.

The findings on the third sub-problem of the study (What concepts do students use to define

the accumulation point?) are as follows:

The third grade students mostly used the concepts “Neighborhood- deleted neighborhood”

whereas the fourth grade students mainly used the concepts “Set-Interval”.

The findings on the fourth sub-problem of the study (What concepts do students define by

using the accumulation point?) are as follows:

All of the students mainly used the concepts “Limit-Left and Right Hand Limits”.


The results concerning the first sub-problem are as follows:

None of the students at the Faculty of Science and Faculty of Education could define “the

accumulation point” in a correct way. Considering that “the accumulation point” forms the

basis of a limit and other concepts related to it, inadequate learning of the former could lead to

difficulties and misconceptions in the latter.



The results concerning the second sub-problem are as follows:

Some of the students confused “the accumulation point” with “the set of accumulation

points”. It is recommended that teachers place emphasis on the difference and correlation

between the accumulation point and the set of accumulation points. Furthermore, some of the

students used the concept “limit value” instead of “the accumulation point”. The finding is a

surprising one, for the accumulation point is one of the prerequisites for “a limit” and

associated with domain whereas the limit value is related to co-domain. Also, some of the

students believed that a function should be defined in a set as a prerequisite for the existence

of the accumulation point in the set. The belief might have resulted from the fact that

functions are covered earlier in the curriculum than limits and other related concepts.

Therefore, it is recommended that teachers should emphasize that function is not a

prerequisite for the accumulation point. Moreover, some of the students noted that the

accumulation point of a set should be an element of that set. The misconception might be one

of the reasons why they confused “neighborhood” with “deleted neighborhood”. Thus, it is

recommended that teachers emphasize that the accumulation point need not be an element of

the set but each deleted neighborhood should include an element from the set. In addition, all

of the students made an effort to define “the accumulation point” in the sets of natural

numbers and real numbers.

The results concerning the third sub-problem are as follows:

Regardless of their grade, the students at the Faculty of Education were able to state more

concepts required for defining the accumulation point than those at the Faculty of Science and

Education. The third grade students often used relatively more complicated concepts such as

“Neighborhood-deleted neighborhood” while the fourth grade students chose the simpler ones

like “Set-Interval”. Similarly, the number of concepts the students stated to define “the

accumulation point” decreased as they moved to a higher grade.

The results concerning the fourth sub-problem are as follows:

In stating the concepts they could define by using the accumulation point, most of the third

grade students at the Faculty of Science and Literature were at level 3 while the fewest

students were at level 0. As for the fourth grade, most of the students were at level 2 while the

fewest students were at level 3. On the other hand, most of the third grade students at the

Faculty of Education were at level 1 whereas none of them were at level 3.



Yığılma Noktası Kavramı ve Kullanımı

Ömer Faruk Çetin†, Arif Dane & Mehmet Bekdemir

Erzincan Üniversitesi, Erzincan, TÜRKİYE


Özet – Bu çalışmanın amacı matematik programlarındaki öğrencilerin temel bir kavram olan “yığılma noktası”

kavramını nasıl tanımladıkları ve diğer kavramlarla nasıl ilişkilendirdiklerini araştırmaktır. Çalışmada tarama

modeli kullanılmıştır. Veriler, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Doğu Anadolu Bölgesi’nin nüfus

açısından orta ölçekli bir ilinde bulunan Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Programı ile Eğitim Fakültesi

İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programının üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören 107 öğrenciden

Kavram Bilgi Formu (KBF) kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir.

Öğrencilerin “yığılma noktasının tanımı”, “yığılma noktasını tanımlamak için gerekli olan kavramları bilme” ve

“yığılma noktası kavramını nerelerde kullanacaklarına” dair güçlükler yaşadıkları tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: yığılma noktası, limit, türev, öğrenme güçlükleri, kavram yanılgısı.

Giriş

Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan

genel tasarım olarak tanımlanan “kavram” aslında düşünmeyi sağlayan zihinsel araçtır.

Kavramlar bireyin fiziksel ve sosyal dünyayı anlamasını ve çevresiyle iletişim kurabilmesini

sağlar. Kavramlara sahip olmayan bebeklik çağını geçirmiş bireyin düşünmesi bir bebeğin

düşünmesi gibi sadece duyusal algılamalarıyla sınırlıdır. Bir grup varlık, olay, fikir, bilgi ve

süreçlerle ilişkiler kurulmasına yardım eden kavramların bazıları somut ve basit, bazıları ise

soyut ve karmaşıktır. Bireyler somut ve basit kavramları kendi kendilerine veya çevrelerinden

öğrenebilirlerken, soyut ve karmaşık olan kavramları öğrenmek için genellikle formal eğitime

ihtiyaç duymaktadır. Örneğin Türkçe, kimya, fizik gibi alanlardaki kavramlar formal eğitimle

kazanılabilmektedir (Senemoğlu, 2010). Matematikte de kullanılan kavramlar genellikle

soyut, karmaşık ve hiyerarşiktir (Nesbit, 1996). Üstelik formal eğitimde sınıf düzeyleri

arttıkça matematiksel kavramların soyutluk, karmaşıklık ve hiyerarşiklik düzeyleri de

† İletişim: Ömer Faruk Çetin, Yrd. Doç. Dr., İlköğretim Matematik Eğitimi ABD, İlköğretim Bölümü, Eğitim Fakültesi, Erzincan Üniversitesi, Erzincan, TÜRKİYE. E-mail: [email protected]



artmaktadır. Bu özelliklerden dolayı yeni bir matematiksel kavramın veya bilginin

öğrenilmesi büyük ölçüde öncesindeki kavramların anlamlı olarak öğrenilmesine ve

aralarındaki ilişkilerin doğru kurulabilmesine bağlıdır. Bu süreç üst düzey düşünme becerisi

gerektirdiğinden matematiksel kavramların öğrenilmesinde, birçok araştırmanın da ortaya

koyduğu gibi, çeşitli zorluklarla karşılaşılmaktadır. Alan ve problem çözmedeki temel bilgi ve

becerilere sahip olmamaktan (Tall, 1993; Yudariah ve Roselainy, 2001) kaynaklanan öğrenme

güçlükleri cebir, geometri ve trigonometri gibi matematiğin alt alanlarında olduğu kadar

analiz alt alanında da mevcuttur. Analiz; genel olarak fonksiyon, limit, süreklilik, türev ve

integral kavramlarını inceleyen matematiğin bir alt dalıdır. Analizde limit kavramı; süreklilik,

dizi, türev ve integral gibi pek çok önemli kavramla çok yakın ve güçlü ilişkisi nedeniyle en

temel kavramlardan birisidir (Cornu, 1991). Bu nedenle limit kavramı analiz alanında en çok

hakkında araştırma yapılan kavramlardan biridir (Baştürk ve Dönmez, 2011a). Araştırmalar,

öğrencilerin limit kavramına ilişkin çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını ve bu

kavramları öğrenirken zorluklar yaşadıklarını ortaya koymuştur (Cornu, 1991; Davis ve

Vinner, 1986; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Williams, 1991). Bunlar; genel hatlarıyla

“limit ulaşılabilecek en üst değer ve aşılmaması gereken bir sınır”, “bir fonksiyonun bir

noktada limitinin olması için o noktada tanımlı olması”, “limit alınan noktanın fonksiyonunun

tanım kümesinde yer alması”, “fonksiyonun limitinin olması için sürekli olması”,

“fonksiyonun her noktada limiti olması gerektiği”, “limit değerinin asla ulaşılamaz olduğu”

ve “verilen fonksiyonun belli bir değere yaklaşmasını irdelemeksizin yaklaşılan değeri

fonksiyonda basitçe yerine koyarak limit değerine ulaşılacağının düşünülmesi” şeklinde

sınıflanabilir (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Bergthold, 1999;

Bezuidenhout, 2001; Cornu, 1991; Davis ve Vinner, 1986; Dönmez, (2009); Gray ve Tall,

1991; Jordaan, 2005; Orton, 1983; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Tall, 1993; Williams,

1989, 1991).

Limit kavramında ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin veya kavram yanılgılarının

birçoğu yığılma (limit) noktası kavramıyla ilişkilidir. Çünkü bir fonksiyonun herhangi bir

noktada limitinin var olması için öncelikle o noktanın yığılma noktası olması gerekmektedir

(Balcı,1997). Bundan dolayı yığılma noktası limit ve limitle ilişkili olan kavramların

merkezinde yer alır. Yani, limitle ilgili güçlük ve yanılgıları gidermek için yığılma noktası

kavramı üzerinde öncelikle durulmalıdır. Diğer taraftan da “𝐴⊂𝑅𝑛 𝑣𝑒 𝑎 ∈ 𝑅𝑛 olsun. Eğer

a’nın her bir komşuluğunda, A kümesinin a’dan farklı en az bir eleman varsa a’ya Anın



yığılma noktası denir (Balcı,1997).” şeklindeki yığılma noktası tanımından da anlaşılacağı

gibi bu kavramın tanımlanması için nokta, komşuluk gibi kavramlara ihtiyaç duyulur.

Bu kadar temel bir kavram olmasına rağmen limit ve limitle bağlantılı diğer

kavramlarla ilgili birkaç araştırma (Przenioslo, 2004) dışında araştırmalarda yığılma

noktasından hiç bahsedilmemesi ilgi çekicidir. Ayrıca araştırmacıların yaklaşık 20 yıllık

deneyimleri limit kavramı ve onunla ilişkili diğer kavramların öğretiminde yığılma noktası

kavramı üzerinde yeterince veya hiç durulmadığı ve bu kavramın daha derinlemesine

araştırılması düşüncesine götürmüştür. Araştırma bu gerekçelerle tasarlanmış ve yapılmıştır.

Çalışmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı matematik programlarındaki öğrencilerin “yığılma noktası”

kavramını nasıl tanımladıkları ve diğer kavramlarla nasıl ilişkilendirdiklerini araştırmaktır. Bu

amaca uygun olarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre “yığılma noktasını” doğru

tanımlama oranları nedir?

2. Öğrenciler “yığılma noktasını” tanımlarken ne gibi hatalar yapmaktadırlar?

3. Öğrenciler “yığılma noktası” kavramını tanımlamada hangi kavramları

kullanmaktadırlar?

4. Öğrenciler hangi kavramları tanımlamada “yığılma noktası” kavramını

kullanmaktadırlar?

Yöntem

Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte veya halen var

olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Bu

modelde araştırmaya konu olan olay, birey, grup veya nesne kendi koşulları içinde olduğu

gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008). Bu çalışmada öğrencilerin “yığılma noktası”

kavramını nasıl tanımladıkları ve ilişkilendirdiklerini betimlenmek istendiğinden sadece nitel

veri toplama yöntemi kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu, Doğu Anadolu Bölgesi’nin nüfus açısından orta ölçekli bir ilinde

bulunan ağırlıklı olarak matematik alan eğitimi ve öğretimi veren Fen Edebiyat Matematik

Programı ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programlarının üçüncü ve

dördüncü sınıflardan öğrenim gören 107 öğrenci oluşturmaktadır. Fen Edebiyat Fakültesi



Matematik Programında “Yığılma noktası” kavramı ağırlıklı olarak birinci sınıfta Analiz-I ve

II; ikinci sınıfta Analiz-III ve IV, üçüncü sınıfta Kompleks Fonksiyonlar Teorisi-I ve II,

Topoloji-I ve II; dördüncü sınıfta Reel ve Fonksiyonel Analiz derslerinde kullanılmaktadır.

Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Programında ise bu kavram ikinci sınıfta Analiz-I ve

II ile üçüncü sınıfta Analiz-III derslerinde görülmektedir.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada veriler, içeriği dört alan uzmanı ve bir dil uzmanı tarafından hazırlanmış

olan Kavram Bilgi Formu (KBF) olarak adlandırılan form yardımı ile toplanmıştır. KBF

yığılma noktası kavramıyla ilgili üç açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Buna göre KBF’nin

birinci sorusu “Yığılma noktasını tanımlayıp bir örnek veriniz.”, ikincisi “Yığılma noktasını

tanımlamada hangi kavramları kullanırsınız, örneklerle açıklayınız.” ve üçüncüsü de “Hangi

kavramları açıklamak için yığılma noktası kavramına ihtiyaç duyarız örneklerle açıklayınız.”

şeklindedir. KBF’ nin pilot çalışması Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği

Programındaki 30 üçüncü sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışması sonucunda

“yığılma noktasına günlük yaşamdan bir örnek veriniz” sorusuna hiç yanıt verilmemesinden

dolayı üç alan uzmanı tarafından bu soru KBF den çıkartılmıştır.

Veri Toplama ve Analizi

Bir ders saatinde öğrencilerden KBF formu üzerindeki soruları bireysel ve yazılı

olarak cevaplamaları istenmiştir. Cevaplama sürecinde öğrencilerin birbirlerini etkilemeleri

engellenmiştir. Çalışmanın verileri betimsel olarak analiz edilmiştir. Betimsel analizde veriler

araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi görüşmede

kullanılan sorular dikkate alınarak sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Her bir öğrenciden

alınan KBF formları numaralandırılmış ( numaralandırmada soldan ilk harf “F” fen-edebiyat

fakültesini, “E” eğitim fakültesini, harften sonraki ilk sayı sınıf düzeyini ve harften sonraki

ikinci sayıda sıra numarasını göstermektedir) ve veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır.

Betimsel olarak analiz yapılabilmesi için tüm cevap kâğıtları okunmuş ve “yığılma noktası”

kavramı tanımı, bu tanımlama için gerekli olan kavramlar ile yığılma noktası kavramı

kullanılarak tanımlanabilecek kavramlar alan uzmanları tarafından belirlenmiş ve

sınıflandırılmıştır. Okuyucu güvenirliğini sağlamak için öğrencilerin cevap kâğıtları bu

sınıflandırmalara göre üç araştırmacının ortak kararlarıyla kategorilere (temalara) ve

düzeylere ayrılmıştır. Buna göre, KBF’ un birinci sorusunun cevapları “doğru”, “kısmen

doğru”, “yanlış veya cevap vermeme” şeklindeki kategorilere göre değerlendirilmiş ve

doğrudan alıntılarla yorumlanmıştır. Benzer şekilde ikinci ve üçüncü soruların cevapları da



“yanlış veya cevap vermeme” sıfır düzeyi, “sadece bir kavramı doğru olarak ifade etme” bir

düzeyi, “sadece iki kavramı doğru olarak ifade etme” iki düzeyi ve “en az üç kavram doğru

olarak ifade etme” üç düzeylerine göre değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.


Araştırmanın “Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre yığılma noktasını doğru

tanımlama oranları nedir?” şeklindeki birinci alt problemine ilişkin bulgular Tablo 1’de

verilmiştir.

Tablo 1. “Yığılma Noktasını Tanımlayıp Bir Örnek Veriniz” Sorusuna Verilen Yanıtların

Kategorilere Göre Dağılımı.

Kategoriler

Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Fakültesi

3 Sınıf 4. Sınıf 3 Sınıf 4. Sınıf

f % f % f % f %

Doğru yanıt verenler 0 0 0 0 0 0 0 0

Kısmen doğru yanıt verenler 18 62 11 39 17 68 12 48

Yanlış yanıt verenler 9 31 12 43 7 28 13 52

Yanıt vermeyenler 2 7 5 18 1 4 0 0

Toplam 29 100 28 100 25 100 25 100

Genel Toplam 57 50

Tablo 1’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencileri

“yığılma noktasını tanımlayınız” sorusuna doğru yanıt verememişlerdir. Sırasıyla Fen

Edebiyat ve Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin %62, %68’ i, dördüncü sınıf

öğrencilerinin %39, %48’ si bu soruya kısmen doğru yanıt vermişlerdir. Bu soruya yanlış

yanıt verenlerin yüzdesi üçüncü sınıflarda %31, %28 ve dördüncü sınıflarda %43, %52 dır.

Yanıt vermeyenlerin yüzdeleri üçüncü sınıflarda %7, %4 ve dördüncü sınıflarda %18, %0 dır.

Kısmen doğru yanıt veren öğrencilerden F.3,8, F.4,28, E.3,5, E.4,12 kodlu öğrencilerin

ifadeleri aşağıdaki gibidir.

F.3,8: Bir kümenin herhangi bir komşuluğunda kümenin başka elemanlarını barındıran noktalardır.

F.4,28: Boştan farklı bir A kümesinin yığılma noktasının olabilmesi için 0>∀ε için ∃ bir

)x,x( εε +− aralığında bir x değeri varsa buna yığılma noktası denir. Yani bir ε komşuluğundaki

limit değeri sonucu x’in elde edilmesidir.



E.3,5: Yığılma noktası bir sayının etrafında birbirine ve sayıya çok yakın şekilde bulunan noktalar

kümesidir. Mesela sayı doğrusu buna en güzel örnektir. Sayı doğrusunda hiç boş nokta yoktur ve tam

sayılar yığılma noktalarıdır.

E.4,12: Bir kümede herhangi bir A noktası çıkarılıp bu A noktasının ε >0 olacak şekilde en küçük ε

komşuluğuna yığılma noktası denir.

Yanlış yanıt veren öğrencilerden F.3,14, F.4,25, E.3,14, E.4,18 kodlu öğrencilerin

ifadeleri aşağıdaki gibidir.

F.3,14: 0>∀ε sayısı için öyle bir )(N ε sayısı vardır ki )(Nn ε> olacak şekilde ε<− 0xx

eşitsizliği bir )(N ε sayısı bulunur. Bu tanımdan yola çıkarak εε +<<− 00 xxx

Aralığına yığılma noktası denir.

F.4,25: φ≠A ve f(x) bir fonksiyon olsun. Ax∈∀ için 0>∀ε olacak şekilde 0x f(x) fonksiyonu

)x(fx0 ∈∃ oluyorsa yığılma noktasıdır.

E.3,14: RAf →: olsun. Bir noktaya yaklaşan sağdan ve soldan değerlere denir. R de olması

gerekiyor. Tam sayılarda olursa yığılma noktası olmaz.

E.4,18: Limit değerinin yaklaştığı noktadır.

Yığılma Noktasını Tanımlarken Yapılan Hatalar

Öğrencilerin yığılma noktasını tanımlarken yaptıkları hatalar vurgularına göre bir

araya getirilerek aşağıdaki beş başlık altında verilmiştir.

1. Yığılma noktası ile yığılma noktaları kümesini karıştırma,

2. Yığılma noktası yerine limit değeri kavramını kullanma,

3. Yığılma noktasının var olması için bir fonksiyonun var olması gerektiği,

4. Yığılma noktasının kümenin elemanı olması gerektiğini ifade etme,

5. Komşuluk ile delinmiş komşuluğu karıştırma,

Yığılma noktası ile yığılma noktalarının kümesini karıştırmış öğrencilerden F.3,14 ve

E.4,12 kodlu öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.

F.3,14: 0>∀ε sayısı için öyle bir )(N ε sayısı vardır ki )(Nn ε> olacak şekilde ε<− 0xx

eşitsizliği bir )(N ε sayısı bulunur. Bu tanımdan yola çıkarak εε +<<− 00 xxx

Aralığına yığılma noktası denir.

E.4,12: Bir kümede herhangi bir A noktası çıkarılıp bu A noktasının ε >0 olacak şekilde en küçük ε

komşuluğuna yığılma noktası denir.

Yığılma noktası yerine limit değerini almış öğrencilerden E.4,17 ve E.4,22 kodlu

öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.

E.4,17: Kısaca limit değerinin yaklaştığı nokta diyebiliriz.



E.4,22: Limit değerinin yaklaştığı noktaya yığılma noktası denir.

Yığılma noktasının varlığını bir fonksiyonun varlığı ile ilişkilendiren öğrencilerden

F.4,4 kodlu öğrencinin ifadesi aşağıdaki gibidir.

F.4,4: Fonksiyondaki belli bir değerin bir noktaya −ε komşuluğundaki yakınsamasına denir.

Yığılma noktasının kümenin elemanı olması gerektiğini ifade eden öğrencilerden

F.4,11 kodlu öğrencinin ifadesi aşağıdaki gibidir.

F.4,11: Fonksiyonu tanımsız yapan noktaya yığılma noktası denir.

Komşuluk ile delinmiş komşuluğu karıştırmış öğrencilerden F.3,12 ve E.4,5 kodlu

öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.

F.3,12: Üzerinde bir uzay tanımlamış bir kümenin herhangi bir komşuluğunda kümenin tüm noktalarını

barındıran noktadır.

E.4,5: Belli bir x0 noktasına yakın komşuluğundaki yoğunluk yığılma noktası olarak adlandırılır.

Yığılma Noktası Kavramını Tanımlamada Kullanılan Kavramlar

“Öğrenciler yığılma noktası kavramını tanımlamada hangi kavramları

kullanmaktadırlar?” şeklindeki üçüncü alt probleme ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Yığılma Noktasını Tanımlamada Kullanılan Kavramların Algı Düzeylerine Göre Dağılımı.

Algı Düzeyleri



f % f % F % f %

0 düzeyi 8 27 13 46 3 12 10 40

1 düzeyi 19 66 7 25 8 32 9 36

2 düzeyi 2 7 6 22 10 40 4 16

3 düzeyi 0 0 2 7 4 16 2 8

Toplam 29 100 28 100 25 100 25 100

Tablo 2’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin

%27 si sıfır düzeyinde, %66 sı bir düzeyinde, %7 si iki düzeyinde olup üç düzeyinde hiç

öğrenci yoktur. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %46 sı sıfır düzeyinde,

%25 i bir düzeyinde, %22 si iki düzeyinde, %7 si de üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi

üçüncü sınıf öğrencilerinin %12 si sıfır düzeyinde, %32 si bir düzeyinde, %40 ı iki düzeyinde,

%16 sı da üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %40 ı sıfır

düzeyinde, %36 sı bir düzeyinde, %16 sı iki düzeyinde, %8 i de üç düzeyindedir



“Yığılma noktasını tanımlamada hangi kavramları kullanırsınız, örneklerle açılayınız”

sorusuna verilen yanıtlarda geçen doğru kavramlar ve tekrarlanma sayıları Tablo 3’de

verilmiştir.

Tablo 3. Yığılma Noktasını Tanımlamada Kullanılan Doğru Kavramlar Ve Tekrarlanma Sayıları.

Kategoriler



f f f f

Komşuluk -Delinmiş Komşuluk 16 7 13 7

Eleman- Nokta 5 4 12 4

Küme- Aralık 1 10 10 8

Metrik 1 2 0 0

Yuvar- İç nokta 0 2 3 1

Sonsuz 0 0 1 3

Tablo 3’den anlaşılacağı gibi göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü

sınıf öğrencileri “Komşuluk-Delinmiş Komşuluk ” kavramlarını en çok kullanırken, “Yuvar-

İç nokta” ve “Sonsuz” kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü

sınıf öğrencileri “Küme-Aralık” kavramlarını en çok kullanırken, “Sonsuz” kavramlarını hiç

kullanmamışlardır. Benzer şekilde Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf öğrencileri “Komşuluk-

Delinmiş Komşuluk” kavramlarını en çok kullanırken, “Metrik” kavramını hiç

kullanmamışlardır. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Küme-Aralık” kavramlarını

en çok kullanırken, “Metrik” kavramını hiç kullanmamışlardır.

“Yığılma Noktası” Kavramı Kullanılarak Açıklanan Kavramlar

“Öğrenciler hangi kavramları tanımlamada yığılma noktası kavramını

kullanmaktadırlar?” alt problemine ilişkin bulgular Tablo 4’de verilmiştir

Tablo 4. “Hangi Kavramları Açıklamak İçin Yığılma Noktası Kavramına İhtiyaç Duyarız Örneklerle Açıklayınız” Sorusuna Verilen Yanıtların Algı Düzeylerine Göre Dağılımı.

Algı Düzeyleri



f % f % f % f %

0 düzeyi 3 10 5 18 5 20 6 24



1 düzeyi 6 20 7 25 11 44 7 28

2 düzeyi 8 28 12 43 9 36 8 32

3 düzeyi 12 42 4 14 0 0 4 16

Toplam 29 100 28 100 25 100 25 100

Tablo 4’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin

%10 u sıfır düzeyinde, %20 si bir düzeyinde, %28 i iki düzeyinde, %42 si de üç düzeyindedir.

Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %18 i sıfır düzeyinde, %25 i bir

düzeyinde, %43 ü iki düzeyinde, %14 ü de üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf

öğrencilerinin %20 si sıfır düzeyinde, %44 ü bir düzeyinde, %36 sı iki düzeyinde, %0 ı da üç

düzeyindedir. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %24 ü sıfır düzeyinde, %28 si

bir düzeyinde, %32 si iki düzeyinde, %16 sı da üç düzeyindedir

“Hangi kavramları açıklamak için yığılma noktası kavramına ihtiyaç duyarız örneklerle

açıklayınız.” Sorusuna öğrencilerin verdikleri yanıtlarda geçen doğru kavramlar ve

tekrarlanma sayıları Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5. Açıklamak İçin Yığılma Noktası Kavramına İhtiyaç Duyulan Kavramlar Ve Tekrarlanma Sayıları.

Kategoriler


3. Sınıf 4. Sınıf 3.Sınıf 4. Sınıf

f f f f

Limit, Sağdan-Soldan Limit 25 24 19 19

Süreklilik 19 14 2 8

Türev 12 6 1 7

Dizi-Serilerde Limit ve Yakınsaklık 2 0 6 0

İntegral 0 0 1 1

Tablo 5’den anlaşılacağı gibi göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü

sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral”

kavramını hiç kullanmamışlardır. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Limit,

Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral” ve “Dizi-Serilerde Limit ve

Yakınsaklık” kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Benzer şekilde Eğitim Fakültesi üçüncü

sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral”

kavramını en az kullanmışlardır. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-



Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “Dizi-Serilerde Limit ve Yakınsaklık”

kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Her iki fakülte öğrencileri de “Limit, Sağdan-Soldan

Limit” kavramlarını açıklamak için “yığılma noktası” kavramına ihtiyaç duyarken “integral”

kavramında dikkate almamışlardır.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Araştırmanın “Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre yığılma noktasını doğru

tanımlama oranları nedir?” şeklindeki birinci alt problemine ilişkin sonuçlar;

Çalışmaya katılan Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencilerinin hiç biri “yığılma

noktası” kavramını doğru olarak tanımlayamamıştır. Bu sonuç, araştırmalarda ortaya konan

“öğrencilerin limit ve limitle ilgili kavramları öğrenmede zorluk yaşadıkları ve bu konularda

kavram yanılgılarına sahip oldukları (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b;

Bergthold, 1999; Bezuidenhout, 2001; Cornu, 1991; Davis ve Vinner, 1986; Gray ve Tall,

1991; Jordaan, 2005; Orton, 1981; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Tall, 1993; Williams,

1989, 1991)” sonucu ile paralellik göstermektedir. “Yığılma noktası”, limit ve limitle ilgili

kavramların temelini oluşturduğundan, bu kavramın yeterince öğrenilmemesi limit ve diğer

kavramlarda yaşanan güçlük ve yanılgıların nedeni olabilir. Bu durumun araştırılması

önerilmektedir.

Her iki fakültenin üçüncü sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlası kısmen doğru tanımlama

yaparken son sınıf öğrencilerinin yarıdan azı yapmıştır. Aynı zamanda üçüncü sınıf

öğrencilerinin yanlış yanıt verme yüzdeleri dördüncü sınıf öğrencilerinin yanlış yanıt verme

yüzdelerinden düşüktür. Bu sonuçlar her iki fakülte öğrencilerinin “yığılma noktasını” içeren

dersleri son sınıftan önceki dönemlerde almış olmalarından ve sonraki derslerinde

kullanmamış olmalarından kaynaklanmış olabilir. Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin yanıt

vermeme yüzdeleri her iki sınıfta da Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yanıt vermeme

yüzdelerinden yüksektir. Bu durum Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri ile Eğitim Fakültesi

öğrencilerinin doğru ya da yanlış ifadelerine verilen dönütlerin farklılığından kaynaklanmış

olabilir. Konunun araştırılması önerilir.

Öğrencilerin bazıları “yığılma noktası” ile “yığılma noktalarının kümesi”

karıştırmaktadırlar. Bu durum öğrencilerin nokta yerine bu noktaların oluşturduğu kümeyi

kullandıklarını göstermektedir. Yığılma noktası ve yığılma noktaları kümesi ayrımı ve

ilişkileri üzerinde durulması önerilir. Öğrencilerin bir kısmı da “Yığılma noktası” yerine

“limit değeri” kavramını kullanmaktadır. Yığılma noktası kavramı limit kavramından önce ve



hatta limit kavramının ön şart kavramlarından birisi olması ve ayrıca yığılma noktası kavramı

tanım kümesiyle ilişkili bir kavram iken limit değeri kavramı değer kümesi ile ilişkili bir

kavram olmasına rağmen bu kavramların karıştırılması ilginçtir. Bu sonuç limitle ilgili

yapılan araştırmalarda ortaya çıkan tanım kümesi ve limit değeri ile ilgili kavram

yanılgılarının (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Bezuidenhout, 2001; Gray

ve Tall, 1991; Jordaan, 2005; Szydlik, 2000) nedenlerinden birisi olabilir. Bazı öğrenciler

“Yığılma noktasının varlığının ön şartı olarak o kümede bir fonksiyon tanımlı olması

gerekliliğini” görmektedir. Bu durum dersler içeriğinde önce fonksiyonlardan bahsedilip

sonra limit ve limitle ilişkili kavramların olmasından kaynaklanmış olabilir. Buna göre

yığılma noktası kavramının tanımlanması için bir fonksiyonun olması gerekmediğinin

vurgulanması önerilir. Bir kısım öğrencide bir kümenin yığılma noktasının mutlaka o

kümenin elemanı olması gerekliliğini vurgulamıştır. Bu durum öğrencilerin yığılma noktası

kavramını tanımlarken “komşuluk” ile “delinmiş komşuluk” kavramlarını karıştırmalarının da

bir nedeni olabilir. Ayrıca yine bu sonuç limit ile ilgili yapılan araştırmalarda (Akbulut ve

Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Jordaan, 2005; Szydlik, 2000) ortaya konan “bir

fonksiyonun bir noktada limitinin olması için o noktada tanımlı olması gerektiği” şeklindeki

yanılgıların da nedeni olabilir. Yığılma noktası kavramı öğretiminde yığılma noktasının o

kümenin elamanı olması gerekmediğine, fakat delinmiş her komşuluğunun o kümeden eleman

içermesinin gerekliliğinin vurgulanması önerilir.

Ayrıca öğrencilerin tamamı “yığılma noktası” kavramını doğal ve reel sayı

kümelerinde tanımlamaya çalışmışlardır. Bu iki açıdan beklenen bir durumdur. Birincisi

öğrencilerin bu kavramı göreceli olarak daha kolay olan uzayda tanımlamaya çalışmalarıdır.

İkincisi de öğrenciler bu kavramı genel matematik, analiz I, reel analiz gibi birçok derslerde

reel ve doğal sayılar kümesi üzerinde öğreniyor olmalarıdır. Fakat analiz II, III gibi derslerde

iki, üç, …, n boyutlu reel uzayda ve yine topoloji derslerinde de topolojik uzayda bu kavramı

öğrenmelerine rağmen hiçbir öğrencinin bu uzaylarda tanımlamaya çalışmaması dikkat

çekicidir.

Yığılma noktası kullanılarak tanımlanan kavramları ifade etmede her iki fakültenin

üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri en çok “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarına

vurgu yapmışlardır. Eğitim fakültesi öğrencileri her iki sınıf düzeyinde de Fen Edebiyat

Fakültesi öğrencilerinden yığılma noktasını tanımlamak için gerekli olan kavramları daha

fazla sayıda ifade etmişlerdir. Ayrıca her iki fakülte üçüncü sınıf öğrencileri en çok

“Komşuluk-Delinmiş Komşuluk” kavramlarına vurgu yaparken son sınıf öğrencileri de en



çok “Küme-Aralık” kavramlarına vurgu yapmışlardır. Üçüncü sınıf öğrencileri “Komşuluk-

Delinmiş Komşuluk” gibi karmaşık kavramları daha yüksek oranda kullanırken, dördüncü

sınıf öğrencileri de bu kavramın yerine daha basit olan “Küme-Aralık” kavramlarını

kullanmışlardır. Yine “yığılma noktası” kavramını tanımlamak için öğrenciler tarafından ifade

edilen kavramları sayısı sınıf düzeyi arttıkça azalmıştır. Sınıf düzeyi artıkça öğrencilerin daha

fazla kavram bilmeleri ve bu kavramlar arasında doğru ilişkiler kurmaları beklendiğinden

ortaya çıkan bu iki sonuç ilginçtir.

Kaynakça

Akbulut, K., ve Işık, A. (2005). Limit kavramının anlaşılmasında etkileşimli öğretim

stratejisinin etkinliğinin incelenmesi ve bu süreçte karşılaşılan kavram yanılgıları.

Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), 497-512.

Balcı, M. (1997). Matematik Analiz Cilt II, Balcı Yayınları, Ankara.

Baştürk, S. ve Dönmez, G. (2011a). Öğretmen adaylarının limit ve süreklilik konusuna ilişkin

pedagojik alan bilgilerinin öğretim programı bilgisi bağlamında incelenmesi.

International Online Journal of Educational Sciences, 3(2), 743-775.

Baştürk, S.ve Dönmez, G. (2011b). Matematik öğretmen adaylarının limit ve süreklilik

konusuyla ilgili kavram yanılgıları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve

Matematik Eğitimi Dergisi, 5 (1), 225-249

Bergthold, T.A. (1999). Patterns of analytical thinking and knowledge use in students’ early

understanding of the limit concept. Unpublished Doctoral Dissertation, University of

Oklahama, Oklahama.

Bezuidenhout, J. (2001). Limits and continuty: some conceptions of first-year students.

International Journal of Mathematics Education in Science and Techonolgy, 32(4),

487-500.

Cornu, B. (1991). Limits. In D. Tall (Eds.), Advanced mathematical thinking (153-166).

Dordrect, The Netherlands: Kluwer Academic.

Davis, R. B., and Vinner, S. (1986). The notion of limit; some seemingly an avoidable

misconception stages, J. Math. Behav., 5, 281–303.

Dönmez, G. (2009). Matematik öğretmen adaylarının limit ve süreklilik kavramlarına ilişkin

pedagojik alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi,

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü-İstanbul.



Gray, E. M. and Tall, D. O., (1991). “ Duality, Ambiguity and Flexibility in Successful

mathematical Thinking”, Proceedings of PME XIII, Assisi, Vol. II, 72-79.

Jordaan, T. (2005). Misconceptions of the limit concept in a mathematics course for

engineering students. Unpublished Master of Science Dissertation, University of South

Africa.

Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Nesbit, T. (1996). What counts? Mathematics education for adults. Adult Basic Education, 6,

69-83.

Orton, A., (1983). “Students’ understanding of differentiation”, Educational Studies in

Mathematics, 14, 235-250.

Przenioslo, M. (2004). Images of the limit of function formed in the course of mathematical

studies at the university. Educational Studies in Mathematics, 55, 103-132.

Senemoğlu, N. (2010). Gelişim, öğrenme ve öğretim: kuramdan uygulamaya. (16th Edition).

Ankara: Pegem Akademi.

Szydlik, J.E. (2000). Mathematical beliefs and conceptual understanding of the limit of a

function. Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 258-276.

Tall, D., and Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with

particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12,

151–169.

Tall, D. (1993). Students Difficulties in Calculus. Proceeding of Working Group 3 on

Students’ Difficulties in Calculus. ICME-7, Québec, Canada, (1993), 13-28.

Williams, R.S. (1989). Understanding of the limit concept in college calculus students.

Unpublished Doctoral Dissertation. University of Winconsin-Madison.

Williams, S. (1991). Models of limit held by college calculus students. Journal for Research

in Mathematics Education, 22(3), 219-236.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Kitabevi.

Yudariah, M.,Y. and Roselainy, A.,R. (2001). Matematics Education at Universiti Teknologi

Malaysia (UTM): Learning From Experience. Journal Teknolog, 34(E), 9–24.

NEF-EFMEDdergi/makaleler/pdf/nef_efmed_c6_s2.pdf · Dr. Hasan Çakır Gazi University 120 Dr. Isil...

Documents

Transcript of NEF-EFMEDdergi/makaleler/pdf/nef_efmed_c6_s2.pdf · Dr. Hasan Çakır Gazi University 120 Dr. Isil...