http://music.arts.usf.edu/rpme/rpmereyn.htm

Music Education and Student Self-Concept:A Review of Literature

Jeanne Wrasman Reynolds

Pinellas County Schools

Introduction

There is tremendous interest in student self-concept in education today. Low self-esteem is believed to underlie a myriad of diverse problems such as academic underachievement, academic overachievement, drug addition, violent behavior, teenage pregnancy, and criminal behavior (Adler, Cohen, Houston, Manly, Wingert, & Wright, 1992). Sweeping educational reform movements such as multi- culturalism and cooperative learning are motivated, at least in part, to improve student self-concept (Ames & Ames, 1978; Aronson, 1977; Hale-Benson, 1986; Johnson, 1981; Kirkland-Homes & Federlein, 1990; Slavin, 1982). As a result of this wide-spread interest, the body of educational research literature pertaining to self-concept has grown to vast proportions. Currently, there are over 10,000 scientific studies of self-esteem measured by more than 200 different tests (Adler, et al., 1992).

The wealth of educational literature regarding self-concept contrasts sharply with the scarcity of research regarding music education and self-concept. The general education community's interest in self-concept should not be ignored by music educators. Students' willingness to participate in music programs might be influenced by their self-concepts or, at minimum, by their music self-concepts. Furthermore, when music programs become threatened in times of financial hardship, research investigating the relationship between music education and self-concept may influence decisions regarding the continuation or termination of music programs.

This article summarizes an extensive review of literature pertaining to the relationship between music education and self-concept (Reynolds, 1992). The literature review will be summarized by discussing representative research findings and describing the conclusions which were drawn based on the review. The discussion will be divided into five sections: (1) self-concept definitions, models, and measurement, (2) self-concept of music ability, (3) the relationship between general self-concept and music education, (4) implications of the existing research, and (5) recommendations for future research.

Literature selected for the review was limited to studies which specifically investigated the relationship between music education and student self-concept, or related literature which augmented these studies. The procedure used to identify studies for review involved several steps: (a) a review of music education journals, (b) a search of the ERIC data base using various combinations of pertinent descriptors regarding music and self-concept, self-esteem, attitude, etc., (c) a review of Dissertation Abstracts International, 1980-1992. (d) a review of bibliographies of the previously mentioned sources, and (e) a review of the entries and bibliographies found in the Encyclopedia of Educational Research (5th ed.) regarding music education, affective education, and motivation. Additionally, in order to augment this research, general educational psychology literature regarding self-concept of ability and beliefs about the causes of success and failure was selected for inclusion.

Self-Concept Models, Definitions, and Measurement

Many of the difficulties associated with self-concept research can be traced directly to the ambiguity of the term (Wylie, 1974). Complications emerge from the interchangeable use of such terms as self-esteem, self- worth, self-identity, self-acceptance, self-regard, and self-evaluation. In both casual and research contexts, self-concept and self-esteem are not differentiated very clearly. According to Byrne (1984), there is no "clear, concise, and universally accepted operational definition of SC [sic]" (p. 429). For purposes of this article, self- concept will be considered broadly to include the perception of oneself, including one's attitudes, knowledge, and feelings regarding abilities, appearance, and social relationships.

Most researchers reject a strictly unidimensional construct of self-concept because it does not adequately explain behavior in a wide variety of settings. Scheirer & Kraut (1979) suggested that self-concept is a multi-faceted construct and cautioned against oversimplifying the term. They stated that "... self-concept should not be conceptualized as a simple,unitary phenomenon, but as a complex construct, having descriptive, evaluative, comparative, and affective aspects which can and should be discriminated" (p. 141).

Marsh and Shavelson (1985) also conceived of self-concept as a multi-dimensional construct. They stated:

We suspect that self-concepts in specific areas will provide better prediction of most external criterion [sic] than will broad measures of general self-concept, and we contend that the relationship between self-concept and other constructs cannot be adequately understood if the multidimensionality of self-concept is ignored. (p. 121)

Researchers often distinguish between academic self-concept (reading, mathematics, general school concept) and non- academic areas such as social

prowess, physical abilities, physical appearance, peer relations, and parent relations (Marsh & O'Neill, 1984). Separating self-concept into constituent parts such as these indicates that how one perceives oneself in one situation does not transfer necessarily to another.

There are several theoretical models of self-concept based on the premise that self-concept is a multi-dimensional construct. One model which has particular relevance to music educators is the compensatory model proposed by Winne and Marx (1981). The compensatory model indicates that aspects of self-concept are related inversely rather than related proportionally or independently. Being highly competent in one area and feeling good about one's performance in that area offsets weaknesses in other areas. Winne and Marx found that students who did not excel academically tended to see themselves as more successful on the physical and social facets of self-concept. This finding seems to suggest the possibility that if one is a good musician, this musical area of expertise might contrast with, and could possibly make up for, a lack of athletic, academic, or social prowess. There is ample anecdotal evidence which suggests that some music teachers strongly believe that music classes give academically unsuccessful or athletically unsuccessful students a place to succeed (Reynolds, 1991).

Because there is no consensus regarding the definition of self-concept, measurement instruments vary widely in their conceptual organization. In particular, there is tremendous diversity in the instruments used to measure self-concept in studies which explore the relationship between music education and self-concept.

One of the decisions investigators must make in designing measurement instruments is whether to use self-reports, behavioral measures, or some combination of both. Discrepancies between self-reports and observer reports challenge the popular notion that evaluations of self are merely the product of how others see us. Shrauger and Schoeneman (1979) reviewed studies investigating the relationship between self-reports and the judgment of others, and concluded that "there is no consistent agreement between people's self-perceptions and how they are actually viewed by others" (p. 549).

In order to investigate the relationship between music education and self-concept, music educators often select major self-reporting instruments such as the Coopersmith Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1967), the Tennessee Self-Concept Scale (Fitts, 1965), or the Piers-Harris Children' Self-Concept Scale, (Piers, 1984) as well as observation and case study approaches. While the Tennessee Self-Concept scale and the Coopersmith Self-Esteem Inventory have been used widely by music educators, these general instruments do not include sections that measure music self- concept. There are, however, a limited number of instruments which have been designed to test music self- concept. The Self-

Concept in Music (SCIM) by Svengalis (1978) and the Self-Esteem of Music Ability Scale (SEMA) by Schmitt (1979), are instruments directed toward this end.

The SCIM (Svengalis, 1978) includes 36 items, to which a subject is asked to respond either "yes" or "no". Fifteen of the 36 items are concerned with singing. Other questions deal with music memory, skill of reading and writing music,composition, and the student's perceptions of how others view his/her musical ability. Additionally, there are items which ask the student to estimate his/her ability to achieve musically.

The SEMA (Schmitt, 1979) is a 43 item instrument designed for students aged 10-15. In general, the statements pertain specifically to music ability as opposed to feelings of general self-worth. The items relate to self-confidence, musical skills and abilities, and feelings of acceptance and reinforcement from parents, teachers, and friends. The correlation between SEMA scores and participation in musical activities was .60.

The relationship between self-concept and achievement is often debated. The common perception that there is a correlation between positive self-concept and achievement is not well established in the research literature. As attractive as this idea is, in a review of dissertations regarding self-concept and achievement, Scheirer & Kraut (1979) concluded, "The effects reported by these studies are strikingly simple to summarize: in no case were changes in achievement unambiguously associated with changes in self- concept" (p. 139). Eccles & Wigfield (1985) stated "field studies suggest that self-concept is not a very powerful determinant of achievement in and of itself" (p.190).

Perhaps the difficulty associated with establishing a relationship between self-concept and achievement is due to the terms themselves. Not only is the meaning of self- concept ambiguous, but also there is a lack of agreement regarding the definition of achievement. As a result, achievement and self-concept measurement instruments are limited by operational definitions of the terms and resulting test designs. These measurements also are influenced by the values held by a particular culture or society. Different individuals, cultures, and sub-cultures perceive achievement differently. For example, a stellar academic record or a reward for model citizenship may do little to enhance (or be the result of) a nonconformist's self-concept.

Self-Concept of Music Ability

The notion of a discrete music self-concept is compatible with the majority of multi-dimensional definitions and models previously discussed. In a multi- dimensional model, music self-concept would be a subset of general or global self-concept. For example, in the compensatory model (Winne & Marx, 1981), music ability would be not only discrete from other abilities, but also might be developed

as a compensation for shortcomings in other areas. For instance, a good music self-concept might make up for a poor athletic, academic, or social self- concept.

Regardless of the definition or model of self-concept preferred, a student's concept of him/herself as a music student will influence classroom behavior and his/her motivation to participate in music activities (Austin, 1990). There is no shortage of anecdotal evidence supporting the conclusion that the poor music self-concept of many adults can be traced to negative early childhood experiences, such as being asked to be a "silent singer" or not being permitted to participate in a musical ensemble (McLendon, 1982).

The shortage of literature which specifically addresses self-concept in music is enriched by research pertaining to the attributional theory of motivation, and literature regarding self-concept of ability (Bandura, 1977, 1986; Covington, 1984; Dweck, Goetz, & Strauss, 1980; Dweck & Henderson, 1989; Dweck & Leggett, 1988; Weiner, 1986).

Attribution theory (Weiner, 1979, 1986) indicates that students' perceptions of the reasons for success and failure determine future behaviors. Outcomes can be attributed to four causes: ability, effort, task difficulty, or luck. Ability and effort are considered to be internal attributes, while luck and task difficulty are considered to be external to the student. Ability and task difficulty are perceived as stable and unchangeable (at least in post-adolescents), while effort and luck are considered to be unstable and subject to change (Frieze & Weiner, 1971). For example, if a student attributes success to effort, he/she is likely to continue to persist when faced with a new challenge. Conversely, if success is attributed to luck, the student is not likely to make greater efforts in the future, nor is this successful outcome likely to influence the student's perceptions of his/her ability.

Self-worth theory maintains that students who equate ability with achievement are more likely to be motivated by the desire to protect their own self-esteem than by the desire to master a task (Covington & Beery, 1976; Covington & Omelich, 1979; Covington, 1983; Covington, 1984; Covington & Omelich, 1985). Covington stated, "failure to maintain a sense of ability triggers shame and a loss of self-respect" (1983, p.50) and that students feel that if they work hard and fail anyway, they lack ability (Covington 1983, 1984). However, if their failure is a result of a lack of effort, their ability status is uncertain and their self-worth can remain intact. In a situation that is likely to threaten a student's self-image, there is a very pronounced tendency to reduce effort.

From this literature there are implications that students with high self-concepts of musical ability and expectations for success will respond persistently to a challenging musical task, whereas students with low self-concepts and low expectations for success will tend to give up on the same musical task (Weiner, 1986). Because music educators presumably are interested in encouraging students

to respond persistently to a musical task, the obvious question becomes, how do students develop a positive self-concept of music ability?

The fact that self-concept is not well-defined for young children (Harter, 1982) suggests that self-concept of music ability is malleable in young children. Since self-concept is in the formative stages in young children (Coopersmith, 1967; Harter, 1982), early experiences may have a profound effect on students' music self-concepts. It appears that the time to influence students' self-concept of music ability is in the early years.

Casual observations and anecdotal evidence indicate that a majority of very young children participate eagerly in musical activities. This may be due in part to the fact that effort is valued very highly by young children (Covington, 1983). Young children believe that effort increases ability, whereas older students tend to believe that intelligence, talent, and ability are stable traits, impervious to change through effort (Asmus, 1986; Covington, 1983).

Asmus (1985) conducted a study of 118 sixth-grade students regarding student beliefs about the causes of success and failure in music. The majority of students selected ability and effort to be the major causes for success and failure in music. Whether a student was successful or unsuccessful did not appear to affect the attribution. The large numbers of effort attributions in general supported the theory that effort is valued in preadolescent children (Austin, 1990; Covington, 1983).

Using Schmitt's (1979) Self-Esteem of Music Ability scale (SEMA), Austin (1990) found vast individual differences in 252 fifth- and sixth-grade students' beliefs about ability, skills, desire to perform, and recognition from others. Results indicated that music self-esteem was higher for females, and that music self-esteem scores proved to be a significant predictor of participation in out-of-school or in-school music activities. In an earlier study regarding the effect of music contest format on self- concept, motivation, achievement, and attitude in elementary band students, Austin (1988) found that self-concept in music was enhanced as a result of music contest participation. The researcher randomly assigned 44 fifth- and sixth-grade instrumentalists to a rated solo contest format or a comments-only format. Significant gains in self-concept were made by both groups as measured by the Self-Concept in Music (SCIM) test (Svengalis, 1978), yet only rated groups made gains in music achievement.

Hedden (1982) investigated predictors of music achievement in 144 upper elementary general music students. He found that self-concept in music, as measured by the SCIM test (Svengalis, 1978), was a significant predictor of music achievement.

Klinedinst (1989) conducted a study to examine the ability of 11 selected variables (including self-concept in music) to predict performance achievement, teacher

rating of musical achievement, and retention of beginning instrumentalists. The study involved 205 fifth-grade beginning instrumental music students. Self-concept in music, socio-economic status, reading achievement, scholastic ability, and math achievement were found to be valid predictors of student retention in the instrumental program. These studies suggest that music self-concept is related to student participation in music activities. Furthermore, there is limited evidence to suggest that music self-concept may be related to music achievement.

To date, there has not been a significant body of research developed regarding specific music curriculum approaches and their effect on music self-concept. However, there has been some research conducted concerning the relationship between music attitude and curriculum approaches. Although music attitude is not synonymous with music self-concept, researchers have found that attitude, self-concept, and musical background appear to be significantly related (Klinedinst, 1989; Svengalis, 1978).

Pogonowksi's (1985) research regarding a process-oriented music curriculum suggests that students participating in this type of curriculum maintain positive attitudes about music class. A process-oriented curriculum encourages all students to participate actively by providing appropriate challenges involving singing, playing, composing, and listening. It is possible that students' self-concepts of music ability will be affected positively by this type of curriculum. However, in order to make that claim convincingly, further research is warranted.

Among secondary school students there is an increase in the number of ability attributions regarding success and failure in music and a decrease in the number of effort attributions as grade level increases (Asmus, 1986; Covington, 1983). These findings corroborate Raynor's (1981) stages of career striving which indicate that in the early stages of striving a student is "becoming" and places greater importance on effort. When a student reaches Raynor's final stage of "having been," students and adults are more likely to indicate internal stable (ability) attributions in order to protect the ego (Covington, 1983).

In a study involving 589 students in grades 4-12, Asmus (1986) found that 80% of the reasons cited for success and failure in music were attributed to internal causes (ability or effort). A greater number of stable (ability or task difficulty) attributions were cited for success while more luck attributions were cited for failure. Additionally, females cited more ability attributions than males. With age, the ability attributions increased while the effort attributions decreased. Asmus stated that the shift between effort-related and ability-related attributions occurs during the sixth and seventh grades, often the time teachers have difficulty keeping students involved with music.

Chandler, Chiarella, and Auria (1988) surveyed 234 high school band participants and found that students who perceived success and satisfaction with their current

level of performance participated more readily in band challenges and attributed their success to natural musical ability, effort, or technical knowledge. Conversely, failure and lack of satisfaction resulted in fewer challenges and more external attributions.

In addition to classroom experiences, it should be noted that societal beliefs potentially affect students' music self-concepts. Societal beliefs impact students' music self-concepts in at least two ways: (a) the degree of importance placed upon musical participation, and (b) gender association and music activities.

In the United States, music does not enjoy the same status as other subjects in the school curriculum as evidenced by such documents as America, 2000: An Education Strategy (United States Department of Education, 1991). The requirements for music instruction do not equal other academic requirements (MENC, 1991). With such minimal demands placed upon students, there seems to be little imperative from the school to develop a good music self- concept in order to be academically or socially successful.

Not only is music less valued than other subjects, but also in this society it is more acceptable for female students to excel in music. Hoffer (1992) stated that, "There has been a long tradition in America that males are supposed to be interested in sports and things like that, not in the arts" (p.720). Research suggests that female students have better attitudes toward music and more positive music self-concepts than male students (Austin, 1990; Haladyna & Thomas, 1979). It is possible that this is a reflection of the societal viewpoint that it is more acceptable for female students to excel in music.

The Relationship between General Self-Concept and Music Education

The popular notion that music has the power to influence general self-concept is firmly established in the educational community (Brandt, 1980; Martin, 1983; McLendon, 1982; Sarokon, 1986; Sunyak & Kaufman, 1983). There is no shortage of anecdotal evidence or philosophical statements describing the effect of music on self-concept. The Tanglewood Declaration states, "Music and other fine arts, largely nonverbal in nature, reach close to the social, psychological and physiological roots of man in his search for identity and self-realization" (Choate, 1968, p. 139). Research which addresses these beliefs falls into three broad categories: (a) music therapy, (b) educational practices, (c) classroom research projects.

By definition, music therapy uses music to accomplish non- musical goals. One of these goals is the enhancement of self-concept. Research studies generated by the

music therapy community often involve very specific, atypical populations. As a result, generalizing from these studies to wider populations may be problematic.

The results of music therapy research reports surveyed as part of this research are generally inconclusive. For example, Henderson (1983) conducted a study to determine the effect of 18 one-hour music therapy sessions on the self- esteem, awareness of mood in music, and group cohesion of 13 subjects diagnosed with adjustment reaction to adolescence. Subjects were assigned randomly to either an experimental or a control group. Control group subjects received no music therapy. From pre-test to post-test there were no significant changes in self-esteem for either the control or the experimental groups as measured by the Coopersmith Self- Esteem Inventory (1967). However, anecdotal accounts by the staff members indicated that subjects in the experimental group displayed increased confidence.

Much of the therapy research, as well as some of the educational research, indicated that while traditional measurement instruments did not show any statistically significant changes in self-concept, researchers did observe changes in the subjects' behavior or attitudes (Henderson, 1983; Kivland 1986; Michel and Farrell, 1973, Morrison and Thomas, 1975; Perrine, 1989). This suggests that while a measurement instrument may be appropriate in one context, its use may be limited in other contexts where the researcher's self-concept construct does not match that of the instrument. Other possibilities are that behavioral changes that occur over relatively short periods of time are precursors of eventual self-concept changes not detected by traditional self-concept measurement instruments until much later.

Educational practices often are built on the broad assumption that music enhances self-concept. This is illustrated not only in textbooks, but also in documents pertaining to state educational objectives (Kentucky Plan for Comprehensive Arts in Education, 1981; Montgomery County, 1980; Schumacher, 1981). Additionally, research literature addressing the "at risk" population of students, and descriptive studies regarding the effect of music education on student self-concept often are built on the assumption that music and/or the arts have the ability to enhance self-concept (Barry, Taylor, Walls,& Wood, 1990; Mehuron, 1990; Sarokon, 1986; Smith, 1988).

Draper and Gayle (1987) surveyed 108 early childhood education textbooks published between 1887-1982, with the majority published between 1973-1982. From these textbooks, the reasons cited for teaching music clustered into 10 categories. Several of these categories implied a connection between self-concept and music study. Eleven percent of the authors believed that music instruction helped a child to feel positively about him- or herself. The most commonly cited reason for teaching music, cited by 70% of the authors, was to provide an opportunity for self-expression and creative pleasure.

Like Draper and Gayle (1987), Payne (1990) also investigated beliefs regarding the value of music education. In her dissertation study, Payne surveyed Ohio education personnel, including school superintendents, school board presidents, building principals, and music teachers regarding the justification for music education. Music teachers and school superintendents put a higher value on statements regarding music as aesthetic education than did building principals and school board presidents. Instead, principals and school board presidents selected statements regarding the development of self-esteem as the most accurate statements in describing the value of music education.

Several classroom studies have been undertaken which investigated the relationship between general self-concept and music education (Bragg, 1980; Ford, 1981; Greenberg, 1970; Lillemyr, 1983; Lukitsch, 1987; Murdock, 1991; Perrine, 1989; Whalen and Csikszentmihalyi, 1989). Although the results of much of this research are inconclusive, there are three studies which merit mention here.

The first study describes a pilot project which investigated music attitudes, self-esteem, and socioeconomic status (Nolin and VanderArk, 1977). These researchers found that ninth-grade band and choir students had significantly higher self-esteem scores than non-music students as measured by the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967). This research project was important because Nolin and VanderArk suggested that economic status, music attitude, and self-esteem should be considered together.

The findings of this study may provide some limited evidence that the set of circumstances associated with self-esteem development may be more complex than merely teaching music to students in school as compared with students not having school musical experience. (p. 42)

The results of a subsequent study are particularly promising (VanderArk, Nolin, & Newman, 1980). This study investigated the relationships between music attitude, self- esteem, social status, and grade level in 5642 third-, fourth-, fifth- and sixth-grade students from 16 suburban, Midwestern elementary schools. Rather than investigate only linear relationships, the investigators chose a curvilinear analysis based on the premise that relationships between self-esteem, music attitude, and other variables could be more accurately represented this way. Findings suggested that: (a) there was a significant relationship between sex and self-esteem in predicting attitude toward music activities, (b) middle social status students had significantly higher attitudes toward music than did lower or high social status students, and perhaps most significantly, (c) results indicated that self-esteem, as measured by Coopersmiths's Self-Esteem Inventory (1967), accounted for a significant amount of variance in predicting attitude toward classroom music experiences.

Hylton (1981) investigated the meaning of the high school choral singing experience. Although Hylton's research did not investigate self-concept specifically, his findings indicated that choral singing experiences might influence students' self-knowledge. Statements for a Likert-type assessment instrument were developed from responses to open- ended questions collected in a pilot study. The instrument was administered to 673 high school students in 14 different performing groups. This study, in combination with the pilot study which preceded it, generated six broad categories which described the meaning of the choral experience. Of these six categories, at least three had some relationship to self-concept (communicative, integrative, achievement). Additionally, the psychological dimension of this study directly related to self-concept because it dealt specifically with the development of the self. Hylton stated "...knowledge of self gained through musical experiences may lead to an enhanced self-concept and sense of worth" (p. 289). The following statements regarding the choral music experience were rated highly by participants: (1) to help me get to know myself better, (2) to feel more at ease, and (3) to help me be at peace with myself.

It is possible that social factors involved in the music experience are responsible for much of the perceived gains in self-concept. Music provides an opportunity for students to participate on a social level through ensemble activities. These increased social opportunities possibly affect students' social self-concepts. At this time, there has not been much effort made to isolate the social factor in self-concept research regarding music students. However, Murdock (1991) found that music students differed significantly from non-music students regarding social self- concept, although it was not possible to conclude this was the result of the choir experience alone. Hylton (1981) also found that social factors were a significant part of the choral experience.

Implications of the Existing Research

From the research reviewed, it is possible to draw several conclusions. There is evidence to suggest that self-concept is a multi-dimensional construct and that music self-concept can be measured separately from general self- concept. Music education may impact self-concept of music ability to a greater degree than it impacts general or global self-concept. Research regarding self-concept of ability is grounded more firmly than general self-concept research, perhaps because self-concept of ability is more specific and easily defined than is general self-concept. Intervention procedures designed to raise children's confidence of their abilities in specific subject areas by insuring the acquisition of prerequisite skills can lead to achievement gains. Therefore, one is more likely to find a relationship between self-concept of music ability and music achievement than one is to find a relationship between general self-concept and music achievement.

Literature regarding the relationship between general self- concept and music education is inconclusive. This may be the most important finding of this research.

However, just as a not-guilty verdict in our judicial system does not reflect innocence, this lack of conclusive evidence does not guarantee that music education and development of self- concept are unrelated.

In roughly half of the music education and music therapy studies cited, there was no strong indication that music positively affected self-concept or that music students possessed better self-concepts than non-music students. These findings may have been the result of the small number of studies conducted in combination with the wide variety of self-concept definitions and measurement tools used in these studies. A greater number of similarly designed studies may yield more conclusive results.

In spite of the lack of empirical data to support such beliefs regarding music and self-concept, descriptive literature describing the positive relationship between the arts (including music) and general self-concept continue to proliferate (Kalliopuska, 1989; Sarokon, 1986; Sunyak & Kaufman, 1983). Such literature suggests that there is a discrepancy between common perception and conclusive evidence. It appears there are four major reasons for this discrepancy. These are: (a) the lack of a single, universally agreed upon operational definition of self- concept, (b) the selection of inappropriate measurement instruments which do not necessarily measure changes stemming from experimental treatments, (c) inconsistencies between observed behavior and self-reports, and (d) research designs which fail to recognize music's potential to affect not only self-concept of music ability, but also other facets of self-concept, including social and emotional components as well. Additionally, the lack of conclusive evidence regarding music education and self-concept may simply reflect the scarcity of research specifically related to this topic.

Although inconclusive research results make it challenging to propose recommendations for the music classroom, such results do not suggest abandoning all activities which are thought to improve self-concept. Elementary music education, particularly in the early grades, is critically important to the development of music self-concept. Pogonowski's (1985) research regarding a process-oriented music curriculum suggests that this type of curriculum potentially could influence positively students' self- concepts. Curricular approaches and activities should be selected with this in mind.

Although participation in group success can be a very positive experience for students, music classes which place tremendous emphasis on group achievement, rather than individual growth, do little to encourage individual effort or foster individual self-concept gains. Students in classes with a heavy emphasis on group achievement often are not evaluated on individual musical growth but rather on attendance and participation in group activities. Such evaluation may affect positively a student's social self- concept, but may have little effect on their self-concept of music ability (Hylton, 1981).

In order to impact individual students' self-concepts of music ability, music educators may wish to schedule opportunities for small group performance. Because small ensemble activities have been traditionally used for evaluative purposes only, and often have been reserved for students believed to be musically gifted, generally, they are perceived negatively and evoke high anxiety. Such small ensemble activities should be structured to minimize anxiety so that students perceive the task positively and feel empowered to meet appropriate music challenges.

Music classes should be structured to foster the belief that music ability is not a stable trait and can be developed through effort. At the secondary level, entry level non- auditioned classes should be provided in a variety of areas. Although general music classes are open to all students, in many secondary schools there are no general music classes offered. It is hard to imagine a high school where students would have severely limited access to English, math, science, or history classes. However, it is not difficult to find high schools where many students are unable to meet the requirements necessary to register for music performance classes. By being highly selective about the students they teach, music educators reinforce the idea that music ability is not subject to improvement through effort.

Recommendations for Future Research

The problems associated with self-concept research, including the definition and measurement of self-concept, initially might appear to be insurmountable. This is not to suggest that music educators abandon research in this area. Rather, in designing future research regarding student self- concept and music education, one must be aware of the difficulties inherent in the process.

It is important to integrate findings from the educational and psychological fields in the design of future research regarding music education and self-concept. For example, widely used self-concept measures such as the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967) or the Tennessee Self-Concept (1965) scale may be of questionable value in short term pre- posttest designs or inappropriate for a wide variety of cultural settings.

There are two recommended avenues for continued research regarding music education and student self-concept. The first is further investigation of self-concept of music ability. Suggested projects might include: (a) an investigation of the relationship between self-concept of music ability and specific curricular approaches, or (b) an investigation of the relationship between self-concept of music ability and participation in elective music activities at different developmental stages.

A second area of research pertains to the more challenging area regarding the establishment of a connection between music education and general self-concept.

Future research might include: (a) a longitudinal study comparing the self-concepts of non-music students with the self-concepts of music students, (b) an investigation of the effect of music instruction on social facets of self-concept measurement instruments, (c) an investigation regarding the relationships between self-concept of music, music attitude, and general self-concept, and finally, (d) the development of qualitative research projects. A qualitative approach might circumvent difficulties associated with self-concept measurement. Furthermore, the holistic approach advocated by qualitative researchers indicates that self-concept might be studied more effectively by gathering a broad spectrum of data within the total context of a music classroom. Bresler and Stake (1992) stated that "Qualitative researchers can examine events that reflect latent as well as manifest learning" (p. 83). Neither self-concept nor the meaningfulness of music is translated easily into words. Some might argue that it is futile, perhaps even misguided, to attempt such a translation. As a result, the relationship between these two areas is interesting to discuss, yet frustrating to quantify. Cooperation between classroom teachers and researchers of differing fields may help in designing effective projects for future research. At this time, however, empirical evidence and anecdotal evidence continue to move in opposite directions. This is likely to continue until researchers can translate observations and perceptions regarding self-concept into quantitative measurements or until qualitative research is designed which breaks away from traditional conceptual frameworks.

References

Adler, J., Cohen, A. D., Houston P., Manly H., Winger P., & Wright, L. (1992). Self-esteem: Tell me I'm terrific. Newsweek, 119(7) 46-51.

Ames, C., & Ames R. (1978). The thrill of victory and the agony of defeat: Children's self and interpersonal

evaluations in competitive and noncompetitive learning environments. Journal of Research and Development in Education, 12, 79-87.

Aronson, E. (1977). The effects of cooperative classroom structure on prosocial behavior. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 150 520)

Asmus, E. P. Jr. (1985). Sixth graders' achievement motivation: Their views of success and failure in music. Council for Research in Music Education, 85, 1-13.

Asmus, E. P. Jr. (1986). Student beliefs about the causes of success and failure in music: A study of achievement motivation. Journal of Research in Music Education, 34, 262-278.

Austin, J. R. (1988). The effect of music contest format on self-concept, motivation, achievement, and attitude of elementary band students. Journal of Research in Music Education, 36, 95-107.

Austin, J. (1990). The relationship of music self-esteem to degree of participation in school and out-of-school music activities among upper elementary students. Contributions to Music Education, 17, 20-31.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Barry, N. H., Taylor, J. A., Walls, K. C., & Wood, J. P.(1990). The role of the fine and performing arts in high school dropout prevention. (A curriculum development and renewal project developed by the center for music research for the Florida Department of Education, Division of Public Schools.)

Bragg, W. (1980). An analysis of the effect of a program of creative enrichment on the self-esteem and self-concept of elementary school age children. Dissertation Abstracts International, 41, 4279A. (University Microfilms No. 81- 07191)

Brandt, K. S. (1980). Music, art and phys. ed are basic. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 188 964)

Bresler, L., & Stake, R. E. (1992). Quality researchmethodology in music education. In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books.

Byrne, B. (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456.

Chandler, T. A., Chiarella, D., & Auria, C. (1988). Performance expectancy, success, satisfaction, and attributions as variables in band challenges. Journal of Research in Music Education, 35, 249-258.

Choate, R. A. (1968). Documentary report of the Tanglewood Symposium. Reston, VA: Music Educators National Conference.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco, CA: Longman, Inc.

Covington, M. V. (1983). Musical chairs: Who drops out of music instruction and why? In K. Dean (Ed.), Documentary report of the Ann Arbor Symposium in the

application of psychology to the teaching of and learning of music: Session III motivation and creativity. Reston, VA: Music Educators National Conference.

Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal, 85, 5-20.

Covington, M. V., & Beery, R. G. (1976). Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1979). It's best to be able and virtuous too: Student and teacher evaluative responses to successful effort. Journal of Educational Psychology, 71, 688-700.

Covington, M. V., & Omelich C. L. (1985). Ability and effort valuation among failure-avoiding and failure- accepting students. Journal of Educational Psychology, 77, 446-459.

Draper, T. W., & Gayle, C. (1987). An analysis of historical reasons for teaching music to young children: Is it the same old song? In J. C. Peery, I. W. Peery, & T. W. Draper, (Eds.), Music and child development. New York: Springer-Verlag.

Dweck, C. S., Goetz, T. E., & Strauss, N. L. (1980). Sex differences in learned helplessness: IV. An experimental and naturalistic study of failure generalization and its mediators. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 441-452.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social- cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Dweck, C. S., & Henderson, V. L. (1989). Theories of intelligence: Background and measures. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 312 057)

Eccles, J., & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation in J. B. Dusek's (Ed.), Teacher expectancies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Fitts, W. H. (1965). A manual for the Tennessee Self- Concept Scale. Nashville, TN: Counselor Recordings and Tests.

Ford, C. R. (1981). An experimental study of the relationships among self-concept, attitude, and musical learning in elementary school children. Dissertation Abstracts International, 43, 1462A. (University Microfilms No. 82-21821)

Frieze, I. H., & Weiner, B. (1971). The utilization and attributional judgments for success and failure. Journal of Personality, 39, 591-605.

Greenburg, M. (1970). Musical achievement and the self- concept. Journal of Research in Music Education, 18, 57- 64.

Haladyna, T., & Thomas, G. (1979). The attitudes of elementary school children toward school and subject matters. Journal of Experimental Education, 48(1), 18- 23.

Hale-Benson, J. (1986). African American early childhood education program. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 303 269)

Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97. Hedden, S. (1982). Prediction of music achievement in the

elementary school. Journal of Research in Music Education, 30, 61-68.

Henderson, S. M. (1983). Effects of a music therapy programupon awareness of mood in music, group cohesion, and self-esteem among hospitalized adolescent patients. Journal of Music Therapy, 20, 14-20.

Hoffer, C. (1992). Sociology and music education. In R.Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning. New York: Schirmer Books.

Hylton, J. B. (1981). Dimensionality in high school students participants' perception of the meaning of choral singing experience. Journal of Research in Music Education, 29, 287-303.

Johnson, D. W. (1981). Student-student interaction: The neglected variable in education. Educational Research, 10, 5-10.

Kalliopuska, M. (1989). Empathy, self-esteem and creativity among junior ballet dancers. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 311 026)

Kentucky Alliance for Arts Education (1981). The Kentucky plan for comprehensive arts in education. Frankfort: KY.

Kirkland-Holmes, G., & Federlein, A. C. (1990). Incorporatingan African American multicultural self-concept building and creative arts program into your class curriculum. Paper presented at the annual conference of the National Black Child Development Institute, Washington, DC. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 325 209)

Kivland, M. J. (1986). The use of music to increase self- esteem in a conduct disordered adolescent. Journal of Research in Music Education, 23, 25-29.

Klinedinst, R. E. (1989). The ability of selected factors to predict performance achievement and retention of fifth- grade instrumental music students. (Doctoral Dissertation, Kent State University, 1989). Dissertation Abstracts International, 50, 3881A. (University Microfilms No. 90 06131)

Lillemyr, O. F. (1983). Achievement motivation as a factor in self perceptions. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, Montreal, Canada. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 237 418)

Lukitsch, B. L. (1987). Effects of a positive self-concept approach on musical performance. Masters's Abstracts International, 27, 326.

Marsh, H. W., & O'Neill, R. (1984). Self description questionnaire III: The construct validity of multidimensional self-concept ratings by late adolescents. Journal of Educational Measurement, 21, 153-174.

Marsh, H. W., & Shavelson, R. J. (1985). Self-concept: Its multifaceted, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20, 111-121.

Martin, M. (1983). Success teaching spelling with music. Academic Therapy, 18, 505-07.

McLendon, G. H. (1982). When the class sang, I played thedrum. Music Educators Journal, 68(6), 36-37.

Mehuron, T. A. (1990). Can performing arts bring the curtain down on poverty? Children Today, 19(5) 22-27.

Michel, D. E., & Farrell, D. M. (1973). Music and self- esteem: Disadvantaged problem boys in an all black elementary school. Journal of Research in Music Education, 21, 80-84.

Montgomery County Public Schools (1980). Arts activities bank for parents. Rockville, MD.

Morrison, T. L., & Thomas, M. D. (1975). Self-esteem and classroom participation. The Journal of Educational Research, 68, 347-377.

Murdock, M. C. (1991). An investigation of the relationship between seventh, tenth, and twelfth-graders' participation in school choir and their perceived levels of self-concept and social support. (Doctoral Dissertation, University of North Texas). Dissertation Abstracts International, 52, 1248A. (University Microfilms No. 91-28719)

Music Educators National Conference (1991). FYI. MENC Soundpost, 7(3), 16-17.

Nolin, W. H., & VanderArk, S. D. (1977). A pilot study of patterns of attitudes toward school music experiences, self-esteem, and socio-economic status in elementary and junior high students. Contributions to Music Education, 5, 31-46.

Payne, B. S. (1990). Justifying music in the American public school: A survey of selected Ohio school personnel. Dissertation Abstracts International, 51, 2194A. (University Microfilms No. 90 31128)

Perrine, V. B. (1989). The effect of participation in a musical theatre production on the self-concept, attitude toward music and music class, and creative thinking skills of middle school students. Dissertation Abstracts International, 50, 2419A. (University Microfilms No. 90 00107)

Piers, E. V. (1984). Piers-Harris Children's Self- ConceptScale: Revised manual. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.

Pogonowski, L. M. (1985). Attitude assessment of upper elementary students in a process-oriented music curriculum. Journal of Research in Music Education, 33, 247-257.

Raynor, J. O. (1981). Motivational determinants ofmusic- related behavior: Psychological careers of student, teacher, performer, and listener. In Documentary report of the Ann Arbor Symposium: National symposium on the applications of psychology to the teaching and learning of music. Reston, VA: Music Educators National Conference.

Reynolds, J. W. (1991). The effect of music instruction on student self-concept. Unpublished manuscript.

Reynolds, J. W. (1992). Music education and student self- concept: A review and synthesis of literature. Unpublished master's thesis, University of South Florida, Tampa, FL

Sarokon, S. C. (1986). Student self-esteem: A goal administrators can help to achieve. NASSP Bulletin, 70(487), 1-5.

Scheirer, M. A., & Kraut, R. E. (1979). Increasing educational achievement via self-concept change. Review of Educational Research, 49, 131-150.

Schmitt, M. (1979). Development and validation of a measure of self-esteem of music ability. (Doctoral Dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign). Dissertation Abstracts International, 40, 5357A-5358A. (University Microfilms No. 80-09164)

Schumacher, S. (1981). Richmond County Public Schools arts program: An evaluation of the impact of the arts program on the curriculum, students, teachers and community. Warsaw VA: Richmond County Public Schools.

Shrauger, J. S., & Schoeneman, T. J. (1979). Symbolic interactionist view of self-concept: Through the looking glass darkly. Psychological Bulletin, 86, 549-573.

Slavin, R. E. (1982). Cooperative learning: Student teams. What research says to the teacher. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 222 489)

Smith, S. L. (1988). The role of the arts in the education of learning-disabled children. The Pointer, 32(3), 11- 16.

Sunyak P., & Kaufman, M. (1983). One principal's fight for the arts. Principal, 62(5), 6-13.

Svengalis, J. (1978). Music attitude and the preadolescentmale. Dissertation Abstracts International, 39, 4800A. (University Microfilms No. 79-02953)

United States Department of Education. (1991). America 2000: An education strategy. Washington, DC.

VanderArk, S. D., Nolin, W. H., & Newman I. (1980). Relationship between musical attitudes, self-esteem, social status, and grade level of elementary children. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 62, 31-41.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

Weiner, B. (1979). A theory of motivation for classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3- 25.

Whalen, S. & Csikszentmihalyi, M. (1989). A comparison of the self-image of talented teenagers with a normal adolescent population. Journal of Youth and Adolescence, 18, 131-147.

Winne, P. H., & Marx, R. W. (1981). Convergent and discriminant validity in self-concept measurement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Los Angeles, CA.

Wylie, R. C. (1974). The self-concept: A critical survey of pertinent research literature. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Müzik Eğitimi ve Öğrenci Benlik Kavramı: Literatür İnceleme

Jeanne Wrasman Reynolds

Pinellas County Okulları

Giriş

Eğitimde öğrenci benlik kavramı büyük bir ilgi bugün yoktur. Düşük benlik saygısı gibi akademik başarısızlık, akademik geçildiği, uyuşturucu Ayrıca, şiddet davranışları, genç hamilelik ve suç davranışı (Adler, Cohen, Houston, Manly, Wingert, & Wright, 1992) gibi çeşitli sorunları sayısız rol oynadığı düşünülmektedir. Aronson, 1977;; Hale-Benson, 1986; Johnson, 1981; Kirkland-evleri gibi çok kültürlülük ve işbirlikli öğrenme gibi Süpürme eğitim reform hareketleri öğrencinin benlik kavramı (Ames ve Ames, 1978 iyileştirmek için, en azından kısmen, motive ve Federlein, 1990, Slavin, 1982). Bu yaygın ilginin bir sonucu olarak, benlik kavramı ile ilgili eğitim araştırmaları literatür vücuda büyük oranlarda büyüdü. Şu anda, 200'den fazla farklı test (Adler ve ark., 1992) ile ölçülen benlik saygısı 10.000 'den fazla bilimsel çalışma vardır.

Benlik kavramı ile ilgili eğitim edebiyatının zenginliği müzik eğitimi ve benlik kavramı ile ilgili araştırma kıtlığı ile tezat. Öz-kavramı genel eğitimin toplumun ilgi müzik eğitimcileri tarafından göz ardı edilmemelidir. Müzik programlarına katılmak için öğrenciler istekliliğini kendi müzik öz kavram, en azından, kendi öz kavramları etkilenmiş ya da olabilir. Ayrıca, müzik programları mali sıkıntı zamanlarında tehdit olunca, müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştıran araştırma müzik programları devamına veya sona ermesine ilişkin kararlarını etkileyebilir.

Bu makalede literatür müzik eğitimi ve benlik kavramı (Reynolds, 1992) arasındaki ilişki ile ilgili geniş bir yorum özetlemektedir. Literatür taraması temsilcisi araştırma bulgularını tartışmak ve yoruma göre çizildi sonuçları açıklayan tarafından özetlenmiştir. Tartışma beş bölüme ayrılmıştır: (1) öz-kavram tanımları, modelleri ve ölçüm, müzik yeteneği (2) benlik kavramı, (3) genel benlik kavramı ve müzik eğitimi arasındaki ilişki, (4) etkileri mevcut araştırma ve gelecekteki araştırmalar için (5) tavsiyeler.

Inceleme için seçilmiştir Edebiyatı özellikle müzik eğitimi ve öğrenci benlik kavramı, ya da bu çalışmalar artar ilgili literatür arasındaki ilişki araştırıldı çalışmalar sınırlı kalmıştır. (A) müzik eğitimi dergilerin bir inceleme, (b) ERIC veri tabanının bir arama müzik ve benlik kavramı ile ilgili olarak ilgili tanıtıcı çeşitli kombinasyonları, benlik saygısı, tutum kullanarak: çeşitli adımlar dahil yorum için

çalışmaları belirlemek için kullanılan prosedürü gibi, (c) Doktora Tezi bir inceleme International, 1980-1992 Abstracts. (D) Daha önce bahsedilen kaynaklar, ve müzik eğitimi ile ilgili Eğitim Araştırmaları (5th ed.), Duyuşsal eğitim ve motivasyon Ansiklopedisi bulunan girdileri ve bibliyografyalar (e) Bir yorum bibliyografyalar bir yorum. Ayrıca, bu araştırma artırmak amacıyla, yetenek ve başarı ve başarısızlık nedenleri hakkında inançları benlik kavramı ile ilgili genel eğitim psikoloji literatüründe eklenmesi için seçilmiştir.

Self-Concept Modelleri, Tanımlar ve Ölçüm

Benlik kavramı araştırma ile ilişkili sorunların çoğu, terimin belirsizliği (Wylie, 1974) doğrudan izlenebilmektedir. Komplikasyonlar benlik saygısı, öz-değer, öz kimlik, kendini kabul, özsaygı ve öz-değerlendirme gibi terimlerin değiştirilebilir kullanımı ortaya çıkar. Rahat ve araştırma bağlamlarda her ikisinde de, benlik kavramı ve benlik saygısı çok açıkça ayırt edilmez. Byrne (1984) 'e göre, hayır "SC [sic] arasında, net, özlü ve evrensel olarak kabul edilen operasyonel tanımı" (s. 429) bulunmaktadır. Bu makalenin amaçları doğrultusunda, benlik kavramı genel olarak kişinin tutum, bilgi ve duyguları ile ilgili yetenekleri, görünümünü ve sosyal ilişkiler de dahil olmak üzere kendini algılaması, dahil etmek kabul edilecektir.

Yeterince ayarlar çok çeşitli davranışları açıklamak değildir, çünkü çoğu araştırmacı benlik kavramının kesinlikle tek boyutlu yapı reddediyoruz. Scheirer & Kraut (1979) öz-kavramı çok yönlü bir yapı olduğunu düşündürmektedir ve vadeli basitleştiriyorsun karşı uyardı. Onlar "... benlik kavramı basit, üniter bir fenomen olarak kavramsallaştırdığı olmamalı, ama karmaşık bir yapı olarak ve ayrımcılık gerektiğini olabilir açıklayıcı, değerlendirici karşılaştırmalı ve duygusal yönleri olan" belirtmiştir (s. 141).

Marsh ve Shavelson (1985) da çok boyutlu bir yapı olarak benlik kavramı ve ortaya çıkmıştır. Onlar söyledi:

Biz belirli alanlarda benlik kavramlarının en dış ölçüt daha iyi öngörü sağlayacaktır sanıyorum [sic] daha benlik kavramı genel geniş tedbirler olacak ve biz benlik kavramı ve diğer yapıları arasındaki ilişki yeterince anlaşılamaz olduğunu iddia eğer çok boyutluluk öz-kavramı göz ardı edilir. (S. 121)

Araştırmacılar genellikle öz-kavram (okuma, matematik, genel okul kavramı) ve sosyal yiğitliği, fiziksel yetenekler, fiziksel görünüm, akran ilişkileri ve ebeveyn ilişkileri (Marsh & O'Neill, 1984) gibi akademik olmayan alanlarda akademik ayırt. Bu gibi kurucu bölüme benlik kavramı Ayırma tek tek ortamda kendisini nasıl algıladığı başka ille aktarmak olmadığını gösterir.

Benlik kavramı çok boyutlu bir yapı olduğunu öncül dayalı öz-kavram çeşitli teorik modelleri vardır. Müzik eğitimcileri için özel bir önemi vardır Bir model Winne ve Marx (1981) tarafından önerilen telafi modelidir. Telafi modeli benlik kavramı

yönleri ters orantılıdır ziyade orantılı ya da bağımsız olarak ilişkili olduğunu gösterir. Bir alanda son derece yetkin olmak ve diğer alanlarda bu alanda uzaklıklar zayıf bir performansı hakkında iyi hissediyorum. Winne ve Marx excel vermedi öğrencilerin akademik benlik kavramı fiziksel ve sosyal yönleriyle ilgili kendilerini daha başarılı görme eğiliminde olduğunu buldu. Bu bulgu, bir iyi bir müzisyen olup olmadığını, uzmanlık bu müzikal alanda kontrast ihtimali önermek gibi görünüyor ve muhtemelen, atletik akademik veya sosyal cesaret eksikliği, telafi olabilir. Bazı müzik öğretmenleri güçlü müzik dersleri akademik olarak başarısız veya atletik başarısız öğrencilerin başarılı bir yer (Reynolds, 1991) vermek inanıyoruz düşündürmektedir yeterli anekdot kanıt yoktur.

Benlik kavramının tanımı ile ilgili bir uzlaşı yoktur Çünkü, ölçü aletleri kendi kavramsal organizasyon çok büyük farklılıklar gösterir. Özellikle, müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştırmak çalışmalarda benlik kavramı ölçmek için kullanılan araçların muazzam bir çeşitlilik vardır.

Araştırmacılar ölçüm cihazları tasarımı yapmak gerekir kararlardan biri kendine raporları, davranışsal tedbirler, ya da her ikisinin bir bileşimi kullanmak olmadığıdır. Kendine raporları ve gözlemci raporları arasındaki farklılıklar kendini değerlendirme sadece başkalarının bizi nasıl gördüğünü bir ürünü olduğu popüler bir kavram meydan. Shrauger ve Schoeneman (1979) öz-raporları ve diğerleri kararı arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar gözden, ve (s. 549) "insanların benlik algıları arasında ve nasıl onlar aslında başkaları tarafından görüntülenebilir hiçbir tutarlı anlaşma var" sonucuna varmıştır.

Müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştırmak amacıyla, müzik eğitimcileri genellikle Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (Coopersmith, 1967), Tennessee Benlik Kavramı Ölçeği (Fitts, 1965) gibi büyük self-raporlama araçları seçmek veya Piers-Harris'in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği (Piers, 1984) yanı sıra, gözlem ve vaka çalışması yaklaşımları. Tennessee Benlik Kavramı ölçeği ve Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri müzik eğitimcileri tarafından yaygın olarak kullanılan olmasına karşın, bu genel araçlar bu bölümleri içermez tedbir müzik benlik kavramı. Müzik kendini kavram test etmek için dizayn edilmiş araç sınırlı sayıda, ancak vardır.Svengalis (1978) ve Schmitt (1979) tarafından Müzik Yetenek Ölçeği Benlik Saygısı (SEMA) tarafından Müzik Benlik Kavramı (SCIM), bu amaçla doğru yönlendirilir araçlardır.

SCIM (Svengalis, 1978), hangi bir konu ya "evet" veya "hayır" yanıt istenir 36 ürün içerir. 36 ürün Onbeş şarkı ile ilgilidir. Diğer sorular müzik hafızası, müzik okuma ve yazma becerisi, kompozisyon, ve diğerleri onun / müzikal yeteneği görüntülemek nasıl öğrencinin algılamaları ile anlaşma. Ayrıca müzikal ulaşmak için onun / onun yeteneklerini tahmin etmek öğrencinin sormak öğeler vardır.

SEMA (Schmitt, 1979) 10-15 yaş arası öğrenciler için tasarlanmış 43 öğe araçtır. Genel olarak, bu tablolar kendine değer genel duyguları karşıt olarak müzik

yetenek özellikle ilgilidir. Ürün özgüven, müzikal beceri ve yeteneklerini, ve veliler, öğretmenler ve arkadaşlar kabul ve takviye duyguları ile ilgilidir. SEMA puanları ve müzik etkinliklerine katılma arasındaki korelasyon .60 oldu.

Benlik kavramı ve başarı arasındaki ilişki çoğu zaman tartışmalıdır. Benlik kavramı pozitif ve başarı arasında bir ilişki olduğu ortak algı, araştırma literatüründe iyi kurulmuş değildir. Bu fikir olarak çekici olarak, benlik kavramı ve başarı ile ilgili tezlerin bir yorumda, Scheirer & Kraut (1979) bu çalışmada bildirilen etkilerini özetleyerek çarpıcı basit ", sonucuna varılmıştır: hiçbir durumda açıkça ilişkili başarı değişiklikler vardı öz-kavram değişiklikleri "(s. 139). Eccles & Wigfield (1985) (s.190) "saha çalışmaları benlik kavramı ve kendisini başarı çok güçlü bir belirleyici olmadığını göstermektedir" belirtti.

Belki benlik kavramı ve başarı arasında bir ilişki kurulması ile ilgili zorluk açısından kendilerini kaynaklanmaktadır. Sadece belirsiz benlik kavramının anlamını, ancak başarı tanımı ile ilgili anlaşma eksikliği de vardır. Sonuç olarak, başarı ve benlik kavramı ölçüm aletleri hüküm ve sonuç test tasarımları operasyonel tanımları ile sınırlıdır. Bu ölçümler ayrıca belirli bir kültür veya toplum tarafından tutulan değerler etkilenir. Farklı bireyler, kültürler ve alt kültürler farklı başarı algılarlar. Örneğin, bir yıldız akademik kayıt ya da model vatandaşlık için bir ödül, bir toplum kurallarına uymayan benlik kavramı (sonucu veya olabilir) geliştirmek için çok az yapabilirsiniz.

Müzik Yeteneği Öz Kavramı

Bir ayrık müzik benlik kavramının kavramı daha önce tartışılan çok boyutlu tanım ve modellerin çoğunluğu ile uyumludur. Çok boyutlu modelde, müzik benlik kavramı genel ya da benlik kavramı küresel bir alt kümesi olacaktır. Örneğin, telafi modeli (Winne & Marks, 1981), müzik yeteneği sadece ayrık diğer yetenekleri gelen olurdu, ama aynı zamanda diğer alanlarda eksiklikleri için tazminat olarak gelişmiş olabilir. Örneğin, iyi bir müzik benlik kavramı zayıf atletik, akademik veya sosyal benlik kavramı için makyaj olabilir.

Ne olursa olsun öz-kavramı tercih tanımı veya modelin, bir müzik öğrencisi olarak onu / kendini bir öğrencinin kavramı sınıf içi davranışlarının ve müzik faaliyetlerine katılmak için onun / onu motivasyon (Austin, 1990) etkileyecektir. Kötü müzik birçok yetişkin benlik kavramı böyle bir "sessiz şarkıcı" olarak soruluyor ya da bir müzik topluluğu katılmasına izin verilmemesini de olumsuz erken çocukluk deneyimleri için izlenebilir sonucunu destekleyen anekdot kanıtlar hiçbir sıkıntısı yoktur (McLendon, 1982).

Özellikle müzik benlik kavramı ele literatür sıkıntısı yeteneği benlik kavramı (Bandura, 1977, 1986 ile ilgili motivasyon yükleme kuramı ile ilgili araştırma ve literatür ile zenginleştirilmiş; Covington, 1984; Dweck, Goetz, & Strauss, 1980; Dweck ve Henderson, 1989; Dweck ve Leggett, 1988, Weiner, 1986).

Atıf teorisi (Weiner, 1979, 1986), başarı ve başarısızlık gelecekteki davranışları belirlemek için nedenleri olduğunu öğrencilerin algılarını gösterir. Yetenek, çaba, görev zorluğu, ya da şans: Çıktıları dört nedenlere bağlanabilir.Şans ve görev zorluğu öğrenciye harici olarak kabul edilirken Yetenek ve çaba, içsel nitelikleri olarak kabul edilir. Çaba ve şans istikrarsız ve (Frizi & Weiner, 1971) değişikliğe tabi olarak kabul edilirken Yetenek ve görev zorluğu, (en azından post-ergen) istikrarlı ve değişmez olarak algılanmaktadır. Bir öğrencinin çaba başarısını öznitelikleri Örneğin, eğer, o / o yeni bir meydan okuma ile karşı karşıya kalmaya devam eder muhtemeldir. Başarı şans atfedilen Tersi durumda, öğrencinin gelecekte daha fazla çaba olası değildir, ne de bu başarılı sonuç onun öğrenci algıları / onun yeteneğini etkilemesi muhtemeldir.

Covington & Omelich, 1979;; Covington Öz-değer teorisi başarı ile yeteneğini eşit öğrencilere bir görev ana arzusu (Covington & Beery, 1976 tarafından daha kendi benlik saygısı korumak arzusuyla motive olması daha muhtemel olduğunu savunuyor , 1983; Covington, 1984; Covington ve Omelich, 1985). Covington "yeteneği bir anlamda korumak için başarısızlık utanç ve öz-saygı kaybını tetikler" dedi (1983, s.50) ve bu öğrencilerin çok çalışmak ve yine başarısız olursa, onlar yeteneği (Covington 1983, 1984) eksikliği olduğunu hissediyorum . Onların hatası çaba eksikliği bir sonucudur Ancak, yeteneklerini durumu belirsizdir ve öz-değer bozulmadan kalabilir. Bir öğrencinin özeleştiri tehdit etmesi muhtemel olan bir durumda, çabayı azaltmak için çok belirgin bir eğilim vardır.

Bu literatür itibaren düşük benlik kavramları ve başarı için düşük beklentileri ile öğrencilerin aynı müzikal vazgeçmek eğiliminde olacaktır ise başarı için müzikal yetenek ve beklentileri yüksek öz kavramları öğrenciler, zorlu bir müzikal göreve ısrarla cevap olacağı etkileri vardır görev (Weiner, 1986). Müzik eğitimcileri muhtemelen bir müzikal göreve ısrarla yanıt teşvik öğrencilerin ilgi olduğundan, bariz soru olur, ne öğrenciler müzik yeteneğini benlik kavramı olumlu gelişiyor?

Benlik kavramı (Harter, 1982) Küçük çocuklar için iyi tanımlanmış olmadığını gerçeği müzik yeteneği benlik kavramı küçük çocuklarda uysal göstermektedir. Benlik kavramı genç çocuk (Coopersmith, 1967; Harter, 1982) oluşum aşamasında olduğundan, erken deneyimlerin öğrenciler üzerinde derin bir etkisi olabilir 'müzik kendine kavramlar. Öğrencilerin öz-kavramı müzik yeteneğini etkileme zamanı ilk yıllarda olduğu görülmektedir.

Gündelik gözlemler ve anekdot kanıtlar, çok genç çocukların çoğunluğu müzik etkinliklerine heyecanla katılmak olduğunu göstermektedir. Bu bölüm de çaba genç çocuk (Covington, 1983) tarafından çok çok değerli olmasından kaynaklanıyor olabilir. Yaşlı öğrenciler bu zeka, yetenek ve yetenek çaba (; Covington, 1983 Asmus, 1986) ile değiştirmek için geçirimsiz istikrarlı özellikleri vardır inanmak eğilimindedir, oysa Küçük çocuklar, bu çaba artar yeteneği inanıyorum.

Asmus (1985) Müzik başarı ve başarısızlık nedenleri hakkında öğrencilere inanç konusunda 118 altıncı sınıf öğrencilerinin bir çalışma yürüttük. Öğrencilerin çoğunluğu yeteneği ve müzik başarı ve başarısızlık için önemli nedenlerinden olmaya çaba seçilir. Bir öğrencinin başarılı veya başarısız olup olmadığı atıf etkiler görünmedi. Genel olarak çaba atıflar çok sayıda çaba (; Covington, 1983 Austin, 1990) ergenlik öncesi çocuklarda değerli olduğunu teorisini desteklemiştir.

Austin (1990), yetenek, beceri, gerçekleştirmek isteyen, ve diğerleri tanıma hakkında 252 beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin inançları büyük bireysel farklılıklar Schmitt'in (1979) Müzik Yetenek ölçek Benlik Saygısı (SEMA) bulunamadı kullanma. Sonuçlar müzik benlik saygısı kadınlarda daha yüksek olduğunu göstermiştir, ve o müziği benlik saygısının out-of-okul veya müzik etkinlikleri okul katılımın önemli bir belirleyicisi olduğunu kanıtladı. Müzik yarışması benlik kavramı üzerine biçimi, motivasyon, başarı ve ilköğretim bant öğrencilerin tutum etkileriyle ilgili daha önceki bir çalışmada, Austin (1988) müzik benlik kavramı müzik yarışması katılımın bir sonucu olarak gelişmiş olduğu bulundu. Araştırmacı rasgele bir puan yalnız yarışma formatında veya bir yorum-sadece formatı 44 beşinci ve altıncı sınıf çalgıcılar atanır. Benlik kavramı önemli kazanımlar Müzik Benlik Kavramı (SCIM) testi (Svengalis, 1978) ile ölçülen iki grup tarafından yapılan, henüz sadece puan gruplarına müzik başarı kazandığı yapılmıştır.

Hedden (1982) 144 ilkokulun üst genel müzik öğrencileri müzik başarı faktörleri araştırılmıştır. O kadar SCIM testi (Svengalis, 1978) ile ölçülen müzik, öz-kavramı, bulundu müzik başarının önemli bir belirleyicisi oldu.

Klinedinst (1989) performansı başarısı, müzikal başarısı öğretmen değerlendirmesi ve başından enstrümancılar kalıcılık tahmin 11 Seçilen değişkenler (müzik benlik kavramı dahil) yeteneği incelemek için bir çalışma yürüttük.Çalışmada 205 beşinci sınıf başında enstrümantal müzik öğrencileri dahil. Müzik, sosyo-ekonomik statü, okuma başarısı, skolastik yeteneği ve matematik başarısı Self-kavramı enstrümantal programına öğrenci retansiyon geçerli belirleyiciler olduğu saptanmıştır. Bu çalışmalar müzik benlik kavramı müzik faaliyetlerine öğrenci katılımı ile ilişkili olduğunu düşündürmektedir. Dahası, öz-kavram müzik ulaşılmasıyla ilgili olabileceğini müzik önermek sınırlı kanıt vardır.

Bugüne kadar, özel müzik müfredat yaklaşımları ve müzik benlik kavramı üzerindeki etkileri ile ilgili olarak geliştirilen araştırma önemli bir vücut olmamıştır. Ancak, müzik tutum ve müfredat yaklaşımları arasındaki ilişkiyi bazı araştırmaları olmuştur. Müzik tavrı müzik benlik kavramı ile eş anlamlı olmamasına rağmen, araştırmacılar tutum, benlik kavramı, ve müzikal arka plan (; Svengalis, 1978 Klinedinst, 1989) önemli ölçüde ilişkili olduğunu ortaya koydular.

Bir süreç odaklı müzik müfredatla ilgili Pogonowksi (1985) araştırma programı bu tür katılan öğrenciler müzik dersi ile ilgili olumlu tutum korumak

düşündürmektedir. Bir süreç odaklı müfredat bütün öğrenciler, şarkı içeren uygun zorlukların sağlanması oynarken, besteleme ve dinleyerek aktif olarak katılmaya teşvik eder. Bu müzik yeteneği öğrencilerin benlik kavramlarının müfredat bu tür olumlu yönde etkileyeceğini olasıdır. Bununla birlikte, ikna edici bir şekilde iddia hale getirmek için daha fazla araştırma garanti edilir.

Ortaöğretim öğrencileri arasında sınıf düzeyi artar (; Covington, 1983 Asmus, 1986) gibi müzik ve çaba atıflar sayısında bir azalma başarı ve başarısızlık ile ilgili yeteneği atıflar sayısında bir artış var. Bu bulgular bir öğrencinin çabası erken dönemlerinde "olma" ve çaba büyük önem göstermektedir ki çabası Kariyer Raynor (1981) aşamaları doğrulamıştır. Bir öğrencinin Raynor nihai aşamada ulaştığında "having been," öğrenciler ve yetişkinler ego (Covington, 1983) korumak amacıyla iç stabil (yetenek) atıflar göstermek için olasılığı daha yüksektir.

Sınıflarda 4-12 589 öğrencilerin yer aldığı bir çalışmada, Asmus (1986) müzik başarı ve başarısızlık için belirtilen nedenlerle% 80 iç nedenler (yetenek ve çaba) atfedilen olduğu bulundu. Daha fazla şans atıflar başarısızlık gösterdi iken kararlı (yetenek veya görev zorluğu) atıflar daha fazla sayıda başarı sayıldı. Ayrıca, kadınlarda erkeklere göre daha fazla yeteneği yüklemeler gösterdi. Çaba atıfları azalırken yaş ile, yeteneği atıflar artmıştır.Asmus çoğu zaman öğretmenlerin zorluk müzikle karışan öğrencilerin tutmak zorunda, altıncı ve yedinci sınıflarda sırasında efor ile ilgili ve yeteneği ile ilgili atıflar arasındaki kayma oluşur belirtti.

Chandler, Chiarella ve Auria (1988) 234 lise grubu katılımcılara anket ve performans mevcut düzeyi ile başarı ve memnuniyeti algılanan öğrencilerin bandında zorlukları kolaylıkla daha katıldı ve doğal müzikal yetenek, çaba, ya da teknik bilgiye başarı atfedilen bulundu . Tersine, başarısızlık ve tatmin eksikliği az zorlukları ve daha fazla dış yüklemeler sonuçlandı.

Sınıf deneyimlere ek olarak, toplumsal inançların potansiyel öğrencilerin müzik öz kavramlar etkili olduğunu belirtmek gerekir. Toplumsal inançların etkisi öğrencilerin müzik benlik kavramlarının en az iki yolu: müzik katılımı ile yerleştirilen önemi (a) derecesi, ve (b) cinsiyet dernek ve müzik etkinlikleri.

An Eğitim Stratejisi (Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı, 1991): Amerika Birleşik Devletleri, müzik Amerika, 2000 gibi belgeler ile kanıtlandığı gibi okul müfredatında diğer konularda aynı durum zevk vermez. Müzik eğitimi için gereksinimleri eşit diğer akademik gereklilikleri (MenC, 1991) yok. Öğrencilerin üzerine yerleştirilen gibi minimal talepleri ile, akademik veya sosyal başarılı olmak için iyi bir müzik benlik kavramı geliştirmek için okuldan biraz zorunluluk gibi görünüyor.

Sadece müzik az diğer bireylere göre daha değerli, ama aynı zamanda bu toplumda bu müzik excel kız öğrenciler için daha kabul edilebilir. Hoffer (1992) (p.720) "erkek değil sanat, bu gibi spor ve mutlaka ilgi görecekleri Amerika'da uzun bir

gelenek olmuştur," belirtti. Araştırma Kız öğrencilerin erkek öğrencilere (; Haladyna & Thomas, 1979 Austin, 1990) daha müziğe karşı daha iyi tutum ve daha olumlu müzik benlik kavramlarının sahip olduğunu göstermektedir. Bu da müzik excel kız öğrenciler için daha kabul edilebilir olduğu toplumsal bakış açısının bir yansıması olması mümkündür.

Genel Benlik Kavramı ve Müzik Eğitimi İlişkisi

Müzik benlik kavramı genel etkileme gücüne sahip olduğu popüler bir kavram sıkıca eğitim topluluğu (; Martin, 1983; McLendon, 1982; Sarokon, 1986; Sunyak & Kaufman, 1983 Brandt, 1980) kuruldu. Anekdot kanıt ya da benlik kavramı üzerindeki müziğin etkisini açıklayan felsefi tabloların hiçbir sıkıntısı yoktur. Tanglewood Bildirge'nin, (Choate, 1968, s. 139) "Müzik ve doğada büyük ölçüde sözel olmayan diğer güzel sanatlar, kimlik ve kendini gerçekleştirme arayışı insanın sosyal, psikolojik ve fizyolojik köklerine yakın ulaşır". (A) müzik terapisi, (b) eğitim uygulamaları, (c) sınıf araştırma projeleri: bu inançlar ele Araştırma üç ana kategoriye ayrılır.

Tanım olarak, müzik terapi olmayan müzikal hedeflere ulaşmak için müziği kullanır. Bu hedeflerden biri benlik kavramının geliştirmesidir. Müzik terapi topluluğu tarafından oluşturulan Araştırma çalışmaları genellikle çok özel, atipik popülasyonları içerir. Sonuç olarak, geniş bir nüfus için bu çalışmaların genelleştirme sorunlu olabilir.

Bu araştırma kapsamında incelenen müzik terapi araştırma raporlarının sonuçları genellikle yetersizdir. Örneğin, Henderson (1983) ergenlik uyum reaksiyonu tanısı 13 denekten benlik saygısı, müzik ruh bilincini ve grup uyumu üzerine 18 saatlik müzik terapi seansları etkisini belirlemek için bir çalışma yürüttük. Konular bir deney ya da kontrol grubu birine randomize edildi. Kontrol grubu deneklerin hiçbir müzik tedavisi aldı. Son test, ön test kaynaktan kontrol veya Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) tarafından ölçülen deney grupları ya için benlik saygısı arasında anlamlı bir fark yoktu. Ancak, personel üyeleri tarafından anekdot hesapları deney grubundaki deneklerin güvenin artması görüntülenir belirtti.

Kivland; Kadar tedavisi araştırma, yanı sıra eğitim ve araştırma gibi bazı geleneksel ölçüm aletleri benlik kavramı herhangi bir istatistiksel olarak anlamlı değişiklikler olmamıştır ederken, araştırmacılar (Henderson, 1983 deneklerin davranışlarını veya tutumlarını değişiklikler gözlemlediniz belirtti 1986; Michel ve Farrell, 1973, Morrison ve Thomas, 1975; Perrine, 1989). Bir ölçme aracı bir bağlamda uygun olabilir Bu düşündürmektedir, kullanımı araştırmacının benlik kavramı yapı enstrümanın uymuyor başka bağlamlarda sınırlı olabilir. Diğer olasılıklar zaman nispeten kısa sürelerde meydana davranış değişiklikleri çok sonrasına kadar geleneksel öz-kavram ölçüm cihazları ile tespit edilemeyen nihai benlik kavramı değişikliklerin habercisi olduğunu vardır.

Eğitim uygulamalarının sık sık müzik benlik kavramı artıran geniş varsayımı üzerine inşa edilmiştir. Bu sadece ders kitaplarında değil, aynı zamanda eğitim hedefleri (; Montgomery County, 1980; Schumacher, 1981 Eğitim Kapsamlı Sanat Kentucky Planı, 1981) ifade etmek ilişkin belgeleri de gösterilmiştir. Ayrıca, öğrencinin benlik kavramı üzerindeki müzik eğitiminin etkisi ile ilgili öğrenci ve açıklayıcı çalışmalar "riskli" nüfusa yönelik araştırma literatüründe sık sık müzik ve / veya sanat (benlik kavramı geliştirmek yeteneğine sahip olduğu varsayımına üzerinde inşa edilmiştir Barry, Taylor, Duvarlar, & Wood, 1990; Mehuron, 1990; Sarokon, 1986; Smith, 1988).

Draper ve Gayle (1987) 1973-1982 yılları arasında yayınlanan çoğunluğu ile 1887-1982 yılları arasında yayınlanmış 108 erken çocukluk eğitimi ders kitapları, anket. Bu ders kitaplarından, nedenleri 10 kategoride toplanabilir müzik öğretimi için gösterdi. Bu kategorilerin çeşitli benlik kavramı ve müzik çalışma arasında bir bağlantı ima etti. Yazarlar Eleven yüzde müzik eğitimi hakkında olumlu hissetmek için bir çocuk yardım inanıyordu ona-veya kendini. Yazarların% 70 oranında gösterdi müzik eğitimi için en sık belirtilen neden, kendini ifade ve yaratıcı zevk için bir fırsat oldu.

Draper ve Gayle (1987), Payne (1990) gibi, aynı zamanda müzik eğitiminin değerine ilişkin inançları incelenmiştir. Tez çalışmasında, Payne müzik eğitimi gerekçe ile ilgili okul müdürleri, okul yönetim kurulu başkanları, bina sorumluları ve müzik öğretmenleri de dahil olmak üzere, Ohio eğitim personelinin inceledi. Müzik öğretmenleri ve okul müdürleri müdürleri ve okul yönetim kurulu başkanları bina yoktu daha estetik eğitim olarak müzik ile ilgili ifadeleri üzerine daha yüksek bir değer koyun. Bunun yerine, okul müdürleri ve okul yönetim kurulu başkanları müzik eğitiminin değerini açıklayan en doğru ifadeler olarak benlik saygısı gelişimine ilişkin ifadeler seçilir.

Çeşitli sınıf çalışmaları arasındaki ilişki araştırıldı hangi üstlenilen oylandı genel benlik kavramı ve müzik eğitimi (Bragg, 1980; Ford, 1981; Greenberg, 1970; Lillemyr, 1983; Lukitsch, 1987; Murdock, 1991; Perrine, 1989; Whalen ve Csikszentmihalyi , 1989). Bu araştırma çok sonuçları yetersiz olmasına rağmen, burada söz hak üç çalışma vardır.

İlk çalışma müzik tutumları, benlik saygısı ve sosyoekonomik durum (Nolin ve VanderArk, 1977) inceleyen bir pilot proje açıklanır. Bu araştırmacılar dokuzuncu sınıf bant ve koro öğrencileri Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) tarafından ölçülen olmayan müzik öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek benlik saygısının olduğunu buldu. Nolin ve VanderArk ekonomik durumu, müzik tutum ve benlik saygısı birlikte ele alınması gerektiğini ileri sürdü, çünkü bu araştırma projesi önemliydi.

Bu çalışmanın bulguları benlik saygısı gelişimi ile ilgili koşullar kümesi öğrencilerin okulda müzik deneyimi olmaması ile karşılaştırıldığında sadece okulda

öğrencilere müzik eğitimi daha karmaşık olabilir bazı sınırlı kanıt sağlayabilir. (S. 42)

Bir sonraki çalışmanın sonuçları özellikle (VanderArk, Nolin, ve Newman, 1980) umut vericidir. Bu çalışmada müzik tutum, benlik saygısı, sosyal statü, ve sınıf düzeyi ile ilişkisi araştırıldı 5642 üçüncü, dördüncü, beşinci ve 16 banliyö, Ortabatı ilköğretim okulları altıncı sınıf öğrencileri. Sadece doğrusal ilişkileri araştırmak yerine, araştırmacılar benlik saygısı, müzik tutum ve diğer değişkenler arasındaki ilişkiler daha doğru bu şekilde temsil edilebileceğini öncül dayalı bir eğrisel analizi seçti. Bulgular önerdi: (a) orada müzik etkinliklerine karşı tutum belirlemede cinsiyet ve benlik saygısı arasında anlamlı bir ilişkinin (b) orta sosyal statü öğrencilerden daha düşük ya da yüksek sosyal statü öğrencilere göre daha karşı müzik anlamlı tutum vardı, ve belki de en anlamlı, (c) sonuçları benlik saygısı gibi Coopersmiths en Benlik Saygısı Envanteri (1967) ile ölçülen, sınıfta müzik deneyimleri karşı tutum belirlemede varyansın önemli miktarda sorumlu olduğunu göstermiştir.

Hylton (1981) lise koro şarkı deneyim anlamı araştırılmıştır. Hylton araştırma özellikle benlik kavramı araştırmak değildi rağmen, onun bulguları koro şarkı deneyimleri öğrencilerin öz-bilgisine etkileyebilecek belirtti. Likert tipi değerlendirme aracı için Tablolar yanıtları bir pilot çalışmada toplanan açık uçlu sorular için geliştirilmiştir. Aracı 14 farklı performans gruplarında 673 lise öğrencisine uygulanmıştır. Bu çalışma, kendisinden önce pilot çalışma ile birlikte, koro deneyim anlamı açıklanan altı geniş kategoriye oluşturulur. Bu altı kategoride ki, en az üç benlik kavramı (iletişimsel, bütünleştirici, başarı) için bazı ilişkileri vardı. Ayrıca, doğrudan benlik kavramı ile ilgili bu çalışmanın psikolojik boyutu, bu benlik gelişimi ile özellikle ele çünkü. Hylton belirtilen "... kendini bilgisine bir benlik kavramı gelişmiş ve değer duygusu neden olabilir müzikal yaşantılar yoluyla kazanılan" (s. 289). Koral müzik deneyimi ile ilgili şu ifadeler katılımcılar tarafından yüksek puan edilmiştir: (1), bana kendimi daha iyi tanımak için yardım (2) daha rahat hissetmek için, ve (3) Bana kendimle barışık olmalarına yardımcı olacak.

Bu müzik deneyimi dahil sosyal faktörler benlik kavramı içinde algılanan kazanımlar çok sorumlu olması mümkündür. Müzik öğrencilerin topluluk faaliyetleri ile sosyal düzeyde katılabilmeleri için bir fırsat sağlar. Bu artan sosyal olanakları muhtemelen öğrencilerin sosyal benlik kavramlarının etkiler. Bu zamanda, müzik öğrencilere ilişkin benlik kavramı araştırmalarda sosyal faktör izole yapılan çok çaba olmamıştır. Ancak, Murdock (1991) bu koroda yalnız sonucu olduğunu ileri sürmek mümkün değildir olmasına rağmen müzik öğrencileri, sosyal benlik kavramı ile ilgili olmayan müzik öğrencileri anlamlı farklılık bulundu. Hylton (1981) sosyal faktörlere de koro deneyiminin önemli bir parçası olduğunu gördük.

Mevcut Araştırma Etkileri

Yorumlar araştırma itibaren, birkaç sonuçlar çıkarmak mümkündür. Benlik kavramı çok boyutlu bir yapı olduğunu ve müzik benlik kavramı benlik kavramı genel ayrı ölçülebilir önermek kanıt yoktur. Müzik eğitimi genel ya da benlik kavramı küresel etkileri daha büyük derecede müzik yeteneği benlik kavramı etkileyebilir. Yetenek benlik kavramı benlik kavramı geneldir daha spesifik ve kolayca tanımlanabilir olduğu için belki yeteneği benlik kavramı konusunda araştırma, daha sıkı genel benlik kavramı araştırma daha topraklanır. Önkoşul becerilerin kazanılması sigortalanması belirli konu alanlarında yeteneklerini çocukların güvenini yükseltmek için tasarlanmış müdahale prosedürleri başarı kazanç yol açabilir. Bu nedenle, birden müzik yeteneği ve müzik başarı öz-kavram arasında bir ilişki bulmak için olasılığı daha yüksektir benlik kavramı genel ve müzik başarısı arasında bir ilişki bulmak.

Genel benlik kavramı ve müzik eğitimi arasındaki ilişki ile ilgili Edebiyat yetersizdir. Bu, araştırmanın en önemli bulgusu olabilir. Ancak, yargı sisteminde bir suçsuz kararı masumiyet yansıtmıyor gibi, kesin delil bu eksikliği bu müzik eğitimi ve benlik kavramının gelişimi ilgisiz garanti etmez.

Müzik eğitimi ve anılan müzik terapi çalışmaları yaklaşık yarısında, müzik olumlu benlik kavramı ya da müzik öğrencileri olmayan müzik öğrencilere göre benlik kavramlarının daha iyi sahip etkilenen dair hiçbir güçlü bir gösterge de yoktur. Bu bulgular, bu çalışmalarda kullanılan benlik kavramı tanımlar ve ölçüm araçları çeşitli ile birlikte yürütülen çalışmalar az sayıda sonucu olabilir. Benzer şekilde tasarlanmış çalışmalarda daha fazla sayıda daha kesin sonuçlar doğurabilir.

Sarokon, 1986;; Sunyak müzik ve benlik kavramı, sanat (müzik dahil) ve (Kalliopuska, 1989 çoğalmaya devam benlik kavramı genel arasındaki pozitif ilişkiyi anlatan açıklayıcı literatür ile ilgili bu inançları destekleyen ampirik veri olmamasına rağmen & Kaufman, 1983). Bu tür edebiyat ortak algı ve kesin delil arasında bir çelişki olduğunu ileri sürmektedir. Bu farklılığın dört ana nedeni vardır görünür. Bunlar: a tek, evrensel benlik kavramı operasyonel tanımı, kararlaştırılan (b) deneysel tedaviler kaynaklanan ölçü değişiklikleri zorunlu değilsiniz Uygunsuz ölçü aletlerinin seçimi, (c) gözlenen davranışlar arasındaki tutarsızlıklar ve (a) eksikliği kendine raporları, ve (d) müzik potansiyelini tanımak için başarısız araştırma tasarımları, müzik yeteneği benlik kavramı, aynı zamanda sosyal ve duygusal bileşenleri de dahil olmak üzere hem öz-kavramı diğer bir yönü, sadece etkiler. Ayrıca, müzik eğitiminin ve benlik kavramı ile ilgili kesin bir kanıt olmaması sadece özellikle bu konuyla ilgili araştırma kıtlığı yansıtıyor olabilir.

Sonuçsuz araştırma sonuçları müzik dersliği yönelik tavsiyelerde bulunmanın zor bunu yapmak olsa da, bu tür sonuçlar benlik kavramı geliştirmek için düşünülen bütün faaliyetleri terk önermiyoruz. Özellikle erken sınıflarda İlköğretim müzik eğitimi, müzik benlik kavramının gelişimi için son derece önemlidir. Bir süreç odaklı müzik müfredatla ilgili Pogonowski (1985) araştırma programı bu tip potansiyel olumlu öğrencilerin öz kavramları etkileyebileceğini düşündürmektedir. Müfredat yaklaşımları ve faaliyetleri bu düşünce ile seçilmelidir.

Grubunda başarı katılımı öğrenci, grubun başarısı üzerinde büyük önem müzik dersleri yerine bireysel büyüme için çok olumlu bir deneyim olmasına rağmen, bireysel çaba veya bakıcı bireyin benlik kavramı kazanç teşvik için pek yok. Grubunda başarı üzerine ağır bir vurgu ile sınıflarındaki öğrenciler genellikle bireysel müzikal büyüme üzerine değil katılım ve grup etkinliklerine katılımı değerlendirilmez. Böyle değerlendirilmesi olumlu bir öğrencinin sosyal benlik kavramı etkileyebilir, ancak müzik yeteneğini kendi benlik kavramı (Hylton, 1981) üzerinde çok az etkiye sahip olabilir.

Müzik yeteneğini bireysel öğrencilerin öz-kavram etkisi için, müzik eğitimcileri küçük grup performansı için fırsatlar planlamak isteyebilirsiniz. Küçük topluluk faaliyetleri geleneksel olarak sadece değerlendirmeli amaçlı kullanılmış olan ve genellikle müzikal yetenekli olduğuna inanılan öğrenciler için rezerve edilmiş olması nedeniyle, genel olarak, onlar olumsuz algılanan ve yüksek anksiyete uyandırmak vardır. Böyle küçük bir topluluk etkinliklerinin, öğrencilerin olumlu görev algılarlar ve uygun müzik zorlukları karşılamak için güçlenmiş hissediyorum böylece anksiyete azaltmak için yapılandırılmalıdır.

Müzik dersleri müzik yeteneği istikrarlı bir özellik değildir ve çaba ile geliştirilmiştir olabilir inancı desteklemek için yapılandırılmalıdır. İkinci aşamada, başlangıç olmayan auditioned sınıfları çeşitli alanlarda da sağlanmalıdır. Genel müzik dersleri tüm öğrencilere açık olmasına rağmen, birçok orta dereceli okullarda sunulan hiçbir genel müzik dersleri vardır. Öğrencilerin İngilizce, matematik, fen veya tarih dersleri için ciddi sınırlı erişim olurdu bir lise hayal etmek zor. Ancak, birçok öğrenci müzik performans sınıfları için kayıt için gerekli ihtiyaçlarını karşılamak için veremiyoruz liseleri bulmak zor değildir. Okuttukları öğrenciler hakkında son derece seçici davranarak, müzik eğitimcileri müzik yeteneği çaba ile iyileştirme tabi olduğu fikrini güçlendirmektedir

Gelecek Araştırmalar İçin Öneriler

Benlik kavramının tanımı ve ölçümü dahil benlik kavramı araştırma ile ilişkili sorunlar, başlangıçta aşılmaz gibi görünebilir. Bu müzik eğitimcileri bu alandaki araştırma terk önermek değildir. Aksine, öğrencinin benlik kavramı ve müzik

eğitimi ile ilgili gelecekteki araştırma tasarımı, tek bir süreç içinde doğal zorlukların farkında olmalıdır.

Bu müzik eğitimi ve benlik kavramı ile ilgili gelecekteki araştırma tasarımında eğitim ve psikolojik alanlarda elde edilen bulguların entegre etmek önemlidir. Örneğin, yaygın olarak Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) ya da Tennessee Benlik Kavramı (1965) ölçeği kısa vadeli ön-sontest tasarımlar şüpheli değeri olabilir ya da kültürel bir yelpazede Uygunsuz olarak benlik kavramı önlemler kullanılır ayarlar.

Müzik eğitimi ve öğrenci benlik kavramı konusunda sürekli araştırma için önerilen iki caddeleri vardır. Ilk müzik yeteneğini benlik kavramının daha fazla araştırma olduğunu. Önerilen projeler şunlar olabilir: farklı gelişimsel müzik yeteneği ve spesifik müfredat yaklaşımları, ya da müzik yeteneği ve seçmeli müzik faaliyetlerine katılım benlik kavramı arasındaki ilişki, (b), bir soruşturma benlik kavramı arasındaki ilişki (a) soruşturma aşamaları.

Müzik eğitimi ve öz-kavramı genelde arasında bir bağlantı kurulması ile ilgili daha zorlu alanda araştırma ilgilidir ikinci bir alan. Gelecekteki araştırmalar içerebilir: (a) boylamsal bir çalışma müzik eğitiminin etkisi (b) Bir soruşturma benlik kavramı ölçüm cihazları sosyal yönleriyle ilgili, müzik öğrencilerinin benlik kavramlarının olmayan müzik öğrencilerinin benlik kavramlarının karşılaştırılması nihayet (c) müzik benlik kavramı arasındaki ilişkiler ile ilgili soruşturma, müzik tutum ve benlik kavramı genel, ve (d) nitel araştırma projelerinin geliştirilmesi. Nitel yaklaşım kendilik algısı ölçümü ile ilişkili zorluklar aşmak olabilir. Ayrıca, nitel araştırmacılar tarafından savunulan bütüncül yaklaşım benlik kavramı, bir müzik dersliği toplam bağlamında verilerin geniş bir yelpazede bir araya getirerek daha etkili okudu olabileceğini gösterir. Bresler ve Stake (1992) (s. 83) "Nitel araştırmacılar tezahür öğrenme yanı sıra gizli yansıyacaktır olayları inceleyebilirsiniz" belirtti. Ne öz-kavramı ne müzik anlamlılık kolayca sözcükleri tercüme edilmiştir. Bazı tür bir çeviri girişimi, bunun beyhude olduğunu hatta belki yanlış iddia edebilir. Sonuç olarak, bu iki alan arasındaki ilişki henüz, dökmek için sinir bozucu tartışmak ilginç. Farklı alanları ve sınıf öğretmenleri araştırmacılar arasındaki işbirliği gelecekteki araştırmalar için etkili projeler tasarlanmasında yardımcı olabilir. Bu zamanda, ancak, ampirik kanıtlar ve anekdot kanıt zıt yönlerde hareket devam ediyor. Bu araştırmacılar kantitatif ölçümler içine veya nitel araştırma geleneksel kavramsal çerçeveler uzak çiğnemesini tasarlanmıştır kadar benlik kavramı ile ilgili gözlem ve izlenimleri çevirebilir kadar devam etmesi muhtemeldir.