MÉTODO DEL TÁNDEM

VLADIMIR ACORI FLORESvafunsch@gmail.com,

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SECCIÓN DE POST GRADO

SEMINARIO TALLER DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

PROFESOR: MG. RUBÉN JAIME MURGUÍA FARFÁN

Contenido

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM 4

1.1 Historia y significado del método Tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2 Orígenes, definición y principios de la metodología tándem . . . . . . . . . . . . . 6

1.3 Qué es la autonomía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.4 Qué es la reciprocidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2 LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: El Tándem 12

2.1 El Tándem o el trabajo en pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2 Características del tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2.1 Tamaño del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2.2 La composición del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.3 Aplicaciones del tándem equivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.4 Aplicaciones del tándem diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.5 Recomendaciones prácticas para el trabajo en tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3 APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM 22

3.1 E-mail tándem y autonomía del aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.2 Orígenes, definición y principios de la metodología tándem . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Objetivos del aprendizaje en tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

CONTENIDO 1

3.4 Aprendizaje intercultural y tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.5 El desarrollo del tándem en el entorno de las TIC: eTandem . . . . . . . . . . . . . . 33

3.5.1 Autonomía del aprendiz en el entorno de las tecnologías de la información

y la comunicación (TIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.5.2 El e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas . . . . . . . . 35

3.5.3 Características del eTandem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.5.4 Principios y objetivos del e-mail Tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.6 Función del docente en la metodología tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.7 Función del aprendiz en la metodología del tándem . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

Ante la creciente interés suscitado en las últimas décadas por la incorporación de las tecnologías

de la información y la comunicación (TIC) en las aulas (aulas de idiomas), resulta necesario es-

tablecer una relación directa entre este fenómeno y el desarrollo de las teorías de sobre autonomía

de los aprendices, ya que, gracias a las TIC, el alumnado entra en contacto directo con materiales

auténticos que le ayudarán en el proceso de adquisición de conocimientos (la lengua extranjera)

asi como en su proceso de autonomía como aprendiz.

Se podría decir que el objetivo principal de la metodología del tándem es desarrollar compe-

tencias que vayan más allá del tradicional discurso en aula. El tándem aplicado a la enseñanza

de lenguas extranjeras es el desarrollo de competencias lingüísticas. Muchos estudios han de-

mostrado que el lenguaje empleado por los profesores en sus explicaciones y en sus conversa-

ciones con sus alumnos dentro del aula muestran limitaciones de uso muy característico: la gama

de actos de habla empleados es más reducida, apenas se usan marcadores de cortesía, las paer-

turas y los cierres de las conversaciones son menos complejos y la gama de marcadores de dis-

curso es muy limitada. Es un input que dificilmente puede ser considerado como un discurso

estándar, auténtico o que se corresponda con el lenguaje empleado cotidianamente por la comu-

nidad cuya lengua quiere aprenderse y/o adquirirse. En este sentido, gracias a la metodología

del tándem el estudiante se verá expuesto a un input comunicativo más real en interacciones no

mediatizadas por el contexto de la clase.

Por otro lado la metodología del tándem promueve la integración de los estudiantes y para ello

se aprovecha su potencial lingüístico y su motivación. Implementar esta metodología en un curso

aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes de las lenguas maternas que son objeto de

estudio por una y otra parte.

En el primer capítulo se comienza haciendo un recorrido histórico sobre el significado del método

del tándem, sus orígenes, definición y sus principios de esta metodología.

CONTENIDO 3

En el segundo capítulo se hace un análisis exhaustivo del tándem como medio de aprendizaje

entre estudiantes, se hace un análisis de las características del tándem, el tamaño del grupo su

composición, las aplicaciones del tándem equivalente y diferencial y por último las recomenda-

ciones prácticas para el trabajo en tándem.

El trecer capítulo pretende explicar con una aplicación de esta metodología en el aprendizaje

de lenguas extranjeras mediante el e-mail tándem que pone en comunicación a estudiantes de

diferentes de diferentes lenguas maternas convirtiéndose el correo electrónico en un intercambio

de información lingüística e intercultural. Se desarrolla el E-mail Tándem y la autonomía del

aprendiz, los orígenes, definición, objetivos y el aprendizaje intercultural, también se desarrolla el

tándem entorno a las TIC y por último las funciones del docente y el aprendiz en la matodología

del tándem.

1FUNDAMENTOS

TEÓRICOS DEL MÉTODO

TÁNDEM

“Enseñar es aprender. Esto es lo que hace del

docente un alumno y del alumno un docente."

Paul Roeders

1.1 Historia y significado del método Tándem

Para poder entender el significado político del método Tándem es importante tener en cuenta el

contexto histórico en el que se desarrolla el método durante la segunda mitad del siglo XX . Por

otro lado debemos prestar atención al hecho de que aún estaba reciente el final de la II Guerra

Mundial, siendo justamente dos antiguos enemigos, Francia y Alemania, los protagonistas del

desarrollo de este método, gracias a la actuación del Deutsch Französisches Jugendwerk. Esta

circunstancia no es casual sino que se entiende en un entorno en el cual las naciones europeas, y

particularmente Francia y la República Federal Alemana, intentan invertir los procesos históricos

que desembocaron en la II Guerra Mundial, sustituyéndolos por otros en los que se pretende

tender puentes que faciliten las relaciones de cooperación entre países que, apenas un par de

décadas antes, habían sido encarnizados enemigos.

5

En el plano político institucional, se habían firmado en la década anterior el Tratado Fundacional

de la Comunidad Europea del Carbón y el Acero (1951) y el Tratado de Roma (1957) por el que

se crea la Comunidad Económica Europea y la Comunidad Europea de la Energá Atómica. Estas

instituciones serían con posterioridad el germen de la actual Unión Europea. Todos estos hitos de

la construcción Europea tienen también a Francia y Alemania como actores principales.

Este entorno de creciente cooperación fue excelente para el desarrollo del método Tándem, el cual

fomenta el contacto y la colaboración entre estudiantes de lenguas maternas y culturas diferentes,

superando las limitaciones impuestas por las fronteras y la distancia, en un ambiente personal e

íntimo que permite aprender el lenguaje auténtico directamente del hablante nativo, combinando

el aprender y el enseñar y sustituyendo la desigualdad tradicional entre profesor y alumno por la

cooperación entre iguales.

Podemos pues afirmar, que el método Tándem domocratiza la enseñanza de lenguas extranjeras

y demás aplicaciones, no solo por la igualación de papeles profesor-alumno, sino también porque

premite al aprendiz asumir el control del proceso de aprendizaje, haciéndole paralelamente re-

sponsable del mismo y dotándole de un mayor grado de participación.

Según el profesor Dr. Albert Raasch del Romanistisches Institut de la Universidad de Saarlandes

Saarbrückrn, los diferentes enfoques innovadores que hoy en día determinan el aprendizaje de

idiomas en Europa tienen en común:

1 El aprender y enseñar las lenguas de países vecinos, fomentando contáctos, intentos de

hacerce comprender y comprensión por encima de fronteras.

2 El aprendizaje intercultural que disminuye las barreras entre culturas.

3 Los proyectos portafolio, una especie de diario de aprendizaje en los cuales se registran

resultados, experiencias y necesidades de aprendizaje. Quién lleva un diario de aprendizaje

observa su propio aprendizaje y analiza los resultados para tomarlo en sus manos y hacerlo

más eficaz.

6 CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

4 El Marco de Referencia que posibilita que el aprendizaje pueda desarrollarse en etapas clara-

mente definidas que describen la adquisición de determinadas destrezas. Estos niveles son

comparables al margen de las peculiaridades de los sistemas educativos de cada estado,

facilitando por ello la movilidad entre los distintos países europeos.

5 El aprendizaje en Tándem que, como se ha visto facilita la estructura democrática del pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje.

Este método del Tándem a rebasado las fronteras europeas, extendiéndose a otros continentes en

un proceso de universialización en el que el español tiene un protagonismo especial.

El resumen, podemos decir que el método Tándem se apoya en el español para extenderse por

Hispanoamérica y, reciprocamente, gracias a la enseñanza de calidad que ofrece el método Tán-

dem, el español puede acelerar su divulgación internacional y tender un puente entre Europa y

el Continente Americano.

1.2 Orígenes, definición y principios de la metodología tándem

Para hacer una primera aproximación a la metodología del tándem se tomarán las ideas de Holec

(1981) sobre el concepto de autonomía, que se resumen como: to take charge of one’s own learn-

ing, para hecerse cargo de su propio aprendizaje, que fue el punto de partida para que en los años

80, algunos investigadores como Helmut Brammerts, Mike Calvert o tim Lewis, continuaran el

trabajo iniciado por Jürgen Wolf en los años 70. En un principio se organizaban cursos intensivos

presenciales en los que estudiantes universitarios con lenguas maternas diferentes trabajan sobre

una serie de tareas con el fin de mojorar su competencia lingüística en la lengua extranjera respec-

tiva. El próposito principal del trabajo de los investigadores anteriormente citados, se centro en

definir los los principios y objetivos del aprendizaje tándem. Tras una profunda investigación de

este modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras Brammerts lo define de la siguiente forma:

7

When learning a language in tandem, two people with different mother tongues

work together in order to learn from each other. In so doing, both set out:

• to improve their communicative ability in their partner’s mothers tongue;

• to get know their partner better and learn about his or her cultural back-

ground, and

• to benefit from their partner’s knowledge and experience, e.g. in the areas

of work, education and leisure. (2003:28-29)

Cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes

lenguas maternas trabajan con el fin de aprender unos de otros. De este modo,

ambos figuran:

• para mejorar su capacidad comunicativa en la lengua materna de su pareja;

• conseguir conocer mejor a su pareja y aprender acerca de sus antecedentes

culturales, y;

• deneficiarse de los conocimientos y la experiencia de su pareja, por ejemplo

de las áreas de trabajo, la educación y el ocio. (2003:28-29)

Esta definición pone de manifiesto que el aprendizaje es la base de la comunicación en tándem.

De la definición se deducen los principios necesarios para su buen funcionamiento:

Principio de Reciprocidad: “Yo te ayudo a aprender, tú me ayudas a aprender y así nos enten-

demos mejor”.

Principio de autonomía: “Soy responsable de mi propio aprendizaje”.

El aprendizaje en tándem facilita, por lo tanto, la autonomía, la reciprocidad y la interculturalidad.

8 CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

1.3 Qué es la autonomía?

La autonomía se define como la capacidad del individuo para dirigir y controlar su propio apren-

dizaje. Esta capacidad se refiere a la planificación, control y evaluación de las distintas actividades

posibles de aprendizaje y afecta, por tanto, indiscutiblemente no sólo al contenido sino también

al proceso de aprendizaje. Una persona es autónoma cuando de forma consciente decide estable-

cer los objetivos de su aprendizaje y aplicar las técnicas necesarias para que dichos objetivos se

puedan cumplir de una forma realista. Para ello el alumno ha de reflexionar sobre su propio pro-

ceso de aprendizaje y preguntarse que está estudiando, cómo y por qué. A través del ejercicio

de la autonomía el estudiante consigue o al menos intenta integrar los conocimientos y destrezas

adquiridas en un contexto de aprendizaje formal con el resto de sus experiencias.

La idea del aprendizaje autónomo tiene su origen en los años setenta a raíz de las teorías sobre

la educación de adultos. Uno de sus principales promotores fue el francés Henri Holec con su

trabajo sobre estudio Autonomy and forenign languaje learning, en el que afirma que la educación

de adultos debería ser “un instrumento que sirviera para despertar la consciencia y fomentar el

espirítu de liberación en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su

entorno" (Holec, 1981:3).

La autonomía es sinónimo de independencia, es la condición del individuo que de nadie depende.

Esta actitud humana está presente n todos en la medida que somos capaces de pensar y actuar

con independencia. El filósofo americano Geoffrey Dworkin (1988) lo expresa así:

9

“La autonomía se percibe como la capacidad de segundo orden que permite el

individuo reflexionar de manera crítica sobre sus preferencias, deseos, interes de

primer orden y la aptitud para aceptarlo ó intentar cambiarlos teniendo en cuenta

sus preferencias y sus valores en un orden superior. Por el ejercicio de esta ca-

pacidad, las personas definen su naturaleza dansentido y coherencia a su vida y

asumenla responsabiblidad para el tipo de personas que son”.

El aprendizaje autónomo se inspira en las teorías humanistas de los años setenta (Carl R. Rogers,

Henri Holec, Erick Fromm, Janne), que considera la educacióncomo un “instrumento para des-

pertar la conciencia y fomentar el espíritu de liberación en el ser humano y, en algunos casos, un

instrumento para cambiar su entorno”.

La autonomía es la meta en el desarrollo del aprendizaje del alumno, imprescindible para partici-

par posteriormente en la saciedad en el que nos ha tocado vivir. Y la meta de la enseñanza podría

considerarse la preparación del individuo para participar en el proceso democrático. Partiendo

de la idea del hombre como “producto de su sociedad”.

El aprendizaje de la autonomía depende de las diferentes predisposiciones individuales, del am-

biente socio-cultural, de la experiencia familiar del alumno, asi, por ejemplo, las investigaciones

empíricas sugieren de los hijos de padres que ejercen una autoridad flexible tienen más posibili-

dades de adquirir un aprendizaje autónomo que de los padres autoritarios y rígidos.

Ser autónomo significa gobernarse a sí mismo, determinar las propias metas, aceptar responsabil-

idades por las acciones y sentimientos propios y deshacerse de patrones inaplicables para vivir en

el presente. A pesar que la autonomía es un derecho humano desde el nacimiento, es difícil con-

seguir desarrollar esta capacidad. Según Berne, una persona verdaderamente autónoma es la que

demuestra “la liberación o recuperación de tres capacidades: el conocimiento, la espontaneidad y

la intimidad”.

El individuo autónomo está interesado en ser “el mismo”. Ha superado el miedo a ser libre que, de

alguna menera, todos experimentamosalpercibir el mundo de una forma personal, prescindiendo

10 CAP 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM

de la visión que nos han dado, y al dejar de pasar nuestra vida haciendo aquello que nos dicen

que hagamos.

CÓMO SE CONSIGE EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA?

“ El hombre decide al final por sí mismo!”

y, en suma, la educación debe ser

educación hacia la capacidad para decidir

Víctor Frankl

La autonomía como la capacidad para dirigir el propio aprendizaje está condicionada por las

características individuales del alumno y por el proceso interactivo del aula. El alumno tiene la

capacidad para la autodeterminación, pero no consigue una libertad absoluta al estar interrela-

cionado con sus otros compañeros. Asi, pues la labor del profesor en esta actividad ha de consistir

en enseñarles a plinificar, controlar y evaluar las actividades de aprendizaje.

El apoyo que los estudiantes puedan prestarse mutuamente juega un papel importante en la

adquisición de la autonomía ya que es una transición desde la dependencia del profesor hasta

su desarrollo independiente.

EL ALUMNO APRENDE A SER AUTÓNOMO CUANDO:

1 fija sus metas en el aprendizaje de una materia,

2 decide libremente los temas que le interesan para tratar con su compañero,

3 esta motivado para la actividad,

4 no actúa motivado por una calificación,

5 la actividad se presenta como voluntariamente elegida,

6 es capaz de evaluar de forma reflexiva su experiencia.

11

1.4 Qué es la reciprocidad?

Para que el aprendizaje en tándem resulte positivo es indispensable respetar el principio de re-

ciprocidad, de correspondencia mutua para conseguir el éxito.

Los conpañeros tándem se apoyan mutuamente y, de alguna manera, se comprometen de man-

era responsable, a ayudar a su compañero a conseguir las metas propuestas. Ambos deben estar

dispuestos a hacer por su compañero lo espera que elotro haga por él. Deben dedicar el mismo

esfuerzo, tiempo y preparación, para conseguir mantener el tándem activo.

La tarea del profesor será la de contribuir a que los compañeros mantengan este sólido principio.

CÓMO CONSEGUIR DESARROLLAR LA RECIPROCIDAD?

Aparte de las perpectivas que el aprendizaje en tándem ofrece para conseguir la autonomía en

el alumno, esta práctica permite desarrollar la capacidad de comprensión del otro, de alguna

manera, de aceptación del otro, de tolerancia.

No se puede olvidar la gran ventaja que supone el intercambio intercultural al enseñar al alumno

a respetar las diferencias culturales que implica el derecho de cada uno a ser como es y a ser

respetado por sus creencias.

Algunas experiencias han contribuido a “sensibilizar” a los alumnos en la idea de reciprocidad.

Se trata de hacerles sentir el beneficio de la reciprocidad. Cuando ayudan a su compañero, ellos

igualmente reciben ayuda.

2 LAS METODOLOGÍAS EN

LA PRÁCTICA: El Tándem

"Una vez uno de mis amigos me dijo que si algunosaseguraban que la tierra rotaba de este a

oeste y otros que rotaba de oeste a este, siempre había un grupo de bien intencionados

ciudadanos que sugerirían que quizás haya algo de verdad de ambos lados, y que puede haber

un poco de uno y otro poco del otro; o que probablemente la verdad esta entre los extremos y

quizás no rota en absoluto"

Sir Maurice G. Kendall (1907-1983), estadístico británico.

El tándem según el Diccionario de la lengua española 2005 Espasa-Calpe:

1. m. Biclicleta paea dos personas que dispone de dos sillines colocados uno detrás del otro:

este verano alquilamos un tándem en la playa.

2. Tiro de dos caballos enganchados uno tras el otro.

13

3. Unión de dos personas para desarrollar una actividad en común aunando esfuerzos:

el guionista y el director forman un tándem irrepetible.

4. Conjunto de dos elementos que se complementan.

5. ELECTR. Conjunto formado por dos o más condensadores variables montados sobre un

mismo eje.

2.1 El Tándem o el trabajo en pares

Entonces podemos decir que el tándem es una becicleta para dos personas en la cual ambos ci-

clistas pedalean juntos. Ambos deben manejarla juntos para poder avanzar rapidamente, por el

pedaleo de uno el otro avanza más rápido y sólo uno de ellos determina la dirección en que ambos

manejan.

El tándem como metodología pedagógica tiene muchas semejanzas con el tándem como medio

de transporte.

Entonces podemos considerar el tándem como la forma más elemental, sencilla y clara de coop-

eración y orientación entre alumnos. En muchos casos es una metodología efectiva, sobre todo

cuando se trata de las habilidades y relaciones sociales de los alumnos, pero su aplicación no solo

se limita a estos casos.

Por su sencillez, este método se presta muy bien para una primera presentación y aplicación del

trabajo en equipo (Huber, 1985).

2.2 Características del tándem

14 CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

2.2.1 Tamaño del grupo

El tándem se caracteriza por una estructura de pareja más o menos estable de estudiantes. La

estabilidad de la composición del tándem origina una suerte de sistema de tutoría, en el cual el

tándem se conforme con los mismos estudiantes en todas las actividades del salón, pero también

se puede pensar en formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos, el tán-

dem puede diferir en composición según cada disciplina, por ejemplo, también puede cambiar

de composición después de transcurrido cierto periodo de tiempo.

Es importante que cada estudiante tenga una pareja estable en la cual una parte ayuda a la otra a

resolver ciertos problemas en el proceso de aprendizaje y viceversa.

2.2.2 La composición del grupo

Existen dos variantes en el tándem con respecto a su composición:

• el tándem homogéneo o equivalente y

• el tándem heterogéneo o diferencial

El Tándem Equivalente, consta de pares de alumnos quienes en cuanto a habilidades (sociales/u

otras) no difieren mucho entre sí. Esta composición de grupos ofrece dos ventajas:

1 Se pueden intercambiar papeles continuamente en estos tándem. En ocasiones el alumno

A puede hacer el papel de docente y el alumno B es de alumno. Las otras veces que

siguen se pueden intercambiar papeles. Pero también es posible cambiar los papeles

varias veces dentro de una misma clase, por ejemplo cuando se trate de ejercicios de

solución de problemas. Así, ambos alumnos alumnos se turnan en aprovechar de la

satisfacción que da en especial el papel del docente.

2 Tiene la ventaja de poder ser implementado en practicamente todo tipo de organi-

zación de enseñanza, tanto en un estricto sistema de grados homogéneos, como en

otros sistemas de organización de la enseñanza.

15

Sin embargo, el tándem equivalente también tiene desventajas:

1 La más importante es que en la composición del tándem no se predispone un reparto

de papeles entre los compañeros, Esto debe significar para el docente, como orientador

de los tándem, debe procurar que en cada uno de ellos se realice efectivamente un

cambio continuo de papeles entre los compañeros.

2 En un tándem estable a menudo existirá una homogeneidad que no es completa.

Aunque las diferencias entre los compañeros sean pequeñas para una disciplina, sí pueden

ser mayores para otra. cuando estas diferencias crecen, la posibilidad de intercambiar pape-

les diminuye; el compañero más avanzado tomará el papel del docente más frecuentemente.

Para garantizar, entonces, un cambio de papeles, los tándem deberán variar de composición

según disciplina o juego de objetivos, donde se haga necesario. Esto implica, por supuesto

consecuencias para el docente con respecto a la organización.

El Tándem Diferencial, se trata de una compoxición heterogénea. Ambos compañeros difieren

en habilidades o avances de aprendizaje. Este método se denomina también peer-tutoring

(Allen, 1976; Goldlad, 1989). Por la diferencia en habilidades existe un reparto de papeles

prederminado. El experto ayuda al alumno. Esta composición de grupo ofrece la siguiente

ventaja:

1 Es que el docente no necesita vigilar con cada actividad de aprendizaje u orientación si

se mantiene una distribución equitativa entre las parejas de alumnos.

Pero aquí tambien hay una desventaja frente a la ventaje.

1 Una composición heterogénea de tándem sólo es posible si hay suficiente heterogei-

dad en el salón. Esto se da en escuelas donde el sistema de materias-grados anuales

o cuando se empieza a formar tándem con alumnos de diferentes grados anuales. O

cuando se empieza a formar tándem con alumnos de diferentes grados anuales.

16 CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

En una composición diferenciada siempre debe existir, pues, una diferencia de nivel entre

alumnos. Sólo los sistemas donde hay más grados anuales reunidos en un sólo salón o sis-

temas donde existe una diferenciación marcada dentro del aula, son aptos para el trabajo

con este tándem. Sólo es estos sistemas de organización de las aulas se puede realizar el

trabajo con éstos tándem y el docente es capaz de aplicar y vigilar la heterogeneidad e la

composición de los tándem de una manera adecuada.

Dentro del tándem diferencial no se intercambian papeles. Para procurar que todos los

alumnos desempeñen alguna vez el papel de docente, se debe buscar un complemento.

Esto se puede hacer de dosmaneras: en el transcurso del tiempo y a través de actividades.

• A través del elemento tiempo, el alumno desempeña un papel determinado durante

cierto período luego del cual es colocado dentro de otro tándem, donde desempeñará

otro rol. El alumno, entonces, funciona por un tiempo como docente (tutor) y después

es colocado en otro tándem, donde desempeñará el papel del alumno. Los cambios de

papel coinciden en el tiempo con los cambios de tándem.

• A través del elemento actividades, se trata de cambiar de papel más a menudo. Por

ejemplo, supongamos que tenemos un tándem de alumno A (docente) con el alumno

B (alumno). Las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje y a la ayuda

del alumno b con problemas, son ejecutadas por y bajo supervisión del alumno A. Para

las actividades orientadas a los avances en al aprendizaje y a la ayuda del alumno A

con problemas se forma otro tándem, digamos con el alumno C; el último dirige estas

actividades. El alumno A está por lo menos en dos tándem a la vez: aquél con el alumno

B (donde A es el docente) y aquél con el alumno C (aquí A es el alumno). De esta forma,

toos los alumnos pueden ser colocados en dos o más tándem, por lo que a través de las

actividades se realiza un cambio de papel en los diferentes tándem.

2.3 Aplicaciones del tándem equivalente

17

Existen dos ámbitos de aplicación importantes para el método de tándem equivalente.

1 En primer lugar, debido a la estabilidad de la relación social entre ambos compañeros, este

tándem es apto por excelencia como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y

para ayudar a desarrollar relaciones sociales en los alumnos.

Esta estabilidad aumenta la posibilidad de que surja una relación de confianza entre los

alumnos dentro de un tándem en comparación con aquellos métodos menos estables.

lo mismo se puede decir para el tándem diferencial, pero a causa de las pequeñas diferencias

entre los alumnos, la confianza dentro de un tándem equivalente será más fuerte.

2 En segundo lugar el tándem equivalente sirve por execelencia en aquellas situaciones de

aprendizaje donde se enfoca al descubrimiento de nuevos aspectos no solamente da más

satisfacción y una mayor motivación, sino también resulta resulta que estos modos de de-

scubrimiento danmejores resultados a largo plazo ya que el alumno recuerda mejor y por

más tiempo las cosas que descubrió.

Los estudios de Urbain y Kendall (1980) hacen mensión a un método de trabajar en parejas de

alumnos orientado a la mejora de las habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas

tareas para trabajar cierto tema de grupo. En parejas, los alumnos deben preparar las cosas, hacer

un plan para la presentación y ejecutarla. Resulta que en el trabajo en pareja los alumnos tímidos

progresan considerablemente encuanto a sus habilidades sociales y dicho progreso alcanza más

allá de tener solamente el valor de hacer un discurso frente a todo el salón.

Buscar en el tándem soluciones para problemas sociales cotidianos y otros causa aparentemente

un aumento en las habilidades de los alumnos para resolverlos independientemente. Además

resultó que habían surgido varias relaciones de amistad entre los miembros del tándem.

Por último, muchos ejercicios son aptos (o pueden adecuarse) para la aplicación en tándem equiv-

alente. Sobre todo son sumamente aptos para realizar juegos pedagógicos, como por ejemplo, cru-

18 CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

cigrmas o rompecabezas. La diversión que los alumnos sienten al realizar estos ejercicios refuerza

además sus lazos sociales y su autoconfianza.

2.4 Aplicaciones del tándem diferencial

El tándem diferencial tiene algunas aplicaciones semejantes al tándem equivalente como:

1 La función de orientación.

2 Sirve por excelencia cuando el objetivo central es la explicación y transferencia de conocimien-

tos e información hacia los alumnos y no tanto ek desarrollo de las competencias de éstos

para solucionar problemas.

Un alumno mayor es generalmente muy capaz de dar información y explicación a un alumno

menor y, al mismo tiempo, este último saca provecho de la situación ya que la explicación requiere

de una reflexión sobre la materia.

Feldmann (1980) da algunos ejemplos de trabajo con parejas de composició heterogénea. Aparte

del ejemplo de la clase de mateáticas (en la cual las parejas de alumnos explican las materia a

alumnos cinco grados menores), él menciona la ayuda a alumnos que por primera vez van a

la escuela. La transición será será menos abrupta para el alumno-tutor, quien ha estado funcio-

nando en el colegio ya desde varios años. Ello también es aplicable a eventuales trnsiciones en

la educación, como es la transición de la primaria a la secundaria o después de cambios de cole-

gio por motivo de mudanza. Los tándem diferencial son también aplicables a la supervisión y

acompañamiento en la realización de las tareas, tanto en el colegio como fuera de él.

2.5 Recomendaciones prácticas para el trabajo en tándem

19

En cuanto a la distribución por parejas, el docente debe tomar en cuenta lo siguiente: primero

se hace una selección según la homogeneidad o heterogeneidad dentro de los tándem. Luego se

debe hacer un estimado de las habilidades y avances de aprendizaje de los alumnos y, en base a

ello, hacer una división en parejas. Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales deben ser

tomados en cuenta, especialmente al comienzo. Es recomendable no colocar en el mismo tándem

a alumnos quienes no se entiendan en absoluto. El caso se hace diferente cuanto los compañeros

se rechazan mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso se debe intentar

(poco a poco) juntar a estos alumnos en un tándem y de esta manera, ayudar también a eliminar

los prejuicios existentes.

en el trabajo con tándem se puede distribuir las actividades en las siguientes fases:

1 Enfoque del ejercicio

Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia respectiva.

2 Coordinación mutua de las actividades de los compañeros

El docente procura que cada uno entienda quién hace qué, quién empieza, cómo hay que

continuar, etc.

3 Trabajo en grupo de los ejercicios

Se realiz el trabajo del tándem propiamente dicho.

4 Informe al docente y/o al aula entera

en esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y métodos de trabajo y los tándem

pueden darse mutuamente indicaciones para mejorar. el docente debe vigilar que durante

el informe ambos compañeros de un tándem se intercambien y complementen, para que

ambos puedan contar sus experiencias.

5 Retrospectiva al proceso de trabajar en tándem

20 CAP 2. LAS METODOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA: EL TÁNDEM

En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las

experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el tándem. Mientras, tanto, el do-

cente debe supervisar de que se traten tanto las experiencias positivas como los problemas

surgidos en los diferentes tándem.

Aunque después de transcurrido cierto tiempo estas fases se convierten en un tipo de au-

tomatismo, se recomienda (sobre todo al comienzo) escribir los diferentes pasos sobre una

transparencia o un papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los alumnos. Tam-

bién se recomienda diseñar un tiponde formulario estandar en el cual los tándem puedan

anotar brevemente sus experiencias.

Realizar adecuadamente el papel de tutor exige ciertos requisitos del alumno. No todos los

alumnos cumplirán estos requisitos, pero es importante que el docente ayude al alumno en

la adquisición de las habilidades necesarias. A menudo en el transcurso del trabajo tándem,

el alumno empezará a responder más y más a la “imagen ideal” de un docente o tutor. Según

Allen (1976) y Feldmann (1980) un docente ideal debe mostrar las siguientes habilidades y

conductas hacia el alumno:

• fomentar una relación social positiva,

• aumentar la motivación de trabajo de alumno,

• dar indicaciones claras al alumno, para que éste sepa lo que debe hacer,

• dar la información necesaria,

• de ser necesario, hacer saber al alumno que éste se encuentra en el camino indicado,

• evitar en lo posible observaciones negativas respecto al alumno,

• saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.

El trabajo en tándem se puede ejecutar en practicamente todas las fases de un proceso de apren-

dizaje. Es decir: desde la activación de conocimientos ya presentes,a través de la recolección de

21

datos, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la práctica de métodos de solución

hasta la corrección de errores (mutuos). Siempre que los miembros del tándem sepan qué es lo

que se espera de ellos. Esto rige especialmente para los tándem equivalentes, donde no queda

establecido de antemano una distribución de roles.

El trabajo en tándem no debe limitarse a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo

método, pues, exige tando del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor

rendimiento se alcanza recién después de cierto tiempo. Cuantas más experiencia adquiera el

docente y los alumnos con el método, más rápido aumentará el rendimiento.

3 APLICACIONES DEL

MÉTODO TÁNDEM

Una de las principales aplicaciones es esta metodología del tándem se da en el aprendizaje de

lenguas, promueve la integración de los estudiantes y aprovecha su potencia lingüístico y su mo-

tivación. Un curso de estas características aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes

de las lenguas maternas que son objeto de estudio por una y otra parte. De ese modo se optimiza

el tiempo que el estudiate tiene a su disposición para llevar acabo su inmersión en la lengua y la

cultura que pretende dominar y, por otro lado, se ofrece al estudiante de la universidad receptora

tanto la posibilidad de medir sus capacidades en la lengua que está aprendiendo enfrentándose

a un nativo de dicha lengua como la de iniciar o proseguir su contacto, aunque sea de un modo

reducido, con el mundo relativo a la lengua en cuestión.

La esperanza de vida de los tándems libres no es muy elevada. No es inhabitual que dejen de

funcionar al cabo de pocas semanas o que se desarrollen en sesiones esporádicas, con una ir-

regularidad que en absoluto favorece los objetivos que debe perseguir. Por ello, crear un marco

institucional en el que las parejas, tríos o grupos de estudiantes desplieguen su actividad supone

una ventaja considerable respecto a estos tándems libres.

3.1 E-mail tándem y autonomía del aprendiz

Este capítulo trata sobre las características fundamentales del e-mail tándem como modelo de

aprendizaje en un aula de idiomas para ello se enunciara sus principios fundamentales y así

23

poner de manifiesto su estrecha relación con el concepto de autonomía uno de los principios de

la metodología del tándem.

Otro de los puntos a tratar en este capítulo es analizar los objetivos que se propone este modelo

aprendizaje en lenguas, y también la estrecha relación que existe entre tándem y el aprendizaje

intercultural. Finalmente, se expondrán los papeles y los retos de los docentes que tratan de im-

pulsar esta metodología en su quehacer diario.

3.2 Orígenes, definición y principios de la metodología tándem

En un principio se organizaban cursos intensivos presenciales en los que estudiantes universitar-

ios con lenguas maternas diferentes trabajaban sobre una serie de tareas con el fin de mejorar su

competencia linguística en la lengua extranjera respectiva. El investigador Brammerts lo define

de este modo: cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes lenguas mater-

nas trabajan con el fin de aprender unos de otros. Esta definición identifica áreas del aprendizaje que

implican que ambos aprendices quieran mejorar sus producciones en l a lengua meta y sus com-

pañeros van a apoyarlos en el proceso de mejora. Este intento de progresar en el conocimiento de

la lengua meta se produce por un doble motivo. En primer lugar, ambas lenguas son el medio a

través del que se establece la comunicación y, por otro lado, constituyen el tema principal de su

intercambio lingüístico.

Para alcanzar la competencia comunicativa deseada en la lengua extranjera es necesario famil-

iarizarse con las formas de ser y pensar del compañero/a para poder entender mejor su bagaje

sociocultural y poder conseguir que el intercambio sea más productivo.

24 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

El aprendizaje en tándem se basa en el aprendizaje a través de la comuni-

cación auténtica (Brammerts, 2003: 30) entre dos personas con lenguas maternas

diferentes que tienen como objetivo ser capaces de comunicarse y afianzar sus

conocimientos en la lengua materna del compañero.

Por último, se trata de un modelo de aprendizaje en pareja, puesto que la colaboración entre in-

dividuos con un interés común (aprender la lengua del compañero) les permite establecer un

equilibrio entre el esfuerzo que les supone ayudar al compañero y el beneficio que obtienen en

su propio proceso de aprendizaje. Ambos miembros de la pareja se enfrentan a un proceso de

toma de decisiones continuo sobre su propio proceso de aprendizaje gracias a la relación que

se establece con el compañero. Este hecho constituye una condición óptima para ser más inde-

pendiente en el aprendizaje que constituye un paso necesario para llegar a ser un aprendiz más

autónomo.

Este modelo de aprendizaje en tándem (face-to-face tandem o tándem presencial) se basa en dos prin-

cipios fundamentales que como señala Brammerts son:

• Reciprocidad El aprendizaje de lenguas en tándem se produce en una asociación de apren-

dizaje, en que cada socio aporta ciertas destrezas y habilidades que el otro socio pretende

adquirir y en las que ambos se apoyan mutuamente en su aprendizaje. La interdependencia

mutua entre las dos partes exige el compromiso equivalente de tal manera que ambos se

benefician al máximo de su trabajo conjunto.

• Autonomía autonomía Cada uno de los dos socios es responsable de su propio aprendizaje.

Cada uno decide lo que quiere aprender cómo y cuándo, y qué tipo de ayuda se necesita de

su pareja.

Una pareja tándem funciona como cualquier otra asociación entre personas o grupos y sólo será

provechosa si cada uno de sus miembros obtiene un beneficio del trabajo realizado. Para que am-

bos aprendices se puedan beneficiar es necesario que se utilicen ambas lenguas en los intercam-

25

bios lingüísticos, de tal manera que siempre tengan el modelo del hablante nativo como base para

su aprendizaje de la lengua meta. Cuando el trabajo de una pareja es beneficioso para sus miem-

bros, se pone de manifiesto el principio de reciprocidad que hace que el tándem sea una forma

útil de aprendizaje de lenguas, ya que resulta económica y es transnacional, puesto que hace una

llamada a la cooperación entre los miembros de la pareja a través de las técnicas y mecanismos

que ambos ponen en práctica para que sus aprendizajes se vean favorecidos.

Por tanto, podríamos afirmar que el principio de reciprocidad consiste en el apoyo y colaboración

entre los miembros de la pareja con el objetivo de mejorar en la lengua meta, partiendo de los

conocimientos y habilidades que posee cada uno y siendo compresivos y tolerantes con las difer-

encias que puedan existir entre los compañeros.

El principio de autonomía permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de

aprendizaje y así tal como afirma Brammerts:

Les confiere la obligación y la oportunidad de establecer sus propias metas para

su trabajo en conjunto, y para pensar en cómo se pueden alcanzar estos objetivos,

en colaboración con los socios tándem que son, tanto para hablantes nativos de

la lengua extranjera de la pareja.

La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los discentes deben

adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del compañero y establecer

las pautas de su comunicación en tándem. Por otro lado, es posible que los aprendices tengan

diferentes objetivos en su instrucción siendo la negociación entre los miembros de la pareja un

elemento clave en el éxito de su aprendizaje.

Por tanto, podríamos afirmar que los dos principios (autonomía y reciprocidad) objeto de este

epígrafe, están directamente relacionados con las teorías sobre la autonomía en el aprendizaje de

una lengua extranjera, entendida como colaboración entre individuos para mejorar su compe-

tencia lingüística en la lengua meta, a partir de la premisa de que el aprendizaje es significativo

cuando hay una relación directa entre las estructuras que se aprenden y el uso que tienen en su

26 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

contexto comunicativo. Por otro lado, la metodología tándem se encuentra estrechamente ligada

a dos términos muy significativos en la literatura sobre autonomía como son: el aprendizaje coop-

erativo entre dos personas que tienen un interés común, en nuestro caso, mejorar la competencia

lingüística en la lengua meta y con la negociación entre los compañeros tándem sobre la forma de

afrontar las tareas que se les encomienden.

A modo de conclusión a lo expuesto en este epígrafe, podríamos tomar como propias las afirma-

ciones de Little (2003: 44) sobre el tándem y su relación con la autonomía del aprendiz. Según este

autor, el aprendizaje de lenguas en tándem requiere que los aprendices sean autónomos desde el

principio, puesto que nadie más está implicado directamente en su proceso de aprendizaje que

ellos mismos. Al mismo tiempo, los miembros de la pareja necesitan consejo y apoyo de los ex-

pertos si necesitan saber cómo aplicar los principios del tándem para sacar el mayor beneficio

posible de la experiencia, el crecimiento de su autonomía no sólo depende de la experiencia que

se derivan directamente de su asociación tándem, sino también en su calidad de miembro de

una comunidad de práctica que incluye más profesionales expertos que ellos mismos, es decir los

maestros o consejeros.

Por otro lado, como se ha expresado con anterioridad, el tándem se basa en el uso de la lengua,

por lo que los aprendices están obligados a aportar retroalimentación a su pareja, lo que favorece

la reflexión sobre la lengua materna y la lengua meta al mismo tiempo que ayuda a asegurar

que las dimensiones sociales y metacognitivas del aprendizaje autónomo interaccionan entre sí a

modo de apoyo y refuerzo.

En todos los niveles de habilidad, los estudiantes de idiomas extranjeros son

autónomos en la medida en que manejan su propio aprendizaje y son autosu-

ficientes en el uso de la lengua. Está en la naturaleza misma de las asociaciones

en tándem que facilitan el desarrollo de estas capacidades.

Este razonamiento de Little coincide con las visiones de Benson, Oxford y Nunan sobre autonomía

recogidas en el primer capítulo, ya que nociones tales como: dar mayor protagonismo al estudi-

27

ante en su proceso de aprendizaje, uso apropiado de la lengua meta y empleo de la lengua como

herramienta cognitiva constituyen un eje fundamental en el aprendizaje en tándem.

3.3 Objetivos del aprendizaje en tándem

Si se retoma la definición de aprendizaje en tándem, “dos personas con diferentes lenguas maternas

trabajan juntos con el fin de aprender unos de otros [. . .] para mejorar su capacidad comunicativa en la

lengua materna de su pareja”, (Brammerts, 2003: 28). Parece obvio que le primer objetivo es parece

claro que el primer objetivo de esta metodología consiste en mejorar la competencia lingüística

en la lengua meta. Sin embargo, para que la metodología resulte más beneficiosa para los dis-

centes es necesario matizar los objetivos concretos de la misma. Así, Brammerts y Calvert (2003)

intentan definir y concretar los objetivos del tándem diferenciando dos tipos: objetivos primarios

y secundarios. Dentro de los objetivos primarios se incluyen:

• la capacidad de comunicarse en una lengua-la lengua materna del socio extranjero;

• la capacidad para operar competentemente dentro de un contexto cultural extranjero en el

que la pareja está en casa;

• competencias relacionadas con el trabajo que ya tiene la pareja.

Los objetivos secundarios (Brammerts y Calvert, 2003: 50-55) se hallan en estrecha relación con

los primarios e incluyen:

• una capacidad para el aprendizaje autónomo (de lenguas extranjeras);

• capacidad (intercultural) para la comunicación;

• capacidad (multilingüe) para cooperación.

Estas tres características son las que determinan el éxito del trabajo en tándem y engloban aspectos

que pueden ser transferidos a otros contextos de aprendizaje y también de la propia vida.

28 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

La importancia relativa de estos objetivos de aprendizaje depende, fundamentalmente, de las

necesidades del aprendiz y podría modificarse si surgiesen nuevas necesidades durante el inter-

cambio comunicativo con el otro miembro de la pareja. Los profesores/asesores, deben prestar

especial atención a los objetivos secundarios, puesto que contribuyen de forma decisiva para que

los objetivos primarios se puedan alcanzar con éxito.

La elección de las parejas no juega un papel decisivo cuando el discente sigue unos objetivos de

aprendizaje general puesto que cualquier hablante nativo tiene capacidad para ayudar a su pareja

a mejorar sus conocimientos en la lengua meta y, a su vez, a hacerle participe de los aspectos

culturales más significativos del país de la lengua extranjera. Otro caso distinto lo constituye un

adulto que necesita aprender términos relacionados con su profesión y que, por tanto, resultaría

más beneficioso para su aprendizaje el hecho de emparejarse con una persona de su entorno

laboral.

Una vez analizados los objetivos primarios y secundarios de la metodología tándem parece claro

que el elemento fundamental de este modelo educativo se apoya en aprender de y con el com-

pañero.

Gracias a todos los aspectos mencionados en este epígrafe, el aprendizaje en tándem facilita una

serie de oportunidades que pueden resultar beneficiosas para los aprendices como son:

• Aprender del modelo del compañero, resulta ser un elemento fundamental en el tándem,

tal como mencionamos al referirnos al principio de reciprocidad, puesto que el input de la

lengua extranjera que aporta el compañero resulta imprescindible para el aprendizaje. Por

ello, cada aprendiz debe usar su lengua materna durante la mitad del tiempo del tándem.

Los miembros de la pareja, tal como señalan Brammerts y Calvert. Sin embargo, aprender

del modelo del compañero no implica copiar todo lo que dice o hace, puesto que su com-

portamiento lingüístico y no lingüístico es un reflejo de los rasgos personales, regionales y

del grupo social al cual pertenececon lo que podrían ser poco fiables.

• Aprender de la información, las explicaciones y aclaraciones del compañero, implica que el

29

aprendizaje en tándem es interactivo. Gracias a esta interacción entre los miembros de la

pareja resulta posible y hasta necesario pedir aclaraciones e información contextualizada,

así como pedir ayuda cuando no se entiende o cuando se quiere averiguar por qué el com-

pañero o cualquier otra persona se expresa o reacciona de una forma concreta ante una

situación determinada. El diálogo que se establece entre los educandos es más provechoso

si los alumnos muestran interés por la lengua y la cultura de su compañero, si poseen unos

conocimientos previos y si aprenden estableciendo similitudes y diferencias entre la lengua

materna y la lengua meta.

Tal como señalan Brammerts y Calvert (2003: 52), los miembros de la pareja no deben subes-

timarse ni tampoco considerarse con más conocimientos de los que realmente poseen sobre

su propia lengua. Por ello, no se les pedirá que aporten explicaciones gramaticales comple-

jas, aunque sí puedan manifestar los usos correctos e incorrectos de su lengua materna por

ser hablantes de la misma.

• Aprender de las formas de expresión y comportamiento del compañero, está directamente

relacionado con el aprendizaje de una lengua, puesto que implica, necesariamente, utilizarla

de forma coherente y productiva por parte de los aprendices. Así, gracias al tándem se

pueden consolidar aspectos ya adquiridos al tiempo que se integran nuevos aprendizajes.

Por otro lado, la ayuda del compañero no se restringe únicamente al apoyo lingüístico,

también es importante su consejo sobre cómo reaccionar y comportarse ante determinadas

situaciones de la vida cotidiana.

• Aprender de las correcciones del compañero, es uno de los aspectos básicos de la metodología

tándem. Por ello, los miembros de la pareja deben establecer desde el principio de su inter-

acción aquellos aspectos en los que desean ser corregidos así como la forma en la que desean

que las correcciones tengan lugar, porque teniendo en cuenta la definición de tándem, anal-

izada en el primer epígrafe de este capítulo, los aprendices autónomos deben decidir qué

aprender y cómo aprenderlo.

30 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

• Aprender a través de la cooperación con el compañero, es una base excelente para el apren-

dizaje. Así lo manifiestan Brammerts y Calvert: “más los alumnos reflexionan sobre sus ex-

periencias de forma individual y con su pareja, otros aprendices en tándem y los consejeros,

mayor es el efecto de aprendizaje”.

• Un determinado nivel de conocimiento de la lengua y apoyo al compañero, lleva implíc-

ito que un estudiante que emplea el tándem como metodología en el aprendizaje de una

lengua extranjera debe poseer un cierto conocimiento de la lengua que le permita entender

expresiones producidas por su compañero y, a su vez, ser capaz de elaborar textos escritos

empleando la lengua meta con la ayuda del compañero o de materiales de apoyo. Así, se

asegura que la comunicación puede establecerse y con ello puede darse un contexto prop-

icio para que ambos aprendices saquen partido de la situación comunicativa que se pueda

generar.

Además, deben emplear estrategias y técnicas que les ayuden a que su trabajo en pareja sea cada

vez más beneficioso, tal como señalan Brammerts y Calvert:

1 reconocer las frases que su pareja utiliza;

2 usar el contexto y los conocimientos previos para entender las nuevas expresiones;

3 pedir o mostrar de otras maneras que no han entendido, y por lo tanto provocar circunlo-

quios y explicaciones;

4 aprender de las correcciones explícitas e implícitas de su pareja;

5 observarse a sí mismos y las reacciones de su pareja y notar muchos de sus propios errores

e inseguridades;

6 emplear sus propias técnicas para reconocer el nuevo material más adelante o para utilizarla

de forma activa.

31

La labor deldocente consistirá en apoyar, asesorar y presentar al alumno todos aquellos recursos

que puedan hacer que su aprendizaje sea más provechoso.

Como conclusión a este epígrafe podríamos afirmar que el objetivo fundamental del aprendizaje

en tándem se fundamenta en aprender la lengua extranjera tomado al compañero como mod-

elo en sus formas de expresión y comportamiento de tal manera que le permita acercarse a una

cultura distinta a la propia (aprendizaje intercultural). El trabajo en tándem implica colaboración

para llevar a cabo las tareas y solucionar los problemas que se puedan plantear, siendo la reflexión

sobre el propio trabajo y el trabajo de la pareja elementos fundamentales para poder alcanzar los

objetivos marcados. Por último, se deben tomar muy en cuenta las correcciones del compañero y

para ello será necesario poner en práctica distintas estrategias y técnicas, aportadas por el profe-

sorado, que faciliten el trabajo de los aprendices.

3.4 Aprendizaje intercultural y tándem

Stickler y Lewis (2003: 97) señalan que por medio del tándem se establece una interacción entre

dos individuos que poseen diferentes identidades culturales. El problema reside en establecer

una definición clara del término “cultura” para poder aproximarse a una determinada identidad

cultural. Woodin siguiendo a Robinson (1985) afirma que el término ”cultura” presenta tres tipos

de implicaciones:

Producto Ideas Comportamientos

literatura creencias hábitos

folklore valores vestir

arte valores comida

musica condicions ocio

Por tanto, un alumno que intente aprender una lengua extranjera a través del tándem debe con-

32 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

siderar estos tres aspectos si pretende adquirir una competencia intercultural en la lengua que

aprende.

En primer lugar, el tándem favorece la comunicación entre individuos que representan a culturas

diferentes y que, a su vez, poseen información concreta sobre su país de origen, pudiendo llegar

a convertirse en informantes lingüísticos y culturales.

Asimismo, se establece una comunicación auténtica y autónoma, ya que los temas no están elegi-

dos o impuestos por ningún tutor, dejando libertad de elección a los aprendices tanto de los temas

a tratar como de sus objetivos pedagógicos.

Esta metodología genera las condiciones que permiten negociar los significados y las conductas

que se deben adoptar ante determinadas situaciones en cada una de las culturas presentes en

el intercambio. Este hecho conlleva a “la relación entre la gestión de sus respectivos sistemas

culturales (creencias, significados, conductas)”.

Por último, el trabajo en tándem permite desarrollar habilidades sociales que ayudan a saber

cómo reaccionar y actuar ante distintas situaciones que pueden acontecer cuando se visite el país

donde se habla la lengua que se intenta aprender. Además se trata de una forma dinámica de

desarrollarse a nivel personal y pedagógico con la ayuda del asesor. Si la comunicación es satis-

factoria a nivel personal, se podría afirmar que: “cierto desarrollo se llevará a cabo en un nivel

afectivo, en el mejor de los casos, es una experiencia positiva del acceso a la cultura afectiva a

través de uno de sus representantes (es decir, hacer amigos)”.

Sin embargo, todos estos puntos de convergencia entre el aprendizaje en tándem y el aprendizaje

intercultural no implican que los alumnos alcancen la competencia plurilingüe, puesto que para

que se produzca esta situación es necesario tener en cuenta varios niveles que el discente debe

superar para aceptar la nueva cultura y los cambios que representa con respecto a su cultura de

origen.

Siguiendo el modelo ABP, los investigadores Ward, Bochner y Furmhan (2001) apoyan la existen-

cia de tres niveles: afectivo, conductual y cognitivo. En un nivel afectivo los autores hacen incapié

33

en la importancia de entablar una buena relación con el compañero, para, así, intentar tender

puentes que puedan ayudar a que la comunicación sea más fluida y, gracias a ello, el aprendizaje

se vea favorecido.

La manera en la que se presenten las interpretaciones sobre la cultura meta pueden variar en

función de los conocimientos y habilidades de los miembros de la pareja.

Según las teorías de Byram (1997), sugiere tres tipos de estrategias que deben ser utilizadas por

aquellos alumnos que tengan como objetivo llevar a cabo un aprendizaje intercultural a través del

tándem.

En primer lugar, los estudiantes que utilicen el tándem en su proceso de aprendizaje han de

mostrar una actitud positiva y de apertura hacia otras formas de vida y pensamiento que se

manifiestan en su compañero por ser el informante de la cultura a la que representa.

En segundo lugar, se deben utilizar técnicas de interpretación y relación entre la cultura nativa y

la meta para, así, ir forjándose una idea de las similitudes y diferencias que existen entre ambos

países y culturas.

En tercer lugar, también deben ponerse en práctica destrezas que faciliten la interacción y el de-

scubrimiento de rasgos característicos y distintivos de la cultura meta. Entre estos rasgos po-

dríamos incluir: lenguaje gestual y corporal, normas del discurso hablado, etc.

Según lo expuesto en este apartado parece que el tándem es un recurso que puede favorecer y

facilitar la comunicación intercultural y por ende el desarrollo de la competencia plurilingüe.

3.5 El desarrollo del tándem en el entorno de las TIC: eTandem

En este apartado se mostrará el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) como apoyo para el desarrollo de la autonomía de los aprendices. Comenzaremos con una

breve alusión al origen y características principales de los centros de autoaprendizaje. A contin-

uación, siguiendo a Little (1998), mostraremos el desarrollo ulterior de las TIC, analizando las

34 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

implicaciones pedagógicas del uso del e-mail en el aula de idiomas. Finalmente, se expondrán

el origen, la evolución y las características fundamentales del e-mail tándem por ser el modelo

pedagógico empleado en el estudio empírico objeto de nuestro trabajo.

3.5.1 Autonomía del aprendiz en el entorno de las tecnologías de la información y

la comunicación (TIC)

En los años 90, se produce un cambio significativo en la enseñanza de lenguas extranjeras gracias

al auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su incorporación progre-

siva a la práctica docente y más concretamente al aula de idiomas. Así, en diversas universidades

europeas, americanas e incluso asiáticas, se ponen en marcha los centros de autoaprendizaje. Su

principal función es proporcionar a los alumnos aulas de idiomas dotadas de equipos informáti-

cos con conexión a internet, medios audiovisuales y materiales impresos con horarios flexibles,

de tal forma que el alumnado pueda acudir a ellos cuando lo estime conveniente y necesario.

Este tipo de organización del aula de idiomas pretende que los aprendices sean capaces de ir uti-

lizando los distintos soportes que se les presentan de acuerdo con sus necesidades pedagógicas y

contando con la figura del profesor/facilitador como apoyo y ayuda en caso de dificultad.

Desde la creación de los primeros centros de autoaprendizaje, Little (1998) intenta definir el poten-

cial del uso las TIC en el aula de idiomas. Según su criterio, las tecnologías multimedia muestran

dos implicaciones fundamentales para el aprendizaje de lenguas.

1. En primer lugar, la aparición de un gran número de textos que los aprendices tienen que

manejar para poder interactuar con la lengua y la cultura meta. Dichos textos se convierten,

a su vez, en fuentes de información lingüística muy útiles para el aprendizaje.

2. En segund lugar, la comunicación multimedia se está extendiendo con gran rapidez en todos

los ámbitos, puesto que cada vez más personas tienen acceso a un ordenador y también a

internet. Las TIC se convierten en fuentes de información y canales de comunicación que el

35

hablante de una lengua extranjera debe conocer y ser capaz de manejar.

Por tanto, la tecnología multimedia permite a sus usuarios, en nuestro caso los aprendices de

lenguas, analizar su proceso de aprendizaje, entrar en contacto con textos de diferente proceden-

cia y conectar el aula de idiomas con la realidad del mundo. El grado de importancia que se debe

conceder a cada uno de estas tres funciones de las TIC ha de adecuarse a los objetivos que se

establezcan en el currículo, teniendo siempre en cuenta las características del alumnado al que se

dirige. Como resumen a todo lo expuesto, podríamos hacer nuestras las reflexiones de Little sobre

el uso de las TIC en el aula: los profesionales de la enseñanza de idiomas que opten por el uso

de las TIC deben reflexionar sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y la importancia que

quieran otorgar a las tecnologías multimedia. Además, han de tener en cuenta las limitaciones

físicas que presenta el lugar donde impartirán su docencia y el modo en que los aprendices se

pueden beneficiar de su utilización en el aula. Por último, los docentes serán los encargados de

determinar el modo en que las TIC pueden facilitar la dimensión analítica del aprendizaje de

lenguas a partir de los materiales que se empleen y el origen de los mismos.

3.5.2 El e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas

El uso del e-mail como herramienta pedagógica en el aula de idiomas ha sido debatido por los

expertos en didáctica de lenguas desde mediados de los años 90 hasta la actualidad (Brammerts

y Little 1996; Belisle 1996; Schwienhorst 1998; Little 1998; Nagel 1999; Söntgens 1999; Gonglewski

et al. 2001 y Wolf 2001).

Así, a través del e-mail un texto escrito en un ordenador se puede enviar a un destinatario deter-

minado.

Belisle (1996) pone de manifiesto las ventajas que se derivan del uso del e-mail en el aula, puesto

que permite a los alumnos entrar en contacto directo entre sí y con el profesor, al tiempo que les

permite familiarizarse con una herramienta básica del siglo XXI.

El uso del e-mail en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera favorece el

36 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

desarrollo de las destrezas de expresión escrita y acerca la realidad de la lengua extranjera al

aprendiz ya que entra en contacto directo con hablantes de la lengua que se propone aprender.

La mayor implicación del alumnado en las actividades educativas lleva implícito un grado de

motivación hacia su aprendizaje cuando pueden utilizar el e-mail en sus interacciones cotidianas.

Sin embargo, es muy importante que el profesor se asegure de que todos sus alumnos reciben

los e-mails periódicamente puesto que la ausencia de los mismos podría provocar la situación

inversa, es decir, desmotivación en el alumnado y, por tanto, una predisposición más negativa

hacia el aprendizaje de la lengua meta.

El uso del e-mail es una herramienta útil en el aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que

la colaboración con individuos pertenecientes a una comunidad lingüística distinta a la propia

ayuda a admitir las debilidades y las fortalezas que posee un determinado aprendiz para ir su-

perándolas o afianzándolas con la ayuda del compañero.

Así, a través del e-mail, los discentes no necesitan estar en el aula a una hora determinada para

establecer contacto con hablantes de la lengua meta, puesto que pueden conectarse desde su casa,

la biblioteca o cualquier otro lugar que tenga acceso a internet, ampliándose, de este modo, el

lugar desde donde entran en contacto con sus interlocutores y el tiempo que pueden dedicar a

la redacción y lectura de los textos que escriban en la lengua meta, puesto que no estarán lim-

itados por el tiempo de duración de la clase. Esta interacción con estudiantes de otros países y

nacionalidades les permite contrastar experiencias culturales y comenzar a apreciar el sentido de

la diferencia entre individuos y culturas.

En resumen se pude afirmar que el uso del e-mail en el aula favorece la autonomía de los apren-

dices, puesto que, les permite comunicarse con un representante de la cultura meta sin la partici-

pación directa del profesor utilizando la lengua meta como vehículo de comunicación, al tiempo

que le otorga mayor protagonismo en el proceso de adquisición de la lengua extranjera. Este he-

cho les permite ejercer un control sobre su proceso de aprendizaje pudiendo tratar los temas que

más les interesen, convirtiéndose, así, en aprendices más autónomos.

37

3.5.3 Características del eTandem

Debido al auge de las TIC en la última década, la metodología tándem ha incorporado otros recur-

sos multimedia (chat, videoconferencia, MOOs) a su metodología pedagógica y desde el año 2000

se ha comenzado a utilizar el concepto eTandem para englobar todos los recursos multimedia

antes citados.

El e-mail tándem, al igual que el tándem presencial, permite a escolares, estudiantes universitarios

o profesionales de cualquier campo establecer contacto con individuos que son hablantes nativos

de la lengua que quieren aprender y que, a su vez, están interesados en mejorar su competencia

comunicativa en la lengua materna de su compañero tándem, aprender sobre aspectos relaciona-

dos con la cultura meta y beneficiarse de sus conocimientos y experiencia (Brammerts 2003: 29). A

diferencia del tándem presencial donde la comunicación entre los aprendices es directa y funda-

mentalmente oral, por medio del e-mail tándem se establece una comunicación asíncrona basada

en la comunicación escrita. Se trata de una comunicación asíncrona porque, los miembros de la

pareja no se pueden ayudar de forma inmediata como ocurre en el tándem presencial.

Este tipo de comunicación, posee una serie de ventajas para los alumnos, puesto que los mensajes

se encuentran accesibles para los aprendices y pueden ser releídos y utilizados con distintos fines

tantas veces como el aprendiz considere necesario. Además, los aprendices tienen más tiempo

para elaborar sus textos y pueden recurrir a otras fuentes de información siempre que lo estimen

necesario y conveniente.

La comunicación asíncrona plantea una serie de inconvenientes que deben ser tenidos en cuenta

para que no se vea afectado negativamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

• No se produce una comunicación inmediata entre los miembros de la pareja, esta dificultad

se puede solventar combinando el e-mail tándem con otros recursos multimedia en los que

la comunicación sea más directa (videoconferencia, chat, teléfono,ect).

• El alumno, al tener fácil acceso a una copia de lo escrito por su compañero, puede sentirse en

38 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

la obligación de corregir todos los errores que aparezcan en el texto, lo que puede provocar

una reacción de desconfianza en su compañero que le coaccione a la hora de redactar textos

en el futuro por temor a cometer demasiados errores. Para evitar esta situación, el profesor

debe aconsejar al alumno sobre qué aspectos debe corregir y aquéllos en los que debe ser

más flexible.

3.5.4 Principios y objetivos del e-mail Tándem

El e-mail tándem referido al tándem presencial, se sustenta en dos principios: reciprocidad y

autonomía.

El principio de reciprocidad, implica aprender del compañero, ya que ambos miembros de la

pareja tienen como objetivo aprender la lengua materna del otro miembro de la pareja tándem.

Para ello, cada uno de ellos aporta los conocimientos de su lengua y cultura que, a su vez, son

los que su compañero desea adquirir, así como el compromiso de ayudar a su compañero en su

proceso de aprendizaje.

Por tanto, se deben utilizar ambas lenguas en cada e-mail, siendo la situación ideal cuando el

alumno escribe la mitad del mensaje en cada una de las lenguas. Esta situación le lleva a reflex-

ionar sobre su lengua materna para responder a las demandas de su compañero y también sobre

la lengua meta cuando se expresa en la lengua extranjera para mostrar sus inquietudes, dudas o

deseos de adquirir nuevos conocimientos sobre el entorno sociocultural del país extranjero. Con

este proceso de reflexión continua, el aprendiz va tomando control de su aprendizaje y se va ha-

ciendo cada vez más autónomo, puesto que la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje,

este trabajo es una condición indispensable para el desarrollo de la autonomía del alumnado.

El principio de autonomía permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de

aprendizaje. La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los dis-

centes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del com-

pañero y establecer las pautas de su comunicación en tándem. Por otro lado, es posible que los

39

aprendices tengan diferentes objetivos en su instrucción siendo la negociación entre los miembros

de la pareja un elemento clave en el éxito de su aprendizaje.

En lo que respecta a los objetivos didácticos, el e-mail tándem establece lo siguiente:

a) Capacidad para comunicarse en la lengua meta que es la lengua nativa del compañero (co-

municación intercultural).

b) Capacidad para desenvolverse de forma apropiada en un contexto cultural distinto al materno.

c) Capacidad para colaborar con el compañero con el objeto de conseguir alcanzar las metas

propuestas.

Los aprendices que se propongan alcanzar estos logros, han de tener siempre al compañero como

modelo, puesto que el input que éste le proporcione a través del e-mail que le envíe, será el texto

que tomará como base principal de su aprendizaje. Además, toda la información, así como las

explicaciones, aclaraciones y correcciones que le remita por correo electrónico, le servirán para re-

flexionar sobre sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, para, así, ir comportán-

dose como un aprendiz cada vez más autónomo. Toda la argumentación esgrimida en este pár-

rafo, pone de manifiesto que la comunicación entre los miembros de la pareja ha de ser lo más

fluida posible de modo que sean capaces de resolver las dificultades que puedan surgir a través

del diálogo y la colaboración.

3.6 Función del docente en la metodología tándem

A lo largo de este capítulo se ha intentado presentar las principales características del aprendizaje

en tándem así como las posibles formas de evaluación de la experiencia desde el punto de vista

tanto del docente como del discente, concediendo una importancia decisiva a la labor que tiene

cada uno de los aprendices a la hora de organizar y llevar a cabo la adquisición de una lengua

extranjera.

40 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

Sin embargo, este modelo de aprendizaje, al igual que cualquier modelo que tenga como meta

facilitar la autonomía del aprendiz, no apoya la ausencia o el debilitamiento de la figura del pro-

fesor. Por el contrario, sugiere un cambio en el papel del docente en el aula, según la cual el

profesor deja de ser el centro sobre el que gira todo el proceso de aprendizaje de sus educandos

para convertirse en referencia y apoyo al que se debe acudir siempre que se presenten dudas,

dificultades o problemas en la comunicación entre los miembros de la pareja.

Los estudiosos de la metodología tándem han debatido ampliamente el modelo de compor-

tamiento que ha de tener el profesor dentro del proceso de aprendizaje de sus alumnos, dando

lugar a numerosas publicaciones en las que se apuntan posibles modelos de comportamiento y

actuación por parte del profesorado (Brammerts, Calvert y Kleppin 2001 y 2003; Brammerts, Jon-

sson, Kleppin y Santiso Saco 2001 y 2003; Heimling 2001 y 2003; Stickler 2001 y 2003; Walker 2001

y 2003).

Todos los autores mencionados coinciden en la importancia del asesoramiento de los discentes

para que su aprendizaje en tándem se vea favorecido. Por ello, Brammerts, Calvert y Kleppin in-

tentan definir los objetivos del asesoramiento en la práctica del tándem y sugieren que los asesores

deben ayudar a los aprendices a desarrollar las siguientes capacidades:

1. reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje con el objetivo de

aprender a dirigirlos a sí mismos;

2. decidir sobre sus propios objetivos de aprendizaje y revisarlas continua-

mente (sujeto a las condiciones cambiantes y las necesidades);

3. encontrar oportunidades de aprendizaje significativas (contextos de apren-

dizaje, métodos, estrategias, materiales, etc) y hacer el mejor uso de ellos;

4. evaluar su propio progreso en el aprendizaje.

Para que los discentes puedan desarrollar estas cuatro capacidades (reflexión sobre el apren-

41

dizaje, selección y revisión de objetivos, búsqueda y aprovechamiento de las oportunidades de

aprendizaje y autoevaluación) es necesario que el asesor les facilite estrategias y técnicas que les

permitan ir alcanzando sus objetivos pedagógicos.

Al elaborar un estudio en el Goethe Institut de París, Otto (2003: 79-91), defiende que las estrate-

gias metacognitivas son muy importantes a la hora de determinar la organización, el discurrir

del proceso de aprendizaje y su evaluación. Para ello, sugiere la introducción del diario como

herramienta que facilite la adquisición de las estrategias metacognitivas.

Walker apoya esta visión de Otto y presenta un modelo de diario para ser utilizado por los alum-

nos en su trabajo en tándem. En esencia, según Walker (2003: 133), todo diario debe incluir un

análisis de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante recogidas en una tabla del siguiente

modo:

¿Qué es lo que quiero ¿Para cuándo? Lo que significa ¿Con qué fre- ¿Dónde? Día y

ser capaz de hacer? que voy a usar? cuencia? hora

Brammerts, Calvert y Kleppin, tomando el diario como referencia y teniendo como objetivo re-

alizar un seguimiento adecuado del proceso de aprendizaje del estudiante proponen la existencia

de tres fases en cada sesión de asesoramiento.

En primer lugar , se deben establecer claramente los objetivos de aprendizaje que desean lograr

los discentes, así como las soluciones a los problemas que se puedan plantear durante el

proceso. Los asesores han de tener siempre presente que cada alumno es responsable de su

aprendizaje “el proceso comienza y termina con los deseos, pensamientos y posibilidades

alumnos”. Sin embargo, los profesores pueden ayudar a sus estudiantes con el objeto de

hacerles conscientes de sus propios objetivos, intentando, en todo momento, aclarar aque-

llos conceptos que planteen más dificultades y corrigiendo aquellas opiniones que puedan

resultar contradictorias o poco verosímiles.

En segundo lugar , es necesario que el docente haga al educando reflexionar sobre el modo en

42 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

el que éste puede alcanzar las metas que se propone, así como la manera en que ha de

solucionar los problemas que surgen durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta.

Gracias a este asesoramiento se pretende que “estudiantes tienen que llegar a sus propias

decisiones”.

En tercer lugar , El papel del educador como experto en la aplicación y fomento del aprendizaje

autónomo de lenguas extranjeras se ciñe a “ayudar a los estudiantes a tomar decisiones

sobre una base más sólida”.

El propósito de cada sesión de asesoramiento es que los alumnos tengan un grado de confianza

en sí mismos y en sus acciones educativas superior al comienzo del encuentro con su profesor/as-

esor. Para ello:

Los consejeros deben asegurarse de que los alumnos desarrollen las ideas más

claras sobre sus próximos pasos de aprendizaje como formas de evaluar su propio

progreso.

En resumen, el asesor a través de una sesión de asesoramiento debe ayudar a su discípulo a fijar

unos objetivos de aprendizaje guiándole según sean éstos posibles o poco factibles. Además, debe

sugerirle materiales y técnicas para alcanzar los objetivos citados, así como para solucionar los

problemas que se vayan planteando en su proceso de aprendizaje. Por último, antes de finalizar

la sesión deben quedar claros los objetivos durante el siguiente intercambio en tándem, así como

el modo en el que se va a evaluar el proceso de aprendizaje.

Para que el asesoramiento sea productivo, el profesor/asesor debe manejar la situación y, para

ello, es necesario que manifieste tres actitudes hacia el aprendiz.

En primer lugar , debe mostrar aceptación del aprendiz y apoyo en las decisiones que éste tome.

Esta afirmación implica que los asesores deben asumir que el discente es capaz y tiene dere-

cho a tomar sus propias decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje, debiendo apo-

yarle aunque no estén de acuerdo con la decisión tomada por considerarla inadecuada.

43

En segundo lugar , es necesario que exista empatía entre docentes y discentes. Por este motivo,

el profesor se compromete a entender los objetivos que el alumno pretende alcanzar para

facilitarle los recursos que le pueden llevar a lograr los fines que se propone. El diálogo

que se establece para lograr hacerse comprender hará que el educando se dé cuenta de los

factores que le facilitarán la toma de futuras decisiones.

En tercer lugar , el asesor no debe ocultarse tras una máscara sino ser auténtico, coherente y

transparente. puesto que estos tres valores le proporcionan una doble oportunidad para

tratar cualquier problema. Por un lado, el asesor es un experto en la lengua y así es con-

siderado por los discentes. Por otra parte, si concede más protagonismo al alumno que a

su propia opinión, tendrá muchas posibilidades de resolver los conflictos que se puedan

generar.

Con estas tres actitudes ante la práctica docente, se pretende que el asesor lingüístico sea capaz

de aceptar las ideas del aprendiz aunque no las comparta, al mismo tiempo que muestra empatía

con los objetivos de aprendizaje que se plantea el educando desde una perspectiva coherente,

transparente y auténtica.

Otro aspecto que se debe cuidar a la hora de realizar el asesoramiento en tándem viene condi-

cionado por las características de los aprendices que utilicen la metodología en su proceso de

aprendizaje.

En conclusión a lo afirmado en este epígrafe podríamos señalar que la metodología tándem in-

tenta que el profesor vaya asumiendo, de forma progresiva, su nuevo papel como asesor en el

aula de idiomas. Para ello, debe ayudar a sus educandos en su proceso de reflexión y selección

de objetivos didácticos, así como en la evaluación de sus logros. Para poder alcanzar resultados

satisfactorios es necesario que el docente introduzca técnicas y estrategias que faciliten el proceso.

Por otro lado, debe mantener una actitud positiva ante el proceso de aprendizaje del alumnado

siendo comprensivo con las decisiones de sus discentes aún a pesar de que éstas no sean de su

agrado, intentando, en todo momento, ser coherente siendo consciente del tipo de alumno al que

44 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

se enfrenta para, de este modo, poder evaluar con mayor objetividad las posibilidades que tiene

de que su aprendizaje sea más productivo y vaya ganando en confianza y autonomía.

3.7 Función del aprendiz en la metodología del tándem

A lo largo de este capítulo, se ha dado a conocer la importancia que adquiere el alumno que busca

ser un aprendiz más autónomo y extraer el mayor beneficio posible de su proceso de aprendizaje.

Se observa que el alumno adquiere un doble papel tanto en su proceso de aprendizaje como en

el de su compañero, puesto que debe aportar los conocimientos que posee de su lengua materna

para ponerlos al servicio de su colaborador, al tiempo que se beneficia del conocimiento que tiene

su pareja de la lengua que desea aprender por ser un hablante nativo de la misma. Con ello, va

tomando conciencia y responsabilidad en su proceso de aprendizaje.

Esta situación lleva implícito un proceso de reflexión sobre la lengua materna y la lengua meta

cuando se elaboran los e-mails aspecto que es fundamental si se tiene como objetivo lograr la

competencia comunicativa en la lengua meta de forma autónoma. La reflexión implica, también,

que el alumno será capaz de ir asumiendo el control de su proceso de aprendizaje.

El principio de autonomía, constituye el segundo pilar de la propuesta tándem y conlleva que el

alumno puede establecer la organización de su proceso de aprendizaje.

Cada discente tiene la potestad de decidir qué quiere aprender, cuándo quiere aprenderlo y qué

mecanismos utilizará para poder conseguirlo. Sin embargo, dado que el estudiante no trabaja

aisladamente sino en pareja deberá negociar con su colaborador el modo de abordar las tareas

que libremente decidan afrontar.

El discente se convierte, además, en representante de su cultura y, por tanto en referente cultural

para su pareja, ya que será el encargado de transmitirle la información concerniente a su país de

origen con la mayor veracidad posible. Por tanto, se establece una comunicación intercultural e

interactiva. Este tipo de comunicación es, a su vez, social e interactiva.

45

Es social en cuanto a que se establece una relación entre individuos pertenecientes a diferentes

culturas e interactiva porque ambos interactúan y participan activamente en el proyecto. Su ob-

jetivo ha de ser conseguir la Competencia Comunicativa Intercultural que les capacitará para

emplear la lengua meta con corrección en los contextos socioculturales adecuados.

Así, el e-mail que redactan los estudiantes se convierte en texto auténtico transmisor de conocimien-

tos lingüísticos y culturales y, al mismo tiempo, es un documento sobre el que el alumno puede

reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje, sirviéndose del diario como instrumento para

recoger sus experiencias como aprendiz y recopilar los e-mails que le envíe su compañero. Por

tanto, el diario se convertirá en su propio Portfolio que le ayudará en su camino hacia el apren-

dizaje autónomo.

En conclusión, el aprendiz se convierte en el eje sobre el que gira su proceso de aprendizaje,

puesto que con la ayuda y la negociación con su pareja, decide qué quiere aprender, cómo y

cuándo quiere aprenderlo, convirtiéndose en referente lingüístico y cultural para su compañero.

Al mismo tiempo, se establece una relación intercultural, ya que ambos aprendices son represen-

tantes de culturas distintas, e interactiva gracias al empleo del e-mail que se convierte en el texto

auténtico sobre el que pivota el aprendizaje de la lengua extranjera. El e-mail se convierte en el

instrumento de reflexión durante su proceso de aprendizaje para, así volverse un aprendiz más

autónomo.

46 CAP 3. APLICACIONES DEL MÉTODO TÁNDEM

CONCLUSIONES

1 Permite al alumno asumir el control del proceso de aprendizaje haciéndole responsable del

mismo y dándole un mayor grado de participación.

2 El método tándem democratiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3 El trabajo en tándem se puede ejecutar en prácticamente todas las fases de un proceso

de aprendizaje, es decir: desde la activación de conocimientos ya presentes, a través de la

recolección de datos, la formulación de hipótesis, la solución de problemas, la práctica de

métodos de solución hasta la corrección de los errores (mutuos).

4 El trabajo en tándem no se limita a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo

método exige tanto del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento

se alcanza recien después de cierto tiempo.

5 Potencia al máximo la comunicación oral entre los participantes.

6 En el caso de tándem paa la enseñanaza de lenguas extranjeras, es una alternativa opuesta

a las clases de idiomas tradicionales y es el complemento idóneo para la práctica informal

de los conocimientos adquiridos en el aula.

7 Las parejas tándem aprenden juntas en un ambiente natural, liberado de todo control ex-

terno, se pierde el miedo a cometer errores y el pánico a una calificación final insuficiente,

este hecho relaja enormemente el proceso de aprendizaje, contribuyendo así a un mejor

aprovechamiento.

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BIBLIOGRAFÍA

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6. Tándem fundazioa. NEUIGKEITEN 53.