Materiales Educativos y Post-Alfabetización

Serie: Retablo de Papel 7

Materiales Educativos y

Post-Alfabetización

raúl vargas vega

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ajnesoo OFICINA REGIONAL DE fjggjflV AMERICA LATINA Y EL CARIBE

CREFHt CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL PARA AMERICA LATINA

Pátzcuaro Michoacán México Octubre de 1982

© Coedición C R E F A L - U N E S C O ( O R E A L C ) . Todos los derechos reser­vados por Creía! y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la U N E S C O .

Tiraje de la presente edición: 1,500 ejemplares.

Impreso en los Talleres Gráficos del C R E F A L , Quinta Erendira, Pátzcuaro, Mich., México.

El autor es responsable por la selección y la presentación de los hechos contenidos en esta publicación así c o m o por las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, de la Unesco y del Crefal y no comprometen a estas instituciones.

R A U L V A R G A S V E G A . Profesor y periodista peruano con especialización en comunicación y producción editorial vinculada a la reforma edu­cativa peruana y a instituciones educativas de México.

PRESENTACIÓN

E n febrero de 1981, se desarrolló en Pátzcuaro, Michoacán, (México), el Seminario Regional sobre Materiales y Prototipos edu­cativos de postalfabetización, organizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, ( O R E A L C ) y realizado por esta oficina conjuntamente con el Cen­tro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina, ( C R E F A L ) , reuniéndose en él a especialistas y documentación de dieciocho calificadas experiencias de diferentes países e instituciones de la región.

Este Seminario posibilitó una enriquecedora presentación y discusión de ponencias, de proyectos y programas —públicos, priva­dos y mixtos— y el análisis colectivo de temas centrales sobre la producción y el uso de materiales de postalfabetización aplicados en cada experiencia. L a idoneidad profesional de los participantes y su compromiso con programas operativos permitieron, asimismo, que en el desarrollo del temario se superaran consideraciones sólo teóri­cas y se analizaran los concretos contextos sociopolíticos y las di­mensiones estratégicas y metodológicas de las acciones educativas vinculadas con estos materiales.

Otro aporte importante del evento fue la calidad de los mate­riales de postalfabetización que cada participante llevó consigo, los que fueron donados al C R E F A L con el fin de que en la biblioteca de este Centro se pudiese constituir una unidad especializada sobre materiales educativos de postalfabetización que sirva a los becarios y participantes de los diferentes eventos que allí se desarrollen.

L a tarea de recoger, ordenar y sistematizar los principales ele­mentos presentados y analizados en este Seminario fue encomen­dada al especialista Sr. Raúl Vargas. El presente trabajo es el pro­ducto de dicha tarea. E n él se presenta franca y libremente la expe­riencia adquirida en estos dieciocho programas y proyectos, resca­tando los aspectos m á s importantes de cada uno de ellos; igualmen­te, se analizan las propuestas hechas por los especialistas a cargo

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de los documentos-base del Seminario procurando un marco con­ceptual y estratégico adecuado a la postalfabetización y a los mate­riales utilizados en ella.

El autor, en la parte final del trabajo, se detiene en el análisis minucioso de los principales materiales presentados por el M O B R A L (Brasil), por Cuba y por México, tres experiencias que, por el ca­rácter masivo que tiene su producción y distribución de materia­les educativos, ameritaban un tratamiento particular en este trabajo.

Posteriormente al desarrollo del evento que dio lugar a la pre­sente publicación, se observaron cambios en algunas de las experien­cias analizadas, los que no disminuyen el valor de los materiales presentados sino, m á s bien, hacen deseable la presentación de los avances metodológicos y de sus expresiones educativas con respecto al estadio de desarrollo que mostraban en febrero de 1981. Otro cambio anotado es el nivel de expectativa que en la región ha gene­rado el Proyecto Principal de Educación, uno de cuyos objetivos centrales está vinculado con la erradicación del analfabetismo antes de fines de siglo y la consiguiente estructuración de un adecuado sistema de educación de adultos donde la postalfabetización tendrá particular relevancia; este Proyecto Principal fue asumido c o m o propio por los países en la Reunión Intergubernamental de Quito promovida por la Unesco en abril de 1981.

Por lo anterior, estimamos que la utilidad de esta obra se acre­cienta.

Confiamos en que interesará a los encargados de formular po­líticas y de administrar programas de alfabetización y de educación de adultos, así c o m o a un amplio público de personas y grupos que, en los niveles nacional o internacional, se interesan o se ocupan de asuntos y de proyectos o programas c o m o los aquí analizados.

O R E A L C , Santiago de Chile, abril de 1982.

I N D I C E

Presentación 5

Introducción 9

I. L a problemática de la Post-alfabetización y de la producción y uso de los materiales 17

II. Principales experiencias en la Región 39 2.1. Experiencias nacionales de organismos nacionales de alfabetiza­

ción y educación de adultos 45 2.1.1. La experiencia del Movimiento Brasileño de Alfabetiza­

ción ( M O B R A L ) 45 2.1.2. L a experiencia de la República Socialista de C u b a 52 2.1.3. L a Experiencia de la Oficina Nacional de Alfabetización

de Adultos de Haití 59 2.1.4. L a experiencia del Programa Nacional de Educación Ex-

traescolar de Honduras 61 2.1.5. L a experiencia de la Dirección General de Educación de

Adultos en México 63 2.1.6. L a experiencia de la Cruzada Nacional de Alfabetización

de Nicaragua 67 2.2. Experiencias de postalfabetización con uso intensivo de los m e ­

dios masivos de comunicación 71 2.2.1. L a experiencia de Acción Cultural Popular de Colombia 73 2.2.2. L a experiencia de I C E C U de Costa Rica 76 2.2.3. La experiencia de I L C E 80 2.2.4. La experiencia de C E P A C - C E N C I R A del Perú 82 2.2.5. La Experiencia de Radio Santa María de República D o ­

minicana 84 2.3. Programas destinados a grupos campesinos e indígenas 89

2.3.1. L a experiencia de " K h a n a " de Bolivia 90 2.3.2. L a experiencia de " M A C A C de Ecuador 94 2.3.3. L a experiencia de C E D E P A S y C E D A de México 108 2.3.4. L a experiencia de P R O D E R de México 113 2.3.5. La experiencia de M I D A de P a n a m á 118

III. Análisis de algunos materiales producidos 120 3.1. Los materiales educativos de M O B R A L 131 3.2. Los materiales educativos del Ministerio de Educación de C u b a 148 3.3. Los materiales educativos de México 157

Anexos 183 1. Cuadro de experiencias y listado de documentos y de materiales de

postalfabetización presentados en el Seminario Regional 185 2. Directorio de participantes en el Seminario Regional 193

INTRODUCCIÓN

El tema del presente trabajo es lo suficientemente específico c o m o para no plantear, aparentemente, mayores dudas. Sin embar­go, suscita una serie de cuestiones relacionadas no sólo con aspec­tos educativos sino también técnicos, sociales, culturales y políticos que difícilmente se podrían abordar y agotar en tan breve extensión. Su. propósito inicial era el de sistematizar las experiencias y los m a ­teriales presentados por 18 ponentes latinoamericanos en el Semina­rio Regional Sobre Materiales y Prototipos Educativos de Postalfa­betización, realizado entre el 11 y el 20 de febrero de 1981, en Pátzcuaro, Michoacán, México, bajo los auspicios de la Oficina R e ­gional de Educación para América Latina y el Caribe de la U N E S C O y el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina ( C R E F A L ) . Posteriormente se fue ampliando debido, por un lado, a la riqueza de los documentos de base y de las ponencias de los participantes y al propio análisis de la problemática de la postalfabetización en la Región, cuyas conclu­siones ocuparon buena parte del Seminario y patentizan el nivel de preocupación y de creatividad de los participantes al mismo.

E n la medida de lo posible este trabajo intenta reflejar el espí­ritu y la aportación del Seminario, pero a su vez procura ahondar en la problemática de la postalfabetización tomando otros elemen­tos procedentes del tratamiento del tema en otras latitudes, en orga­nismos internacionales y en contribuciones de autores especializados.

N o han dejado de aparecer a lo largo de la elaboración de este trabajo sugestiones, dudas, inquietudes que podrían desbordar la temática establecida aún cuando posiblemente igual ocurra con los propios programas de postalfabetización y con los responsables de la elaboración de materiales educativos. Y es que, aunque especí­fico y concreto, el tema de los materiales educativos implica ponerse de acuerdo previamente acerca de algunos conceptos generales, algu­nas pautas metodológicas y algunas cuestiones que no por simples o conocidas dejan de provocar malentendidos.

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1.— Podría, por ello, ser útil comenzar por caracterizar el pro­blema. Habitualmente la postalfabetización lleva a pensar en dos instancias:

— L a primera, que definiría a ésta c o m o una etapa de reforza­miento de las habilidades recién adquiridas de lecto-escritura y cálculo en quienes han participado en un programa de alfabetización.

— L a segunda, que en esta etapa, el medio impreso es el instru­mento más apto para reforzar tales habilidades, de m o d o que debe multiplicarse la producción de materiales impresos, gra­duados en función de la condición de neolector o lector inci­piente del usuario potencial, garantizándose además una re­lativa continuidad a la producción de materiales de lectura de toda índole en sociedades donde tal producción es menor y deficitaria.

Es en base a estas someras premisas que para el Seminario que nos ocupa se tomó en cuenta sólo aquellas experiencias de alfabe­tización que continúan sistemáticamente dicho primer esfuerzo y que cuentan con resultados significativos, ya sea de orden numérico o cualitativo. E n la convocatoria del Seminario se mencionan estos requisitos, con una ampliación significativa: se incluyeron experien­cias de cobertura diversa y de carácter m á s amplio que solamente los programas oficiales porque se consideró que una de las particu­laridades en la Región es que las iniciativas de alfabetización parten a veces de experiencias focalizadas, de instituciones no necesaria­mente gubernamentales y usando medios diversos que los impresos o convencionales.

2.— Por otra parte, en la elaboración de los objetivos del Semina­rio se insinuó con creciente fuerza la idea de que únicamente el inter­cambio de experiencias no era un objetivo suficiente, c o m o tampoco lo era el hacer un balance tentativo del estado de la postalfabetización en la Región a partir de los datos suministrados por el propio Semi­nario. E n rigor, se auspiciaba la realización del Seminario por cuan­to se sabía que la producción de materiales de postalfabetización constituye un verdadero problema en la Región y que muchas veces los programas de alfabetización carecían de continuidad por la difi­cultad de articularlos dentro de un sistema de educación de adul-

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tos, con todo lo que ello comporta en términos políticos, financieros y de recursos técnicos y humanos. N o cabía duda que la necesidad de la postalfabetización es una evidencia sentida y que todos los países empeñados en rebajar las tasas de analfabetismo reconocían su importancia. Otro hecho que no suele remarcarse al tratarse de la postalfabetización es el por qué ésta adquiere creciente importan­cia. Es reconocible que, superado el voluntarismo y la fe de déca­das pasadas en las campañas de alfabetización c o m o vehículos ais­lados de elevación del nivel cultural, esfuerzos de esta naturaleza no logran por sí solos abatir el analfabetismo si no se vinculan con una línea de acción m á s comprensiva y sostenida que viene, en buena cuenta, a ser la educación de adultos. El Seminario se encargaría de dar testimonio de todos estos hechos, pero debería ampliar sus objetivos, puesto que quedarse en las constataciones sería poco cons­tructivo o eficaz.

C o m o se verá luego, la sola presentación de los materiales pro­ducidos en la Región —para no hablar de los tirajes, cobertura, es­tructuración de los contenidos— constituyó una superación en los hechos de las previsiones iniciales mencionadas líneas arriba.

3.— A ú n así, se percibió que había necesidad de organizar los objetivos del Seminario dentro de una perspectiva m á s amplia: de­tectar los problemas, los escollos, las dificultades que se presentan generalmente en las tareas de postalfabetización y situarlos en los niveles correspondientes. A ese respecto igualmente se tenían algu­nas percepciones generales:

— la postalfabetización empieza a ubicarse c o m o un punto cla­ve en la educación de adultos en cuanto que la alfabetización por sí sola, en la mayoría de experiencias en la Región, no es suficiente para lograr la plena incorporación de los recién alfabetizados en la cultura escrita y los fenómenos de regre­sión en la lectoescritura son de considerables proporcio­nes y frecuentes.

— de otro lado, la alfabetización no suele establecer, por su pro­pia naturaleza de campaña coyuntural, y las m á s de las veces de efectismo político, dentro de sus estrategias el enlace con la educación de adultos, ya sea dentro de los canales del sistema formal o dentro de los canales de una educación in-

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formal o permanente. E n ese sentido es atribuible a la post­alfabetización el papel de puente entre la alfabetización y la educación de adultos en tanto que sistema o subsistema edu­cativo. Siendo esto así, habría que establecer los mecanis­m o s para tal encadenamiento y precisar desde el inicio las dificultades inherentes a tal empresa.

— la índole de los problemas y condicionamientos de la alfabe­tización y postalfabetización en la Región procede de tres grandes dimensiones: a) concepción ideológica, conceptual y estratégica de la al­

fabetización y postalfabetización.

b ) aspectos de planeación, de administración y logísticos, curriculares, de contenidos y metodológicos de la alfabe­tización y postalfabetización.

c) aspectos técnicos de la producción y distribución de los materiales educativos.

Estas dimensiones corresponden a esferas diferenciadas que nos permiten apreciar la complejidad de cuestiones que suscitan. E n efecto:

— el punto (a) corresponde a la esfera gubernamental, al m o ­delo político y de desarrollo vigente, a los grandes objetivos nacionales y al marco ideológico en que estos se plantean, ( ¿ C ó m o se define y qué se espera de una campaña de alfa­betización? ¿ C ó m o se incluye y qué prioridad se le otorga dentro de los objetivos de desarrollo? ¿Qué grado de decisión política supone y qué apoyo financiero se le otorga? ¿ Q u é se prevee que ocurra con los recién alfabetizados en térmi­nos de trabajo, organización, identidad cultural, presencia política en las decisiones nacionales? ¿ Q u é se estima que im­plica la postalfabetización en términos de movilización social, participación política, democratización de las relaciones so­ciales en el conjunto de la sociedad nacional? Finalmente, ¿Se incluye la alfabetización y postalfabetización en un es­fuerzo nacional de transformaciones estructurales económi­co-sociales, es una iniciativa aislada del contexto estructural o es un programa destinado a estabilizar al sistema vigente atenuando la tensión social?)

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— el punto (b) corresponde propiamente al sistema educativo y a la concepción que se tiene de la educación en el conjunto de la sociedad nacional. (¿Qué se espera, en términos educativos, de la alfabetización y postalfabetización? ¿Qué prioridad —financiera, técnica, pro­gramática— ocupa dentro del sistema educativo? ¿ C ó m o se vinculan dentro de la educación para adultos? ¿Tienden a incorporar a los adultos en un subsistema compensatorio de educación para adultos o tienen un objetivo terminal ? ¿ Q u é vinculación tiene la alfabetización o se prevee que pueda tener con las acciones educativas de los otros sectores sociales (tra­bajo, agricultura, salud)? ¿ C ó m o se organizan y cuáles son los contenidos de la alfabetización y postalfabetización? ¿Se han basado éstos en diagnósticos e investigaciones de la rea­lidad a nivel global, regional, local? ¿Se tiene prevista la di­versificación de los contenidos en función de las diversas rea­lidades internas? ¿ O , por el contrario, se considera que los contenidos deben ser de validez nacional ? ¿ Se ha contempla­do la participación de los adultos en la confección de los con­tenidos y materiales educativos ? ¿ Bajo qué formas o modali­dades ? ¿ Cuál es la organización administrativa del progra­m a ? ¿ Quiénes son los promotores.alfabetizadores, monitores del programa? ¿ C ó m o se seleccionan, preparan y organizan, bajo qué régimen de trabajo ? ¿ Q u é sistema de evaluación del programa se emplea ? ) .

— el punto (c) corresponde a los medios e infraestructura con que cuenta un país en relación con los medios de comunica­ción y con las vías de comunicación que en la mayoría de los casos no se relacionan con el sector educación. Asimismo en estos niveles la carencia de cuadros calificados y de estra­tegias para la producción de materiales complica las dificul­tades.

4.— L a detección de los problemas que normalmente se enfren­tan en la alfabetización y postalfabetización nos permite ver con m a ­yor claridad el número de cuestiones, la complejidad de los mismos, que a todas luces no pueden agotarse en este trabajo. Por otra par­te revelan la dificultad de tratar experiencias disímiles en contextos nacionales tan diferenciados. Pese a ello se utilizarán c o m o inten­tos de clasificación los cuadros que el propio Seminario produjo y el

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trabajo de G e r m á n R a m a 1 en el que es manifiesta la relación entre estilos de desarrollo y organización educacional. E n ese m i s m o sen­tido la contribución de Eugenio Rodríguez, uno de los ponentes en el Seminario, aplicada originalmente a los materiales de alfabetiza­ción puede ser de utilidad en tanto que permite hacerla extensiva a los materiales educativos para la postalfabetización. Para la rea­lización del Seminario se procedió a realizar un agrupamíento tenta­tivo de las experiencias en base a un criterio m u y simple que se de­riva de una característica sobresaliente de las mismas. Se habló así, de:

a) Programas o experiencias de organismos nacionales de alfa­betización y educación de adultos, es decir, propuestas en­teramente gubernamentales.

b) Programas o experiencias preferentemente destinados a gru­pos campesinos e indígenas; y

c) Programas o experiencias que hacen uso intensivo de los medios de comunicación.

C o m o se aprecia, esta caracterización no excluye que las expe­riencias tengan componentes de alguna de las otras divisiones. Salta a la vista que en esta clasificación preliminar el objeto de interés —alguna experiencia concreta de postalfabetización— se diluye en aspectos que no tienen significación particular para nuestro trabajo. Sin embargo, a los efectos de la presentación de las experiencias nos valdremos de ella en tanto que ese fue el orden seguido durante la realización del Seminario.

5.— Deseamos agradecer la colaboración estrecha de José Rive-ro Herrera, de Gilberto Garza Falcón, sin cuya participación este

1 R a m a caracteriza cinco estilos de desarrollo en la Región, excluyendo la perspectiva socialista, a los que corresponderían igual número de funcio­nes educativas relevantes: tradicional — conservación

de modernización social —movilización de participación cultural —cultura tecnocrático y / o de formación de recursos humanos —economía de congelación política —política según la clase dominante Ver R A M A , G e r m a n "Educación, Estructura social y Estilos de Desa­rrollo" en Perspectivas, Revista Trimestral de Educación, U N E S C O , N ? 3, Vol. V i n , 1978, págs. 352-57.

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trabajo no hubiera sido posible. H a n sido igualmente enriquecedo-ras las pacientes lecturas y los comentarios de Anton D e Schutter a cuya experiencia y capacidad se deben gran parte de los posibles aciertos del trabajo y ninguno de sus defectos.

I LA PROBLEMÁTICA DE LA POSTALFABETIZACION Y DE LA PRODUCCIÓN Y USO DE LOS MATERIALES

T o m a m o s c o m o elementos para el desarrollo de este punto los trabajos de Julio Salgado, Raúl Vargas y Eugenio Rodríguez,2 que constituyen aproximaciones al tema de la postalfabetización en la Región. Tales contribuciones fueron los documentos base que se presentaron al Seminario. Se aprecia en ellos una nota distintiva: no consideran, aunque no lo digan explícitamente, que exista alguna experiencia lo suficientemente completa c o m o para ubicar cabal­mente el concepto de postalfabetización, cubierto en todos sus al­cances e implicaciones. Evidentemente no basta que se establezca un enlace forzado, casi necesario, entre postalfabetización y mate­riales para neolectores. Salgado postula c o m o necesaria una distin­ción preliminar entre educación de adultos, educación permanente y postalfabetización, distinción a partir de la cual se ubicarían m e ­jor las dos tendencias prevalecientes en la manera de entender lo educativo: "una que sigue los cauces tradicionales del sistema esco-larizado y la otra que busca invertir el proceso educativo de m o d o que el sujeto o usuario construya su propia dinámica de aprendi­zaje" (pág. 3 ) , y a partir de ello, por lo tanto, se definiría el papel de la postalfabetización. Reducir a esta a la producción de cartillas, folletos, periódicos y libros —como ha sido la tendencia en la R e ­gión— es limitarla a una esfera m u y determinada que excluye la puesta en marcha de mecanismos sociales que permitan la organi­zación y la transferencia de responsabilidades de las comunidades analfabetas; los mismos que constituyen "la base para crear un a m ­biente de educación de adultos en la vida económica, social, cultu­ral, política". Aunque el objetivo de la postalfabetización fuera sólo la producción de materiales para neolectores, habría que enfatizar la importancia estratégica que representa el que estos materiales fue­ran producidos por las propias comunidades usuarias. L a proble­mática de la postalfabetización no estaría así centrada tanto en la producción de los materiales educativos, cuanto en la práctica por parte de la comunidad de una serie de dispositivos intelectuales y

2 Se ha consultado la siguiente edición: R O D R I G U E Z , Eugenio; S A L G A ­D O , Julio; V A R G A S , Raúl, Documentos de Base, Seminario Regional so­bre materiales y Prototipos Educativos de Postalfabetización, U N E S C O -C R E F A L , Febrero 1981, Pátzcuaro, Michoacán, México, mimeografiado.

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organizativos que "decidieran un clima de exigencia de lectura y es­critura" que permitieran un paso orgánico y armónico de la cultura oral a la cultura escrita. Esta idea ha sido escasamente practicada en la Región; al contrario la tendencia en la producción de los mate­riales de postalfabetización ha sido la de "considerar la postalfabe­tización c o m o la entrada al sistema escolarizado y a dejar en manos de los técnicos exclusivamente la producción de los contenidos de los materiales educativos", (pag. 1 1 ) .

L a otra vía propuesta por Salgado para precisar la función de la postalfabetización es analizar algunas experiencias esclarecedoras. U n punto de partida es Paulo Freiré, para quien la postalfabetiza­ción es una profundización en el acto de comprender, analizar y comprometerse con la realidad. A este punto, que en lo formal podría considerarse adscrito a una postulación que inserta al recién alfabetizado en una educación básica de adultos, se le puede c o m ­plementar con la introducción del uso, interpretación y desmitifica-ción de los medios de comunicación masiva, propuesto por Antonio Vallet y realizado en Latinoamérica por Francisco Gutiérrez y R a ­m ó n Padilla, bajo la denominación de "lenguaje total".

Otras experiencias significativas se expresan en —según Salga­do— el modelo de postalfabetización Almac (Alfabetización Lauba-ch Mexicana) en el que aparece además de la concientización de los educandos un elemento vinculado con la acción transformadora mediante la organización gremial, sindical, familiar, social; la pro­puesta de un sistema combinado de educación básica de adultos en Colombia mediante el que se integran aspectos educativos con el uso de medios masivos, y dentro del marco de la educación perma­nente. Se aspira con este sistema a la incorporación de la educación básica en la educación de adultos, aunque con un curriculum adap­tado a los adultos.

El siguiente modelo reseñado por Salgado es el cubano. D e m o d o explícito, para Cuba, la postalfabetización forma parte del proceso educativo integral de los adultos, y c o m o una etapa para lo­grar un aumento sustantivo de la escolaridad promedio del pueblo cubano (la batalla por el sexto grado). E n la medida que la educa­ción es tarea exclusiva del Estado y por las peculiaridades del siste­m a socialista en lo concerniente a la organización sindical y de la producción, una acción sostenida para abatir los bajos niveles de escolaridad en los adultos puede tener las características masivas y

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emulativas de la campaña de alfabetización realizada a los inicios de la revolución. El modelo de educación de adultos cubano tiene igualmente otra nota distintiva: conforma un subsistema educativo con escalones que cubren los niveles primario, secundario y supe­rior, con capacidad de correspondencias y trasvases con el sistema general educativo.

L a experiencia de Mobral en Brasil constituye otro intento de solución al problema de la postalfabetización, aunque sus tareas son m u c h o m á s amplias que ésta. Procura sostener u n sistema institu­cionalizado de educación de adultos, al mismo tiempo que desarrolla programas concurrentes de amplia gama.

Fuera del contexto latinoamericano las otras experiencias m e n ­cionadas por Salgado corresponden a dos países africanos que han empeñado políticas, recursos y esfuerzos en la tarea de alfabetizar a los adultos: Tanzania y Mali. Luego de su campaña alfabetiza-dora, Tanzania intentó la generalización de la educación de adultos partiendo de 4 niveles objetivos de la realidad postalfabetizadora. L a organización de este esfuerzo combina todos los recursos exis­tentes en las regiones, procura la extensión de la lengua nacional, apela a los medios de comunicación y reconoce la necesidad forma-tiva de m a n o de obra capacitada a distintos niveles de la esfera pro­ductiva en un país que cuenta con ancestrales formas productivas tribales al mismo tiempo que instala una infraestructura industrial intermedia y avanzada. L a innovación de Tanzania reside, según Salgado, en haber superado la creencia en poderes sociales y eco­nómicos inexistentes por parte de la educación, cambiando los tér­minos de la cuestión: en vez de preguntarse qué estrategias de post­alfabetización pueden servir mejor al desarrollo, se plantea qué es­trategias de desarrollo pueden favorecer más la postalfabetización. L a experiencia de Mali destaca por los avances logrados en la de­cantación de la unidad nacional a partir de una trabajosa y proble­mática aceptación práctica del plurilingüismo del país.

L a otra veta significativa, según Salgado, para desarrollar m a ­teriales de postalfabetización y abastecer a la postalfabetización de nuevas técnicas y curricula posibles, la confluencia de humanismo y tecnología, procede de la educación no formal y, m á s concretamen­te, de las experiencias de capacitación de m a n o de obra obrera y campesina. A u n cuando debiera inferirse de lo dicho que estas expe­riencias son positivas por cuanto han atendido a sectores sociales que

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el sistema educativo formal no estaba en condiciones de cubrir, y han permitido coincidencias entre el mercado de trabajo y su ampliación tecnificada o especializada, parece ser que el espíritu de la propuesta de Salgado es la de superar estas experiencias ampliando en ellas contextos ideológicos, culturales y participativos. Cuando menos se­ñala que la educación no formal que visualiza para el futuro es aquella que recogiendo toda la gama de valores culturales de nues­tros pueblos, se impregna de esa potencialidad y se adentra en las "raíces de nuestra autenticidad americana".

Las consideraciones anteriores llevan a Julio Salgado a propo­ner una concepción renovada de la postalfabetización y que en sus componentes centrales contendría las siguientes ideas motoras:

1.— Constituir un modelo educativo de los pueblos margina­dos en el que la postalfabetización es un engranaje de un proceso total.

2.— Tener en consideración que las tareas de postalfabetiza­ción no pueden desatenderse del desequilibrio en que se encuentran, por efecto de la colonización, las sociedades tradicionales dentro de la sociedad global, nacional y que ésta a su vez presenta un sincre­tismo cultural, es decir, una síntesis dialéctica de dos realidades cul­turales diversas, que deberán dar un sello peculiar a la postalfabe­tización.

3.— Propiciar la práctica de la participación, de m o d o que los usuarios sean los "sujetos de su propia educación", lográndose que los marginados asuman progresivamente el comando de sus propias decisiones sociales. E n tal sentido, la postalfabetización es una ins­tancia intermedia en la organización y creciente apropiación de las tomas de decisión de las comunidades de base.

4.— L a postalfabetización, asimismo, se inscribe en el esfuerzo para librarse de la imposición tecnológica y de los modelos sociales que conlleva, para proponer el desarrollo de tecnologías adaptadas a las necesidades locales y que potencien capacidades y recursos lo­cales. Ello implica modificar actitudes y comportamientos de las agencias educativas y de los funcionarios que en ellas laboran.

5.— L a postalfabetización debe crear la necesidad de la lectura y escritura, es decir, generar estímulos ambientales que hagan sen­tir a las comunidades de analfabetos la necesidad de una técnica (la lecto-escritura) y de un forma cultural nueva y útil (la cultura escrita, letrada). E n ese c a m p o la ambientación de la comunidad

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con estímulos gráficos, la generación escrita de la historia del pue­blo, mitos, leyendas, el periodismo y la medicina populares, la poe­sía y la narración orales, en suma, la libertad creadora, son c o m p o ­nentes indispensables de una postalfabetización que se suma a la búsqueda de una educación de los adultos marginados y no para ellos.

6.— L a postalfabetización, conceptual y orgánicamente, conce­bida bajo las perspectivas anteriores, desborda la esfera educativa tradicional no sólo en tanto que no se reduce al reforzamiento de la lecto-escritura sino que no puede reducirse a la esfera escolari-zada y menos prescindir del contexto económico, social y político. Es por ello que debe concebírsele como un componente del proceso de cambio social en su conjunto que colabora en la educación per­manente de los individuos, en el ejercicio de las capacidades para aprender a aprender, de la toma de decisiones en un proceso conti­nuo de perfeccionamiento.

C o m o se aprecia, el deslinde de Salgado suscita enfoques de mayor interés en cuanto a la postalfabetización. Aunque se mueva en un terreno general está implícita la cuestión de la naturaleza de la postalfabetización, los materiales más adecuados a ella, la partici­pación de los usuarios, y el contexto global sociopolítico que le da sentido y orientación. El análisis de Raúl Vargas retoma muchas de estas cuestiones, pero al mismo tiempo agrega al debate dos c o m ­ponentes que Salgado no desarrolla: la intensidad de la cultura tra­dicional o analfabeta en la sociedad global y la intervención de los medios de comunicación en las acciones educativas contemporá­neas.

E n su trabajo, Vargas intenta trazar algunas líneas de refle­xión y de propuesta antes que dar un panorama específico de la postalfabetización en la Región. Por cierto que puede inducir a una confusión de planos con respecto a los sistemas o programas de educación de adultos ya existentes, pero esa ambigüedad puede apreciarse de antemano en esos mismos programas. Para él, m á s que ahondar en una diferenciación conceptual entre lo que sea la alfabetización y la postalfabetización y su inserción en los diferen­tes tipos de educación (permanente, informal o popular e incluso educación básica acelerada), lo central, lo definitorio estriba en la adopción de una postura acerca de la llamada identidad nacional y acerca de la diversidad explícita de los componentes nacionales.

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E n el trabajo se postula indirectamente que la ambigüedad para ubicar la educación de adultos y la postalfabetización en un marco definido parte del hecho mismo que tal empresa desconoce de ante­m a n o el valor decantador y definidor que tiene la participación viva y actuante de los adultos, las etnias, las comunidades o las clases sociales en el proceso que se supone habrá de beneficiarlas. Tal participación no se entiende sólo como una declaración de princi­pios, sino c o m o una necesidad metodológica, práctica, que haga via­ble y permanente un esfuerzo de equilibrio y de convivencia d e m o ­crática entre los diversos componentes sociales de una nación. Por eso, igualmente, se señala que este punto reviste un valor estratégico fundamental en una acción de postalfabetización que se reclame profunda y auténtica.

El camino elegido para plantear estas inquietudes recusa par­tir de una premisa inmodificable y dogmática. Se alude primero a las dificultades evidentes que tienen los programas de alfabetización y de postalfabetización para ser aceptados y "vividos" por las c o m u ­nidades destinatarias. Los esfuerzos integradores, vinculados con propósitos m á s amplios de desarrollo nacional, chocan inevitable­mente con una aparente frialdad, neutralidad o indiferencia de la base analfabeta que se sabe ajena a tales iniciativas procedentes de "afuera", del lado moderno de la sociedad, en la que no ha parti­cipado.

Se aprecia, así, que la adopción previa de tal o cual postura política acerca de la postalfabetización repercutirá obligadamente en los métodos, los contenidos y los materiales, y en su utilidad y eficacia. Y si estos materiales no establecen una relación estrecha y no sólo pedagógica con el m u n d o de los adultos analfabetos, difí­cilmente podrán realizar sus objetivos básicos.

Se mencionan algunas perspectivas en las que se explicitan las dificultades o malentendidos que limitan una acción alfabetizadora o postalfabetizadora. El nivel lingüístico es uno de los fundamen­tales: este compromete los contenidos, las técnicas y los medios de comunicación. U n o de los principales puntos del debate contempo­ráneo es el del lenguaje, sus usos, significaciones, su capacidad moldeadora de conciencias, sus posibilidades de democratización de las relaciones humanas. L a apertura al diálogo, a la comunicación nacional, a la adopción generalizada de la lecto-escritura pasa nece­sariamente por definiciones lingüísticas básicas y por el reconocí-

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miento de la diversidad lingüística en nuestros contextos nacionales. Ello explica asimismo la necesidad de investigar las realidades loca­les y regionales de las lenguas, de establecer un estrecho enlace en­tre tales investigaciones y el ejercicio educativo, de propiciar la creación de textos y materiales realizados por los usuarios o m i e m ­bros de las comunidades en proceso de alfabetización. Similares alcances tiene el comportamiento lógico-matemático y la codifica­ción visual o icónica, sumamente necesarios de tener en cuenta en la elaboración de los contenidos y de los materiales didácticos.

C o n respecto a los medios de comunicación se señala que éstos son fundamentales para la postalfabetización y su importancia aumentará en las próximas décadas de m o d o insospechado. D e allí se derivan algunas condiciones indispensables que atañen a resolu­ciones políticas de los propios países, que puedan afirmar sus pro­pios intereses en el ámbito cada vez m á s cerrado, exclusivo y hege-mónico del control de las comunicaciones a nivel mundial. Tal acción se inscribe dentro del nuevo orden internacional para las comunicaciones, explicitado a través de diversas reuniones interna­cionales con la participación activa de U N E S C O .

E n el nivel operativo interno se enfatizan varios aspectos lla­mados a colaborar en la ampliación y modernización de las técnicas usadas en la producción de materiales educativos para la postalfa­betización. E n efecto, partiendo del hecho de las llamadas ciencias de la comunicación han posibilitado un desarrollo eficaz y complejo del uso de los medios y estudios sobre su impacto social, se reco­noce c o m o necesario en acciones de postalfabetización, incluir los contenidos de estas técnicas así c o m o formas de apropiación de las mismas por parte de los recién alfabetizados. Otro elemento a con­siderar es la transferencia de la propiedad o del uso de tales m e ­dios c o m o parte del aprendizaje de la lecto-escritura, a las propias comunidades, procurando reafirmar en ellas el uso de la escritura, la lectura y la comunicación. U n a tarea relevante que se abre a partir de estas consideraciones es la investigación de las formas de comunicación social, artesanales o de tecnología intermedia que operan en nuestras realidades locales. Este conjunto de proposicio­nes pone de manifiesto que a cualquier acción de postalfabetización corresponderá necesariamente una profunda transformación en las modalidades de uso, propiedad y funcionamiento de los medios de comunicación.

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Sin procurar establecer un divorcio, que hoy en la región sería impracticable y anacrónico, entre las culturas aborígenes y locales de los países latinoamericanos y la cultura occidental, Vargas se inclina a proponer que la postalfabetización forme parte de un es­fuerzo nacional que procure afianzar las bases de una auténtica cultura nacional a partir de la cultura popular. Esta a su vez tiene múltiples componentes, derivados de peculiares comportamientos his­tóricos que proceden desde los grupos prehispánicos, la conquista, la introducción del capitalismo, la propia evolución de la margina-lidad y la pobreza. E n ningún caso se trata de manifestaciones cul­turales arcaicas, sino que ellas han marchado paralelas y muchas veces se constituyen c o m o alternativas a la cultura oficial o de las élites gobernantes. Tal propuesta supone replantear a profundidad el sentido de una integración cultural sin previamente haber procu­rado incorporar y sistematizar las culturas subyacentes en la vida de las comunidades analfabetas. N o se trata exclusivamente de domi­nios histórico-sociales —costumbres, historias, mitos— sino también de visiones propias acerca de la naturaleza, la ecología, las m a t e m á ­ticas. Este universo no sólo no ha sido explicitado sino que no ha sido tomado en cuenta en los modelos educativos, reforzando con ello la dominación interna y el mantenimiento de enclaves cultura­les subalternos dentro de países que se reclaman unitarios. Esta perspectiva resulta sugestiva, desafiante, aunque implica por cierto dirigir los esfuerzos en una dirección inédita que m u y probablemente conmueva las aparentemente sólidas bases en las que se fundan y le­gitiman los sectores modernos urbanos de las sociedades nacionales latinoamericanas.

Finalmente el trabajo se inclina por un análisis en detalle de los procesos mentales e intelectivos que supone la lectura, vía por la que se arriba igualmente a conclusiones claras en lo que toca a la necesidad de renovar las técnicas y alcances de la elaboración de materiales educativos y a tener en cuenta el m u n d o componente del adulto en su dimensión lingüística, lógico-matemática y visual o iconográfica.

L a contribución de Eugenio Rodríguez, si bien originalmente aplicada a los materiales de alfabetización, se extiende apropiada­mente a la postalfabetización, aportando elementos de análisis que pueden eslabonar una clasificación pertinente. Coincide con las anteriores ponencias en cuanto vincula la elaboración y producción

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pone en juego sus capacidades de tal e interviene en una situación dialógica, problematizadora y experiencial que convierte al proceso cultural de masas, en algo desmitificador y superador de la cultura dominante (por la que aparece c o m o natural el hecho social e his­tórico de la dominación) y, por tanto, permite el crecimiento y desa­rrollo de una nueva cultura y de una nueva identidad social. Freiré constituye un hito fundamental para ubicar convenientemente la alfabetización en su doble vertiente de colaboradora en la construc­ción de la cultura popular o la cultura de los oprimidos y de agente eficiente del cambio social.

Pese a la extensión y difusión de las ideas de Freiré en la re­gión, Rodríguez constata la tergiversación del método, operaciona-lizado las m á s de las veces desde una perspectiva lingüística priva­tiva que lo desvirtúa y torna nuevamente tradicional el esfuerzo de alfabetización. E n ese contexto, alfabetización y postalfabetización son instancias instrumentales —"enseñar a leer y escribir"— que prescinden de la cultura de los adultos y de las implicancias sociales, políticas y económicas, y se encuentran m á s bien en el individualismo y en un proceso de aprendizaje retentivo y m e m o -rístico. E s decir, la negación de aquello que identifica a plenitud la situación educativa entre adultos: el fortalecimiento de los víncu­los de solidaridad. Rodríguez postula la solidaridad c o m o base de la acción educacional, en cuyo marco se reafirma el compromiso grupal, la acción conjunta para el logro de los objetivos grupales, la participación creativa y organizada. E n esa educación solidaria, los materiales y los medios educativos tendrán una función auxiliar, relevante pero auxiliar, en tanto que se les ha desocializado y se ha otorgado a las variables sociales y culturales toda su potencialidad educativa. Su punto de vista conduce a revisar la identificación mecánica entre lo natural y lo cultural, y a defender el uso y produc­ción de medios y materiales educativos conducentes a un incremento de la solidaridad entre los adultos y a una criticidad mayor frente a aquellos medios o materiales que procuran explícitamente el desa­rrollo de conductas competitivas y el fortalecimiento individualista.

C o m o quiera que el trabajo se orienta a analizar las ventajas y posibilidades de los medios y materiales en la alfabetización, R o ­dríguez apela a dos criterios que contribuyan a demostrar su efica­cia en la acción educativa: el primero es el "impacto" que estos causan en las experiencias de aprendizaje; y el segundo, es el grado

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de facilitación por parte de los materiales de un mayor número de conductas en el educando, con un creciente grado de complejidad.

C o n relación al primer punto, pueden distinguirse dos tipos de impacto: uno referido a los sentidos, el número y combinación de los mismos y la manera c o m o son afectados por los materiales: el otro punto se refiere al tipo de vivencia o experiencia lograda a tra­vés de los materiales. D e esta distinción puede derivarse un princi­pio general: en la medida que la vivencia por alcanzar a través de los medios y materiales sea m á s integral e integrada al objeto de aprendizaje, este tendrá una repercusión mayor en los adultos. Es en el plano del lenguaje donde, por ejemplo, este descubrimiento del objeto por conocer, superando apariencias, lleva a señalar la im­portancia del uso y de la eficacia del lenguaje c o m o producto so­cial, m u c h o m á s preeminente que el conocimiento técnico del m a ­nejo gramatical o sintáctico. A u n q u e Rodríguez no menciona el impacto sensible ni lo analiza los alcances del trabajo de Vargas acerca de la iconocidad y la influencia de la imagen podrían ser útiles en un análisis del impacto visual en los materiales educativos. C o n referencia a la riqueza acumulativa del material educativo para provocar mayor y m á s complejo número de conductas en el edu­cando, el autor señala la siguiente observación: los materiales po­seen una mayor riqueza y validez en la medida que posibilitan el desarrollo de actividades complejas en las cuales se manifiestan las conductas involucradas en el proceso de alfabetización. Dicho de otro m o d o , en los programas de alfabetización puede buscarse la apropiación de una técnica de lecto-escritura en un tiempo relativa­mente breve e intenso. Ese sería un tipo de experiencia limitada. E n cambio, en un sentido m á s comprensivo y extenso, el acto de aprender a leer y escribir puede ser un expediente que permita una "lectura" racional, grupal y participativa, de la realidad natural y cultural en la que están inmersos los adultos. Tal caracterización —impacto, riqueza de los materiales, estructura de los mismos— per­mite a Rodríguez ensayar un primer análisis en los materiales de mayor uso en los programas de alfabetización de América Latina. Esta muestra situaciones extremas con respecto a los aspectos de "impacto" y "posibilidades".

E n el caso de la estructura de los materiales se observan tres tipos de situaciones: que los materiales son elaborados por técnicos sin considerar ningún nivel de participación de los usuarios; que los

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materiales son elaborados por técnicos en relación a la realidad vi­vida por los adultos; y que los materiales son elaborados por los pro­pios adultos. E n cuanto a la estructuración de los materiales, el autor sostiene que mientras menos estructurados sean estos, en el sentido que permiten un mayor ámbito de acción a los adultos, mayor será su utilidad en términos de estimular en ellos una actitud de descu­brimiento, análisis y razonamiento sobre su realidad. Los materia­les más estructurados, en cambio, pueden hacer del adulto un sim­ple consumidor, y por tanto acrecer su dependencia.

E n base a esta comprobación, Eugenio Rodríguez sostiene que la función de los medios y los materiales es la de ser auxiliares en la dinámica educativa, en cuanto deja un mayor margen de iniciativa y creatividad a la acción propiamente educacional, aunque constata que en la región no son pocas las experiencias que otorgan al mate­rial una función central, en tanto que mediante su uso se regulan los propósitos, actividades, secuencia e interrelaciones de la dinámi­ca educativa.

U n criterio de particular utilidad empleado por Rodríguez es el grado de incorporación del componente sociocultural en los mate­riales. L a cuestión, ya esbozada de m o d o general por Vargas, espe­cialmente desde la perspectiva histórico-antropológica, cobra en el trabajo de Rodríguez una mayor rotundidad no exenta de algunos puntos polémicos. E n efecto, tomando c o m o punto de partida la significación social del lenguaje escrito contenido en los materiales, el autor enfatiza la estrecha vinculación entre actividad productiva, lenguaje y significación, llegando a sostener que la significación es un producto del trabajo social, de ese m o d o , todos los aspectos de la vida social y sus códigos de producción son modos de acerca­miento a la realidad, a través de un sistema de signos que se pre­sentan a los adultos c o m o modelos en los cuales debe incribirse su práctica individual. Así expresadas las cosas, puede parcializarse la función y la génesis del lenguaje: este no es exclusivamente so­cial, pues existe para funcionar plenamente la mediación del indivi­duo, quien a su vez tiene en sí el poder de innovación del paradigma o el modelo. E n ese sentido la relación del individuo con el lenguaje es del mismo carácter que con la sociedad misma: tiene un maico en el que se inscribe su individualidad, pero a su vez puede optar por modificarlo, ampliarlo o superarlo; en ello reside la fuente del cambio y la innovación. L o contrario implicaría una sujeción m e -

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canica que haría imposible el cambio, que está en la base misma del lenguaje, c o m o lo está la conservación.

D e todas formas la categoría de análisis propuesta por Rodrí­guez permite distinguir varias modalidades de materiales:

— un primer nivel que no asume explícitamente este valor se-miológico del lenguaje y que se ciñe a lo convencional.

— un segundo nivel en el que se incorpora a los materiales el componente socio cultural, de una determinada manera, ela­borando un modelo que es asimilado por el lector, ya sea afianzando el cambio social o, al contrario, señaladamente dirigidos a aumentar o mantener la dependencia del sujeto.

— un tercer nivel en el que los materiales incorporan el c o m p o ­nente sociocultural en referencia a una comunidad específica.

C o m o síntesis del análisis precedente el autor concluye que los materiales que incorporan explícitamente el análisis semiológico, a partir de la realidad de las comunidades, tienen m á s posibilidades de realizar un proceso alfabetizador con consecuencias m á s profun­das en el análisis y la elaboración de los elementos socioculturales.

Todos los aspectos presentados por Rodríguez nos sugieren la amplitud del tema que supone el análisis de materiales bajo crite­rios que implican el componente sociocultural y la disposición al cambio en las relaciones sociales. D e ese m o d o , se consideran cues­tiones que desbordan la concepción tradicional de la alfabetización c o m o un problema exclusivamente educativo. Pero aún en el caso de que el examen se conservara dentro de esa óptica —el desarrollo metodológico de la alfabetización —se encuentra un contraste mani­fiesto entre una educación que procura la apertura y el desarrollo del individuo y otra que se reduce a la aplicación de lo memorístico y reiterativo c o m o una forma de amoldar lo cultural y lo social. E n efecto, aplicándose a los llamados métodos sintético, analítico o eléctico para la enseñanza de la lecto-escritura, se puede apreciar si la tendencia se orienta a una u otra forma educativa con correlatos ideológicos y sociales de mayor significación. El debate intenso para apreciar las bondades de tal o cual método no ha superado los escollos de tipo ideológico y cognitivo que cada uno plantea, porque en definitiva la elección del método didáctico supone acuerdos pre­vios acerca de la realidad del lenguaje y su funcionamiento social, acerca de las maneras de conocer, apropiarse y trascender la reali­dad, y acerca de las conductas individuales y sociales deseables en

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grupos humanos cuyo ausentismo es el reflejo de una marginación social producto a su vez de un determinado comportamiento histó­rico, político y económico de la sociedad global. L a educación no puede separarse, aún en sus componentes más operativos o utilita­rios, del modelo de sociedad, de persona y de comportamiento social al que se aspira, es decir de la filosofía e ideología que impregnan todo el conjunto de la dinámica educativa.

Al tratarse de la alfabetización, y en general de la educación de adultos es válido señalar, c o m o lo hace Rodríguez, que con referen­cia a los materiales se observa:

— una tendencia a recurrir al medio impreso y dentro de él a la lámina y la cartilla única, con la consiguiente reducción de la expresividad total del adulto y de la percepción global de la realidad cultural y natural.

— una tendencia a la masificación de los materiales considerán­dolos válidos para todo un país, sin tomar en cuenta las va­riables de la heterogeneidad de las comunidades que lo com­ponen.

— una tendencia a la preelaboración del proceso de alfabetiza­ción, con lo que se limita la participación de los adultos, puesto que los materiales ocupan un rol central que prevee todos los acontecimientos de la dinámica educativa, por su propia naturaleza mucho más amplia y rica.

— una tendencia a producir materiales cerrados en su estructu­ra, sin flexibilidad, sin posibilidad de ser manipulados. (Se­ría interesante propiciar la producción de materiales cuyos coautores fueran los técnicos y los adultos, así c o m o com­probar la utilidad de la heterogeneidad de los materiales en vez de aquellos que procuran la homogeneidad).

— en general no se ha manifestado en los programas de alfabe­tización un sistema de retroalimentación que permita extraer antecedentes para evaluar y mejorar los materiales.

— el énfasis privativo en algunos medios que no incitan a una respuesta propia por parte del adulto, no permite que el proceso de alfabetización esté vinculado a la praxis social del adulto y no constituya por tanto una instancia de análisis crí­tico de la misma.

A u n q u e por vías distintas, tomando en consideración distintos focos de interés, las ponencias reseñadas coinciden en plantear as-

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pectos centrales en la problemática de los materiales educativos en la Región. Resultan algunos de ellos bastante claros en vincular estrechamente educación de adultos y sociedad, vinculación que si bien es relevante en toda educación, adquiere aun más preeminencia tratándose de los adultos.

Esta relación se presenta en diversos niveles:

a) la relación educación de adultos y sociedad presenta un pri­mer nivel problemático en cuanto se trata de discernir si los conte­nidos y los materiales reflejan o incluyen o no suficientemente la cul­tura local, particular, de los grupos analfabetos, cultura que está presente en todos los aspectos de la vida de los grupos marginados y que por tanto debe traducirse en los valores, conductas, relaciones sociales, costumbres, trabajo y distintas formas de diversión.

E n ese entendido, es que se puede también analizar el equili­brio existente en los contenidos y materiales educativos entre los componentes de las formas culturales locales y la cultura oficial o global que la sociedad en su conjunto asume c o m o distintivamente nacional.

Las vías que permiten el reflejo de las formas culturales de los analfabetos en los programas de alfabetización dan lugar a su vez a una serie de postulaciones en los trabajos reseñados que van desde la recomendación de una coautoría entre usuarios y técnicos para la elaboración de los materiales educativos, hasta la formulación de cu­rricula alternativos para la educación de adultos, basados en un supuesto universo cultural distinto al vigente y que pudiera ser el cimiento para la consolidación de una cultura nacional cualitativa­mente distinta a la oficial, que es parcializada en tanto sólo repre­senta a los grupos dominantes en una estructura injusta e inadecua­da para el desarrollo global.

N o obstante su nivel de generalidad, estas ideas implicarían cambios en la Región que, en última instancia, exigen aumentar la participación de los adultos en la responsabilidad de su propio pro­ceso edacutivo, cuestionando o limitando la influencia de las esferas oficiales, burocráticas y técnicas en la conducción, seguimiento y evaluación del proceso educacional y, finalmente, constituir una cul­tura popular, o de los oprimidos, cuya incorporación a la sociedad nacional tendrá que realizarse merced a un dinámico proceso de interacción y de contrastación no exento de dificultades.

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Asimismo tales ideas repercuten no sólo en la esfera educativa puesto que se traducen en la inclusión de la alfabetización y la post­alfabetización dentro de un programa de desarrollo y de cambio de la sociedad en su conjunto. C o m o los programas tradicionales no quie­ren comprometer la enseñanza de la técnica de la lecto-escritura con programas m á s ambiciosos o innovadores de índole social, estas ideas implican darle al problema de la alfabetización y de la edu­cación de adultos quizá su exacta dimensión, pero al mismo tiem­po abrir demasiados frentes y ubicarlos en una perspectiva única y exclusivamente revolucionaria, abriendo nuevos y complejos proble­m a s .

b ) El segundo nivel problemático en la relación entre educa­ción de adultos y sociedad es precisamente aquel que se desprende de la opción por una educación adaptativa, mantenedora del orden y el status social, o por otra liberadora, propiciadora de la supera­ción de un orden social impuesto con otro mejor equilibrio social. Cualquiera de las dos tendencias se reflejan obviamente en todas las instancias del programa de alfabetización y de educación de adultos y condicionan los contenidos, métodos y materiales a utilizar. Aquí conviene señalar que los esfuerzos y contribuciones de la región han tendido a superar una educación tradicional, colocándose a la par con tendencias mundiales que privilegian una educación para el cambio y el desarrollo social, pero no siempre se han plasmado en realizaciones que concilien la propuesta del cambio a partir de la educación.

Las tres ponencias comentadas en el análisis de situaciones na­cionales se inclinan a demostrar la conveniencia de flexibilizar y ha­cer participar a los adultos en los programas educativos de alfabeti­zación y postalfabetización. Ello delata una aguda carencia —la del componente del cambio social— que al parecer es determinante en el poco éxito que tienen los esfuerzos nacionales en la erradicación del analfabetismo.

Otra circunstancia que se constatará en este trabajo es que en América Latina se presentan hoy una serie de ritmos o estadios de desarrollo y por tanto, de estrategias nacionales que prácticamente obligan a que los programas de educación de adultos se ciñan a ellos, con prescindencia de esta dicotomía entre una educación adap­tativa y otra liberadora. E n aquellos casos, la vigencia del diseño nacional y la propia dimensión específica del mismo hacen que la

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educación de adultos sea preferentemente escolarizada y supletoria de una básica regular, con contenidos unitarios de alcance nacional, incluidos dentro de un amplio programa que se corresponde con las propuestas de desarrollo general del país. Esto es particularmente notorio en países que, de un m o d o u otro, postulan un esquema de desarrollo y de organización nacional estabilizados y cuyas metas de avance nacional son notoriamente realizables, sea por la coyun­tura interna, sea por su preeminencia internacional, Es el caso seña­lado de Brasil, México y C u b a , países en los que el esfuerzo por desarrollar la educación de adultos es sumamente amplio en recur­sos, medios y logística y está estrechamente ligado a las metas pro­ductivas y de desarrollo. E n estos países el esfuerzo sostenido por elevar el nivel de escolaridad de la media nacional y por superar la brecha del retraso rural en función de reequilibrar este sector con un avanzado sector industrial y de servicios, se extiende mediante una acción nacional unificada sumamente comprensiva y vasta, que forma parte de la educación formal.

c) un tercer elemento problemático está representado por el nivel del lenguaje, su función social y su valor semiológico subya­cente, sea manifiesto o no, que se presenta en los programas de alfa­betización, postalfabetización y educación de adultos. Tratándose del tránsito de una cultura ágrafa a otra letrada, y luego de un público neolector que se encuentra en un paso obligado pero no definido entre dos mundos , la cuestión reside en saber qué soporte lingüís­tico, qué código, qué norma y qué significaciones deben ser usados y c ó m o deben ser graduados para que esta innovación cultural lo­gre equilibradamente introducir la cultura alfabeta y hacer que la cultura de los analfabetos se incorpore a la realidad nacional. Tan­to la semiología c o m o la sociolingüística han propuesto metodolo­gías y formas de análisis para estos problemas, los que generalmen­te en el plano de la educación latinoamericana no son de uso coti­diano por parte de maestros, promotores o especialistas en educa­ción de adultos. L a interpretación y el análisis de los contenidos —de amplio desarrollo en la ciencia de la comunicación— se convier­ten en instrumentos de evaluación de primer orden, pero sobre todo sirven para que la elaboración de curricula y materiales tenga una base científica que respete y refuerce la identidad cultural de los grupos de cultura analfabeta. Se trata, pues, de una perspectiva

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central en el desarrollo de futuros programas y que permite analizar lo ya realizado con una óptica distinta.

d) Igual ocurre con el plano de las significaciones o repre­sentaciones plásticas y estéticas de la realidad, cuya fuerza e impor­tancia ha sido revelada por la ciencia de la comunicación. N o sólo se asiste a una "invasión cultural" de la imagen —con todos sus co­rrelatos ideológicos uniformizados— y de implantación de valores, costumbres e ideales de vida ajenos a la circunstancia local, sino que aquella introduce a un universo de correlaciones tecnológicas y de formas de comunicación que replantean la función y el sentido de la letra y la cultura escrita. A la inversa, el patrimonio plástico e iconográfico de las culturas ágrafas suele ser ignorado por las accio­nes de alfabetización y postalfabetización, no obstante que en ellas están presentes formas de interpretación de la realidad, de simboli­zarla y traducirla en valores y conductas, y por tanto son instancias de acceso a la cultura local.

e) Fluye de todo lo anterior que existe la necesidad en un pro­grama de educación de adultos que partiendo de la alfabetización, cree, combinando los elementos de la cultura global y las culturas locales, una atmósfera cultural donde la presencia de la letra impre­sa se vincule y multiplique con otros medios de comunicación. E n

1 sentido, y desde una óptica que reconozca la creciente interven­ción de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana, el uso de tales medios asume relevancia no sólo para la apelación a varios de ellos en la acción educativa, sino también para familiari­zar a los usuarios con sus técnicas y generar en ellos una aptitud crí­tica ante los mensajes. Todo lo cual conduce, a su vez, a considera­ciones acerca de las técnicas intermedias en los medios masivos de comunicación —es bien sabido que en los países subdesarrollados se usan instalaciones, modelos y técnicas de relativa antigüedad y que reportan, no obstante ello, un considerable volumen de produc­ción— y a la propiedad de los mismos. Son crecientes y promiso-ras las tendencias que auspician una propiedad comunitaria y social de los medios, basándose en el hecho que la comunicación no puede ser completa sin una participación activa del receptor en el sentido, destino y concepción de los mensajes. E n el terreno de la educación de adultos, tales postulaciones son coincidentes con una práctica participatoria y abren un amplio campo de acción en la búsqueda de formas sociales de democratización.

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f) Del mismo m o d o , y aunque las ponencias no lo expliciten, existen multitud de problemas derivados de la producción y distribu­ción de materiales, muchos de ellos con repercusiones significativas en el planteo general del programa, en su metodología y operativi-dad. E n efecto, la preferencia casi exclusiva por el texto impreso (la cartilla y el cartel) depende muchas veces más que de una elec­ción metodológica, de los costos y de los recursos financieros. E n otras ocasiones, la concentración de la producción en una sola fuen­te industrial —el texto único de validez nacional— obedece a razo­nes de abatimiento de los costos, perdiéndose la posibilidad de una producción diversificada en función de las diferencias culturales lo­cales. Del mismo m o d o , el tipo de concepción formal de los mate­riales —formato, colores, tipo de ilustración, tipografía, etc.— suele a veces, ser sumamente refinado en relación con la capacidad ins­talada local, lo cual induce a centralizar la producción en áreas de mayor desarrollo industrial.

Siempre en la perspectiva formal de los materiales, por ser la diagramación, la ilustración, la elaboración de guiones, la redacción, tareas que requieren una calificación cada vez m á s sofisticada, se prefiere concentrarlas en oficinas especializadas, perdiéndose posi­bilidades de coautoría y de participación de los usuarios. U n pro­grama de postalfabetización tiene, en ese sentido, necesariamente que traducir sus objetivos y metodología en una serie de aspectos técnicos con respecto a la edición y determinar previamente eleccio­nes específicas acerca de los medios y los materiales, de la capacidad instalada, de las variantes técnicas susceptibles de ser adoptadas en función de situaciones concretas, de los recursos humanos suficien­tes, de la transferencia de tecnología y, finalmente, de los recursos financieros disponibles y c ó m o estos pueden ser optimizados jugan­do con las variables m á s realistas.

E n el caso de la distribución de los materiales los problemas no son menores y no dejan de tener una decisiva influencia en el conjunto del esfuerzo de alfabetización y de postalfabetización. E n la región son muchas las experiencias acerca de las repercusiones negativas que una inadecuada distribución de los materiales tiene en los programas. Demoras en los plazos de entrega, destinos equi­vocados, insuficientes estadísticas van parejas con carencias en las vías de comunicación, en los servicios de transporte y correo, en la atribución de responsabilidades, de las oficinas locales. El sólo he-

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cho de considerar la gratuidad o no de los materiales, de activar una recuperación parcial de la inversión de los mismos, genera múltiples inconvenientes. T o d o ello hace difícil pensar en la desconcentración y la diversificación de la producción de materiales y crea distancias pronunciadas en cuanto a la comunicación horizontal e interregio­nal. Los aspectos logísticos de la distribución revisten igualmente importancia si se trata de usar multimedios o de favorecer la prensa rural.

II PRINCIPALES EXPERIENCIAS EN LA REGION

Existe la acusada tendencia a vincular los objetivos nacionales con la educación de adultos, en virtud de enfoques sistémicos, y c o m o si se tratara de programas previsibles en todo su desarrollo. C o m o consecuencia de ello, una caracterización global y una for­mulación generalizable de sugerencias no es tan fácil por la consis­tente vinculación entre el programa alfabetizador y el país que lo forma, que estrecha el margen para juicios de observaciones críti­cas desde una panorámica continental. Pese a ello se requiere agrupar las experiencias y analizarlas no sólo para observar tenden­cias sino, sobre todo, para a partir de esta operación, intercambiar­las, de m o d o que nuevos programas puedan contar con el bagaje sistematizado de lo anteriormente hecho en la Región.

E n esta parte del estudio se ha procurado mantener un equili­brio entre la presentación de las experiencias nacionales y la presen­tación de propuestas innovativas que no están referidas a un proyec­to en especial, en el entendido que estas no necesariamente implican críticas a los programas en curso y se constituyen, más bien, en ele­mentos que contribuyen a un debate m á s amplio sobre temas o pers­pectivas específicas.

Existen estudios referidos al problema de categorizar y globa-lizar los sistemas educativos de la Región, de m o d o que estudios ge­nerales puedan ser realmente objetivos y útiles en sus conclusiones. E n efecto, aún cuando se tenga una concepción radical e ideal de c ó m o puede vencerse la marginación, el subdesarrollo o la injusticia, el traducirla en recomendaciones inviables en países cuyo contexto sociopolítico es de signo contrario no parece revestir una utilidad considerable. E n el caso de América Latina m á s vale no engañarse: son muchos los regímenes políticos, con orientaciones dispares en un espectro que va desde el socialismo marxista hasta formas capi­talistas a ultranza o dictaduras militares. E n términos de organiza­ción económica igualmente la multiplicidad de situaciones continen­tales es mayúscula. U n estudio que pretenda ser útil a tan diversas circunstancias deberá reconocer preliminarmente que los espacios estratégicos de cada una de ellas son la basé para la empresa, vasta y compleja, de la educación de adultos, obviándose así la formula­ción de sugerencias ideológicamente impecables pero cuya viabili­dad no sería factible.

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Por cierto que la actitud de relativizar propuestas referidas a la educación de adultos que se enmarcan dentro de un amplio propó­sito democratizador, no es tampoco una vía aceptable. M e n o s en una esfera como la educación de adultos que implica un sostenido esfuerzo a favor del cambio social, de la justicia y la democracia. A ú n cuando el panorama continental invite a pensar en un avance de regímenes verticalistas o antidemocráticos, la otra realidad in­contestable es que la capacidad de reclamo y de objetivación de los graves problemas sociales y económicos de las grandes mayorías asu­m e proporciones m u y grandes. U n a esfera neurálgica en que esa presión popular se expresa es, precisamente, la educación. E n apre-ciable medida la explosiva situación latinoamericana obedece a esa lucha entre el cambio pedido desde la base y la rigidez sociopolítica de las cúpulas gobernantes, lo que implica la vigorización de las de­mandas pero también la necesidad de ofertas que respondan, dentro de lo posible, con mayor coherencia, a las conflictivas realidades internas. D e allí que ni los gobiernos menos proclives a una situa­ción de cambio puedan sustraerse a la necesidad de generar progra­mas que tiendan a atenuar las graves contradicciones sociales, c o m o es concretamente el caso de la educación de adultos.

N o se trata aquí de hallar justificaciones para una vigorosa atención a la educación de adultos pero sí de situar mejor las alter­nativas que ofrece en diferenciados modelos políticos, ideológicos o de desarrollo. Los hechos siguen demostrando para la Región la apremiante urgencia de programas efectivos, pues por mucho que se haya avanzado, aún las cifras de analfabetos y de adultos mar ­ginados siguen siendo sumamente graves, señal inequívoca de que los esfuerzos de varias décadas han sido insuficientes o errados y de que en una alta medida tales fracasos parten de la no superación de la raíz social y la malformación económica de la mayoría de nues­tros países. L a educación de adultos en ese marco no puede persis­tir c o m o un programa operacional, técnico, restringido a la esfera educacional exclusivamente; se constituye hoy en uno de los instru­mentos estratégicos del desarrollo nacional, de allí su pluridimen-sionalidad y el que comparte en sí el desencadenamiento de sucesos sociales que habrán de comprometer —si no modificar— a la sociedad nacional en su conjunto.

El presente trabajo centra su atención en uno de tales sucesos sociales: la postalfabetización. C o n ello se significa que del m i s m o

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m o d o que la alfabetización no es sólo la introducción de una técnica específica sino el inicio de un proceso de traslado de personas de un universo cultural oral a otro escrito, con todas las implicaciones que de él derivan, la postalfabetización no se restringe a las tareas de afianzamiento de la lecto-escritura y el cálculo c o m o una etapa lineal y subsiguiente, sino que se inscribe en dicho proceso de gran­des dimensiones socio-culturales. Parece obvio que los límites del m i s m o están dados por la existencia de acciones previas de alfabeti­zación y, con determinadas características que vendrían a ser los límites normativos y conceptuales de la postalfabetización. Teórica­mente puede suponerse, además, que la postalfabetización en tanto que etapa subsiguiente se nutre de una evaluación complementaria de la alfabetización; en la práctica tal cosa no suele ocurrir porque generalmente las necesidades de postalfabetización son m á s apre­miantes que el tiempo que toma realizar una evaluación. Los ele­mentos de juicio para especificar qué tipo de postalfabetización co­rresponde a tal tipo de alfabetización resultan, así, restringidos si lo que el estudio pretende es ahondar, primero, en las posibilidades de autonomía de la postalfabetización con respecto al programa de alfabetización y, segundo, poder sistematizar en base a las experien­cias algunas líneas básicas de la propia postalfabetización con refe­rencia a la educación de adultos y a la educación popular y a la educación permanente. E n tanto que etapa de tránsito, la postalfa­betización puede diluirse en las etapas anterior o posterior y en este estudio se ha preferido que en algunos casos sea así puesto que re­sulta difícil poder concentrar en un período que generalmente se estima breve —de 6 meses a dos años c o m o máximo— una serie de alcances que en principio debieran estar incorporados a todo el pro­ceso de educación de adultos. Se parte, en consecuencia, del presu­puesto que hablamos de la alfabetización y la postalfabetización co­m o uno de los soportes básicos que habrán de dar origen a un m o ­delo de educación de adultos con capacidad, en un m o m e n t o y grado posibles, de ser alternativo a las normas de un modelo educativo oficial vigente.

Tal presupuesto no ignora que en muchos programas latino­americanos la situación es completamente distinta, es decir, que el programa de educación de adultos, y m á s específicamente la alfabe­tización y postalfabetización son parte de un proceso lineal forma­lizado de antemano no sólo c o m o una educación compensatoria

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acelerada, preferentemente escolarizada, aún cuando apele a medios de comunicación, sino con estricta sujeción a los planes nacionales y a objetivos y normas curriculares en exacta correspondencia con el sistema educativo formal. A ú n cuando la sujeción al modelo de desarrollo y a la cultura nacional está implícita en nuestra postula­ción de una educación de adultos que parta de la base popular mis­m a , es indudable que las etapas no aparecen entonces c o m o linea­les sino m á s bien c o m o una expansión concéntrica que incluye ade­más de alfabetizar, postalfabetizar, instituir ciclos de educación de adultos, reconocer la cultura popular, la organización popular, y la posibilidad de participar en las decisiones finales acerca de la socie­dad en su conjunto. L a educación de adultos en este marco impli­ca iniciar un proceso de participación popular en que las normas curriculares, los objetivos educacionales, y la concordancia de éstos con un modelo de desarrollo predeterminado, sean susceptibles de ser analizados, revisados, estructurados en base a las peculiaridades culturales y sociales de los mismos grupos populares.

L a conceptualization de la educación de adultos que está im­plícita en este trabajo alude a las mismas condiciones sociales y eco­nómicas que aún la m á s tradicional educación de adultos plantea superar boy en el continente.

Se trata de vincular esta educación de adultos con un proceso social e histórico a raíz del cual la Región es subdesarrollada, m a r -ginadora de millones de personas, débil en su conformación cuita­rla, dependiente de centros de poder político y económico externos, y a raíz del cual quiere a su vez superar esta situación enteramente desventajosa, extremadamente grave e injusta.

Por razones expositivas se ha preferido, finalmente, mantener el orden de presentación de las experiencias latinoamericanas que se planteó durante el Seminario de Pátzcuaro. Allí se procedió a una agrupación tentativa en base a 3 criterios de tales experiencias, tomando de ellos una nota distintiva y sobresaliente, sin que ello implicara que no se participara de los otros criterios. Estos fueron:

— Experiencias nacionales de organismos nacionales de alfabe­tización y educación de adultos.

— Programas con especial incidencia en grupos campesinos e indígenas.

— Programas con uso intensivo de medios de comunicación.

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2.1. EXPERIENCIAS NACIONALES D E ORGANISMOS NACIONALES DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN DE ADULTOS.

2.1.1. La experiencia del Movimiento Brasileño de Alfabetización ( M O B R A L ) 3.

L a respuesta imaginada por Brasil para enfrentar el problema del analfabetismo, la educación continua de adultos y de adolescentes y aquellas acciones sociales concurrentes en la educación permanen­te, fue la creación de un ente autónomo, gubernamental, con fuentes propias de financiamiento, capaz de alcanzar una cobertura nacio­nal masiva y diversificada, denominado a partir de 1967 "Movimien­to Brasileño de Alfabetización"(MOBRAL). Se trata de una inicia­tiva peculiar cuya dimensión, desde sus inicios, no alcanza fácil com­paración con otros países de la Región: y que, por lo mismo, ofrece una serie de perspectivas en materia de organización, movilización, estategias, logística, administración, particularmente útiles al objeto de nuestro estudio.

L a experiencia brasileña destaca, en primer término, por dos características: la objetivación sintética del problema y la multiplici­dad de programas que pretenden atacarlo. C o n respecto al primer punto hay que anotar que la descentralización de la alfabetización y acciones posteriores —encauzándolas a una agencia autónoma— y la ubicación de los mismos dentro del amplio marco de la alfabetiza­ción funcional y de la educación continuada, sin forzarlas con defi­niciones previas, al mismo tiempo que pugnando por una utilización sistemática y amplia de los medios de comunicación masivos, son ilustrativos del carácter masivo, flexible y de gestión empresarial que

3 Nos hemos basado en esta parte del trabajo, en primer lugar, en la po­nencia presentada por S C H I L C H T I N G , Alba Terezinha, " O Mobral e elaboracacao utilizacao e prototipo educativos de postalfabetizacao", Pátz-cuaro, Mich., 1981, 17 pp. Otros textos consultados son: — López Correia, Arlindo, "Educacao de Massa e acao comunitaria".

Rio de Janeiro, Brasil, M O B R A L , 1979, 472 pp. — Oficina Regional de Educación de la U N E S C O para América Latina

y el Caribe, "La Experiencia Brasileña de Educación de Adultos —el M O B R A L " , París, U N E S C O , Serie Estudios y Documentos de Edu­cación N"? 15, 1974, 67 pp.

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se postulaba desde los orígenes del Mobral. Obviamente, en todos estos años de labor, el organismo brasileño ha tenido modificacio­nes legales y de perspectiva, pero ninguna de ellas ha variado, antes bien la ha mejorado en muchos aspectos, la tendencia original.

La variedad de programas puede constatarse con la sola y rápi­da mención de los mismos. E n efecto, Mobral cuenta con dos pro­gramas centrales que son el de Alfabetización Funcional y el de Educación Integrada, que conducen desde la enseñanza de la lecto-escritura al reforzamierito de la misma y a la atención de los neo-alfabetizados en un curso acelerado de 12 meses equivalentes a los 4 primeros años del llamado primer grado de la enseñanza Regular. E n torno a ellos, como complemento, pero a la vez con objetivos propios, Mobral ha desarrollado otros programas en años sucesi­vos. Así tenemos:

— El programa cultural: de extensión nacional que procura al­canzar a los alfabetizados y a la comunidad de base, cambiando el bagaje de la cultura oral con la técnica de la lecto-escritura. Aparte de su concepción, este programa supone la puesta en marcha de puestos culturales y comunitarios ubicados en centros de conver­gencia de la población rural y urbana marginada en los que se cuenta con material didáctico y complementario de cultura general, un equi­pamiento técnico relativamente sofisticado y animadores de grupos de lectura, información y consulta; de las "mobraltecas", unidades móviles de operación que tienen en su haber todo el material nece­sario para el programa cultural; y de las "minimobraltecas" que pro­curan llegar a lejanos rincones del amplio territorio brasileño en recorridos programados de relativa extensión. Estos puestos cultu­rales conforman la gestión local o comunal con la administración central y se constituyen, como se verá, en unidades base para la dis­tribución del material. Este programa ha desarrollado unidades de lectura, bajo novedosas modalidades, como se apreciará en la parte concerniente al material, e igualmente, ha logrado una eficaz c o m ­binación de medios de comunicación en su apoyo, especialmente prensa y radio.

— El programa de autodidactismo. Este procura proporcionar una alternativa educacional a los neolectores que no se incorporan al programa de Educación Integrada mediante materiales autoins-tructivos y el control por parte de los puestos culturales/comunita­rios. Se aprecian una variedad de temas de estudio desarrollados

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en materiales específicos que contienen preguntas y fichas de auto-evolución. El material ha sido de particular provecho para los pro­pios alfabetizadores del Mobral.

— El programa de profesionalización. Q u e complementa a los anteriores en cuanto procura información sobre el mercado de tra­bajo, posibilidades de capacitación, perfeccionamiento y profesiona­lización, tendiendo a una elevación de los niveles de competencia laboral. Este programa tiene una serie de modalidades de acción pero a lo que tiende es a cubrir todas las ramas de la economía por familias ocupacionales, y si bien en sus inicios se dirigió m á s a la po­blación urbana, viene cubriendo también las áreas rurales.

— El programa de enseñanza comunitaria para la salud ( P E S ) , que aborda, con la participación de la comunidad, temas relacio­nados con la salud y el saneamiento e intenta la movilización en tor­no a mejoras en las condiciones de vida familiar y ambientes de las zonas urbanas y rurales depauperadas. Junto con la distribución de materiales abundantes acerca de tópicos de salubridad y sanea­miento se ha apelado con eficacia a la radio.

— El programa de tecnología de la escasez. Iniciado en 1978, este programa de tecnología apropiada o intermedia realiza una acción innovativa en tanto que tiende a reunir el repertorio de la cultura técnica del pueblo brasilero, analizándolo, evaluándolo y di­fundiendo por medios impresos, visuales y audiovisuales. Los con­tenidos en su primera fase han sido todavía elaborados por los téc­nicos de Mobral, pero las expectativas se centran no sólo en lograr sistematizar métodos y técnicas de la cultura popular brasilera, pre­sentar los de otros países y transmitir elementos de tecnología sofis­ticada susceptibles de ser aplicadas por los usuarios de Mobral, sino también diversificarlos en función de las necesidades específicas de las distintas regiones, recogiendo las aportaciones a cualquier nivel de los participantes. E n germen aún esta línea de trabajo podría re­vestir particular importancia y ser un elemento de innovación de proyecciones para toda la Región.

El programa de Educación del Consumidor. Destinado a pro­mover nuevas formas de economía energética del Brasil.

— El programa preescolar. Iniciado el año pasado, este pro­grama pretende contribuir a disminuir las causas de analfabetismo en los niños de temprana edad, aprestándolos para la vida escolar y dis­minuyendo la repetición en los primeros grados. El sistema colabora-

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rá además en la preparación de las funciones paternas y logrará la extensión informal de la aprestación y el cuidado preescolar.

— El programa diversificado de acción comunitaria. Es un programa que busca hacer del hombre y de la comunidad en que vive, agentes de su propio desarrollo. Se basa en la formación de grupos de acción en comunidades y municipios, encargados de con­feccionar los respectivos diagnósticos de necesidades, planes de ac­ción y las coordinaciones con entidades públicas y privadas. A d e ­m á s de los materiales didácticos, el programa edita un diario.

C o m o se ve, aparte de las disponibilidades financieras que su­pone tal gama complementaria de acciones, las cuestiones que sur­gen se podrían resumir en dos preguntas:

— ¿ C ó m o se vertebran los programas, suponiendo que tuvieran una plataforma teórica y práctica comunes?

— ¿Cuál es la organización general y la de base que los hace útiles y viables?

L a diversificación de programas de Mobral obedece a premisas básicas formuladas luego de identificar objetivos y características de la alfabetización funcional y su inclusión en el vasto concepto de educación permanente. Ciertamente tampoco es ajeno a esta diver­sificación el hecho que Mobral se plantea como un organismo en el que pueden implementarse programas específicos de utilidad inme­diata, para otros programas gubernamentales y para las propias e m ­presas privadas que se aproximan a los grupos marginados. Es de­cir, por su organización, fuente de financiamiento y características, Mobral es una agencia que está en capacidad de responder a los re­querimientos del sistema económico-social y que contribuye, por tanto, a que el modelo de desarrollo del país pueda extender sus beneficios a poblaciones marginadas y depauperadas. Las polémicas en Brasil en torno a este punto también han implicado críticas y sobresaltos con respecto a la labor de Mobral, sobre todo cuando se trata de identificar si la educación de adultos es sólo un expedien­te de capacitación de m a n o de obra, para suministrarla a las necesi­dades urbanas de capitalización e industrialización. Es indudable que el diseño de Mobral forma parte de los esfuerzos de una nación que está plenamente en vías de desarrollo, lo que implica que el en­granaje modelo de desarrollo-educación de adultos sea m á s ajus­tado, coherente y menos preocupado del cambio o la criticidad para el cambio, al fin y al cabo subyacen los supuestos que el m o -

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délo o proyecto nacional está definido para largo plazo, es conve­niente y no puede perder tiempo en tanteos, alternativas o experi-mentalismos. Esto no significa validar los hechos, sino simplemente explicarlos para tenerlos presentes en esta exposición.

Las razones de Mobral en este debate^ son, por su parte, preci­sas y claras. E n un principio la clientela y el público fueron de las zonas periféricas urbanas y es posible que ese carácter de servicio al modelo urbanizador e industrializador fuera m á s acentuado. L a preocupación de los países en vías de desarrollo con un nivel m á s alto de desarrollo y con recursos m u c h o m á s relevantes se orienta ahora a encontrar un equilibrio en la relación campo-ciudad, aba­tiendo las graves desigualdades, y a desarrollar el c a m p o en tanto que sector alimentario estratégico. Del mismo m o d o se percibe la importancia que tiene para el sostenimiento del sector moderno e industrializado, evitándose en el sector rural, crisis cíclicas y una cre­ciente dependencia exterior, con mejores niveles de consumo, salud, educación, etc. Ello explica en parte la ampliación de la estrategia de Mobral y también una conceptualización m á s abierta de sus pro­gramas.

Es interesante observar la vinculación de la alfabetización y la postalfabetización con la educación permanente, en la perspectiva de Mobral. E n la Ley de su creación se señalaba, entre los objetivos de la institución: "la integración en todas las promociones de alfa­betismo y educación, de nociones de conocimientos generales, téc­nicas básicas, prácticas educativas y profesionales, en atención a los problemas fundamentales de salud, trabajo, hogar, religión, civismo y recreación". Se le atribuía, asimismo, la función de instalar "cen­tros de educación social y cívica, para la sociabilidad de adolescen­tes y adultos y la consolidación de hábitos y técnicas adquiridas, mediante los medios masivos de comunicación —libro, música, radio, cine, televisión, teatro y publicaciones periódicas". E n ese marco la alfabetización funcional se aprecia c o m o un momento del proceso educativo, c o m o un paso dentro de un proceso m á s amplio de edu­cación permanente. Esta a su vez no sólo cubre la adquisición de conocimientos y destrezas sino también "capacita para crear, c o m u ­nicar, participar, transformar y realizar"4. Ello explica la extensión de toda una red de posibilidades educacionales que se aportan a la

4 López . . . op. cit., pág. 69.

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población usuaria para plasmar la concepción de integralidad y fun­cionalidad de la educación permanente. Cada programa de Mobral forma parte del sistema, teniendo a su vez un bagaje propio que aporta y suma a la acción educativa con sus objetivos, formas, con­tenidos, instrumentos y técnicas diversificadas. E n tanto que parte integrante de un sistema, los diversos programas de Mobral, teniendo cada uno sa función, no pueden ser concebidos en un orden crono­lógico o de nivel. Consecuentemente, la alfabetización funcional, por ejemplo, no puede ser vista como el primer m o m e n t o de la ac­ción educativa. El programa cultural o el programa de acción co­munitaria para la salud, pueden responder de m o d o m á s inmediato a las motivaciones o necesidades de un individuo o una comunidad que en él se incluyen"5

Las ofertas educativas para adultos y adolescentes cubren, como se ve, un ancho y diverso campo. Las oportunidades efecti­vas que Mobral ofrece procuran:

— desenvolver mecanismos de participación social, dirigidos a soluciones de mediación de los problemas concretos de los educandos.

— transferir para la vida práctica de los educandos conocimien­tos, percepciones y habilidades adquiridos y / o enriquecidos en el proceso educativo.

— salvaguardar, tanto c o m o es posible, la identidad cultural de la comunidad, contribuyendo así a que no sea un campo propicio de invasión sino que se prepare, consolidada con su propia cultura y en sus conocimientos para asimilar, selec­cionar y enriquecer los conocimientos útiles que le llegarán a través de tecnología proporcionada por la sociedad indus­trial6.

Finalmente, la educación de adultos de Mobral en la perspec­tiva de la educación permanente puede sintetizarse en las siguientes notas dominantes:

— la educación de adultos no se restringe a procesos escolares. — la educación de adultos concibe al ser humano en formación

continua. — la educación de adultos es globalizante: actúa en diversos

5 y 6 López., op. cit., págs. 45 y 86.

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campos de la acción humana, en niveles crecientes de perfec­cionamiento.

— la educación de adultos es un sistema que pretende desenvol­verse con la participación de todos.

— la educación de adultos no se limita a la transmisión de co­nocimientos sino que, a través de la participación de todos, objetiva el aprovechamiento constante de las experiencias de vida ofreciendo así oportunidades concretas de expresión, creación y transformación7.

Organización

L a respuesta a la segunda pregunta se refiere a la organización, estructura y funcionamiento de Mobral. N o es del caso extendernos en estos aspectos que, sin embargo, tienen una amplia carga de suge­rencias para emprender un programa nacional. N o s interesa desta­car tres aspectos: la fluidez y autonomía de gestión, la descentrali­zación y la combinación de la instancia central y las instancias loca­les en la gestión, administración y financiamiento de los programas.

Mobral opera a 4 niveles: central, regional, estatal y municipal. L a ejecución de las acciones corresponde al nivel municipal, que se constituye así en el motor principal del programa. Los municipios tienen entre sus funciones la promoción educativa, a la que deben destinar un 20% de su presupuesto, teniendo en cuenta que en Bra­sil los municipios y los estados son los responsables de la educación del 1er y 2o. grado de enseñanza. La autoridad municipal es el Pre­fecto y la función legislativa es ejercida por el Ayuntamiento. A pro­puesta de Mobral se constituye en cada municipio la Comisión M u ­nicipal ( C O M Ú N ) , que normalmente consta de 5 miembros; pue­den adscribirse subcomisiones y existe un consejo comunitario. Cada municipio suscribe un convenio con Mobral para la realiza­ción de los diversos programas. Mobral en ese convenio se c o m ­promete a aportar una contribución fija por alfabetizado, los m a ­teriales didácticos y la supervisión. A C O M Ú N le corresponde adecuar su organización a los fines de alfabetización y educación continuada y la movilización de la comunidad. Los municipios solventan una serie de gastos y contribuciones, dependiendo en

7 López. . ., op. cit., pág. 81.

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una buena medida del grado de compromiso y entusiasmo que C O M Ú N logra levantar en la población. Tanto líderes representa­tivos c o m o población de base adoptan una serie de formas de apor­tación que le dan peculiaridad y sentido al esfuerzo de C O M Ú N . "Cada C O M Ú N —señala el director de Mobral— es, por motivo de su constitución y en función de su autonomía, un individuo distin­to. . . Cada C O M Ú N tiene ciertas características, asume funciones y desenvuelve actividades de carácter obligatorio (como la alfabeti­zación), pero puede hacerlo de varias maneras, crear nuevas m o d a ­lidades de actuación, además de desempeñar otras y nuevas tareas. Está ahí configurada la variabilidad"8. El impacto y la presencia de las C O M Ú N en la vida de los municipios brasileños es un índice de la movilización real que han logrado, además de sus resultados nu­méricos.

C o m o reconocen varios observadores del caso brasilero, la innovación del trabajo municipal es la fuente para la generación de nuevas formas de organización, planificación, investigación de los programas diversificados. L a realización de todo ello no ha sido una tarea fácil, pero puede señalarse como el nacimiento de una meto­dología innovadora sin precedentes en muchos de los países de la Región.

2.1.2. La experiencia de la República Socialista de Cubas.

L a caracterización de la Cuba socialista c o m o una "Gran es­cuela" deja de ser una figura estilística para convertirse en una de las realidades más destacadas de la Región. Allí el esfuerzo simul­táneo se ha dirigido tanto a la educación escolar, media superior, es decir a la educación regular, como a la educación obrera y c a m ­pesina, es decir de adultos, tanto a la educación en el trabajo c o m o a la educación permanente. Es claro que se trata de un contexto político, económico y social m u y diferente a todas las otras experien-

8 López. . . , op. cit., pág. 22. 9 Para esta parte se ha tomado como base la ponencia presentada por

C A N F U X G U T I E R R E Z , Jaime, sobre los materiales educativos en Cuba y el libro de C A R N O Y , Martín y W E R H E I N , Jorge, "Cuba, cambio eco­nómico y reforma educativa (1955-1978)'', México, Editorial Nueva Ima­gen, 1980, 158 pp.

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cias de la región, pero ello no invalida constatar logros igualmente singulares.

Luego de la resonante campaña de alfabetización de 1961, en la que se logró alfabetizar a cerca de u n millón de personas, el es­fuerzo cubano se ha orientado a ampliar los servicios educacionales para adultos dentro de un sistema paralelo al regular que comprende los tres niveles (elemental, técnico y superior) y que guarda con los otros subsistemas (de Educación General Politécnica y Laboral y de Educación Técnica y Profesional) homogeneidad, equilibrio y ar­ticulación.

C o m o lo señala Raúl Ferrer al caracterizar la educación de adul­tos cubana, ésta está delimitada por la masividad, es decir, por supe­rar el estrecho marco de la comunidad para manifestarse c o m o pro­pósito nacional; por la gratuidad que define cada vez más a la edu­cación en su conjunto c o m o una inversión nacional de propósitos in­tegrales; por la continuidad, que programa por etapas terminales, sin cerrar las articulaciones para los estudios superiores; por la volun­tariedad que estimula, mediante los recursos morales y colectivos de la emulación. Pero quizá el marco comprensivo mayor lo dé el hecho que la educación está en directa y estrecha dependencia del gran objetivo final de la sociedad cubana: la construcción de una democracia socialista, y que esta construcción, en los años que lleva el régimen socialista en el poder, se ha realizado en medio de gran­des emergencias nacionales y externas que explican lo que, a nuestro juicio, son notas dominantes de la educación cubana de adultos: la sujeción estricta a los objetivos revolucionarios y su acusado carác­ter político-ideológico. D a d a la organización popular institucionali­zada de la sociedad cubana que determina que la idea de participa­ción sea diferente en la práctica a aquella que se propicia en los paí­ses capitalistas de la Región, sería excesivo y tal vez injusto hablar de una verticalidad de la educación con respecto a los usuarios adul­tos del sistema, más bien se trata de graficar y traducir el carácter de necesidad nacional de orientar taxativamente el esfuerzo educa­tivo, en función de objetivos económicos y sociales predeterminados y, sobre todo, en función de urgencias temporales igualmente impe« riosas ligadas a plazos de producción económica vitales para el pro­pio proceso revolucionario. E n lo ideológico, igualmente la necesi­dad de Cuba de robustecer en su pueblo la convicción y la forma­ción marxista-leninista ha determinado que contenidos, metodologías

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y materiales se ciñan a los lineamientos doctrinarios y polítcos fija­dos por las instancias dominantes de la sociedad socialista, el Comité Central del Partido y el Gobierno. E n ese m i s m o sentido, se explica que la diversificación de la educación de adultos, en atención a va­riantes locales o regionales, ideológicas o religiosas, pasen a segundo plano ante la búsqueda de la unanimidad nacional frente a proyec­tos, desafíos y peligros comunes a toda la sociedad cubana.

Quienes aluden al autoritarismo y a la uniformidad doctrinal cuando critican la educación cubana pueden tener razón en cuanto tocan, en efecto, a los alcances masivos de la educación de adultos y su funcionalidad estrecha con el sistema socialista imperante, pero se exceden al no considerar las condiciones, sobre todo externas, que rodearon y rodean aún al proceso cubano, y al no calibrar suficien­temente las nuevas circunstancias que rodean la organización social y popular en donde las modalidades de participación y de crítica se enmarcan en un contexto institucional distinto que la opinión indi­vidualista y aislada. Es evidente, por otra parte, la distorsión que implica el aplicar normas de medición de la experiencia cubana bajo la óptica de una perspectiva capitalista, diametralmente distinta que la socialista. El m i s m o Ferrer nos recuerda que aquello que es ca­racterístico del m u n d o capitalista en cuanto a la educación, es recu­sado por C u b a : "El proceso revolucionario no admite comercializa­ción, coerción, espontaneísmo, unicompetencia". L a solidaridad, la conciencia clasista, la emulación socialista son en el contexto cubano los nuevos valores que la educación procura y auspicia.

Para un observador atento de la experiencia cubana, que no difiere en ello de otros procesos revolucionarios mundiales, existen hasta dos momentos o ritmos en la construcción revolucionaria: el primero, de entusiasmo y florecimiento de iniciativas y creativi­dad social, en el que sobresale la riqueza innovativa y al que se adhieren proyectos educadores de la Región en tanto que sienten próximos a sus circunstancias tales cambios. Este es el m o m e n t o de la campaña de alfabetización, pero también de las grandes cruzadas culturales que revalorizan las fuentes musicales, plásticas, literarias de una Cuba multirracial que a su vez es punto de convergencia de todas las corrientes culturales que se producen en América Latina. Sucede luego un período de consolidación y asentamiento institucio­nal, con la acentuada colaboración ética, que inevitablemente toma rumbos más definitorios y diferenciados en la amplia g a m a de las

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posiciones ideológicas y programáticas de izquierda. E n el frente interno la salvaguarda ideológica tiene que traducirse en todas las acciones de la vida nacional y naturalmente la educativa. E n este m o m e n t o C u b a aparece c o m o un país que desarrolla una educación de adultos masiva apegada estrictamente al sistema vigente, lo que ya no representa para otros educadores de la Región, en cuyas cir­cunstancias la posibilidad socialista es remota o lejana, una fuente de innovación puesto que ellos están procurando que la educación se constituya en agente de cambio y de remoción de sociedades ca­pitalistas; la influencia cubana en esta fase no es, en términos de la Región, la m á s significativa en cuanto a la sistematización y aplica­ción de la educación de adultos; los espacios estratégicos se buscan en aquellos países sometidos a regímenes democráticos formados bajo gobiernos autoritarios, en los que surgirán formas y modalida­des m á s adaptables a la circunstancia capitalista.

Aunque , obviamente, en cuanto a organización, contenidos, objetivos la educación cubana difiere de la Región, es susceptible en lo formal, de ser identificada con la experiencia de Brasil y México en cuanto se trata de un programa nacional vinculado a las metas de desarrollo y llamado a consolidar el sistema político e institucional vigente. L a cuestión reside, bajo esa caracterización, en saber c ó m o y cuándo puede cambiar, aceptar innovaciones, flexibilizarse para que la participación de los usuarios sea creciente, definitoria y en todos los niveles y procesos que implica la educación de adultos. Se sabe que existen instancias intermedias para tales innovaciones —se­minarios, congresos, posiciones de la organizaciones sociales— pero también la orientación de las instancias últimas del partido y el go­bierno operan c o m o un elemento de balance y de control definitorio.

Hechas estas consideraciones, veamos los avances de la educa­ción de adultos cubana. Realizada la gran campaña de alfabetiza­ción de 1961, Cuba requirió implementar una enseñanza básica ace­lerada que elevara los niveles de escolaridad. Al casi millón de re­cién alfabetizados se sumaba otro millón de personas que no supera­ban el 3er grado de educación primaria c o m o promedio de escola­ridad. Se da inicio a la educación obrera y campesina que en cen­tros rurales y urbanos, fábricas, granjas, cooperativas, sindicatos, escuelas nocturnas logra las primeras graduaciones en sexto grado. Se abre para garantizar una continuidad en la educación de los ado-

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lescentes y adultos, el curso secundario de superación obrera y cam­pesina en 1963, m á s tarde se articulan las facultades obreras y cam­pesinas, las que en 1979 se incorporan a la estructura general del ministerio de Educación y desde entonces forman parte del subsiste­m a de educación de adultos.

Pero la acción masiva más relevante de Cuba, después de la al­fabetización, fue llamada "Batalla por el sexto grado" que a partir de 1979 cobró mayor impulso, iniciada en el quinquenio 1975-80. Sus resultados son los siguientes: 800 mil graduados durante el quin­quenio que sumados a graduados regulares de 1962-75, alcanzan la cifra de 1'381,239 trabajadores con sexto grado de escolaridad. A partir de este año se encaminan los esfuerzos para lograr en el quin­quenio 1981-86, la graduación de 700 mil trabajadores en el noveno grado.

Este esfuerzo es tanto o más meritorio si se tiene en cuenta que los trabajadores cubanos han tenido también que cumplir con metas productivas perentorias, de m o d o que el uso del tiempo y la armoni­zación de estudio y trabajo ha demandado sacrificio y esfuerzo espe­ciales.

Al inicio de la Educación Obrera y Campesina el Plan de estu­dio estaba estructurado sobre la base del Español y la Matemática. El Español incluía la lectura, la ortografía y la caligrafía, y la Mate­mática, rudimentos de Geometría. E n estos cursos la enseñanza de las ciencias naturales y los Estudios Sociales se impartían mediante la utilización de la revista "El Placer de Leer", los libros de texto: " A r m a Nueva" y "Lectura Campesina", donde se ofrecían conoci­mientos relacionados con la producción agropecuaria y con diferen­tes ramas de la técnica y la ciencia. A d e m á s , se desarrollaron uni­dades pedagógicas con este mismo objetivo.

Posteriormente, cuando los trabajadores disponen de más tiem­po para el estudio y de un personal especializado para ofrecer otras materias, se amplía el Plan de Estudio con la inclusión de las Cien­cias Naturales, Geografía, Historia de Cuba con un contenido más amplio y más profundo acorde con las exigencias de la calificación obrera.

E n el quinquenio 1975-1980, se trabajó en el perfecciona­miento del Subsistema de Educación de Adultos, c o m o parte del

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Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Los cambios y modificaciones se recogen en la Resolución Minis­terial 654/76.

L a resolución plantea:

"Por otra parte, se llegó a la conclusión de que las modificacio­nes fundamentales debían realizarse en la Secundaria Obrera y C a m ­pesina y Facultades, por cuanto la Educación Obrera y Campesina en los últimos años había realizado modificaciones importantes en los contenidos de sus planes y programas y se encontraba en la fase fi­nal de la "Batalla del Sexto Grado".

L a Resolución expresa además que:

— El Plan de estudio para todas las escuelas y aulas se desa­rrolla en cuatro cursos: primero, segundo, tercero y cuarto. Cada curso se imparte en un semestre del año escolar y con 20 semanas de clase.

— La duración de cada turno de clase es de 45 minutos durante cuatro días a la semana, con lo que se establecen 16 frecuen­cias semanales de clase.

— E n las aulas de centros de trabajo que dan tres turnos dia­rios de clase, se trabaja cinco días de la semana, de manera que tienen 15 frecuencias semanales de clase.

"Tanto el Plan de estudio c o m o los programas, se han adecuado progresivamente a las necesidades del desarrollo científico y técnico, así como a los avances de los procesos económicos de nuestra so­ciedad socialista y a las características de los adultos. Al confeccio­nar los programas se han tenido en cuenta además dos elementos fundamentales: los materiales y el tiempo de estudio; ambos facto­res constituyen la piedra angular de la retención, la continuidad y el vencimiento de los programas.

"Sobre la base de las experiencias acumuladas, en los principios científicos y didácticos de la pedagogía marxista-leninista en que se apoya el estudio del pronóstico científico, se ha trabajado en el per­feccionamiento del Subsistema de Educación de Adultos".

A continuación se exponen los lineamientos que contiene el anexo 2 de la Resolución Ministerial 654/76 y que se refiere a la Educación Obrera y Campesina ( E O C ) :

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— Cumplir la función social que corresponde a la Educación de Adultos en una sociedad socialista para:

a) Crear las condiciones objetivas que permitan el disfrute de la cultura, desarrollar en los adultos su horizonte cul­tural y estimular sus intereses cognoscitivos.

b ) Ofrecer la base cultural general necesaria para la capa­citación o superación profesional.

c) Contribuir a la formación comunista de los trabajadores adultos.

d ) Formar en los alumnos mecanismos y hábitos que les permitan la continuidad de su educación general m e ­diante el autodidactismo y otra forma extraescolar.

— Establecer y consolidar la estructura y el nuevo contenido del Subsistema de Educación de Adultos, de m o d o que el volumen y el nivel de instrucción sea equivalente al de la Educación General.

— Atender a la debida articulación interna de los contenidos de la enseñanza, en lo vertical y en lo horizontal, para que los planes y programas de estudio resulten científicamente acce­sibles.

— Garantizar los cambios necesarios en lo referente a los libros de texto y materiales docentes metodológicos: así como en la dotación de materiales y equipos de laboratorios requeri­dos para la enseñanza.

Teniendo en cuenta estos lincamientos, se confeccionan los programas de las asignaturas que conforman el plan de estudio y se editan por cursos y materias comprendidos en un solo volumen.

El objetivo de estructurar en un solo tomo todos los programas encuentra respuesta en las siguientes consideraciones:

• la mayoría de los maestros trabajan en dos o más cursos y asignaturas (aulas multígrados).

• en su conjunto ofrece una visión que contribuye a una mejor comprensión de la integralidad de los contenidos,

• favorece el dominio, por parte de los maestros, de los objeti­vos de cada curso y materia.

• representa, en el orden económico, ahorro de recursos en su impresión, manipulación y distribución.

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2.1.3. Experiencia Nacional de la Oficina Nacional de Alfabetiza­ción de Adultos de HaitUO.

A partir de 1975, el Groupe de Recherche et d'Expérimenta­tion en Alfabetización(GREAL) del Institut Pédagogique National de Port-au-Prince (Haití), junto con la Oficina Nacional de Alfa­betización y Acción Comunitaria ( O N A A C ) , iniciaron en "Cotes de Fer", pequeña ciudad en el sureste de Haití, una experiencia de alfabetización que partía de la base misma del universo cultural po­pular, encauzaba la utilización del idioma "Creole' en la alfabe­tización, y sistematizaba el m o d o de calcular de dicho conglome­rado h u m a n o . Se trataba de una experiencia localizada, experimen­tal, susceptible de extenderse a nivel nacional una vez que se escla­recieran aspectos ideológicos, de política y metodología. Haití regis­tra agudos problemas sociales y en un país en el que, además, la len­gua francesa es sólo hablada por una minoría. Se estima que un 80 por ciento de la población habla "Creole". Haití, un país emi­nentemente agrario, con severos problemas de organización econó­mico-sociales, con fuerte predominio del minifundio. E n ese contexto, G R E A L propone que la base del trabajo de alfabetización, al carecer de referentes de política de desarrollo, y del desarrollo rural pro­piamente dicho; al ser m u y considerable el volumen de desocupados y de campesinos sin tierra que le restan sentido a lo "funcional" de la alfabetización, sea la utilización de una organización de base con potencialidades sociales, los llamados "Consejos Comunitarios". Frente a las carencias administrativas de la estructura gubernamen­tal, frente a la indefinición de objetivos, el consejo comunitario se constituye en el pilar de una acción de alfabetización que, además, ensaya la determinación, sistematización y reversión de los elemen­tos culturales haitianos.

L a alfabetización concebida por el G R E A L persigue los si­guientes objetivos operacionales para un período de seis meses.

El campesino debe aprender a: — analizar una situación para ver los problemas implícitos en

ella y resolverlos.

10 Para esta parte del trabajo se ha tomado como base la ponencia presen­tada por PETIT, Thoma , y los "Actes des Journes d'Etude sur Alphabe­tization en Pays d'origen", Paris, Centre d'Education Permanente, Univer­sité René Descartes, 1979, 240 pp. en lo concerniente a Haití.

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— apropiarse de un determinado número de saberes (destrezas, hábitos, conocimientos) para mejorar su vida.

Lectura, escritura y cálculo son los instrumentos indispensables para tales adquisiciones. El método de alfabetización, en consecuen­cia, no puede dejar de vincularse a la vida cotidiana, al entorno na­tural y cultural y a las preocupaciones del campesino. Se persigue con ello desarrollar tres grandes orientaciones:

— el trabajo comunitario para la infraestructura material.

— la formación académica en la lectura, escritura, cálculo y decodificación de las imágenes.

— una concientización acerca de los problemas de la comunidad.

Entre los objetivos últimos y los operacionales la distancia de metas es considerable, lo que explica y fundamenta la necesidad de la postalfabetización. Esta se desarrolla en base a tres orientaciones fundamentales:

— reforzamiento de los conocimientos académicos — organización de la población rural — trabajos de desarrollo comunitario. Para lo primero, Haití ha fundado su esfuerzo en la edición de

un diario rural "Soley Leve", en creóle, editado y redactado en su mayor parte por los neolectores y que da lugar a la lectura en co­m ú n y al análisis del texto. E n cuanto a la organización de las po­blaciones rurales la alfabetización y la postalfabetización han sido un elemento dinamizador de los consejos comunitarios, sobre todo vinculando el conocer con la praxis comunitaria, y sobre todo alcan­zando mejoras sustanciales en la organización de los propios con­sejos. Los trabajos de desarrollo comunitario tienen particular im­portancia en la postalfabetización: mediante ellos la comunidad co­bra conciencia de la eficacia de su organización para resolver pro­blemas inmediatos de salud, mejoras agrícolas, del medio ambien­tal. E n torno a cada uno de los proyectos específicos ha sido creado u n material didáctico que se usa en varias sesiones de animación y que sirve para el afianzamiento de la lectura. E n este nivel la inter­acción entre alfabetización y postalfabetización es m á s acusada. E n efecto, las sesiones de animación son orales pero con un material escrito accesible a los neoalfabetos. L a posibilidad de acceso a es­tos documentos puede entonces aparecer ante los analfabetos c o m o una necesidad de alfabetización en tanto que actúa c o m o un efecto

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demostrativo del c ó m o los recién alfabetizados tienen a su disposi­ción nuevas fuentes informativas.

Otro de los aspectos interesantes de la experiencia haitiana es la búsqueda y la apropiación de una nueva metodología general para la confección del material didáctico. Partiendo de la premisa que un trabajo eficaz con los adultos tiene que tomar en cuenta los cono­cimientos y destrezas ya adquiridas por ellos y la forma en que nue­vos conocimientos les deben ser presentados, el proyecto haitiano genera el material contemplando las siguientes fases:

— encuesta participativa a las comunidades usuarias — tratamiento de los datos obtenidos — aporte de los técnicos especializados — trabajo de los pedagogos — experimentación, evaluación y corrección del material — difusión Actualmente la experiencia del G R E A L se extiende a una co­

bertura nacional, dentro de tres ciclos: alfabetización, postalfabeti­zación y enseñanza facultativa del francés.

Para la postalfabetización se han producido materiales de lec­tura incipiente sobre salud, agricultura, cooperativismo, legislación y vida social. L a evaluación se realiza en tres modalidades, estas son: permanente, formativa y sumativa.

2.1.4. La experiencia del Programa Nacional de Educación Extra-escolar de Honduras (PRONAEEH)U

Desde 1976 hasta finales de 1980 desarrolló sus actividades el Programa Nacional de Educación Extraescolar de Honduras ( P R O N A E E H ) , dependiente de la Secretaría Técnica del Consejo Superior de Planificación Económica, en 7 zonas del país: Ocatepe-que, Copaú, León, Morica, Valle del Aguan, G u a y m a s y Olencho. E n estas zonas trabajan aproximadamente 200 monitores con un promedio de 30 participantes por monitor en alfabetización y desa­rrollo de la Educación Básica Integral (EBI) .

El caso de Honduras no difiere del panorama general centro­americano y caribeño de habla hispana. C o m o el caso de Haití, se

11 Se ha tomado como base para esta parte el informe presentado por NA­VAS, Antonio Plutarco.

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trata de un esfuerzo de extensión subregional que, por razones téc­nicas, de financiamiento y de estrategia, intenta una cobertura na­cional una vez comprobada su eficiencia localmente. E n un cierto sentido el programa hondureno recoge las modernas propuestas de otorgarles a la alfabetización y a las acciones posteriores un c a m p o de acción o autónomo o no dependiente estrictamente del sector educativo, vinculándolo más estrechamente con los programas de desarrollo. E n el caso de Honduras la relación es con la instancia m á s representativa del desarrollo y su planeación.

Los objetivos del programa son los siguientes: — contribuir a configurar y vitalizar en el país, una red o cir­

cuito de aprendizaje extraescolar que permita iniciar sistemá­ticamente el desarrollo gradual de un proceso de educación permanente.

— brindar a la población de 10 años y más , preferentemente del área rural, la oportunidad de participar en un proceso edu­cativo que le proporcione una educación integral ( E B I ) .

— desarrollar sistemas y métodos de investigación participativa, organización y planificación de contenidos educativos en res­puesta a intereses, necesidades y problemas de la población.

— participar en la coordinación interinstitucional, a través de la definición de objetivos comunes de la educación no formal.

L a E B I (Educación Básica Integral) se brinda en forma no escolarizada y procura provocar o incentivar la respuesta educativa ( R E P ) que se define c o m o "el conjunto integral de condiciones de aprendizaje y de experiencias de aprendizaje que desde el punto de vista formativo contribuyen a la satisfacción de necesidades, intere­ses, problemas, aspiraciones e ideales de los participantes derivados de su actividad fundamental: el sistema productivo". Los medios que se utilizan cubren una g a m a de materiales impresos y se usa también la radio c o m o elemento de apoyo. U n a característica de dichos materiales es la sencillez y bajo costo de los mismos; se trata generalmente de impresos mimeográficos y tipográficos de papel pe­riódico, con pocas ilustraciones y a un solo color. El conjunto del material parte de una organización temática que toma temas gene­radores surgidos de problemas priorizados por los grupos campesi­nos. E n torno a ellos se abordan diferentes aspectos que inciden en su caracterización y en la posible solución de los mismos.

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2.L6. La experiencia nacional de la Dirección General de Edu­cación de Adultos en México12.

El esfuerzo a favor del desarrollo educativo de México tiene una larga tradición y manifestaciones diversas que un trabajo de esta índole no podría reseñar sino de m o d o parcial e incompleto. C o m o en el caso de Brasil y de Cuba , detrás de las iniciativas edu­cacionales se encuentra un complejo modelo de desarrollo y un régi­m e n institucional estabilizado cuya tarea es la de adecuar la estruc­tura educacional a requerimientos derivados de un sostenido creci­miento económico y de una relativamente rápida modernización. C o m o en el caso de Brasil, tal evolución no está exenta de diversas posturas polémicas y no deja de recibir críticas en torno a las carac­terísticas del modelo general de desarrollo, su grado de dependencia o de autonomía frente a la hegemónica presencia norteamericana, su verdadera dimensión social, su concordancia con los postulados ideológicos y políticos heredados de la Revolución Mexicana. A u n cuando ciertamente estas cuestiones son en lo interno agudas y dan luces en torno a las virtudes y limitaciones del proyecto mexicano, desde una visión panorámica regional, lo realizado por México en materia educacional —con sus vertientes culturales, nacionalistas, indigenista, latinoamericanista— representa un aliento social y de m a ­sas siempre ilustrativo para toda América Latina.

C o m o lo recuerda el Secretario de Educación Pública, Lie. Fernando Solana, a más de 60 años de vida institucional de la Revo­lución Mexicana, todavía existen en el país severas carencias edu­cativas y se mantienen marginaciones que atenían contra la justicia social preconizada por el sistema. Ello llevó a trazarse en 1978 una gran cruzada educativa nacional mediante el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados, cuyos objetivos son los siguien­tes:

1. Asegurar a todos los niños mexicanos la educación primaria. 2. Impulsar la enseñanza del castellano a quienes carecen de él. 3. Ampliar decididamente la educación para adultos, no sólo

con una gran campaña de alfabetización sino procurando

12 Se ha tomado como base de la exposición las ponencias y documentos presentados por R I N C Ó N , Ana Beatriz, de la D G E D A , y C O N T R E R A S , María Elsa, de C E M P A E . También se ha tenido en cuenta la publica­ción de la SEP, "Educación para Todos", México, 1980, 117 pp.

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que quienes aprenden a leer y escribir cubran estudios c o m ­plementarios y queden integrados a actividades culturales o de capacitación o a ocupaciones productivas en donde utili­cen el alfabeto.

El programa está organizado de m o d o tal que reposa en las de­finiciones y acciones de cada estado, siendo el gobierno federativo el encargado de normarlo, coordinarlo, otorgar el apoyo financiero y logístico y colaborar en su evaluación. Cada estado establece las metas y organiza su acción mediante comités estatales, municipales y locales. Se han creado dependencias especializadas y se han sus­crito convenios con otros organismos.

Comprensiblemente el programa nacional se canaliza a través de diversos programas específicos entre los que destacan la ampliación del programa de primaria para todos los niños, el programa de cas-tellanización para niños de las zonas bilingües, el programa de edu-ción para adultos, el programa de bibliotecas rurales del Consejo Nacional de Fomento Educativo ( C O N A F E ) , etc., a cargo de dife­rentes Direcciones Generales de la Secretaría de Educación Pública y organismos descentralizados. A diferencia de Brasil, que moviliza todos los recursos a través de un ente central, México presenta una amplia zona de acciones dependiendo de diversos organismos, condicionados en su nivel más alto por el Consejo Nacional de E d u ­cación a Grupos Marginados.

A los efectos de nuestro estudio, centraremos nuestro interés en el programa de Educación de Adultos, partiendo de la premisa que éste no cubre sino una parte de las acciones que en tal sentido M é ­xico auspicia a través de otros diversos canales gubernamentales y privados.

El programa de Educación de Adultos se basa fundamental­mente en la labor emprendida por entidades federativas, en la parti­cipación de diversos sectores sociales y en algunas modificaciones a la estructura misma de la Secretaría de Educación Pública. Ini-cialmente el programa se ensayó, en forma piloto, en 10 estados, donde las tasas de analfabetismo y de población con primaria incom­pleta, además de problemas lingüísticos y culturales, son los m á s significativos. Estos estados fueron: Chiapas, Guerrero, Jalisco, M i -choacán, Oaxaca, San Luis Potosí, Sonora, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. El programa utiliza tres formas de atención: el empleo de asesores alfabetizadores que cubran los centros de educación bá-

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sica para adultos y el sistema abierto. Estos se apoyan en cinco elementos: registro, materiales didácticos especialmente confecciona­dos para adultos, círculos de estudio, asesores y el sistema intensivo. Todos ellos son abastecidos de un amplio repertorio de material educativo que es realizado por el C E M P A E (Centro para el estu­dio de medios y procedimientos avanzados de educación), organis­m o descentralizado.

E n el sistema abierto concurren diversas oficinas especializadas: C E M P A E , que diseña el contenido de los textos de primaria para adultos; la Dirección General de Bibliotecas y Publicaciones, que edita y distribuye los materiales; la Dirección General de Educación de Adultos, que organiza, promueve y supervisa los servicios educa­tivos; la Dirección General de Acreditación y Certificación, que otorga los certificados del sistema y operacionaliza la acreditación y los exámenes. El órgano de coordinación de todas estas instancias es el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos.

El sistema abierto se basa en tres elementos principales: — el estudiante que puede ser "libre", es decir estudiar por su

cuenta, y presentarse a exámenes, o bien formar parte de circuios de estudio, o ser "regular" en los Centros de Educación Básica; además su ritmo de aprendizaje no está prefijado por el programa, ni la acre­ditación lo somete a un plazo fijo. Los usuarios se presentan a exa­m e n cuando lo desean, de acuerdo a calendarios trimestrales fijados por la S E P . Cuando un adulto se considera preparado y lo desea, se presenta a examen en una etapa de una o varias materias, sin limitación. Si no acredita, se le señala en qué falló; de hecho no existe reprobación y el usuario tiene tantas oportunidades como lo desee de presentarse a exámenes.

— el asesor encargado de la coordinación del aprendizaje en los círculos de estudios, cuya función es de animación y de liderazgo horizontal, generalmente voluntario, que recibe una prima menor, y que ha recibido una capacitación previa.

Los libros de texto cuya organización y contenido veremos m á s adelante, conforman juegos de 12 libros, divididos en 3 etapas y por las áreas básicas del curriculum oficial (español, ciencias na­turales, ciencias sociales y matemáticas). Existe un libro primero de alfabetización. E n lo que se refiere al asesor este recibe material y capacitación cuyos contenidos han sido elaborados igualmente por C E M P A E . Asimismo ocurre con los círculos de estudio que

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reciben auxiliares didácticos. Finalmente el Programa cuenta con apoyo radiofónico, materiales audiovisuales y televisión.

C o m o puede apreciarse el Programa mexicano está dirigido a ampliar los servicios educativos para lograr abatir el analfabetismo y generalizar la primaria básica, evitando la regresión de los neoal-fabetizados. L a postalfabetización se incluye en la educación prima­ria básica supletoria, y sigue los lincamientos curriculares oficiales. L a producción del voluminoso material (hasta 1980 se han editado 8 millones de ejemplares) exige una centralización en la edición y programación del m i s m o , y sus contenidos son de alcance nacional sin dar posibilidades de una diversificación regional o estatal. D e otro lado la intervención de diversas oficinas gubernamentales no siempre hace posible una coordinación adecuada y la unidad de cri­terios se resiente. L a propia Secretaría de Educación Pública reco­noce que el programa enfrenta problemas de consideración especial­mente en lo referente a la motivación del adulto, quien no ve la utili­dad y atractivo del m i s m o , ni siente que los materiales se incluyan en su vida, intereses, preocupaciones. Algunas evaluaciones practicadas sobre el programa revelan que el público usuario es preferentemente urbano y del sector servicios, lo cual reforzaría la afirmación que el sector rural es el que menos participa del mismo. El otro obstáculo lo representa justamente la dispersión geográfica de los educandos potenciales. L a S E P señala igualmente c o m o obstáculos la insufi­ciencia de los recursos financieros, no obstante el considerable gasto en los materiales que por su presentación, volumen y distribución gratuita es de consideración, las dificultades inherentes a la forma­ción autodidacta sobre todo en adultos y en medios en los que esa motivación es difícil de lograr, la insuficiente tecnología educativa, la limitada integración de los recursos institucionales, sobre todo porque el programa parece estar excesivamente enmarcado dentro de la Secretaría de Educación Pública, es decir, aparece c o m o exclu­sivamente sectorial, y finalmente la escasez de especialistas en edu­cación de adultos y en sistemas abiertos.

C o n igual franqueza se reconoce por parte de los especialistas adscritos al programa que el importante papel del asesor para la animación y vitalización de los círculos de estudio no se cumple a cabalidad porque el cargo es voluntario, es decir, no es rentable, no siempre se califica a quien lo ejerce y, por lo m i s m o , existe una gran inestabilidad en la permanencia en el mismo. C o n relación a los m a -

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teriales, se ha procedido a una reestructuración de los mismos des­pués de una cuidadosa evaluación realizada por C E M P A E , la que ha dado lugar a una nueva edición que se utilizará en 1982.

2.1.6. La experiencia de la Cruzada Nacional de Alfabetización y la educación de adultos en Nicaragua* 3.

Entre marzo y agosto de 1980, a 8 meses de haber triunfado la revolución popular sandinista, Nicaragua mantuvo y llevó al éxito una cruzada nacional de alfabetización cuyos resultados fueron la alfabetización de más de 400 mil personas y el rápido descenso de la tasa de analfabetismo de un 50.37% a un 12.96%. E n ella par­ticiparon casi 100 mil "combatientes" alfabetizadores, todas las or­ganizaciones de masas, dando por resultado la formación de una red organizativa educacional en la que la participación popular, local y de base es el signo sobresaliente. C o m o resultado de la campaña, igualmente, nació el Viceministerio de Educación de Adultos encar­gado de la desafiante tarea de llevar adelante la educación popular básica.

Tal movilización nacional, cuyo único antecedente en la Región es el de Cuba en 1961, es decir, casi dos décadas atrás, imprime sin­gularidad al caso de Nicaragua, demostrando una vez m á s que un esfuerzo educativo adquiere una dinámica excepcional en la misma medida que se ubique junto a la transformación de la sociedad en su conjunto y se basa en una mística ideológica y política llamada a ge­nerar un nuevo orden económico social más justo y democrático. Por otra parte el caso de Nicaragua, en tanto que su perspectiva revolucionaria no se sitúa en una definición ideopolítica socialista o marxista exclusiva, repercute en lo interno y en el exterior allegan-

13 Para esta parte de la exposición se han tomado como base los siguientes documentos: — G U E R R E R O D E CASTILLO, Elba María, ponencia al Sem., 27 pp. — P I C O N ESPINOZA, César, "La administración de la educación de

adultos en una situación revolucionaria. El caso de Nicaragua", Pátz-cuaro, Mich., México, Mayo 1981, 89 pp. mimeografiado.

— Viceministerio de Educación de Adultos, "Organización y Estructura­ción del Programa de Educación Popular Básica", Managua, octubre 1980, 9 pp., mimeografiado.

— Viceministerio de Educación de Adultos, "Programa de Educación de Adultos", Managua, octubre 1980, 34 pp., mimeografiado.

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do un consenso más amplio, sin exclusiones de otras tendencias ideopolíticas.

Durante la realización de la Cruzada y al término de ésta se llevaron a cabo en Nicaragua el I y II Congreso Nacional de Alfa­betización, los que constituyen los antecedentes teóricos y concep­tuales del sistema de educación de adultos nicaragüense, es decir, una realidad dinámica que se enriquece y cambia con los aportes de los propios agentes educativos y de las organizaciones de masas. Desde el inicio de la Cruzada se es consciente que ésta es el primer escalón para llegar a la educación popular de adultos y que ésta a su vez es un medio en la consolidación del proceso revolucionario. El Ministro de Educación Dr . Carlos Tunnermann decía: "El pro­ceso y contenido de esta educación están en la revolución, es la revolución, la práctica cotidiana de esta revolución. Tenemos que educar en y para la producción, en y para la jornada diaria del adul­to popular, en y para las lluvias, en y para los cortes, en y para nuestro proceso de transición, en y para nuestras contradicciones y nuestras limitaciones de recursos, no al lado de ellos ni a pesar de ellos". A su vez Francisco Lacayo, c o m o responsable de la Educa­ción de Adultos, señalaba que ésta será universal, progresiva y per­manente y comprenderá 3 etapas: sostenimiento, consolidación y Pri­maria Especial para Adultos o educación básica. Tanto la etapa de seguimiento c o m o de consolidación constituyen propiamente la post­alfabetización puesto que procuran sostener el aprendizaje de la lec-toescritura y el cálculo fundamental y preparar al neo-alfabetizado para la educación formal, el auto-aprendizaje y el aprovechamiento de los medios de comunicación.

L a etapa de sostenimiento forma parte de la C N A y es un puen­te entre ésta y el inicio del seguimiento. Sus objetivos son limitados y explícitos: de un lado, culminar la alfabetización de los alfabetiza­dos que no terminaron el programa alfabetizador del 15 de agosto; de otro, sostener a los recién alfabetizados en el aprendizaje de la lectoescritura y continuar con la enseñanza aprendizaje de la mate­mática. L a transformación más significativa operada para continuar con esta fase es la transformación de las unidades de alfabetización sandinista ( U A S ) en los llamados Colectivos de Educación Popular ( C E P ) , los que están integrados por un promedio de 10 miembros (no m á s de 12 ni menos de 7) con una representatividad que excede el marco familiar, con capacidad de desplazamiento de sus miem-

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bros, compuestos por los rceién alfabetizados, los no alfabetizados por la C N A y un coordinador de educación popular. El C E P repre­senta una instancia organizativa y ejecutora de base, orgánicamente adscrita al subsistema de educación de adultos.

Luego del C E P , los otros escalones técnicoadministrativos son los siguientes:

— el promotor popular, encargado del asesoramiento, coordi­nación y control de varios C E P que conforman una zona. Puede ser un maestro o un activista de las organizaciones de masa.

— las comisiones municipales de educación de adultos, encarga­das de la coordinación con las organizaciones de masas, los organismos estatales y los C E P .

— los maestros regulares y ambulantes. — las subcomisiones de barrio, comarca o zona. L a etapa de sostenimiento ha requerido de los siguientes mate­

riales: el manual del coordinador de los C E P , la Revista de Sosteni­miento, la Revista 19 de Julio, la Columna en los diarios "Nuestra Nueva Trinchera", el programa radial "Puño en Alto", un cuaderno de operaciones prácticas, el uso de radios locales y un instructivo para los promotores. El elemento central para el uso de estos mate­riales y para el avance de la programación de los C E P son los talle­res semanales (TS) . E n ellos se evalúa y prepara el trabajo de los C E P , se comparten experiencias, se enriquece lo político, se da in­formaciones. Los T S reúnen varios representantes de los C E P , son conducidos por los promotores populares y pueden contar con el apoyo de cualquier persona invitada. Las líneas orientadoras de los talleres proceden de la coordinación nacional de educación de adul­tos, y son distribuidos por documentos y el programa radial "Puño en Alto". L a etapa de seguimiento marca la culminación de la alfa­betización y el aprestamiento para el ingreso a la primaria especial de los adultos o educación básica. E n ella se pretende consoli­dar los conocimientos y habilidades adquiridos en la alfabetiza­ción y sentar una base instrumental de conocimientos que permita la continuación de estudios sistemáticos o asistemáticos. A d e m á s en esta etapa se plantea ampliar el marco de comprensión e informa­ción del adulto, de su formación ideopolítica, acentuar los hábitos de estudio y los de convivencia social. Esta etapa, finalmente, repre­senta una opción fundamental para el proceso nicaragüense urgido

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de formación y capacitación laboral, de m o d o que siente las bases indispensables en personas que aunque no continúen luego estu­diando puedan recibir capacitación laboral a través de diferentes vías que el sistema se propone generar a breve plazo. Los colectivos de educación popular ( C E P ) continúan siendo el organismo de base a través del cual cobra dinamismo la acción educativa. N o existen normas prefijadas en torno a c ó m o el C E P puede atender las tareas de esta etapa. El C E P deberá tener una matrícula de 15 a 20 per­sonas en la zona rural, y de 25 a 30 en la zona urbana y su organi­zación responderá a las necesidades del desarrollo pleno del adulto dentro del proceso revolucionario.

Desde el punto de vista de los contenidos, esta etapa persigue el dominio pleno de las materias instrumentales. Para ello la meto­dología se define c o m o globalizadora mediante una combinación de los componentes teórico-prácticos en los que los ejes curriculares son el lenguaje y la matemática. Sin duda el soporte de esta acción está representado por la actualidad, profundidad, y dinamicidad de las vivencias revolucionarias. El mural, el diario, todos aquellos medios que permeabilizan y hacen posible la transmisión continua de lo que acontece o de lo que socialmente es necesario, son impor­tantes agentes motivacionales.

El seguimiento, si bien estricto en sus fines y en las necesida­des que aspira a superar, es pues una etapa en la que la creatividad y el impulso de las vivencias sociales representan el núcleo vivifi­cante de la acción educativa. Los grupos de trabajo se mueven así en una dirección educativa compenetrada de las dimensiones con­cretas que va cobrando la evolución revolucionaria del conjunto social. El maestro, en su diálogo con los adultos, promueve el suce­so, la noticia, lo prospectivo. Así el grupo que estudia no queda aislado y los adultos que estudian descubren la relación íntima entre revolución y educación, entre trabajo y cultura, entre la acción edu­cativa y la acción revolucionaria. Del mismo m o d o los talleres y los promotores populares cumplen el mismo papel relevante, en esta etapa.

L a educación básica popular, preliminarmente delineada, ha de comprender 4 niveles, cada uno de los cuales corresponde a un se­mestre del año escolar, equivalentes a la primaria del sistema edu­cativo regular. Obviamente la concepción de la educación básica para adultos difiere de la concepción estática de la escuela, que a su

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vez suele aparecer enmarcada dentro de límites incomunicables con el conjunto social. E n el caso de Nicaragua la educación popular básica procura, junto con la oferta de conocimientos y la vinculación de éstos con la vida laboral, fortalecer la formación ideo-política de los adultos en un contexto de apertura de la participación en las dis­tintas tareas del proceso revolucionario. Ciertamente ninguna de es­tas cuestiones quedan esclarecidas por el hecho de buscarlas c o m o decisión de gobierno, y no es que encuentren una definición ade­cuada de antemano, pero a diferencia de aquellos proyectos nacio­nales en los que los grandes objetivos presentan las opciones educativas definidas y previstas en su integridad, el caso de Ni­caragua vuelve a presentar un panorama de espontaneidad, creativi­dad y generación en el camino, con una vital y actuante participa­ción de las masas. Flexibilidad del sistema, definiciones que se lo­graron al paso de las experiencias, confianza en el aporte de las bases son elementos doctrinales y metodológicos que pueden vigori­zar y particularizar un proyecto de educación de adultos desde sus inicios.

2.2. EXPERIENCIAS DE POSTALFABETIZACION CON USO INTENSIVO DE LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN.

Se advertía al inicio de este trabajo que la clasificación provi­soria establecida no podía caracterizar sino someramente los progra­mas en curso en la región. Todos ellos parten de una perspectiva nacional y, directa o indirectamente, utilizan contenidos, métodos, materiales que se sujetan a las normas dictadas por las esferas ofi­ciales gubernamentales. Comprensiblemente, los grupos a los cua­les están dirigidos pertenecen a los sectores marginados y de m e n o ­res ingresos en la media nacional, de m o d o que su incidencia será en el sector rural. Finalmente, todos sin excepción apelan al uso de los medios masivos de comunicación, si bien el medio impreso tiene cierta preponderancia, sobre todo en la alfabetización y post­alfabetización. T o d o esto nos demuestra lo poco consistente de cual­quier clasificación que entresaque sólo una o dos notas dominantes. Pero su utilidad reside en que se focaliza algún punto de atención que tiene particular significación dentro del sentido de este trabajo.

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Es el caso del uso de los medios masivos de comunicación. E n casi toda la región se ha comprendido el poder y las posibilidades educativas de los medios de comunicación. Algunas iniciativas, c o m o veremos en este capítulo, han logrado un desarrollo espectacular en los sistemas educacionales, colocándose a la vanguardia incluso en un plano mundial. L a tecnología de estos medios ha representado un reto que muchos países latinoamericanos han asumido, confiados en sus poderes de influencia social y de formación colectiva. Cier­tamente también se ha hecho uso de estos medios siguiendo las pau­tas de algunos países que están a la delantera en la explotación y uso de los medios masivos, es decir, con una concentración m o n o -pólica de la propiedad y con una acusada tendencia a la comunica­ción verticalizada. Finalmente, y no obstante los encomiables desa­rrollos nacionales, la internacionalización de las comunicaciones y la propiedad de los avances tecnológicos por parte de países que son hegemónicos por razones políticas y económicas, presenta un fenómeno nuevo y creciente que amenaza, recorta o desafía la auto­nomía cultural de los países de la Región en términos de la confor­mación de la cultura nacional, de una vía educacional propia, de una afirmación de sus valores que no sean calca y repetición de los paí­ses altamente desarrollados. A ú n cuando se relativicen los peligros de la penetración ideológica externa, aún cuando se enfaticen los as­pectos positivos que tiene el aumentar la disposición a niveles insos­pechados de la información, es indudable que a la educación con­temporánea le ha tocado responder a una influencia nuevarla de los medios masivos de comunicación, lo que determina conductas, ex­pectativas e ideologización aún desconocidos por los sistemas edu­cativos. L a cultura de masas es una compleja realidad que, quiéra­se o no, ha quebrado los moldes educativos tradicionales, y por tan­to ha puesto en cuestión la funcionalidad de la cultura.

Los debates nacionales, en muchas latitudes del m u n d o , se orientan a esclarecer el papel y la actitud de la educación en relación con los medios masivos de comunicación y c ó m o éstos pueden cons­tituirse en instrumentos de la acción educativa. E n la múltiple g a m a de opciones teóricas y en aplicación hoy, distinguimos esta tipología aproximativa porque la consideramos útil para el análisis de las ex­periencias que se presentan en este capítulo:

— Aplicación y uso de los medios con contenidos educativos

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tradicionales (cursos, charlas, programas escolarizados por radio y T V ) , dentro de una estructura capitalista.

— Formulación de contenidos educativos adecuados a los m e ­dios pero sin provocar la capacidad crítica ni democratizar el uso de los medios dentro de una estructura capitalista o socialista.

— Búsqueda de una comunicación alternativa en la que tanto los medios de comunicación como los contenidos educativos procuran la participación crítica de los destinatarios y la di-versificación de los contenidos en función local y regional y de diversidades socio-culturales.

2.2.L L a experiencia de Acción Cultural Popular f A C P O J de Co­lombia1*.

L a labor de A C P O es una de las pioneras de la radio educati­va de América Latina y hoy constituye un complejo institucional pri­vado con diversos programas que conforman un sistema considera­do de comunicación social, integrado por medios masivos y agentes de comunicación interpersonal. Su objetivo general es "la educación fundamental, integral, cristiana del pueblo, especialmente de los c a m ­pesinos adultos, mediante la escuela radiofónica con sus elementos de acción." Sus contenidos abarcan "la capacitación básica y la pre­paración para la vida social y económica del pueblo a la luz de los principios cristianos, de acuerdo con las diversas condiciones para despertar en aquél el espíritu de reflexión e iniciativa que lo motive a seguir contando con su propio esfuerzo, en el trabajo del desarro­llo personal y comunitario".

(Art. 30—Estatutos). Cuenta en su patrimonio institucional con una de las mayores y más potentes redes de radio de Colombia; la cadena Sutatenza tiene 5 estaciones en onda media y 3 en onda corta, con m á s de 700 kilowatios de potencia, dos editoriales con altos volúmenes de producción de materiales a bajo costo, un sema­nario con una circulación de 50 mil ejemplares, discos fonográficos, cintas de cassettes. H a desarrollado una extensa red de voluntarios

14 Para esta parte de la exposición nos hemos basado en la ponencia de R A M I R E Z R . Ernesto, "Acción Cultural Popular, Bogotá, Colombia", Feb. 1981, 21 pp., mimeografiado.

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locales, dos institutos para el entrenamiento del personal rural y un sistema para el tratamiento de la correspondencia.

El crecimiento de A C P O revela con claridad no sólo las posi­bilidades de respuesta del medio, urgido de propuestas educaciona­les informales, sino también la capacidad de movilización y de par­ticipación que el radio tiene, si bien considerado con los métodos tradicionales de la relación interpersonal y el medio impreso. Es cierto que la iniciativa de A C P O no nace en el vacío. Detras de ella se encuentra la vigorosa y amplia presencia doctrinal e institucional de la Iglesia Católica, que a su vez puede lograr el concurso de es­feras privadas, de beneficiencia y de donaciones empresariales. Pero de no mediar un plan orgánico y el uso adecuado de los medios de comunicación, con una administración distante de la esfera burocrá­tica oficial, no sería suficiente el apoyo de una institución tan pode­rosa c o m o la eclesial. L a otra constante de la labor de A C P O es que no se plantea c o m o reemplazo o en sustitución del sistema regular, sino que cubre los vacíos de éste; no postula una modificación de las normas y contenidos, puesto que éstos deben ser aprobados por el Ministerio de Educación; no se centra en la radio exclusivamen­te, sino que suma medios de comunicación en la tarea "de que la po­blación rural puede ser integrada en la corriente de la vida de la so­ciedad y particularmente que el campesino, o habitante rural, pue­de con educación y entrenamiento jugar un papel activo en su pro­pio desarrollo y puede pasar de ser el "hombre marginado" a una posición participante en la sociedad en general.

Igualmente A C P O no desarrolla programas específicos de al­fabetización o de educación básica, dirigiéndose m á s bien a la edu­cación informal y complementaria mediante acciones culturales que reposan en las propias comunidades y en el interés del campesina­do. A las opiniones que ha recibido en el sentido de ser una agen­cia catequística, cuyos resultados específicos no se visualizan, ha­bría que oponer la considerable circulación de los materiales (que no son gratuitos salvo las cartillas básicas), el promedio de audien­cia, la labor de los centros de capacitación y la aceptación del sema­nario. Es verdad que A C P O no entra en colisión con el sistema, ni se pretende c o m o una alternativa que pudiera en un momento dado cau­sar un significativo impacto en los programas de educación de adul­tos, de desarrollo rural, de reforma agraria. El cambio preferido es el de la conciencia y la acción de la persona, recogiendo sus modos

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culturales, psicológicos, sociales, identificando sus problemas m á s próximos, planteando incluso las ideas cristianas en torno al tiempo presente, pero sin desplazar una ideologización o análisis en profun­didad y recusatorio del sistema nacional vigente. C o m o veremos tam­bién en el caso de Costa Rica, la innovación y el aporte de A C P O reside en la forma tan hábil y provechosa en que el medio radial va siendo utilizado hasta un punto que se institucionaliza y se convier­te en una de las fuentes creadoras de esa atmósfera cultural favo­rable a la postalfabetización y a la educación permanente. Es claro que esa vía puede luego adquirir una mayor profundidad en sus con­tenidos, que puede vincular éstos al contexto problemático de la so­ciedad global para explicar que la pobreza, el subdesarrollo, la m a r -ginación son resultado de la manera en que la sociedad y la econo­mía están organizadas, puede contribuir a divulgar los auténticos valores populares en contraste con las solicitaciones de la sociedad transnacional o consumista, puede hacer que la conciencia crítica de los usuarios vaya más allá de su circunstancia inmediata ana­lizando las noticias, provocando debates en torno a las cuestiones nacionales, etc. L o importante, en una primera instancia, es que se han demostrado eficaces en el uso del medio radial, compitiendo ciertamente con las emisiones radiales comerciales, y han ganado un público creciente capaz de entender y aprovechar una nueva posibilidad formativa e informativa, de algún m o d o concientizadora.

El otro aspecto interesante de A C P O es la estructuración de los contenidos, lo que ellos denominan el planeamiento educativo, y c ó m o esta tarea les ha permitido generar modelos de tecnología educativa adecuados a sus fines. A C P O cuenta en su organización con tres divisiones: Planeación-Evaluación, División Cultural y G e ­rencia General, de las cuales las dos primeras son las encargadas de realizar el desarrollo cultural y la implementación de las acciones educativas. El proceso se inicia con la determinación de la pobla­ción objetivo, sus necesidades básicas, y dentro de ellas, sus necesi­dades de servicios educativos adecuados. L a investigación se orienta a determinar los servicios educativos convenientes, luego de esta­blecer un diagnóstico de la realidad, una selección de los problemas prioritarios, una determinación de objetivos y una programación de los contenidos y los medios a emplearse. D e este conjunto se deriva­rán los requerimientos de la unidad operativa que realizará los materiales. E n la elaboración de los materiales se siguen una serie

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de pasos metodológicos, incluida la consulta con especialistas y la aplicación experimental de los mismos o la evaluación previa de m a ­teriales anteriores. C o m o quiera que no existe una participación de los propios usuarios en la confección de los contenidos y que éstos tienen un alcance nacional, se aprecia que la diversificación de los contenidos y la atención a particularidades socio-culturales están fuera de la versión aproximativa acerca de la realidad. U n a vez que las necesidades de una planeación general y de una producción in­dustrial masiva son elementos que pesan en la concentración y cen­tralización de la generación de materiales. El único elemento rele­vante y participatorio en las emisiones radiales lo constituye la nu­trida correspondencia de los usuarios.

2.2.2. L a experiencia del Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura ( ICECU) de Costa Rica".

L a labor del Instituto Centroamericano de Extensión de la Cul­tura ( I C E C U ) data de 1963, es decir, hace casi dos décadas, lo que explica en parte su cobertura en casi toda Centroamérica. Funda­mentalmente persigue "difundir la cultura general a los adolescentes y adultos de todas las capas sociales, pero especialmente a aquellos que hayan tenido poca o ninguna posibilidad de beneficiarse con los sistemas regulares de educación". Si bien ha desarrollado varios pro­gramas, la actividad central del Instituto consiste en la realización de un programa de preguntas por correspondencia y respuestas por radio, el cual sistematizado y organizado da lugar a la publicación de un "Almanaque I C E C U " . A m b o s programas han logrado un público m u y considerable en la sub-región centroamericana; una audiencia estimada en 3 millones de personas, una transmisión dia­ria en cerca de medio centenar de emisoras y repetidoras, una renta anual proveniente de la venta aproximada de 300 mil ejemplares del Almanaque (Precio: U S . $ 1.00 por ejemplar).

Tales cifras demuestran la importancia de la labor del Instituto, de la fuerza del medio radial en una acción de educación informa­

is Para esta parte de la exposición nos hemos basado en la ponencia de M A L A V A S S I , Guillermo, "Información sobre el I C E C U " y en la obr i del mismo autor "Comprender lo Comprensible", San José, Costa Rica, I C E C U , 1978, H tomos.

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tiva particular apoyada por agencias internacionales (principalmente alemanas) y por los gobiernos centroamericanos. L a cuestión reside en saber distinguir cuánto de educativo, en el sentido de un saber sistematizado que tenga influencia en los procesos sociales, hay en la experiencia de I C E C U , en qué medida el propio método adoptado por I C E C U es un factor que posibilita tan gran audiencia y, final­mente, qué ocurriría en el caso que se produjesen cambios en la pro­gramación de I C E C U que fueran de índole sistemático-educativa, c o m o , por ejemplo, alfabetización o primaria para adultos.

Estamos ciertamente frente a un caso concreto de utilización del radio para alentar una elevación del nivel cultural de la pobla­ción, pero desde un planteamiento que, cuando menos, tiene tres características notorias y confesadas: participa de una concepción cristiana; es un sistema abierto en el sentido que no incluye ninguna sistematización educativa, sino m á s bien consultas escritas a un cen­tro enciclopédico de información general; no tiene por tanto una organización curricular; los contenidos son graduados sólo en fun­ción de una sencillez informativa y del espacio disponible en una comunicación radial; y tiende a combinar una respuesta personali­zada con una audiencia general que puede o no interesarse por las respuestas o que, en todo caso, recibe cápsulas informativas referi-dar a multitud de temas organizados únicamente por el orden en que van llegando las preguntas. El efecto propiamente formativo de este mecanismo es, al parecer, discutible. Algunas muestras del sistema de I C E C U , es decir, la clasificación de la información en base a la correspondencia de una determinada persona, demuestra que la comunicación queda librada al interés de la persona por se­guir informándose sobre determinado tópico. D e m o s por supuesto que una persona tiene el tiempo y la paciencia para, en base a pre­guntas formuladas en una sucesiva y continua correspondencia ir organizando un vademécum acerca de conocimientos eléctricos; ¿qué disponibilidad tiene I C E C U de atender a esa persona con una rela­tiva constancia, teniendo necesidades de programación tan dispersas c o m o el cúmulo de preguntas por atender? D e hecho no puede ser tanta que convierta a un programa general en un diálogo interper­sonal a través del radio. Es decir, de partida, la atención personali­zada tiene un estrecho campo de juego. L a segunda cuestión es aún m a s seria: la definición, la concepción de cultura que está implícita en un programa de preguntas y respuestas. Dicho sea de paso este

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tipo de programas radiales han sido m u y frecuentes en la Región, aunque sin la organización y continuidad de I C E C U ; en algunos casos se premia el saber de los receptores invirtiéndose la figura en el sentido que la fuente emisora pregunta y los escuchas responden. E n casi todos los casos, la simpatía y audiencia del público es consi­derable respecto a ese tipo de programas, y la convicción generaliza­da es que contribuye a elevar la cultura general de la gente. D e este m o d o estamos frente a una forma no institucional, abierta y libre de educación que propicia la extensión de la cultura. Sin e m ­bargo, la relación entre el emisor y el receptor es doble: parece ser horizontal en cuanto los receptores hacen saber sus inquietudes cog-nitivas —en general son simplemente indagativas—; y es además ver­tical pues el emisor responde según sus convicciones, ideas, y crite­rios propios, constituyéndose en un centro de saber que, progresiva­mente, puede tornarse incontestable, infalible, con respuesta para todos los tópicos posibles. L a cultura en programas de este tipo se torna, de u n lado, c o m o un conjunto acumulado de datos, c o m o un mosaico de conocimientos que es detentado por una fuente determi­nada. A u n cuando, c o m o en el caso de I C E C U se pretende la ecua­nimidad, la neutralidad, y la objetividad, es inevitable que se tra­duzca en las respuestas una actitud de vida, costumbres, ideología y una fe que influyen directamente en el oyente. Sería interesante observar, por ejemplo, en las respuestas de I C E C U la cantidad de creencias populares que implícitamente se rechazan en las respues­tas por constituir un saber ingenuo, no científico, perteneciente a cla­ses sociales redimibles. L a cultura, de ese m o d o , no sólo se presenta c o m o natural y exclusivamente perteneciente a una clase, una élite, sino además c o m o un conjunto enciclopédico inconexo, puesto que ninguna cuestión guarda relación con la otra, surge de improviso y se responde aisladamente, en el que la memoria parece ser el instru­mento privilegiado que la hace posible. Se afianza así, inconciente­mente, la división entre cultura y vida, entre cultura y trabajo; culto resulta ser el leído, el que tiene libros para consultar y tener una respuesta coherente. Finalmente, por la temática creciente referida a cuestiones prácticas, técnicas, el programa obviamente se mueve con mayor comodidad y eficacia en la difusión y formulación de res­puestas tecnológicas y científicas que en la de asuntos de índole h u ­manística, social o ideopolítica. El riesgo de confusión de planos es m á s que evidente; en efecto, dado que la mayor frecuencia de res-

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puestas son "científicas", cualquier otra idea social, humana, ideoló­gica adquirirá en el receptor la dimensión de verdad consagrada "científica". Algo que se deriva de esto y que tiene un serio co­rrelato contrario a las ideas en torno a la educación de adultos, es la pretendida "objetividad", en contraste con la "opinión". L a pri­mera es la deseable, la segunda no es necesaria, de ese m o d o el blo­queo de la opinión resulta siendo una meta y un valor, en circuns­tancias en que la indagación sólo puede valer en tanto que está co­rrelacionada con opiniones, con posturas ante el m u n d o , y en que quien responde también adopta previamente una serie de posicio­nes ideológicas, políticas, sociales de "opinión" sin las cuales su quehacer no tendría explicación ni sentido. L a cultura, finalmente, no es sólo funcional en cuanto despeja incógnitas técnicas o preocu­paciones inmediatas, es funcional en cuanto estructura el conjunto de las disciplinas humanas, una cosmovisión, una ética, una estética, conductas de orientación y de transformación de la realidad. Difícil­mente una homeopatía cultural forma al hombre y le da confianza en sí mismo, podría por el contrario hacer de la cultura una instan­cia providencial. T a n requerido está el programa de I C E C U de "opinión" que además de las respuestas que envía por radio y por correspondencia, tiene una sección "confidencial" en la que, a no dudarlo, los casos y problemas están referidos a aspectos intrínseca­mente humanos y sociales.

Estos apuntes sólo quieren llevarnos a constatar dos cosas: en efecto, la popularidad de estos programas m á s que residir en el m e ­dio radial —aunque éste favorece una comunicación a distancia-reside en que refuerza convicciones arraigadas en la relación cultu­ra-pueblo. E n segundo lugar, la popularidad de estos programas demuestra la gran necesidad de información de los sectores margina­dos. L a gran oferta de I C E C U nos plantea una solución imagina­tiva, se puede diferir del método y los contenidos pero no puede negarse que constituye una exploración llena de posibilidades.

D e otro lado, muchos de estos riesgos los ha afrontado I C E C U con un creciente perfeccionamiento. H a combinado las emisiones radiales de preguntas y respuestas con charlas o conferencias semanales que engloban y sistematizan conocimientos, ha edita­do folletos complementarios de lectura en los que se ofrece un tema por ejemplar, tratado más exhaustivamente, ha realizado pro­gramas en lengua quiche para la zona de influencia maya, ha rea-

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lizado numerosas investigaciones y evaluaciones del sistema. E n otros términos, ha construido una experiencia que indudablemente colabora en la tendencia por constituir una comunicación cultural y educativa motivadora, por encima del carácter divulgativo y escola-rizador en el que la inquietud y participación de los oyentes sea creciente y significativa.

2.2.3. La experiencia del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

El primer intento sistemático en la Región de aproximar el quehacer educativo escolarizado con las innovaciones tecnológicas de los medios masivos de comunicación fue la creación del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa ( I L C E ) , un centro que ha desarrollado bajo los auspicios de México y de U N E S C O , una significativa labor de capacitación de maestros en diversas áreas de la comunicación y que ha elaborado un número considerable de fil-minas c o m o apoyo didáctico. E n el plano de la teoría y la innovación, I L C E ha sido un agente de divulgación acerca del cine, la radio, los mecanismos audiovisuales y la tecnología educativa y sus aplicacio­nes educacionales. Además de propugnar una transferencia adecua­da de la tecnología de los medios masivos de comunicación, I L C E ha impulsado el desarrollo de materiales de bajo costo o de tecno­logía intermedia en consonancia con las posibilidades reales de la escuela latinoamericana.

E n alguna medida la experiencia de I L C E , reconociendo que ha sido constantemente solicitado por los países de la Región, nos demuestra la dificultad de operacionalizar y realizar actividades de comunicación educativa a través de las esferas gubernamentales exclusivamente; a pesar de reconocerse que la Región debía pugnar por constituir un centro avanzado y de un considerable volumen productivo que suministrara materiales audiovisuales a los diferen­tes países usuarios. Esta concentración del esfuerzo, que pudo favorecer un desarrollo más dinámico del I L C E , fue reemplazado por desarrollos nacionales que no tuvieron ni la envergadura ni, a la postre, las posibilidades de un centro multinacional. Otro aspecto complementario de lo anterior reside en que muchas veces los países procuran contar con oficinas especializadas en un determinado m e -

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dio relativamente nuevo, antes de desarrollar a plenitud los anterio­res. Es el caso, por ejemplo, de las filminas o la radio que rápida­mente ceden lugar al video-tape o a la cinematografía, reduciéndose así la competencia para el manejo de los medios y las posibilidades para ampliar la cobertura de atención, toda vez que los nuevos avan­ces tecnológicos implican mayores inversiones y el servicio se res­tringe a algunas élites urbanas.

I L C E no tiene específicamente programas para la educación de adultos, la alfabetización o la postalfabetización; su principal acción productiva de filminas ha sido dirigida a la elaboración de éstas c o m o apoyo didáctico para la educación básica regular (pri­maria y secundaria). N o obstante muchos de sus módulos po­drían ser de particular utilidad para estas áreas. E n la actualidad cuenta con los siguientes módulos de capacitación:

— Curso de introducción a la tecnología educativa que sirve de base para poder seguir estudios en el I L C E en comunicación educativa y cultural, en sistematización de la enseñanza y en administración de tecnología educativa.

— Módulo de comunicación educativa y cultural, con una du­ración de 4 semanas a tiempo completo, destinado a res­ponsables de programas educativos y culturales.

— Módulo de sistematización de la enseñanza, con una duración de 4 meses a tiempo completo, destinado a los responsables de programas de educación a distancia o escolarizada en la­bores de programación de la enseñanza, motivación, evalua­ción del aprendizaje y desarrollo de los medios auxiliares del aprendizaje.

— Módulo de administración de la tecnología educativa, con una duración de 4 meses a tiempo completo, destinado a responsables del logro de objetivos a corto y mediano plazo en el desarrollo, producción y uso de materiales de ense­ñanza, mediante la motivación y capacitación personal y el manejo adecuado de los recursos materiales y financieros.

— Maestría en tecnología educativa, de 4 semestres, orientada a formar especialistas en el desarrollo de tecnología apro­piada a las características culturales y económicas de la región y en el uso de los productos de esa tecnología.

A d e m á s de estos módulos, I L C E ofrece una serie de talleres de corta duración (de un mes a tres meses en promedio), de resulta-

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dos prácticos inmediatos, algunos de los cuales pueden tener posi­tiva repercusión en la generación de materiales didácticos para la post-alfabetización. Estos talleres son los siguientes: Taller de Ela­boración de medios de comunicación de bajo costo, taller de pro­ducción de materiales audiovisuales, taller de producción, dirección y presentación en medios masivos para la educación, taller de téc­nicas didácticas, taller básico de cine educativo (super 8 ) , taller de análisis de mensajes, taller de comparación gráfica y taller básico de televisión educativa.

-2.2.4. La Experiencia del Centro de Producción Audiovisual para la Capacitación ( C E P A C - C E N C E R A ) del Perú*«.

A partir de 1976, el Centro de Producción Audiovisual para la Capacitación, ( C E P A C ) del Perú desarrolla una investigación de carácter operativo que permita verificar la viabilidad de un sistema de capacitación masiva audiovisual, utilizando el video educativo a través de metodologías que son producto de la investigación prác­tica. A juzgar por los primeros logros, el proyecto asume una di­mensión importante en el plano del uso de la televisión por cassette en acciones de educación para adultos, si bien hay que tener en cuenta que el trabajo de C E P A C se ha restringido a la capacitación en aspectos agrarios, sobre todo en empresas agrícolas, y que el índi­ce de motivación acerca de este programa está en proporción directa con las urgencias y necesidades campesinas de información y capa­citación a raíz de un intenso proceso de reforma agraria experimen­tado en el Perú. Hasta 1981, C E P A C ha realizado acciones de ca­pacitación en 1,600 eventos con una cobertura aproximada de 65 mil campesinos a u n costo promedio de 12 dólares campesino/curso, en aspectos específicos de tecnologías productivas, gestión empresa­rial, comercialización, organización y condiciones de vida, salud, nutrición, vivienda. E n sus cinco años de labor C E P A C ha contado con la colaboración del proyecto C E N C I R A - F A O , que le ha permi­tido una acción financiada por recursos externos, con relativa auto­nomía de gestión frente al aparato burocrático de la reforma agra-

16 Para esta parte del trabajo nos hemos basado en el Informe presentado por S A A V E D R A G A L L O , Nelson Otto sobre el C E P A C — C E N C I R A .

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ria y moverse en un ámbito de coordinación y asesoramiento multi-sectorial e internacional. Otro aspecto interesante en la acción de C E P A C lo constituye la formación de personal especializado en lo que el programa denomina "pedagogía audiovisual". N o existiendo en la Región un centro que pudiera capacitar jóvenes conferencistas en el medio televisivo con conocimientos educativos, de m o d o que fueran polivalentes en las sucesivas tareas del programa, se procedió a preparar cuadros en la tarea de producción, aplicación y evaluación de cursos audiovisuales. Se ha consolidado así un curso intensivo de 3 a 4 meses de duración, con un promedio de 13 a 14 horas diarias sobre metodología, tecnología, pedagogía, y técnicas mediante un sistema escolarizado. A ello le acompañan luego prácticas inten­sivas en el manejo y conocimiento de equipos y metodologías pro­ductivas. El curso finaliza con prácticas pedagógicas que se aplican en la producción de programas audiovisuales, los que someten a prueba en el terreno mismo. D e este m o d o el curso genera produc­tos aplicables y évaluables en el ámbito campesino. Hasta el m o m e n ­to C E P A C ha formado 300 técnicos y especialistas de diverso nivel con lo que, potencialmente, estaría en capacidad de ampliar su co­bertura hasta la ambiciosa meta de 600 mil campesinos.

Los cursos audiovisuales impartidos por C E P A C constan de un programa de video, guías para el participante y asesor, guías de eva­luación del aprendizaje e indicaciones para la realización de demos­traciones y / o trabajos prácticos, y un asesor técnico, campesino o profesional. Los cursos son realizados y producidos en la sede cen­tral de C E P A C en Lima y están concebidos para tener aplicación en extensas regiones, aunque pueden ser adecuados a requerimientos específicos diferenciales en el momento de la capacitación masiva, toda vez que la realidad rural peruana presenta una considerable heterogeneidad cultural y lingüística. U n a vez realizado un pro­grama o curso en video, y realizadas consultas con los campesinos, la capacitación en el campo representa movilizar los equipos (moni­tor de video-audio, grabadora-retroproductora de video, eventual-mente generadores eléctricos) para aproximarse lo más posible a los usuarios potenciales. U n o de los objetivos de C E P A C es lograr que la capacitación se haga en los mismos puntos de trabajo, vencién­dose en lo posible la notable dispersión poblacional rural en una geografía dispar y difícil. El módulo de reproducción por ello puede ser itinerante, abarcando distintas empresas de organizaciones c a m -

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pesinas de una microregión, zona o región transitoria o semi-perma-nente, según las características demográficas, la demanda y las posi­bilidades de financiación. Los equipos por su parte son de video subprofesionales, de bajo costo, adaptables a una concepción m o ­dular. Los módulos con los que se opera son los de registro, edición, multicopiado, de capacitación y de mantenimiento.

Los cursos audiovisuales pretenden ser un vínculo entre los grupos de investigación o académicos y las necesidades concretas que los campesinos experimentan. Los cursos comienzan con inves­tigaciones en el terreno para definir requerimientos, códigos, pautas culturales. Allí la participación del campesino es importante en la definición de la pauta básica de los cursos. L a fase de elaboración consiste en hacer acopio de la información necesaria, vaciarla en un guión que es consultado con los técnicos en el tratamiento audiovi­sual. Se realizan los registros en terreno, grabaciones en estudio y se producen los materiales complementarios, editándose los programas. Estos son copiados y llevados a los módulos de capacitación en terre­no para una aplicación experimental. La investigación es parte indes-ligable de este proceso, pues está presente en las diversas fases del mismo. L a experiencia inicial en el Perú del uso del video ha desa­rrollado proyectos similares en México, Honduras, Bolivia y se en­cuentra en desarrollo en Brasil y Ecuador.

2.2.5. Experiencias de las Escuelas Radiofónicas Santa María de República Dominicana17.

Las escuelas radiofónicas de Radio Santa María se incluyen dentro de la mecánica empresarial privada y eclesiástica de ésta. E n efecto, Radio Santa María, perteneciente a la orden jesuíta, es una de las estaciones principales de República Dominicana, de m á x i m a audiencia en el sector rural, de carácter cultural, educativo y comer­cial, con una variada programación de educación formal, semifor-mal e informal. Cuenta con programas de animación de liderazgo

17 Se ha tomado como base de información para esta parte del trabajo la ponencia presentada por L A N Z Suárez, José Luis, sobre Radio Santa María y el libro de White, Robert, " U n modelo alternativo de educación básica, Radio Santa María'', París, U N E S C O , Serie Experiencias e inno­vaciones en educación N ? 30, 1978, 132 pp.

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local, de extensión de conocimientos c o m o el denominado "Univer­sidad para todos"; de información sobre los organismos rurales; de esparcimiento dedicados a sectores poblacionales, (juventud, amas de casa, campesinos) ; de noticias y comentarios sociales, de servicio social, de simple esparcimiento. La larga vida de Radio Santa M a ­ría ha permitido que el campesino reconozca en ella una agencia cul­tural eficiente y confiable, desde los programas de asistencia y de servicio local hasta la campaña de alfabetización; siguiendo los pa­sos de Radio Sutatenza de Colombia, en 1964, Radio Santa María se caracterizó c o m o una emisora de amplia aceptación en la Región agrícola del Cibao dominicano. A partir de 1970, Radio Santa M a ­ría combina una serie de objetivos que constituyen el marco contex­tual de las escuelas radiofónicas; finalmente se trataba de adecuar la radio a las meras exigencias del desarrollo dominicano, dándole a los adultos de los sectores marginales una educación básica de cali­dad que les permitiera incluirse en la vida general del país, con nuevas posibilidades democratizadoras. Tal educación debería alla­nar una serie de obstáculos que iban desde abatir los costos hasta la oferta in situ de oportunidades educativas, desde su capacidad moti-vadora hasta una mecánica sencilla que facilitara el aprendizaje, la evaluación y la certificación. Finalmente esta educación, obviando la gratuidad de la enseñanza tantas veces declarada pero en la prác­tica incumplida al no haberse plasmado su universalización, debería permitir cubrir parte de los costos y contribuir a atenuar la deserción y la motivación insuficiente, y demandar del estudiante una contribu­ción pecuniaria mínima.

L a respuesta a tales bases programáticas fue la creación de las escuelas radiofónicas, bajo una modalidad que combina algunos ele­mentos de una escuela radial con una educación por corresponden­cia y con apoyo de monitores locales que individualizan y controlan el proceso educativo. Las escuelas radiofónicas proporcionan cur­sos de educación primaria y secundaria primer ciclo, es decir, desde la 1? hasta la 8? clase, en períodos semestrales, lo que hace que en 4 años el estudiante obtenga el certificado del 89 curso. L a alfabe­tización y la postalfabetización están pues en el inicio de estos estudios primarios e intermedios oficiales.

El mecanismo de operación de los cursos es el siguiente: 1.— Radio Santa María propala diariamente de lunes a viernes,

una hora de cursos en la que se explican las tareas y contenidos,

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distribuidos previamente a cada estudiante en hojas impresas. L a confección y explicación de las emisiones están a cargo de maestros especializados, quienes a su vez han ido adaptando anualmente la estructura general de tales cursos. Los elementos correctivos proce­den de la opinión de los estudiantes —quienes al pagar por el curso se sienten con mayor derecho a explicitar sus reclamaciones—, y de los partes semanales remitidos por monitores de sector. E n el pro­grama, media hora se destina a las explicaciones y la otra media hora restante, a los ejercicios.

2.— Las hojas impresas que semanalmente recibe el estudiante en casa en números de 6 a 8, una por cada materia, es el material básico de enseñanza. E n ellas se encuentra lo que se desarrollará en la semana en las emisoras radiales y los ejercicios correspondien­tes. L o interesante de este material, además de constituir un m a ­nual al cabo de 23 semanas, es la forma en que están graduados y presentados los contenidos. N o son propiamente textos de clase, puesto que no se usan fuera de la emisión radial; contienen lo esen­cial para la realización de la clase por radio y es en ese tiempo que se cumplirá el cometido de realizar el objetivo central de aprendi­zaje y los ejercicios. A diferencia de estos programas radiofónicos, la distribución a domicilio de las hojas y la realización de la clase en él, no exige la concentración de los alumnos en una aula o es­cuela, permitiendo una audiencia mayor y un menor tiempo de tras­lado por parte del usuario.

3.— Existe un monitor o maestro corrector encargado de rea­lizar reuniones semanales con los alumnos (en promedio de 35 por monitor), corregir los ejercicios y brindar ayuda individualizada. Radio Santa María tiene un programa semanal para tales monito­res, quienes a su vez realizan una mínima labor administrativa pues­to que ellos son los encargados de la inscripción de los alumnos, del curso de sus cuotas semanales, de enviar el parte semanal de las clases y de aplicar los exámenes de fin de curso. El monitor es ele­gido por los alumnos, a partir de requisitos establecidos por las es­cuelas radiofónicas. E s pagado parcialmente por ellos en tanto que un porcentaje de las cuotas se destinan a él, y su preparación no demanda ningún reciclaje específico salvo el programa radial.

4.— El "tema central" es un instrumento complementario a las clases formales, destinado a otorgar a los estudiantes elementos y motivaciones de orden social, moral, ideológico. Se trata de una dis-

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cusión grupal promovida con ocasión del encuentro entre el monitor y los estudiantes, y que continúa y desglosa aspectos de un " T e m a Central" propuesto a comienzo de cada semestre y al que se le des­tina una página en la serie semanal de las escuelas radiofónicas a principio de cada semana. Al final del semestre se organiza un concurso entre los estudiantes en base a ejercicios de éstos sobre el tema central. Es interesante señalar la nutrida participación de los estudiantes en este concurso.

5.— La difusión complementaria de los programas culturales y educativos de Radio Santa María confirman igualmente un paquete adicional a la labor de las escuelas radiofónicas, sobre todo en cuan­to brinda elementos de educación no formal, acentúa valores de so­cialización y humanización y refuerza las posibilidades de organiza­ción de base a la inclusión de los estudiantes en ésta.

6.— El otro medio de las escuelas radiofónicas lo constituye el cobro del servicio educativo a los estudiantes y la remuneración simbólica a los monitores, mecanismo que establece un control del usuario sobre el programa y el monitor y que garantiza una mayor persistencia del alumno. U n curso semestral, contabilizando costos de inscripción, exámenes y las hojas semanales, significa un pago por parte del estudiante de U S $ 7.25, de los cuales corresponden al monitor U S $ 3.85 semestrales por alumno y los U S $ 3.40 restantes ingresan a los fondos de la oficina central. L a aportación del estu­diante cubre un 40% de los costos de las escuelas radiofónicas, las que a su vez prácticamente han logrado bajar a la mitad el costo anual promedio por alumno. E n efecto, según Robert White el costo por alumno de las escuelas radiofónicas es de U S $ 33.27 frente a los U S $ 466.44 del sistema regular formal.

7.— El Ministerio de Educación a través del sistema nacional de educación de adultos coordina los programas y los exámenes a ser aplicados en las escuelas radiofónicas y otorga los diplomas ofi­ciales.

C o m o se aprecia, de estas características se derivan una serie de soluciones imaginativas y prácticas que explican los logros de Radio Santa María y el por qué ha sido considerado su programa

* c o m o una innovación útil y extendible a muchos de nuestros países. E n diez años de labor, las escuelas radiofónicas han inscrito a 90,000 adultos, han graduado en primaria a 24,563 personas y en 8"? grado a 19,379 personas. A cifras de 1981, están matriculados

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actualmente 17,550 estudiantes. Tanto más significativo es com­probar que, en comparación con el sistema regular oficial, los alum­nos de escuelas radiofónicas, según el estudio de Robert White, lo­gran mejores resultados medios en los exámenes de certificado para la 6? y 8? clases, y que los diplomados en escuelas radiofóni­cas que han ingresado en escuelas secundarías, obtienen resultados escolares iguales o ligeramente superiores a los de los otros alumnos regulares.

Junto con los aspectos positivos de esta experiencia importa, igualmente, referirse a las deficiencias y fallas, las que, por otra par­te, la sistemática evaluación del programa ha permitido identificar. U n primer punto débil es la formación de los monitores. Las eva­luaciones revelan que donde el programa no camina, los rendimien­tos son m u y bajos o disminuye la audiencia, es que los profesores-correctores carecen de una formación adecuada. Si bien resulta atrayente la posibilidad de que la capacitación y perfeccionamiento de los profesores pueda ser obviada, parece ser necesaria para sub­sanar estas fallas en el mecanismo de la educación radial. U n a se­gunda observación crítica se refiere a la participación y motivación social de la experiencia. Es innegable que el mayor punto de atrac­ción de la educación radiofónica dominicana lo constituye el hecho que otorga certificación, es decir, valida oficialmente los estudios básicos, permitiendo su continuación secundaria. Esta demanda es frecuente en toda América Latina y opera c o m o un motor de inicia­tivas, modalidades y programas de diversa índole, en los que el ape­tito comercial no pocas veces distorsiona contenidos y disminuye la confiabilidad académica. Eso explica por ejemplo que la clien­tela de Radio Santa María, como lo anota White, sea de un status un tanto más elevado que el promedio de las comunidades rurales y preferentemente esté compuesta por adolescentes, futuros migran­tes a las áreas urbanas. Aunado al carácter formal de la enseñanza y su certificación oficial, el propio mecanismo laboral de los monito­res no permite un mayor trabajo con grupos comunales ni una la­bor organizativa que aliente a los educandos a encontrar un rol so­cial dinamizador de la vida social local. D e allí que el programa carezca de una coordinación con organizaciones comunales de base y, por tanto, no necesariamente contribuye a dinamizar un proceso de desarrollo local.

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2.3. PROGRAMAS DESTINADOS A GRUPOS CAMPESINOS E INDÍGENAS

Aparte de las salvedades ya anotadas acerca de esta clasifica­ción provisoria, en este tercer agrupamiento de las experiencias hay dos notas dominantes que creemos útil explicitar. L a primera es la referente al concurso de entidades no necesariamente gubernamen­tales y menos aún del sector educativo oficial, que tratan de conju­gar alcances educativos con tareas promocionales del desarrollo, pro­curando una unidad de acción y la confluencia social que muchas veces la división sectorial burocrática acentúa. Desde programas c o m o el del Ministerio de Desarrollo Agropecuario ( M I D A ) hasta acciones en las que interviene la Universidad Católica en Ecuador, o la Iglesia Católica a través de la Asociación de Educación Radio­fónica de Bolivia, o las acciones mexicanas del Valle del Mezquital o de C E D E P A S , se aprecia una renovada confianza en la acción educativa bajo normas y modalidades distintas a las de una esfera estrictamente oficial. L a segunda nota dominante y que representa hoy un amplio marco en el horizonte latinoamericano de la educa­ción de adultos es el referente al respeto, impulso y adopción del marco cultural y antropológico de las comunidades campesinas a las que se trata de introducir en la cultura escrita. Aspectos tales c o m o el del pluri o bilingüismo, que permanentemente bordean la educa­ción de adultos en nuestro continente, la adopción de contenidos centrados en el m u n d o oral y sus expresiones de mitos, leyendas, relatos, la recolección y reintroducción de tecnologías nativas, for­m a s de cálculo, expresión plástica, etc., resultan relevantes para la eficacia de procesos educacionales y se constituyen como alternati­vas ideológicas y metodológicas que la sociedad nacional en su con­junto debe reconocer y aceptar. E n casi todos los programas que a continuación se reseñan se observará esta preocupación por conci­liar el secular legado cultural subyacente en muchas partes del c a m ­pesinado latinoamericano con la aportación de una cultura letrada, tecnológica y científica. Es claro que la perspectiva educacional se muestre insuficiente para responder a interrogantes y desafíos en si­tuaciones de pluriculturalidad y de grandes grupos étnicos c o m p o ­nentes de nuestras naciones, sobre todo porque en última instancia

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muchos de ellos nos plantean resoluciones audaces acerca del con­cepto de nación e identidad nacional, de los modelos de desarrollo y organización social. Sin embargo, es en la educación de adultos y sus expresiones experimentales como las reseñadas, de donde par­ten nuevas concepciones y doctrinas que inician nuevos modelos de convivencia nacional fundados en el derecho a la diversidad cultu­ral.

2.3.1. L a experiencia de "Khana-Educación-Promoción-Radio" (ex-Ecora) de Bolivia™.

El programa de Ecora, denominado a partir de 1981, Khana (luz, claridad en aymara), pertenece a la Asociación Radiofónica de Bolivia ( E R B O L ) , la que agrupa a trece emisoras de la Iglesia Católica. E n este caso se trata de un programa de educación no-formal bilingüe (español-aymara), para campesinos adultos del alti­plano norte del departamento de L a Paz, que combina el uso de la radio con el trabajo de campo , procurando animar acciones de pro­moción social de las comunidades campesinas de la Región. Su fun­cionamiento fue posible mediante un convenio entre E R B O L y el Ministerio de Educación y Cultura, dentro del proyecto educativo integrado del Altiplano ( P E Í A ) , financiado por el gobierno boli­viano y el Banco Mundial.

El grupo altiplánico aymara constituye cerca de un 30 por cien­to de la población boliviana, con bajos niveles de vida, predominan­temente agrícola, sometido a una marginación cultural y social que se suma a agudos problemas de concentración demográfica y una excesiva parcelación de la tierra.

Teniendo en cuenta ese contexto y experiencias anteriores entre las propias comunidades aymarás, el programa fortalece las formas de organización local o comunal preexistentes, contribuye a modifi­car la situación de dependencia y explotación del campesino revitali-zando sus expresiones culturales y optimizando mecanismos de pro­ducción y comercialización y finalmente, fortalece la participación efectiva del campesino en la vida nacional.

18 Esta parte del trabajo está basada en la ponencia de S C H U L T Z E , Juan Carlos "Una experiencia de educación popular en el altiplano boliviano: E C O R A " , feb. 1981, 23 pp. mimeografiado.

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E n base a tales objetivos Ecora tuvo que llevar adelante un cuidadoso proceso de experimentación que le permitió consolidar su propia metodología. Contribuyó igualmente a ella la conformación de un equipo multidisciplinario, característico del programa. L a co­municación con los campesinos se realiza a través de dos canales: de un lado, el contacto y la acción directos a cargo de la unidad de acción rural —integrada por un director, un ingeniero agrónomo, tres coordinadores de zona y dos ayudantes de campo—; de otro lado, la comunicación radiofónica a cargo de la unidad de emisión radial —integrada por un director, dos reporteros y cinco libretistas-locuto­res—. A m b o s canales funcionan complementaria y simultáneamente. A través de ellos y de sus elementos (material impreso, cursillos), se expresa la participación de las comunidades. El sistema resulta así alimentado y retroalimentado por los propios equipos comunita­rios.

Las líneas de acción de Ecora se han multiplicado en atención a sus fines educativos y de promoción social. Realiza una emisión radial abierta, otra de audiencia cerrada; realiza una formación sis­temática en las comunidades; apoya a lals organizaciones campesi­nas, mantiene un centro de formación campesina y realiza festiva­les educativos. La programación radial abierta desarrolla diversos programas en función de una "guía temática" previamente elabora­da y la selección diaria de noticias. A d e m á s se favorece la transmi­sión de programas realizados directamente por los campesinos en sus comunidades. La transmisión de material logrado en el campo es una de las tareas m á s significativas del programa. Este original­mente era bilingüe (aymara-español), pero se optó luego por la transmisión exclusiva en lengua aymara.

El sistema radial de audiencia cerrada, denominado "Arusqui-pasiwi" (para conversar entre todos), combina material impreso y programación radial. El método que sigue es el siguiente: elabora­ción de una guía temática en función del calendario agrícola y de hechos nacionales significativos, edición de un cuadernillo semanal en base a la guía temática, con preguntas comprensivas. Los cua­dernillos son distribuidos por Ecora, lo mismo que las respuestas, las que son registradas y tabuladas por la unidad de servicios pe­dagógicos. Junto con los cuadernillos, se realizan los programas radiales, que complementan y profundizan semanalmente los temas tratados. L a formación de grupos de audiencia es impulsada por el

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programa a través de la unidad de acción rural, pero no es una con­dición necesaria para poder ser agente y obtener la certificación de estudios. L a evaluación a través de las hojas de respuesta es un elemento básico del programa por cuanto brinda información acer­ca del cumplimiento de los objetivos, el grado y la frecuencia de participación de los campesinos y finalmente son útiles para progra­m a r las líneas de acción del próximo año.

Es interesante remarcar la evolución continua del programa con miras a corregir las deficiencias y dificultades. L a primera serie se inició en 1978, con una duración de 4 meses, con 18 temas para una respuesta de 3,177 agentes de 58 comunidades, lo que represen­taba un 38% de respuestas en relación con 8,395 cuadernillos dis­tribuidos. E n 1979 el porcentaje fue de 39% de participantes para un total de 21,066 cuadernillos distribuidos en 110 comunidades, durante 7 meses y 29 temas del ciclo. E n la evaluación de ese año se apreció claramente que el sistema combinado cuaderno-radio no siempre es seguido por un alto promedio de campesinos, y que en el caso de ser usado el sistema las respuestas se ceñían un tanto mecánicamente al tema desarrollado, perdiéndose las posibilidades m á s amplias de retroalimentación que está en la base operativa del programa. L a labor de 1980 permitió entre enero y agosto editar 20 temas y corregir algunas de las limitaciones arriba anotadas.

El otro programa, la formación permanente en comunidades, está ligado al sistema radial de audiencia cerrada, en cuanto se se­leccionan aquellas comunidades que han mostrado mayor demanda de servicios educacionales y de formación. El trabajo comienza con la realización de reuniones iniciales en las comunidades priorizadas para determinar las principales líneas de capacitación, confrontando las respuestas originales de Ecora con las demandas de la comuni­dad. Luego se programan los contenidos y medios, en base a un instrumental didáctico sencillo que apela a las charlas, demostra­ciones in situ, juegos pedagógicos, sociodramas, grabaciones y au­diovisuales. Las líneas de capacitación se centran en cuatro gran­des áreas: agropecuaria, sociocultural, socioeconómica y salud. El trabajo de capacitación, en base a la experiencia ganada, se zoni-ficó para lograr una mejor planificación y administración de las ac­ciones y se categorizó a las comunidades por intensidad de trabajo en base a una escala de 1 a 3. L a experiencia de Ecora ha tenido resultados alentadores en cuanto al número de cursillos y de partí-

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ripantes, pero ha implicado también reconocer en el terreno la difi­cultad de trabajar en educación no-formal sobre todo en cuanto a la planificación de la capacitación y su canalización sistemática y una real audiencia e interés por parte de las comunidades destina-tarias. Paralelamente con este programa, Ecora ha trabajado en la formación de líderes campesinos a través de un centro de capacita­ción fundado en 1977 en la localidad de Batallas, aunque sin contar con un personal que lo atienda permanentemente. Los cursillos allí impartidos han tenido en los años de trabajo del centro una dura­ción promedio de 3 a 9 días con una asistencia promedio de 20 c a m ­pesinos.

Otro programa complementario de los anteriores es el de apoyo a las organizaciones campesinas, que cumple con las bases progra­máticas de Ecora de combinar el trabajo educativo con acciones de promoción comunal. C o m o un logro de esta línea de acción se pre­senta la formación de una asociación de productores, fundada en 1978 y que agrupa a 17 comunidades con un número de socios que alcanza a 236 campesinos. La asociación está dedicada a la produc­ción y comercialización de productos agropecuarios.

El último programa de Ecora es el de los festivales educativos, iniciado recién en 1979 pero que marca la culminación de esfuerzos anteriores de concretar un teatro campesino aymara. Las primeras experiencias teatrales demostraron el interés y la captación de los campesinos por esta forma de expresión, lo que aconsejó la nece­sidad de dinamizar las labores de creación y extensión artística. E n total se han realizado 14 festivales educativos, con un promedio de 635 participantes, en los que durante un día determinado se alter­nan actividades de participación activa (concursos, deportes, etc.) con la parte pasiva (teatro, música, demostraciones).

Todo lo expuesto acerca de Ecora es posible que no logre tra­ducir el avance cualitativo que ello ha significado dentro de fre­cuentes aproximaciones al m u n d o aymara en Bolivia, y la apertura de reales posibilidades participativas y de afirmación de un universo cultural fuertemente dominante en el altiplano andino. E n el aná­lisis del material producido por Ecora tendremos ocasión de marcar sus innovaciones en materia de una versión educativa surgida de la propia perspectiva cultural aymara, pero por el momento hay que señalar que el intento de elaborar una historia del pueblo aymara, en sonovisos y en textos, es ya un avance meritorio, al mismo tiem-

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po que la versión puede, asimismo, llevar a pensar que, con perso­nal limitado, no tiene mucho sentido el ampliar acciones y progra­mas. El nudo de la cuestión está precisamente en este hecho: bus­car alternativas de movilización y participación social que hagan viable el esfuerzo educativo, que lo sitúen en el contexto general, que le den cuerpo y lo constituyan en una esfera de la propia acción comunal.

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2.3.2. L a experiencia del modelo educativo " M a c a c " de Ecuador*».

A ú n cuando la postalfabetización se realizará conforme al plan de trabajo ya planteado en 1982, el modelo educativo " M a c a c " de Ecuador representa una de las experiencias más prometedoras y relevantes en el marco de lo que se viene expresando en el presente estudio. Son varias las notas distintivas que hacen de este proyecto una experiencia innovadora y de trascendencia para aquellos paí­ses que, en similaridad de condiciones culturales e históricas, de­sean una revalorización de sus culturas nativas al par que la subsa-nación de la postergación secular de su sector campesino. Tal pro­yecto "Macac" va a poner en marcha lo mejor del trabajo univer­sitario —disciplina, coherencia, actitud científica— para una empresa social en la que las comunidades indígenas definirán el rumbo, contenido, métodos y administración de las acciones educativas. Esta vinculación estrecha entre el quehacer universitario, normal­mente restringido a su área académica, y la comunidad de base, re­sulta ya de por sí innovadora no sólo, como puede concebirse en los términos de la extensión universitaria, porque allega el saber a gen-

19 Esta parte del trabajo está basada en los siguientes documentos: — C O L O M A , Carlos y L A T O R R E , Luis, "Post-alfabetización en el

modelo educativo", ponencia presentada al seminario, 9 pp. mimeo-grafiado.

— Centro de Investigaciones para la Educación Indígena (CIEI), " M o ­delo Educativo Macac 1980", Quito, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, 1980. 28 pp. fotocopia.

— Y A Ñ E Z COSSIO, Consuelo, "Modelo Educativo Macac 1980" en Re­vista de la Universidad Católica, Año VIII, N ? . 28, noviembre 1980, Págs 81-92. Quito, Ecuador.

— Centre d'Education Permanente, "Actes des Journes d'Etude sur Al­phabétisation en Pays d'Origine", París, Université René Descartes,

1979, 249 pp. mimeografiado.

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te ajena a las aulas circunscritas al ámbito rural, sino además por­que revitaliza y le da un mayor realismo al propio indagar científico. L a universidad se ve impelida a realizar una investigación aplicada, que generalmente se estimó subsidiaria y académicamente menor, a encontrar respuestas a situaciones sociales específicas, a poner a prueba su saber científico y por lo mismo pretendidamente universa-Iizable. E n ese mismo terreno, la experiencia ecuatoriana pone a prue­ba la real capacidad de la universidad para un trabajo pluri o multi-disciplinario que en el reino de las aulas se busca reiteradamente, pe­ro que sólo alcanza expresión dinámica y viable en el terreno, en el trabajo de campo. Otro aporte del proyecto Macac , siempre en el plano de la colaboración universitaria con la sociedad indígena o seg­mentos poblacionales de base, es el referente al concurso de las cien­cias sociales en la acción educativa. N o se le oculta a nadie que éste es un aspecto particularmente álgido cuando se trata de ponerlo en práctica en la esfera burocrática de los ministerios de educación y que causa rechazo y celo profesional por parte del gremialismo m a ­gisterial. Se trata en este caso de optimizar la acción educativa, po­niendo a disposición de ella el instrumental de la sociología, la an­tropología o la lingüística para la resolución de delicadas cuestiones siempre frecuentes en contextos pluriculturales y pluriétnicos. L a al­fabetización y la postalfabetización plurilingüe, por ejemplo, son, al mismo tiempo que una empresa educativa, una obra de antropolo­gía o de lingüística aplicadas en tanto que estas disciplinas deben contribuir a forjar un medio por el cual antiguas civilizaciones orales puedan adquirir la nueva cultura escrita, pero conservando su desa­rrollo autónomo, es decir, sin perder ni su lengua nativa, ni su rique­za, espontaneidad y originalidad culturales. U n último elemento ge­neral que caracteriza al proyecto ecuatoriano es el que se refiere a la cooperación internacional: la cooperación entre la Universidad C a ­tólica y el Ministerio de Educación ha contado con la ayuda del Centro de Educación Permanente de la Universidad de París V , René Descartes, bajo una modalidad que renueva lo consuetudina­rio y aplicado en materia de cooperación técnica y que representa a su vez una iniciativa digna de tener en cuenta.

El programa de educación intercultural-bilingüe, diseñado pa­ra las comunidades de la Sierra y la Región Amazónica del Ecuador, corresponde a la decisión política del Gobierno Nacional y al interés de la población quichua de contar con un tipo de educación acorde

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con la realidad y las necesidades de dicho grupo y del país. Este programa educativo se fundamenta en la revalorización de los com­ponentes socio-culturales de los quichuas y en la decisión de integrar la educación a la vida cotidiana para lograr que, a través del reco­nocimiento de sus problemas y posibilidades potenciales y reales, puedan lograr una participación efectiva en las propuestas de desa­rrollo de beneficio comunitario nacional.

Teniendo c o m o uno de los objetivos generales el fomento del diálogo intercultural, el programa contempla en todas sus activida­des la participación directa de sus miembros:

— D e las organizaciones indígenas c o m o producto de la capa­cidad organizativa de las comunidades y del reconocimien­to de los factores esenciales de su dinámica y problemática.

— Del Estado con las definiciones políticas emanadas del G o ­bierno Nacional (Ministerio de Educación y Cul tura-MEC) y su concurso administrativo y financiero y

— Del CIEI (Centro de Investigaciones para la Educación In­dígena) de la Pontificia Universidad Católca del Ecuador ( P U C E ) , con su aporte científico sobre el análisis de la rea­lidad de la población indígena, la preparación de material didáctico y la formación de personal indígena para la apli­cación del programa.

Se considera que en la dinámica de la comunidad intervienen factores culturales, sociales y políticos que requieren ser tomados en cuenta para que, al desarrollarse, puedan ser revertidos dentro de condiciones igualitarias de autodeterminación y control de las distintas actividades que se realizan. L a mayor parte de los recursos humanos, por lo tanto, son de extracción indígena: investigadores docentes de nivel universitario y medio, monitores de alfabetización, capacitadores y promotores de alfabetización y postalfabetización. A nivel administrativo, igualmente, el programa cuenta con un coor­dinador nacional y promotores con funciones específicas en el M i ­nisterio de Educación.

Este programa educativo está dividido, para efectos de plani­ficación y organización, en tres etapas que constituyen en sí mismas un solo proceso de educación permanente:

— La primera etapa, denominada de alfabetización, que incluye la enseñanza aprendizaje de los códigos lingüísticos, mate­mático y de imágenes, a través de un sistema pedagógico ex-

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traído de la propia cultura y con contenidos basados en pro­blemas y necesidades del m u n d o quichua.

— L a segunda, denominada de postalfabetización, contempla una fase de fortalecimiento de las técnicas adquiridas ante­riormente a la vez que la aplicación práctica y concreta de conocimientos y el aprendizaje de español como lengua de cohesión nacional, y

— la tercera, corresponde a la educación infantil de la pobla­ción indígena y enfoca el desarrollo de las potencialidades físicas e intelectuales, el aprendizaje de los diferentes códigos de conocimiento del m u n d o , preservando y desarrollando las características de su propia identidad cultural.

El programa de Alfabetización y Educación Permanente para la población quichua hablante del Ecuador fue iniciado contando con tres principios teóricos relacionados con la caracterización de toda sociedad de tipo oral, es decir de aquella que no ha involucrado la escritura en su sistema cultural:

• Toda sociedad oral dispone de un sistema de simbolización del lenguaje, manifestado en la decoración de la cerámica, los teji­dos y otros instrumentos c o m o también en la modalidad musical, por ejemplo.

• Toda sociedad oral dispone de un sistema de transmisión del conocimiento, que incluye otras, la imitación, la analogía, la instruc­ción verbal, etc.

• Toda sociedad oral dispone de un sistema de matemáticas que corresponde tanto a una lógica particular, c o m o a las necesidades de trueque, intercambio, comercialización.

El análisis de los campos de aplicación de estos principios ha permitido llegar a la identificación de los contenidos culturales pro­pios de la sociedad quichua, al reconocimento de la existencia de determinados esquemas de pensamiento, de una escala particular de valores, de una cosmovisión especial en las relaciones hombre-natu­raleza que diferencian claramente la sociedad quichua de las de tipo occidental.

L a evidencia de tales características y el estudio de la situación actual del m u n d o quichua en su contacto con la sociedad hispano­hablante, ha conducido a desarrollar un Programa Educativo que tiende a:

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— la revalorización psicológica y cultural de la población indí­gena,

— la revalorización y desarrollo de sus propias formas organi­zativas,

— la identificación de problemas socio-culturales, económicos y políticos para encontrar soluciones que permitan enfrentarlos dentro del marco característico de la misma comunidad,

— la revalorización de conocimientos y prácticas tradicionales benéficas existentes en todos los campos de la vida comuni­taria.

Este Modelo Educativo, por lo tanto, plantea la integración de la educación en la vida cotidiana y el reconocimiento de los proble­mas y de las posibilidades potenciales y reales de la comunidad para permitir a la población su participación efectiva en sus propias pro­puestas de desarrollo en beneficio tanto para tales grupos c o m o para el país, fundamentándose en la revalorización de sus componentes socio-culturales: Lengua, formas organizativas, valores éticos, pe­dagógicos, mentales, etc.

L a aplicación de este Mode lo implica la necesaria concurren­cia del Estado a nivel administrativo y financiero, de las organiza­ciones indígenas a nivel representativo de la población que va a ser beneficiada y del CIEI a nivel científico, exclusivamente.

Los componentes que integran el proceso del presente Modelo Educativo han sido clasificados, para fines descriptivos, en c o m p o ­nentes estructurales, funcionales y pedagógicos en lo referente a su aplicación.

a) Componentes Estructurales. El modelo integra tres niveles de entidades orgánicas y áreas específicas de actividad: las organi­zaciones indígenas, el Estado y el mencionado Centro de Investiga­ción para la Educación Indígena, este último a cargo de la prepara­ción de material didáctico y la formación de unidades de capacita­ción de personal indígena.

D a d a la importancia que representa la participación directa de la población indígena se hará, a continuación, especial referencia al nivel comunitario que constituye una variable determinante y condi­cionante en la concepción de este Programa.

Se considera que en el proceso dinámico de la comunidad hay tres factores fundamentales que requieren ser tomados en cuenta para conseguir su dinamización, de m o d o que, al desarrollarse, per-

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mitán la participación de la comunidad en el desarrrollo nacional dentro de las mejores condiciones de autodeterminación y control de sus actividades.

El factor cultural, considerado c o m o un conjunto orgánico de sistemas de cohesión social, de transmisión de conocimientos, lógica y matemáticas, principios éticos, legales, sanitarios, agrícolas, y que se manifiestan a través de la lengua oral, constituye la base misma del comportamiento social en el interior del grupo, e incide en sus relaciones con otras culturas.

El factor económico, cuyas estructuras obedecen a un conoci­miento y a una relación con la naturaleza, refleja no sólo una rea­lidad objetiva sino, lo que es m á s importante, representa un elemen­to fundamental de proyección social.

El factor político, c o m o manifestación de la capacidad organi­zativa, significa un instrumento de responsabilización y de participa­ción activa en las acciones educativas y de desarrollo que se pro­pongan. Esta participación se expresa, en una primera etapa, en la elección de sus propios agentes educativos:

— monitores de alfabetización encargados directos de la trans­misión de conocimientos (lectura, escritura, matemáticas, leyes, agricultura, salud, etc.),

— capacitadores de monitores, encargados de la formación de personal alfabetizado^

— promotores, encargados de la coordinación y seguimiento de las tareas de alfabetización y de la mediación entre los m i e m ­bros de la comunidad y los agentes externos de desarrollo.

Se señala que los recursos humanos, al ser de extracción indí­gena, están m á s capacitados cultural, social y políticamente para participar en la conducción y realización del programa de alfabeti­zación; el programa involucra, por lo tanto, a los elementos que caracterizan la vida misma de la comunidad c o m o promotores del desarrollo de la conciencia individual, grupal y nacional.

E n una etapa posterior, los promotores de alfabetización pue­den tomar a su cargo la postalfabetización para la ejecución de obras específicas de desarrollo que partan, por un lado, de sus nece­sidades e intereses vitales y, por otro, de las necesidades de desa­rrollo general del país.

b) Componentes funcionales. Se contempla, fundamentalmen­te, la inclusión coordinada de tres códigos necesarios para pasar

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del m u n d o oral al escrito, del m u n d o de la verbalization al m u n d o de la representación gráfica. E n este sentido, el concepto de alfa­betización se amplía, puesto que toma en cuenta diversos tipos de lenguajes que se dan en una cierta forma para pasar a otra en la que involucra la acción voluntaria de reproducción.

Los códigos en referencia son los siguientes:

— Código Lingüístico: al considerarse la existencia de culturas orales y escritas, toda acción de alfabetización está encaminada a proporcionar a las primeras un sistema dinámico de graficación de sonidos, morfemas y sintagmas, es decir, de un sistema de escritura que permita la expresión y transmisión del pensamiento en base a los requerimientos de comunicación de la cultura.

Se considera la cultura y, por lo mismo, la lengua nativa, c o m o el primer instrumento de ingreso al m u n d o de la escritura por ser la lengua habitual de comunicación en el marco de las relaciones sociales que maneja a diario la comunidad y que constituye la parte m á s vital de su identidad y de sus comportamientos.

L a lengua, que tiene c o m o función primaria la comunicación oral entre los hablantes de la comunidad respectiva, encuentra en la escritura la función secundaria que le permite llegar a un mayor número de receptores de su propio grupo cultural, independiente­mente de las circunstancias espacio-temporales. Al sobrepasarse las barreras de comunicación entre miembros del m i s m o grupo cultural y profundizarse el conocimiento de las diferencias que pueden pre­sentarse a nivel inter-grupal, puede encontrarse m á s apto para cono­cer y comprender las características y particularidades de otras cul­turas, como son las de tipo occidental, por ejemplo.

— Código Matemático: L a matemática, considerada c o m o un lenguaje, dispone de un código basado en signos y operaciones ora­les con un sistema de funcionamiento característico de acuerdo con los esquemas matemáticos desarrollados por la cultura. Al existir una matemática oral, este programa educativo toma su sistema y lo incluye como otro de los componentes de la alfabetización, utilizan­do gráficos convencionales para escribir y desarrollar las operacio­nes de cálculo c o m o se producen a nivel mental, es decir, conforme a mecanismos de duplicación, complementación, descomposición y ubicación de izquierda a derecha, en lo que a la matemática teórica se refiere, y de acuerdo con las situaciones sociales de su utilización.

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L a alfabetización en matemáticas corresponde, por lo tanto, a la escritura de la práctica mental de comprobada eficiencia en la socie­dad, y que difiere considerablemente del sistema occidentalizado.

— Código de imágenes: la introducción de las imágenes c o m o un código, y consecuentemente, c o m o un lenguaje que dispone de signos propios de representación granea, constituye otro de los c o m ­ponentes de la alfabetización. Si el código lingüístico dispone de sonidos, morfemas y sintagmas, el código de imágenes contempla también un conjunto de signos tales c o m o formas, planos, perspec­tivas, sombras, etc., que se estructuran para transmitir determina­dos mensajes en situaciones de oposición, consecuencia, causalidad, etc., y que requieren ser explicitados para llegar a descubrir su sig­nificación.

Al igual que la escritura lingüística, la escritura de la imagen tiene su contraparte que es la lectura cuya interrelación (escritura-lectura) y su difusión, constituyen elementos multiplicadores de la transmisión del conocimiento y no c o m o de ilustración, decoración o motivación.

L a concurrencia de estos tres lenguajes con sus respectivos códigos es fundamental sobre todo en la etapa de postalfabetización puesto que, con sus propios signos, complementa las posibles limita­ciones que pueden darse cuando se maneja sólo uno de ellos.

c) Componente pedagógico. Siendo el sistema pedagógico el factor de mayor dinamismo social dado que actúa a partir de los in­dividuos, es considerado un componente de la alfabetización desde el punto de vista de la estructura funcional que representa ia rela­ción de los participantes en el proceso educativo. ¿Quién educa a quén, en qué situación, bajo qué circunstancias? ¿ C ó m o y cuándo se da el hecho educativo? ¿Qué se enseña directa o indirectamente?

Se ha tratado de tomar en cuenta estos interrogantes para desa­rrollar un proceso que, al ajustarse a las realidades culturales del grupo, posibilite el desarrollo de sus capacidades creativas, revalo-rice su identidad y se manifieste c o m o un elemento de integración nacional.

El nivel de técnicas de aprendizaje es funcional, ya que une el aprendizaje mecánico con el reflexivo, y utiliza la memoria visual, auditiva y gestual. Cada alumno fija sus pasos metodológicos de una manera consciente durante el proceso de progresión de temas.

102 RAUL VARGAS VEGA

Etapas del Programa: El programa está dividido, para efectos de planificación y orga­

nización, en tres etapas, aunque en sí mismas constituyen un solo proceso de educación permanente:

— L a primera etapa, denominada de alfabetización, contempla la enseñanza-aprendizaje de lectura y escritura de los códigos lin­güísticos, matemáticos y de imágenes, a través de una pedagogía extraída de la propia cultura, con contenidos basados en problemas y necesidades del grupo socio-cultural respectivo, dándose especial importancia a la "Verbalización", es decir, al "reconocimiento", expresión y discusión de los problemas y al planteamiento de posi­bles soluciones.

Esta etapa, que se calcula puede completarse después de 4 0 0 horas de trabajo, debe permitir al neo-alfabetizado la adquisición de una conciencia del valor personal y de los valores de la sociedad a la que pertenece, debe reconocer en la lectura y escritura de los distintos códigos nuevos instrumentos de análisis de su realidad y de progreso para la aplicación de estas técnicas, y debe finalmente, mantener el proceso iniciado mediante su continuidad en la postal­fabetización.

— L a segunda etapa, denominada de postalfabetización, cons­tituye una fase de fortalecimiento de las técnicas adquiridas ante­riormente a la vez que la aplicación práctica y concreta de conoci­mientos en su vida diaria. El fortalecimiento se plantea mediante la introducción de nuevo material (literatura, historia, geografía, leyes, etc.,) para incrementar el conocimiento y las posibilidades de análisis crítico, y continuar luego con la funcionalidad de la postal­fabetización que corresponde a la concretización y puesta en acción tanto del conocimiento como de técnicas apropiadas en áreas tales c o m o agricultura, ganadería, medicina, artesanía, nutrición, leyes, etc.

Paralelamente, esta etapa incluye el aprendizaje del castellano c o m o segunda lengua, es decir, c o m o lengua de apertura al m u n d o exterior, c o m o medio de cohesión nacional, y c o m o instrumento de solución de los problemas que provoca toda situación de índole in­tercultural. Tanto la lengua nativa c o m o la segunda lengua se mani­fiestan socialmente, en la actualidad, en situaciones concretas no intercambiables dentro de un marco teórico de disglosía y no de bilin­güismo; cada lengua tiene, en nuestra sociedad, su propio marco

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 103

referential aunque se puede encontrar personas que individualmente son bilingües. Esta realidad social hace que se enfrente la ense­ñanza de castellano hacia situaciones del uso real, concreto y funcio­nal de cada idioma.

Desde el punto de vista pedagógico, la introducción del caste­llano en esta etapa es coherente dado que ya está conocido y con­solidado el m u n d o de la escritura. El aprendizaje escrito de esta len­gua dependerá, básicamente, del incremento del conocimiento del castellano oral, para lo cual se contempla el apoyo de emisiones ra­diofónicas adecuadas a esta finalidad.

— C o m o una tercera etapa se incluye la educación infantil de la población indígena, por considerar que esta población constituye una fuente potencial de analfabetismo en el país. A pesar de la ine­xistencia de cifras específicas al respecto, sabemos que entre un 20% y un 25% de niños escapa del sistema escolar y que el índice de retención en el ciclo primario apenas alcanza el 25% ( U N E S C O , E C U 72-021).

Se considera que una de las razones fundamentales de este fra­caso es la inadaptación del sistema escolar a las necesidades de los niños indígenas, por lo cual, y para integrar el proceso de alfabeti­zación en la educación general, se prevé para la población infantil indígena, el diseño de un sistema educativo que cumpla objetivos como los siguientes:

— Q u e el niño desarrolle sus potencialidades físicas e intelec­tuales dentro del marco del sistema cultural al que pertene­ce.

— que junto con el desarrollo de su pontencialidad integral y el aprendizaje de la lectura y escritura de los diferentes có­digos de comunicación, incorpore, progresivamente, la len­gua castellana c o m o un instrumento adicional del conoci­miento del m u n d o preservando y desarrollando las carac­terísticas de su propia identidad cultural.

Estos objetivos suponen la identificación del universo mental del niño indígena (vocabulario, conceptos de base, conceptos lógi­cos, madurez psico-motora, papeles sociales, intereses, etc.) y la par­ticipación activa de la familia en el proceso educativo. E n efecto, existiendo un marcado sistema de educación no formal en la socie­dad indígena y representando la familia no solamente un núcleo afectivo sino unidad económica, educativa y política y un sub-siste-

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m a de salud, entre otras cosas, su concurrencia en el sistema edu­cativo garantiza la efectividad del proceso educativo. L a estructura comunal y la educación de adultos que, por su parte, representan un eficiente elemento de apoyo, permiten ubicar la educación for­mal y la educación no formal dentro del sistema socio-económico y cultural característico del grupo.

L a participación de la comunidad, expresada a través del m a ­estro indígena y de los padres de familia, encontrará el nexo con la cultura blanco-mestiza por medio del maestro de castellano.

Cursos de formación. El principal objetivo de los cursos de formación es el de desarro­

llar un sistema de formación de personal de alfabetización que per­mita, en el plazo de dos años, organizar progresivamente la c a m p a ­ña de alfabetización con cobertura hacia todas las comunidades in­dígenas mediante la transferencia del "saber hacer". El personal de alfabetización (monitores, capacitadores y promotores) cumple ta­reas complementarias encaminadas a lograr que cada agente de al­fabetización, consciente de la problemática cultural socio-econó­mica del m u n d o , se convierta en un eficiente reproductor del sistema educativo.

Los monitores, capacitadores y promotores recibirán una for­mación pedagógica práctica cuya meta es el dominio del material didáctico de base en un tiempo aproximado de 252 horas de trabajo.

Los capacitadores tendrán, adicionalmente, un curso de 252 horas para profundizar sus conocimientos lingüísticos, matemáticos, pedagógicos, de técnicas de enseñanza de lectura y escritura y de animación de grupos, c o m o también un curso de práctica de forma­ción de monitores bajo la dirección del equipo del CIEI.

Los promotores, por su parte, recibirán un curso de similar du­ración para profundizar sus conocimientos sobre socio-lingüística, técnicas pedagógicas, administración y planificación educativa. Pos­teriormente se trasladarán a sus respectivas zonas con el fin de orga­nizar la alfabetización, y finalizarán este programa de formación con 252 horas adicionales para analizar los problemas detectados du­rante su trabajo de campo.

Para la etapa de postalfabetización, los promotores participa­rán en un curso de tres meses en el que recibirán entrenamiento es­pecífico sobre técnicas tradicionales y modernas adaptadas en las áreas de agricultura, ganadería, medicina, artesanía, leyes, etc.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 105

Se han establecido las siguientes metas de formación de recur­sos humanos:

— Capacitadores: 4 grupos de 16 participantes en cursos de 3 meses cada grupo, lo que da un total de 12 meses para 64 personas. Cada capacitador podrá formar 10 monitores cada dos meses como mínimo, o 10 monitores por mes como meta máxima.

— Promotores de alfabetización: 4 grupos de 24 participantes en cursos de 4 meses, lo que da un total de 16 meses para 96 promotores. Cada promotor podrá supervisar el trabajo de 6 o 7 centros durante un período mínimo de dos meses.

— Monitores: en dos años se prevé la formación de un cuerpo de 6.640 monitores indígenas para alfabetizar un total apro­ximado de 450,000 personas en cuatro años.

Evaluación — D a d o el carácter dinámico del proceso educativo que plantea

este Programa se requiere proceder a hacer reajustes permanentes en una evaluación constante de los parámetros que fundamentan el proceso.

Para esta evaluación se consideran los siguientes aspectos: — Científico:

a) Material Didáctico: se realizará mediante la aplicación de fichas de observación destinadas a readaptar el mate­rial didáctico en función de las nuevas necesidades y de las dificultades detectadas.

b) Formación: mediante cursos de evaluación basados en la observación del funcionamiento de los diversos agentes de alfabetización y en lo que respecta a las dificultades encontradas en el proceso. Esto permitirá una readapta­ción inmediata de los cursos o la organización de semi­narios complementarios para hacer reajustes específicos.

c) Cumplimiento de objetivos y metas del Programa. — Administrativo: Mediante la evaluación permanente del fun­

cionamiento de las relaciones administrativas con el objeto de mantener informados a los organismos responsables de los reajustes necesarios para lograr un mejor funcionamiento del sistema.

— Políticos: Mediante encuestas sobre el impacto socio-econó­mico del proceso, lo que permitirá determinar la incidencia

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del programa en la dinámica de la comunidad. Igualmente, se hará una estimación del grado de absorción del proceso por parte de las organizaciones de base y su transformación cualitativa.

— Estrategia de aplicación del Modelo Educativo. L a formulación del Programa contempla momentos m u y im­

portantes para la determinación de etapas que permitan o no la con­tinuidad de la aplicación del plan.

L a estrategia general planificada para la iniciación del Progra­m a señala los siguientes momentos tácticos:

a) Creación del centro de alfabetización por parte de la comu­nidad:

Se considera que la comunidad, al haber dado una respuesta organizada a la propuesta y al trabajo de motivación de los Promo­tores, debe haber seleccionado a los miembros de la población que asumirán el papel de educadores, lo mismo que a un número sufi­ciente de personas dispuestas a iniciar sus estudios.

L a construcción del local o ámbito en el que se van a desarro­llar las actividades sería realizada por los mismos alumnos de acuer­do con la situación económica de la comunidad, pudiendo recibir ayuda del Ministerio de Educación o de otras fuentes en materiales, dinero, etc., para tener listo el local al momento de la iniciación de los cursos.

Desde el punto de vista político, el Centro de Alfabetización y, sobre todo, el monitor no deben constituirse en una nueva fuente de poder; toda acción del monitor deberá ser coordinada con el cabildo, la cooperativa o cualquier otra forma de poder de la comunidad.

Para efectos de una mayor efectividad del Centro, éste debe tener un horario no restringido para permitir la asistencia de la po­blación según las disponibilidades de la comunidad. Se calcula que el tiempo de trabajo diario es de dos horas.

Por razones psicológicas y pedagógicas se recomienda no utili­zar el local de la escuela de la comunidad (si lo hubiera) por los posibles bloqueos que pueden producirse en el aprendizaje de los adultos.

b ) Proceso de formación de cuadros: Los cuadros de capacita­ción de los recursos humanos de la comunidad permitirán la intro­ducción de personal que, junto con las tareas específicas de la edu­cación de adultos, facilite la coordinación de reuniones locales y

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 107

zonales y permita la relación con estructuras administrativas exter­nas.

L a característica esencial de la formación y de las tareas de desarrollo, que se espera realicen las comunidades, evita la pérdida de sus características etno-culturales y la distracción de sus tareas habituales (esencialmente agrícolas), mientras se realiza el proceso educativo. C o n esto se trata de evitar la "profesionalización" ya que los nuevos instrumentos adquiridos, a través de su formación se sumarán a sus actividades cotidianas.

Esta transferencia de poder les permitirá, finalmente, flexibili-zar la aplicación del Programa en términos de la realidad particular de cada comunidad en aspectos tales c o m o el ritmo, tiempo de cla­ses, contenidos, planificación de actividades conexas, etc.

El apoyo y asesoría del CIEI, mediante el seguimiento de cada cuadro educacional, permitirá un mejoramiento permanente. L a dis­cusión horizontal, el intercambio de experiencias y el aporte creativo de los cuadros podrán determinar en última instancia, el modelo de educador indígena que requiere el país.

E n el caso de la educación infantil, la participación de la fami­lia (padres) permitirá la continuidad del aprendizaje escolar y extra-escolar sin generar profundas contradicciones. L a relación padres-maestros permitirá, del mismo m o d o , el perfeccionamiento de los métodos, contenidos y alcances del aprendizaje de los niños para obtener un modelo educativo infantil que corresponda a las necesi­dades reales que demande la población.

c) Introducción de la población en cada etapa del Programa: Para la fase de alfabetización se recomienda el ingreso de adoles­centes de m á s de 15 años, o de adultos analfabetos y semi-analfa-betos de lengua materna quichua.

Para la etapa de postalfabetización se considera lo siguiente: — Quichua: Ingresan los alumnos que terminaron la etapa de

alfabetización cumplidos los requisitos legales que acrediten tal gra­do de instrucción, y alumnos alfabetizados en castellano después de haber realizado un curso de introducción sobre la escritura quichua.

— Castellano: Podrán ingresar los alumnos que terminaron el curso de alfabetización y se encuentren cursando la postalfabetiza­ción.

— Fase Quichua-Castellano: Ingresan todos los alfabetizados que han pasado por las etapas quichua y castellano antes indicadas.

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L a etapa de Educación Infantil podrá ser cursada por niños quichua hablantes de S y 6 años de edad.

d ) El Programa y su relación con el Desarrollo Nacional: Para que el Programa funcione de una manera eficiente, se requiere una coordinación y potenciación con los planes de desarrollo aplicados a nivel rural, entendiéndose que la población es el eje fundamental de las actividades de desarrollo y que debe tener en cuenta princi­pios c o m o los siguientes:

— N o introducir proyectos aplicados sin que la comunidad haya alcanzado antes cierto grado de organización, análisis y discu­sión de los problemas, lo cual coincide con la finalización de la etapa de alfabetización.

— Orientar en la etapa de postalfabetización global la realiza­ción posterior de proyectos específicos para permitir la utilización y desarrollo de los conocimientos adquiridos.

—La comunidad, a través de sus organizaciones, debe partici­par en el conocimiento, discusión y planificación de las actividades de dichos proyectos.

— L a relación entre la Comunidad y el Estado se desarrollará en el ámbito del Consejo Provincial de Alfabetización que tiene re­presentantes de las diferentes Carteras de Gobierno y que expresan las políticas definidas por el Consejo Nacional de Alfabetización.

2.3.3. La experiencia de la Central para el Desarrollo y la Parti­cipación social (Cedepas), y del Centro de Educación de Adultos (CEDA), de México*©.

Tanto el trabajo de C E D E P A S c o m o de C E D A están estrecha­mente vinculados. E n efecto, C E D E P A S en tanto que asociación civil, agrupa desde los inicios de la década de los 70 a una serie de profesionales y promotores sociales interesados en promover la participación popular, ya sea directamente, ya a través de otras ins­tituciones o programas, y apelando a todos los medios usuales en este tipo de trabajo.

20 Esta parte del trabajo está basada en el informe de M E R C A D O TERAN, Rubén, de CEDEPAS y en la ponencia de GARCIA Á N G U L O , Salvador, de CEDA.

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACION 109

U n a de las actividades en colaboración fue la de participación del equipo de C E D E P A S en la línea de ciencias sociales para los libros de primaria intensiva de C E M P A E , lo cual les permitió defi­nir cabalmente la problemática del material educativo ya sea en ta­reas de alfabetización y postalfabetización como en cursos extensivos de formación para el desarrollo social, urbano o rural. E n ese ámbi­to C E D E P A S ha producido independientemente material impreso destinado a promotores obreros y campesinos sobre distintos tópi­cos, ya sea como elementos de un programa de índole social (guías, preparación de cursos, de autodiagnóstico, participación campesina, relaciones de producción) ya sea c o m o difusión de técnicas específi­cas (Curso de Contabilidad 1 y 2 ) .

C o m o se señala en la exposición del C E D A en el Valle del Mezquital en México, los antecedentes para tal experiencia datan de la formación de C E D E P A S y el trabajo realizado en C E M P A E . E n los libros de ciencias sociales se trabajó con el método de necesi­dades sentidas por la población para la programación curricular. Se precisaron 18 necesidades sentidas en torno a las cuales se agrupa­ban los conocimientos básicos de las 4 áreas (lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales). El modelo metodológico pro­puesto para el aprendizaje partía de la selección y análisis de algu­nas de las 18 necesidades del cuadro básico, tareas previstas en el texto pero sólo realizables por el grupo autodidacta en la comunidad misma. D e allí que junto con el libro de texto se recomendara la inclusión de fichas de análisis, textos integradores y referencias es­pecíficas a los libros de texto en sus 4 áreas. N o obstante los apre-ciables avances que se incorporan en los textos de C E M P A E , este diseño metodológico no se consideró, aunado a lo cual persistía el problema del lenguaje de los materiales distante del lenguaje c o m ú n de los probables usuarios. C o m o es de suponer el diseño de un m a ­terial de penetración en el análisis social, aún bajo propuestas de autodidactismo, supone la existencia de un personal de monitores suficientemente entrenado para esta tarea, que no era el caso de un programa de dimensiones nacionales como el de primaria intensiva para adultos.

A partir de 1975 se inicia el proyecto de campo en el Valle del Mezquital, una región otomí próxima a la capital mexicana, patro­cinado por el Centro de Educación de Adultos. E n primer término se realizaron cursos para promotores de educación bilingüe y recién

HO R A U L V A R G A S V E G A

en 1976 se inició la formación de círculos de estudio que serían los encargados de realizar la tarea de educación básica intensiva. £1 procedimiento habitual para la constitución de los círculos de estudio era el siguiente: visita del promotor a las autoridades de la comunidad, asamblea de la comunidad para información y motiva­ción, inscripción de los interesados, selección de lugar, día y hora de las reuniones, dotación de libros de texto y manuales auxiliares (manual del coordinador del círculo, carteles, guiones de teatro guiñol, sonoramas y programas radiales).

Durante el primer año de la experiencia se aplicó el modelo metodológico recomendado a C E M P A E . Al término de este primer programa se detectaron fallas significativas referidas tanto a la com­plejidad de las fichas de análisis como de los textos integradores o de los propios textos. Todos estos instrumentos se encaminaban más a consolidar adquisiciones cognitivas sin que el usuario viera su utili­dad para atacar problemas concretos de su propia circunstancia. E n lo tocante al análisis de las necesidades sentidas se apreció que los participantes mostraban resistencia a discutir los problemas de la comunidad partiendo de la opinión realista de que "los problemas no se resuelven discutiéndolos". D e hecho el modelo aplicado pre­tendía seguir un orden lógico en el aprendizaje y en la acción social —primero analizar la situación, después capacitarse para actuar-frente a un orden dialéctico practicado por el campesino habitual-mente y que, generalmente, empieza por actuar y atacar los vacíos de análisis o de capacitación en el momento que la acción no pueda avanzar.

C o m o consecuencia de toda esta experiencia asimilada, el pro­yecto estuvo en condiciones de diseñar un segundo modelo denomi­nado de "autodidactismo solidario". Este parte de una recusación del modelo bancario educativo de acumulación de conocimientos, buscando hacer funcionar la capacidad autoeducadora del adulto educando, capacidad que no debe tampoco quedarse en la facilita­ción del aprendizaje de la realidad cuanto de convertirse en un ins­trumento transformador de ésta. L a búsqueda metodológica de este modelo reside, por ello, en unir el conocimiento con la acción, en la comprobación experimental de lo aprendido, actitud típica del campesino. Finalmente la idea del aprendizaje autodidacta no repre­senta la afirmación de un voluntarismo individualista, sino por el contrario, la afirmación de que es el grupo el que avanza en el

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACION 111

aprendizaje sin necesidad del maestro. Este trabajo grupal va m á s allá que la mera adquisición de conocimientos, busca la integración a todos aquellos procesos socialmente significativos. El proyecto de­fine el autodidactismo solidario c o m o un proceso en el que, "a partir de un grupo inicial de estudio, reflexión y acción, las comunidades van avanzando en conciencia crítica y solidaria hasta llegar a la or­ganización de los mismos". (Pág. 8 ) .

¿Cuáles son los elementos distintivos de esta experiencia? D e hecho se trata de una inversión total de la práctica educativa en base a la docencia individual de u n maestro. El aprendizaje consis­te en una puesta en común de ideas, conocimientos, experiencias, partiendo del reconocimiento que nadie lo ignora todo, ni nadie lo sabe todo, y que analfabetismo no es, precisamente, ignorancia. El otro elemento que permite el aprendizaje es la autoasesoría de los grupos de estudio, una dinámica intergrupal que garantiza además el emprendimiento de acciones de solidaridad. Del mismo m o d o la evaluación deja de ser ya un fuero privativo del docente. Nadie mejor que el grupo para saber lo que se avanza y para reconocer las diferencias en tal proceso, los ritmos y las deficiencias. N o es una ta­rea fácil la de reconocer las limitaciones ante los miembros del gru­po, sobre todo tratándose de personas que aunque familiarizadas por un trabajo conjunto mantienen status distintos, pero éste es el inicio de un ejercicio de autocrítica esencial para la vida y la organi­zación comunales. Se trata pues de un aprendizaje de la crítica, aspecto que desborda con amplitud el fuero pedagogista. Final­mente, la asignación y cumplimiento de tareas derivadas del proceso del círculo de estudios difiere también de la forma tradicional de asignar tareas, actividades, aplicaciones de lo aprendido. El grupo pone en juego su capacidad de programación y realiza tareas cuya utilidad social y solidaria saltan a la vista. L a inútil tarea escolar es modificada cualitativamente por un quehacer colectivo de utilidad apreciable por el resto de la comunidad, proyectándose la emulación y el premio social c o m o un elemento de control y de medición m u ­cho más trascendente que la nota.

A d e m á s de estos elementos fundamentales en la esfera del aprendizaje, la actividad de los círculos de estudio se extiende a otros elementos de igual importancia para la organización transfor­madora de la comunidad: se trata de la autoinvestigación de la rea­lidad, del autofinanciamiento, dentro de lo posible, de los programas

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y de la autocomunicación c o m o un modelo de comunicación hori­zontal.

Los resultados de la experiencia en el Valle del Mezquital re­presentan una elocuente muestra de sus potencialidades c o m o un agente de dinamización y de cambio social. Aparte del hecho de que se ha logrado en 4 años la inscripción de 7 mil participantes de introducción y de primaria abierta (mil en 60 comunidades de los S municipios m á s próximos a Ixmiquilpan, sede del C E D A , bajo atención intensiva y 6 mil participantes atendidos extensivamente con el concurso de programas radiales), el modelo de autodidac-tismo solidario ha permitido que los círculos de estudio se constitu­yan en agentes de promoción y de cambio en sus respectivas c o m u ­nidades. H a habido considerables avances en áreas de salud, orga­nización económica y social, tecnología apropiada, comunicación, además de las metas directamente pretendidas como alfabetización, matemáticas, y el aprendizaje de nociones de ciencias naturales y sociales. E n el plano económico dos experiencias son particular­mente significativas:

— la primera referente a la introducción del consumo de soya para superar los bajos índices nutricionales del Valle, pro­ceso que desencadenó la organización comunal para la com­pra y distribución de la soya, además de alentar su cultivo en la misma región. Esta acción se derivó directamente de los estudios de ciencias naturales y su repercusión social ha sido relevante.

— la segunda acción de las comunidades del Valle fue resultado de una acción de defensa del consumo del azúcar. Este pro­ducto era escaso, lo que daba lugar a la especulación y a su venta condicionada a la compra de otros productos. Los grupos, en lugar de formar cooperativas de consumo tradi­cionales, realizaron minuciosas investigaciones hasta lograr una dotación permanente para distribuir en las comunidades. E n un año de funcionamiento ha reunido 50 comunidades.

E n el plano del lenguaje y de la cultura, debemos mencionar algunos elementos igualmente importantes:

— la actividad del C E D A ha permitido que la enseñanza y de­sarrollo del área del lenguaje en la primaria intensiva sea la puerta de entrada a la implementación y capacitación en la comunicación social, aspecto que a lo largo del presente

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACIÓN 113

trabajo se ba ponderado c o m o un instrumento de comunica­ción alternativa. Aparte de la realización de festivales y de la edición de un periódico mural, el uso del periódico m u ­ral, realizado íntegramente por los círculos de estudio, par­te de contenidos y formas singulares e intransferibles que hacen viable la comunicación desde la base manteniendo su identidad cultural.

— aún cuando los textos de la primaria abierta están hechos en español —y no preven el caso de una enseñanza bilingüe—, los programas radiales en apoyo a los grupos autodidactas son bilingües y las reuniones de estudio de grupo asi c o m o las de intercambio de zona son en otomí, en las zonas m o n o ­lingues. U n a buena parte de las actividades de servicio que organizan los grupos en las comunidades son en forma de "faenas" o trabajos colectivos. Así se respeta y auspicia este valor comunitario fundamental de la cultura indígena, y hasta la labor de los grupos de estudio se constituye en una especie de "faena intelectual".

2.3.4. L a experiencia del "Proyecto de Capacitación y Organización para el Desarrollo Rural" ( P B O D E B ) de México».

El Proyecto de capacitación y organización para el desarrollo rural ( P R O D E R ) es una actividad conjunta de la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos ( S A R H ) , del Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario (Inca-Rural), con finan-ciamiento parcial de la F A O y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) . Se trata de un ambicioso proyecto de sistematización de experiencias dentro del agro mexicano, con el objeto de proporcionar un sistema general de trabajo en el campo para todas las instituciones del sector público de México que concu­rren con personal de campo a promover el desarrollo rural.

L a necesidad y urgencia de este proyecto deriva de la seria situación por la que atraviesa el c a m p o mexicano y que procura su-

21 Esta parte del trabajo está basada en la ponencia de C A D E N A , Félix. "El Proyecto de Capacitación y Organización para el Desarrollo Rural ( P R O D E R ) " , febrero 1981.

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perar no sólo la desigual relación campo-ciudad heredada por m o ­delos de desarrollo cifrados en una intensa industrialización, sino también logrando un sustantivo avance de las condiciones de vida y de producción del sector agrario, del que el Sistema Alimentario Mexicano es una de sus expresiones sobresalientes en el presente período. Los diagnósticos de los que nace P R O D E R señalan que las acciones de capacitación con un signo y aliento sociales y parti­cípatenos definidos se encuentran en la generalidad de los casos con dificultades y limitaciones que, dentro de su generalidad, podrían tipificar muchas situaciones de la Región pero que, en el caso de México, son tanto m á s serias en contraste con la disponibilidad de recursos y agencias m á s consistentes y caracterizados. Así se señala que por parte de los ejecutores de programas gubernamentales con incidencia en el desarrollo rural, las limitaciones m á s resaltantes son: el desconocimiento de la problemática rural; la insuficiencia de m é ­todos de trabajo e instrumentos; la desarticulación y contradicciones entre los diversos propósitos y métodos de los programas institucio­nales; la insuficiente comprensión del papel y responsabilidades que debe desempeñar el personal de campo; la insuficiencia en la pla-neación y evaluación de las acciones. Por parte de los productores rurales también se observan limitaciones serias, tales c o m o : la exis­tencia de conflictos al interior de las comunidades rurales que m u ­chas veces desvía a los programas institucionales a favor de un de­terminado grupo, la persistencia del impacto negativo de anteriores programas, la insuficiencia de tecnología productiva, el desconoci­miento de los mecanismos de la estructura socio-económica global, el escaso poder social para impulsar cambios, los obstáculos psico-sociales de la cultura campesina.

U n a g a m a tan amplia y variada de obstáculos, limitaciones y carencias, determina que aparte del amplio objetivo general, P R O D E R trace objetivos parciales y estrategias diferenciadas. Ese sistema general de trabajo para el desarrollo rural integral debe partir de u n objetivo social, cual es contribuir a impulsar y reforzar la participación conciente y organizada de la población campesina en las acciones y procesos tendentes a incrementar la producción y la productividad agropecuarias, así c o m o a elevar las fuentes, las oportunidades de ocupación y el bienestar social en el medio rural. Los otros objetivos se refieren al análisis de los objetivos, programas y métodos de trabajo en c a m p o de las instituciones públicas m á s

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representativas que realizan actividades para el desarrollo rural, formulando al final un diagnóstico global; al apoyo de las acciones de capacitación y organización campesina que realizan las principa­les instituciones del sector agropecuario y forestal para impulsar la iniciativa y la capacidad de los productores en la programación y ejecución de las tareas que les permitan el óptimo aprovechamiento, desarrollo y defensa de sus recursos naturales y humanos; a la con­tribución en la capacitación del personal institucional que ejecuta programas de desarrollo rural, a fin de lograr la sistematización, el mejoramiento y coordinación de los trabajos de c a m p o para alcan­zar mayor eñcacia y trascendencia en sus acciones con los grupos campesinos; al apoyo y asesor amiento de programas institucionales que se realizan en el sector rural para la sistematización, mejora­miento y coordinación de sus métodos de trabajo en los núcleos rurales.

L a estrategia de acción del P R O D E R se basa en las siguientes consideraciones:

— se plantea c o m o una instancia intermedia entre los técnicos y especialistas y los trabajadores del campo , buscando una complementación que logre una mejor actuación sobre la realidad, optimizando la instrumentación y la sistematización del quehacer campesino.

— el aporte de P R O D E R es básicamente metodológico, puesto que propone un conjunto de modelos, métodos, técnicas e instrumentos con una coherencia metodológica que apoye, por un lado, el trabajo de personal de campo, al llenar parte de las carencias que padecen, y por otro, que apoye los procesos de coordinación entre los servicios e inversiones de las diversas agencias públicas.

— sus funciones por ello se centran en la sistematización, desa­rrollo metodológico y difusión de los diversos desarrollos teóricos y prácticos que previamente han sido estudiados y evaluados, incluyéndolos dentro de un sistema general con sus subsistemas. Esta tarea permite que sirvan c o m o instru­mentos para necesidades y procesos concretos y son, a su vez, elementos transferibles adecuando el material a situa­ciones análogas.

— todas las acciones anteriores se dirigen a impactar en los procesos de capacitación y organización de los productores

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rurales, pasando por los agentes del estado que trabajan en el campo. A éstos se les ofrece instrumental técnico, tanto a nivel de análisis de la realidad c o m o a nivel de instructivos para programar su trabajo. A los productores rurales se les ofrecen servicios de apoyo a sus procesos organizativos y a su capacidad de interlocución ante las agencias gubernamen­tales mediante tres modalidades de capacitación: extensiva o a distancia, intensiva en aula y promocional en campo.

L a modalidad de capacitación promocional en c a m p o pretende servir de medio fundamental para la preparación técnica y organiza­da de los productores rurales, de m o d o que puedan desempeñar las tareas inherentes a su propio desarrollo, participando directamente en la gestión, control y conducción de este proceso.

L a modalidad de capacitación intensiva en aula es la que for­malmente se aproxima a la formación escolarizada, de corta dura­ción, destinada a grupos seleccionados, y en base a los tipos de nece­sidades c o m o son la formación de promotores para cubrir necesi­dades concretas surgidas en el proceso de promoción, y la planeación de cursar a nivel nacional o regional dentro de políticas específicas de desarrollo rural.

L a modalidad de capacitación extensiva apela al uso de los m e ­dios masivos de comunicación para una capacitación a distancia, sin una intervención en terreno, proveyendo contenidos educativos, motivacionales y técnicas. El uso educativo de los medios y la bús­queda de una comunicación horizontal aproximan esta modalidad a los propósitos y orientaciones de la postalfabetización y de la edu­cación permanente, si bien restringida a un proceso de capacitación. Dentro de esta modalidad interesa remarcar el señalamiento de los pasos que se siguen en la producción de los materiales didácticos (preferentemente impresos) y el proyecto de conformar una colec­ción de "Capacitación Campesina para el Desarrollo" y sus series componentes.

C o n respecto al primer punto, P R O D E R ha localizado ventajas y desventajas de los diversos medios de comunicación a sus fines educativos y de capacitación, ha tomado la opción de material im­preso, tipo folletos, c o m o un medio mejor adaptado a sus posibilida­des reales y ha definido los pasos necesarios en la elaboración de dicho material, pasos a los que denomina "movimientos". Estos son:

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1.— Detección de necesidades y definiciones de usuarios, lo cual supone determinar las fuentes de consulta, la sistematiza­ción de la información obtenida y la culminación de dos subproductos: un manual de procedimientos para la de­tección de necesidades a cubrir mediante material didác­tico impreso, y una guía procesal para la caracterización de los usuarios del material didáctico.

2.— Definición de temas, títulos, contenidos y de colecciones. L o cual supone el planteamiento de temas y contenidos por parte de las modalidades comprendidas en el progra­m a y la definición de una política o plan editorial. El sub­producto debe ser una guía de procedimientos y criterios para la definición de colecciones, temas, títulos y conteni­dos del material didáctico requerido institucionalmente.

3.— Investigación de contenidos en relación a las necesidades de los usuarios definidos. Se trata de contrastar mediante investigaciones específicas de c a m p o las propuestas de las oficinas técnicas con los requerimientos de los usuarios potenciales. Deberá surgir c o m o subproducto de este paso un manual de procedi­mientos para la realización de investigaciones para mate­rial didáctico impreso.

4.— Primera versión didáctica de los resultados de la investi­gación. El subproducto esperado de ese paso es un manual para la elaboración de guiones de material didáctico impreso.

5.— Confección y edición del folleto para prueba de campo. Se trata de elaborar una maqueta de preimpresión, cu­briendo todos los aspectos de guión, contenido, imagen, diagramación, especificaciones técnicas y formales. Se hará multicopia de estos originales. U n subproducto esperado es un instructivo para la confección de folletos.

6.— Prueba de campo y evaluación del material didáctico im­preso. Subproducto: manual para el diseño, ejecución y elabora­ción de prueba de c a m p o del material didáctico.

7.— Retroalimentación y versión final del material didáctico. Con base en el material, probado en c a m p o y en el di-

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seño, ejecución y evaluación de las pruebas de campo, los principales responsables harán versión final de cada uno de los productos.

8.— Original para imprenta y edición final. 9.— Distribución de material didáctico.

10.— Seguimiento y evaluación a distancia del material didác­tico. Subproducto: guía para seguimiento y evaluación a distan­cia del material didáctico.

11.— Retroalimentación.

A u n q u e por vías enteramente distintas a las de un programa educativo, el trabajo del P R O D E R culmina con una propuesta de elaboración de una colección de capacitación campesina para el desarrollo que podría considerarse una enciclopedia de actualización y cuyos efectos en el afianzamiento y en la habituación de la lectu­ra son evidentes.

2.3.5. La experiencia del Programa de Alfabetización y Educación de Adultos de los Ministerios de Desarrollo Agropecuario y Educación y de la Confederación de Asentamientos Campesinos de Panamá* 1 .

Este programa es de carácter nacional y está dirigido prefe­rentemente al campesinado organizado. Desde 1975 en que viene operando atiende a un promedio de 1,700 a 2 mil personas en un promedio de 50 a 60 organizaciones campesinas. El número total de organizaciones campesinas estimadas en Panamá es de 275 con una población de 34,445 personas en 6,889 familias. El programa procura, a través de un proceso de alfabetización y de educación de adultos, lograr una mayor participación de las organizaciones campesinas en las tareas del desarrollo nacional y en la dinamiza-ción del sector agropecuario, razón por la cual es realizado por el Ministerio de Desarrollo Agropecuario, y en los contenidos el m a ­yor peso de temas y asuntos se relaciona con tales aspectos. C o m o

21 Esta parte del trabajo está basada en la ponencia de " S A U C E D O D E JI­M E N E Z , Daysi, "Aprendiendo para la Producción Sobre el Programa de Alfabetización y Materiales de Post-Alfabetización", Panamá, 1981, 24 pp. mimeografiado.

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resultado de algunas investigaciones se determinó el grado de anal­fabetismo imperante en organizaciones campesinas (el universo estu­diado fue de 212 organizaciones, de las cuales se han tabulado 9 2 ) . Según esos estudios el mayor grado de analfabetismo se concentra en las provincias de Veraguas, P a n a m á y Chiriquí, con un porcenta­je de 32.58% equivalente a 2,330 analfabetos. L a población que ha culminado los estudios primarios se concentra en las provincias de Veraguas, Coclé, Panamá y Chiriquí. L a mayoría de los campe­sinos en asentamientos rurales han cursado el 2? y 3er grado, lo que representa un promedio de baja escolaridad. Eso explica que paralelamente con la alfabetización se concentra el esfuerzo en la enseñanza básica de primaria. A cifras del presente año el número de inscritos en programas de alfabetización s u m a 900 personas y en el de educación primaria básica llega a 1,320 personas. El progra­m a del M I D A utiliza preferentemente el método psico-social y e m ­plea materiales de lectura y enseñanza impresos. L a organización está basada en el funcionamiento de centros de alfabetización en los asentamientos rurales o campesinos, los cuales están integrados por un maestro, un promotor, el presidente del asentamiento y los participantes. A nivel zonal existen las oficinas de supervisión con un supervisor, un coordinador social y elementos de apoyo de la confederación de asentamientos campesinos. Las regiones provincia­les (Chiriquí, Veraguas, Herrera, Colón, Los Santos y P a n a m á ) , constituyen los estamentos m á s altos del programa, dependientes del Consejo de Alfabetización conformado por los 3 organismos res­ponsables. Entre los materiales utilizados figuran fascículos, folle­tos, panfletos, guías de apoyo agropecuario y boletines.

U n aspecto interesante del programa es la participación estre­cha de la población atendida en todas las fases del proceso educa­tivo, tanto en la investigación, organización, elaboración y aplicación de materiales c o m o en la evaluación de cada uno de estos m o m e n ­tos. N o obstante tal empeño social, el programa sufre todavía algunas dificultades derivadas, en primer término, de la insuficiente coordinación entre los tres grandes organismos auspiciadores, difi­cultad previsible si se tiene en cuenta que cada uno de ellos repre­senta modalidades y hábitos burocráticos arraigados. Asimismo el programa requiere asesoría en diversos aspectos de la evaluación de los materiales para poder garantizar mecanismos de renovación y mejora de los mismos.

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III.- ANALISIS D E A L G U N O S MATERIALES PRODUCIDOS.

Para abordar esta parte del trabajo se han acumulado sufi­cientes criterios c o m o para permitir el análisis de los materiales pro­ducidos por 18 experiencias significativas en la Región. D e u n lado podría ser útil contrastar las realizaciones objetivas —los materia­les— con los objetivos de los programas, y m u y probablemente se hallarían contradicciones e incumplimientos, aseveración que se hace en base a experiencias habituales en la Región. El otro método, también comparativo, sería contrastar los materiales con una con­cepción modelo y promedio de adulto, pero ello sería impracticable al nivel de generalidad regional en que nos m o v e m o s . Finalmente, la otra vía sería la de confeccionar una serie de criterios en base a lo ya dicho, y analizar cada conjunto de materiales por experiencia a ver si se ajustan a dichos criterios. C o m o quiera que en ningún caso nuestra indagación pretende ser normativa, no nos interesa un mol ­de prototípico, sino por el contrario detectar aciertos, probables soluciones a problemas determinados, y ostensibles carencias aún persistentes en la producción de materiales. E s claro que tales c o m ­probaciones deberán ser posibles teniendo en cuenta criterios gene­rales sobre los que previamente hayamos concordado. Examinemos algunos de ellos.

1.— El primer objetivo de esta parte del trabajo sería el deter­minar la situación de la producción de materiales en la región, m a ­teriales destinados a afianzar la condición de neo-lectores de los recién alfabetizados. Aparentemente por el volumen de la muestra encontramos que tal situación supera lo previsible; hay abundancia y variedad, apelación a diversos recursos, utilización de diferentes medios. Ello no necesariamente significa, sin embargo, que consti­tuyan verdaderas innovaciones con respecto a la forma tradicional de otorgarle al adulto una educación básica escolarizada y supleto­ria; tampoco implica el que tales materiales se apoyen en los inte­reses y las necesidades de los adultos y que, por tanto, sean acepta­dos por éstos. Lamentablemente, con relación a este segundo punto sólo tenemos la información de los participantes y sus respectivas ponencias. Resulta claro que la tendencia y el esfuerzo de los pro­gramas estudiados se orientan a salvar ambas deficiencias prelimi­nares. Las declaraciones, objetivos y metas señalan que se quiere

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brindar u n material ajustado a las características bio-psico-sociales de los adultos y que los contenidos aprovechen su ritmo de apren­dizaje y experiencia, distanciándose por tanto de los materiales tra­dicionales de educación básica para niños y de formas sancionadas de enseñanza escolarizada. Parece conveniente, en consecuencia, considerar este primer criterio en nuestro análisis.

2.— Considerar el universo del adulto en los materiales educa­tivos supone, evidentemente, la presencia clara y relevante del con­texto económico-social en que éste se mueve, vive y trabaja. L a for­m a de presentar dicho contexto supone, a su vez, una determinada visión ideopolítica que resulta conveniente explicar, aunque sea en términos m u y generales, porque además no necesariamente la versión ideológica implícita en los textos se corresponde con los lincamientos reales de un régimen o gobierno. Así es posible encon­trar casos de regímenes dictatoriales o autoritarios que en los tex­tos correspondientes al área social puedan presentar a la sociedad nacional c o m o una democracia representativa, con sus poderes e ins­tituciones respectivos. Del m i s m o m o d o , el contexto económico capi­talista puede ser presentado en los textos de m o d o que no se provo­quen conflictos, sino que se auspicien valores de colaboración, soli­daridad, alianza de clases e intereses. Finalmente, la presentación del contexto económico-social e ideológico puede aspirar a conven­cer al adulto de las ventajas o bondades del sistema, buscando inte­grarlo a él o, de lo contrario, avistar en tal contexto aspectos y pro­blemas que lo llamen a reflexionar críticamente acerca de ellos. Está en juego la dualidad esencial de la educación, tanto m á s aguda y problemática tratándose de la educación de adultos: su función adaptativa frente a su función renovadora del hombre y la sociedad, lo que de por sí constituye un elemento diferenciador de los mate­riales y da pie, asimismo, para distingos en el uso y preferencia por determinadas metodologías educacionales.

3.— Normalmente la interpretación de todas estas cuestiones económico-sociales e ideopolíticas están en la base de la técnica denominada "análisis de contenido", en boga tanto en los estudios de la comunicación c o m o lingüísticos, y a la que hace mención el trabajo de Eugenio Rodríguez ("análisis semiológico") y que el tra­bajo de Raúl Vargas toca tangencialmente al hablar de los aportes de la sociolingüística. N o obstante constituir una instancia impres­cindible en el análisis de los materiales educativos, este objeto es

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problemático y supone un trabajo cuidadoso para no dar lugar a simplificaciones y a dogmatismos, de los cuales hay abundantes ejem­plos actualmente en la región. T o d o mensaje es apelativo, en tanto que procura persuadir a quien lo reciba; todo mensaje tiene una carga intencional; todo mensaje es una forma estratégica de conven­cimiento: esa realidad forma parte indesligable de la comunicación. L o contrario, la hipotética neutralidad del mensaje, sería la nulifica­ción del mensaje, el silencio, la no-comunicación. Importa pues, verlo en ese sentido y dilucidar cuánto de supuesto hay en los signi­ficados y la organización de los materiales; ello no quiere decir que se invaliden por el hecho de ser persuasivos, c o m o quien descu­briera una carga escondida susceptible de descalificación moral. El primer malentendido surge al mezclar los planos: las significaciones subyacentes en un mensaje no son, a los efectos de un análisis por­menorizado, buenos o malos. Esa segunda interpretación nos lleva al terreno ideológico, que es un plano de opciones distinto que el anterior. L a segunda cuestión es que aún siendo moralmente califi­cables los contenidos subyacentes en el mensaje, ello no implica ne­cesariamente que logren su objetivo en el receptor, puesto que éste no es un ser enteramente pasivo. Participar de la idea contraria se­ría pernicioso porque parte del supuesto de una debilidad intrínseca, la de la incapacidad de rechazar, neutralizar o no asimilar el m e n ­saje. Todos aquellos mecanismos forman parte de la naturaleza humana, obviamente del analfabeto. Tanto es así, que justamente muchos materiales son inútiles en cuanto no coinciden con el m u n d o preexistente en dicho adulto analfabeto, no obstante tener una depu­rada técnica de transmisión. Ni el mensaje es siempre impositivo, ni el receptor es eternamente pasivo: en ambos media la experien­cia, la costumbre, la cultura. El análisis de contenidos, en este aspecto de la educación de adultos, no puede prescindir por otra parte del hecho de que se trata de una comunicación —aún la m á s abierta— sistemática, es decir, sujeta a una estrategia de aprendizaje y a determinados objetivos curriculares que, c o m o se verá luego, emanan de un engranaje en el que los objetivos nacionales, el diseño de una determinada sociedad y los fines últimos de la sociedad y el estado están implícitos. N o obstante que la educación de adultos participa de instancias de cambio social y de transformación nacio­nal en cuanto su público es también la gran masa de marginados y subyugados por u n determinado sistema y por un determinado

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comportamiento histórico, no puede ser una acción absolutamente contestataria de la realidad nacional en la que actúa, de m o d o que podemos decir que, en términos generales, los materiales educativos tienen que reflejar la ideología imperante. L a cuestión estriba, en consecuencia, en analizar m á s que sus elementos de condiciona­miento a la estructura ideológica del conjunto nacional o del estado, las aperturas, innovaciones y posibilidades que brinda a una educa­ción democrática y crítica.

4.—El siguiente criterio de observación que se deriva de lo anterior, es en qué medida se refleja la cultura de los grupos socia­les analfabetos en los materiales educativos, y en qué medida ese reflejo es parte del respeto a la pluralidad cultural del país y a la identidad cultural de los grupos que se pretende postalfabetizar o incluir en una educación sistemática para adultos. E n la mayoría de los programas analizados tal pretensión es declarada manifiesta­mente, aunque en casi todos ellos se ve con claridad que no resulta una tarea fácil en cuanto supone innovaciones que a veces el siste­m a no está en capacidad de aceptar, o de financiar, o de poner en marcha por carencias logísticas y administrativas. Existen, en con­secuencia, grados y matices para la realización de un objetivo que plantea, si no la recusación de la cultura hegemónica entendida c o m o nacional, cuando menos el enlace entre ésta y formas culturales que la costumbre y la historia han querido ver c o m o formas no m a ­duras de cultura, formas subalternas y superables. El reconocimien­to de la pluralidad cultural no significa, por otra parte, además de superar los prejuicios antedichos, conocer la cultura y sus dimen­siones de tales grupos, tarea en la que complementariamente deben intervenir agencias universitarias y centros de investigación especia­lizada. Objetivamente muchos países de la región no están en un grado de desarrollo tal c o m o para traducir eficazmente este principio en sus materiales educativos. Piénsese que cuando señalamos la pluralidad cultural, además, c o m o se indicara en los documentos de base del seminario, de los grupos indígenas o aborígenes, hay que agregar diferenciadas formas culturales en los campesinos, en los obreros, en los habitantes de los barrios periféricos urbanos, sobre los cuales los estudios y la puesta en práctica operativa de nuevas aproximaciones educativas son escasas. Los grados y matices en la realización de este objetivo deben llevarnos, en consecuencia, más que a marcar las insuficiencias, a aprovechar aquellos materiales que

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m á s se aproximan a llenar los requisitos de tal objetivo, partiendo del hecho que aún son m u y pocos tales casos.

5.— L a participación de los usuarios en las diferentes fases del proceso de elaboración y producción de los materiales educati­vos es un índice relevante para ver en qué medida los contenidos re­flejan la cultura y los aspectos económicos, sociales e ideológicos de los grupos sociales, y se convierten en un elemento estratégico para lograr mejores resultados en la adaptación de los materiales educati­vos a las diversas realidades. E n este caso, igualmente, entre los objetivos y valoraciones de las experiencias se esgrime la partici­pación de los educandos c o m o una meta, aún cuando en la mayoría de los casos no se cumpla a cabalidad. Se representan sesgos y va­riantes que van desde formas sumamente verticales de concebir y producir el material hasta una producción en la que los participan­tes y usuarios se unen a los técnicos y maestros promotores en la selección, elaboración e ilustración de los contenidos.

6.— L a intervención o no de una tecnología educativa explícita sería el criterio de medida acerca de la actualización y puesta en juego de los procedimientos técnicos en la elaboración de los m a ­teriales educativos. Este es un terreno que, posiblemente por una influencia generalizada se presenta c o m o el de mayor innovación en muchos de los programas. L a socialización de la tecnología de los medios de comunicación y de los propios procesos de aprendizaje y de enseñanza ha impactado fuertemente a los programas de educa­ción de adultos de la región, hasta el punto de haber llevado a pensar en la posibilidad de los resultados positivos mediante esta tecnología con prescindencias de aspectos sociales básicos que están en el ci­miento mismo de la educación de adultos. L a tecnología educativa puede asi convertirse en un expediente que refuerce la verticalidad de los materiales en tanto que confía en la lógica de los procesos previstos de antemano y en la conducción de los mismos de m o d o sistemático y científico. C o m o se sabe, la tecnología educativa ha tenido un desarrollo notorio en la esfera escolar, precisando y acor­tando los procesos de aprendizaje y traduciendo los objetivos de aprendizaje en conductas observables, lo cual a su vez permite una evaluación m á s confiable. Los aportes de la psicología del niño y del adolescente han contribuido particularmente a esclarecer el proceso de adquisición de habilidades y conocimientos y ello explica la pe­culiar significación de la tecnología educativa en los ámbitos esco-

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lanzados. L a cuestión que suscita su empleo en el caso de la educa­ción de adultos es en qué medida se ha avanzado en el conocimiento psicológico del adulto, si éste puede ser sometido a procesos de ense­ñanza-aprendizaje tan rígidos c o m o los de la esfera escolar, teniendo en cuenta sobre todo las variables de la experiencia personal, la cul­tura y el contexto social, y c ó m o es compatible el uso de la tecno­logía educativa con la metodología más flexible y abierta de procesos de educación informal y educación permanente.

7.— Los aspectos formales de los materiales educativos repre­sentan, asimismo, criterios de utilidad en la medida que reflejan aspectos didácticos, funcionales, estéticos, y financieros que no siem­pre coinciden con los objetivos y propósitos del programa. Se sabe de la persistente utilización de material impreso y no siempre bajo condiciones de buscar el menor costo; en otros casos la sencillez de los materiales impresos hace difícil concebir un proceso educativo con un mínimo de soporte lo suficientemente didáctico. E n líneas generales se practican las mismas técnicas de tipografía, diagrama-ción e impresión, pero es notoria la falta de una innovación e inves­tigación en las artes gráficas c o m o elemento de apoyo en la produc­ción de materiales educativos. E n donde es m á s resaltante esa caren­cia es en el aspecto del uso de la imagen y el sustento iconográfico en los materiales educativos; menos aún se ha estudiado con cohe­rencia y sistema la relación estrecha entre la comunicación y la imagen en medios ágrafos e iletrados, siendo que éste es un aspecto central para la eficacia de la comunicación y de la acción educativa.

8.— L a evaluación de los materiales educativos constituye otro criterio de particular importancia para identificar concreta­mente los aspectos positivos de los mismos y para reformular aque­llos aspectos negativos o insuficientes. U n a constatación del Semi­nario, c o m o se verá con amplitud en las conclusiones, fue la de que la mayoría de los programas en curso en la región carecían de un sistema de evaluación acorde a ellos, que la mayoría de los progra­m a s se sujetaban a evaluaciones formales y genéricos del modelo tradicional, es decir sujeta a los esquemas escolarizados. Tal defi­ciencia compromete seriamente la retroalimentación del sistema y por lo mismo la realización de un ciclo continuo de perfecciona­miento de los materiales.

Durante el Seminario de Prototipos y Materiales Educativos de Postalfabetización, una comisión de trabajo se dedicó específica-

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mente a analizar los materiales educativos desde el punto de vista de los contenidos, y su caracterización nos permite, complementa­riamente, agrupar las experiencias en torno a cinco tipos o modelos predominantes en los materiales y en base a cinco criterios llamados a responder a las siguientes inquietudes: ¿ C ó m o se seleccionan y estructuran los contenidos? ¿Cuáles son los principales problemas que se observan en los contenidos de postalfabetización? ¿ Q u é rela­ción se presenta entre los contenidos y los destinatarios y el grado de participación de éstos? Procesos de evaluación que se sugieren para la coherencia y validación de los contenidos. C o m o señalan los miembros de la comisión, esta propuesta clasificatoria procura "facilitar la tarea de quienes se dedican a la selección de contenidos, procurando una estructuración coherente con las características y necesidades de la población y la evaluación de contenidos para la postalfabetización en América Latina". El cuadro que se presenta a continuación aclara los alcances de la propuesta:

Evaluación Grados de par­ticipación.

Relación entre con­tenidos y destinata­rios.

Principales problemas

Selección y es­tructuración de contenidos

Empleo de sistema tra­dicional de calificación y aplicación de prue­bas de conocimientos

Escaso grado de participación en la elaboración y selección de con­tenidos.

La relación de los con­tenidos con los usua­rios se establece ade­cuando: lenguaje, ejemplos, situaciones y lecturas apropiadas al participante. Los te­mas y esquemas prác­ticos conducen a una reflexión, no siempre crítica.

Hay restricción de con­tenidos debido a la li­mitación de espacio y tiempo; o acumulación de ellos debido a las mismas limitaciones. —Faltan técnicas apro­

piadas para una es­tructuración didác­tica de acuerdo con los medios a utilizar.

—Falta graduación en el nivel de dificultad al seleccionar o es­tructurar contenidos. Se advierte una de­ficiente actualización sistemática de los contenidos referidos a un participante adulto.

Selecciona conteni­dos a partir de ob­jetivos programáti­cos nacionales. La estructura temática está distribuida por períodos, siguiendo el programa oficial del Estado y sin cambiar el curricu­lum para niños.

TIPO 1 SISTEMAS EDUCATIVOS TRADICIONA­LES

En este tipo de expe­riencia se evalúa la coherencia de los con­tenidos mediante la comprobación constan­te de la comprensión

Los contenidos se re­lacionan en su temáti­ca, lenguaje y presen­tación metodológica con las características del estudiante adulto

La dificultad principal estriba en lograr la identificación de mé­todos y estructuras di­dácticos, en materias diferentes, de modo

Los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos re­sultante en un diag­nóstico de pobla­ción hecho por edu-

TIPO 2 APLICACIÓN DE TECNOLO­GÍA EDUCA­TIVA

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M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACIÓN 131

C o n todos estos elementos estamos en condiciones de fijar los criterios de nuestro análisis tomando en consideración los siguientes aspectos:

1.— Objetivos de los materiales educativos, modalidad a la que se aplican y medios que utilizan.

2.— Los contenidos de los materiales desde las siguientes pers­pectivas de análisis: a) Lenguaje. b ) Aspectos económico-sociales. c) Culturales. d ) El listamiento sistemático, graduado o tecnológico de

los contenidos. 3.— Participación de los adultos en la producción de los mate­

riales educativos. 4.— Los recursos formales y de artes gráficas en los materiales. 5.— L a evaluación y la retroalimentación de los materiales edu­

cativos. 6.— Distribución y uso de los materiales. Considerando la profusión de materiales publicados, la calidad

sistémica de su producción y el carácter masivo y nacional de su distribución y uso, hemos optado por dedicar especial atención a los materiales producidos en Brasil ( M O B R A L ) , en Cuba y en México.

3.1. LOS MATERIALES EDUCATIVOS D E L M O V I M I E N T O BRASILEÑO D E ALFABETIZACIÓN ( M O B R A L )

De la amplia gama de materiales producidos por Mobral he­m o s seleccionado 4 líneas principales de acción: los materiales des­tinados a la educación integrada, los de autodidactismo, los recientes materiales del programa de tecnología de la escasez y algunos de los materiales del programa de cultura.

a) La educación integrada. El paquete educativo de la educa­ción integrada se compone de dos tipos de materiales impresos: los destinados al alumno propiamente dicho y los complementarios que se incorporan a los puestos municipales y los centros culturales. C o m o se recordará, los participantes en la educación integrada han tenido ya una etapa de alfabetización, de m o d o que ingresan a ella

132 RAUL VARGAS VEGA

en calidad de neolectores para seguir un curso acelerado de 12 m e ­ses que los graduará en el primer grado de enseñanza regular, equi­valente a la educación primaria, permitiéndoles la continuidad de los estudios en el sistema regular de educación. Se considera apto para culminar esta etapa a quien demuestre el pleno dominio de ha­bilidades y conocimientos según los objetivos terminales de las 5 áreas básicas, que son: comunicación y expresión, matemática, inte­gración social, ciencias físicas y biológicas y educación para el tra­bajo. Dichos objetivos terminales no difieren particularmente de los contenidos de la primaria tradicional para niños, aunque en el aspec­to de integración social se cuenta con una visión adaptada al adulto, la que es complementada por la línea de educación para el trabajo. El desarrollo de la educación integrada está explicada en un manual para el maestro en el que se señalan algunas sugerencias acerca de la duración del programa (720 horas lectivas c o m o máximo, apro­ximadamente 12 meses), el conjunto didáctico a disposición del alumno, la metodología del programa, la evaluación y ejemplos de integración temática de las clases a partir de temas generales pre­vistos por el programa. (Ver cuadro de objetivos terminales).

U n primer indicio de la verticalidad del programa nace justa­mente de la formulación de dichos temas generadores. E n efecto, estos son enteramente confeccionados por las oficinas centrales y en base a 13 aspectos generales acerca de comunicación, producción, naturaleza, trabajo, deporte, diversión, turismo, alimentación, habi­tación, higiene y salud, civismo, cultura, transporte, educación. L a diversificación funcional está prevista en el trabajo del profesor. Los aspectos abordados en el libro de lenguaje que desarrolla los temas generadores son simples y procuran presentar un universo no problemático, expositivo que no lleva cuestiones críticas sino a c o m ­probaciones de conocimientos, noticias y datos. El tema generador debe permitir que el grupo de trabajo y el profesor integren los co­nocimientos de-las cinco áreas básicas del curriculum, aunque esto no es obligatorio en todos los casos, es decir que el profesor puede desarrollar, cuando lo juzgue necesario, cada línea independiente­mente. Entre los temas generadores y las áreas de lenguaje, integra­ción y educación para el trabajo las afinidades y posibilidades de integración son mayores que en las de matemáticas y ciencias físicas y biológicas.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 133

OBJETIVOS TERMINALES DE EDUCACIÓN INTEGRADA

AREAS CONTENIDOS OBJETIVOS

Comunica­ción y ex­presión.

Matemáti­cas

1. Diferentes tipos de lenguaje y medios de comunicación.

2. Expresión oral y escrita.

3. Lectura e interpre­tación de textos.

4. Vocabulario

5. Sonidos del habla y ortografía.

6. Entonación y pun­tuación.

7. Clases de palabras y estructura de la frase.

1. El conjunto de los números naturales.

2. Las operaciones con los números naturales.

3. Propiedades de los números naturales y sus aplicaciones.

1. Identificar las diversas formas de lenguaje c o m o instrumento de expresión y comunicación, utilizándolos.

2. Demostrar el dominio de la ex­presión oral y escrita traducien­do ideas, pensamientos y sen­timientos en frases organiza­das.

3. Demostrar el dominio de la lec­tura, aplicando las habilidades de comprensión del material leí­do a textos informativos y re­creativos.

4. Identificar el sentido de las pa­labras, empleándolas de acuer­do con el contexto.

5. Demostrar la habilidad de pro­nunciación y registrar por es­crito las palabras de la lengua portuguesa, identificando los so­nidos de palabras y su repre­sentación gráfica.

6. Demostrar el dominio de la en­tonación y la puntuación utili­zando esos recursos en la len­gua hablada y escrita, respec­tivamente.

7. Demostrar el dominio de la es­tructura de la lengua, identifi­cando sus elementos y relacio­nes.

1. Demostrar dominio de la lec­tura y escritura de los números naturales, nombrándolos y re­gistrándolos.

2. Demostrar dominio en la rea­lización de operaciones con nú­meros naturales de 2 o m á s lo­garitmos, explicando las reglas operatorias en situaciones de la vida práctica.

3. Demostrar dominio en el uso de las propiedades de los números aplicándolos para la obtención

134 RAUL VARGAS VEGA

AREAS CONTENIDOS OBJETIVOS

4. El conjunto de los números racionales.

5. Medidas.

6. Geometría.

del m . s . m . y m e d . entre 2 o m á s números.

4. Demostrar dominio en el uso de los números racionales, apli­cándolos en situaciones de la vida práctica.

5. Demostrar conocimientos de los cuidados de medida m á s usa­dos, empleándolos en situacio­nes de la vida práctica.

6. Identificar la relación existente entre los elementos de la geo­metría y las varias formas exis­tentes, aplicándolas en situacio­nes diversas.

Integración Social

1. Instituciones de la comunidad, iglesia, familia y escuela.

2. Organización polí­tica-administrativa del municipio, el estado y el país.

3. Posición geográfica del Brasil en el m u n d o .

4. Aspectos físicos y actividades econó­micas del estado/ territorio, de la re­gión y de Brasil.

5. Medios de trans­porte y comunica­ción, comercio del municipio, del es­tado/territorio, de la región y de Brasil.

6. Relaciones comer­ciales de Brasil con el m u n d o .

1. Identificar la familia, la escue­la y la iglesia c o m o institucio­nes sociales de la comunidad, indicando las funciones de ca­da una.

2. Identificar la organización po­lítico - administrativa del muni­cipio, del estado y del país, in­dicando las relaciones existen­tes entre ellas.

3. Identificar la posición geográfi­ca del Brasil en el m u n d o , ci­tando el Hemisferio, la zona de la tierra y el continente en que está situado.

4. Identificar los principales aspec­tos físicos y económicos del m u ­nicipio, del estado/territorio, re­gión y del Brasil... indicando la influencia de esos aspectos en la vida del hombre.

5. Identificar las relaciones exis­tentes entre los medios de trans­porte, de comunicación y el co­mercio del municipio, estado/ territorio, región y el país, in­dicando su importancia para el desarrollo del Brasil.

6. Identificar las relaciones del Brasil con los otros países, ci­tándolos en importancia para el desarrollo del país.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 135

AREAS CONTENIDOS OBJETIVOS

7 . L a población bra­silera.

8. Descubrimiento del Brasil.

9. Brasil Colonial.

10. Independencia del Brasil.

11. Brasil Imperio.

12. Brasil República.

13. Símbolo de la Pa­tria.

14. Acontecimientos importantes del Brasil República.

15. Actuación del G o ­bierno actual.

16. Cultura brasilera.

7. Identificar las características de la población del municipio, es­tado/territorio, región y del Brasil, indicando los problemas que ellos experimentan.

8. Identificar la relación entre las grandes navegaciones y el des­cubrimiento del Brasil, indican­do las causas y efectos de esos dos hechos.

9. Identificar los principales he­chos de la historia del Brasil colonial, citando la influencia que tuvieron en la ocupación, en el poblamiento y en la cul­tura brasilera.

10. Identificar los principales even­tos históricos ligados al pro­ceso de la independencia del Brasil, indicando sus causas y consecuencias.

11. Identificar los principales he­chos del Brasil Imperio, indi­cando la importancia de cada uno de ellos.

12. Identificar el paso del Brasil Imperio al Brasil República, citando los principales hechos, sus causas y consecuencias.

13. Identificar los símbolos nacio­nales, citando cuáles son y qué significan.

14. Identificar los acontecimientos más importantes del Brasil R e ­pública, indicando la época en

que ellos ocurrieron y la in­fluencia que tuvieron en la vi­da nacional.

15. Identificar los órganos y pro­gramas del gobierno, estable­ciendo las relaciones entre sus actividades y el desenvolvi­miento del país.

16. Identificar los locales históri­cos, las influencias y manifes­taciones culturales del munici­pio, estado/territorio y del Brasil, indicando la importan­cia de esos locales y manifes-

136 R A U L VARGAS V E G A

AREAS CONTENIDOS OBJETIVOS

taciones como medio de pre­servar el pasado y valorizar la cultura.

Ciencias fí­sicas y bio­lógicas

1.E1 aire.

2. El agua.

3. Riquezas del suelo.

4. El sol y la tierra.

5. Los animales.

6. El hombre.

7. El hombre y la preservación de la

8. Alimentación.

1. Identificar la presencia y efectos del aire en nuestro ambiente, indicando su importancia para la vida del hombre y de los otros seres vivos.

2. Identificar la importancia del agua para la vida del hombre, y de los seres vivos, indicando c ó m o y dónde hallarla, y su uti­lidad.

3. Identificar las riquezas y los productos del suelo, indicando c ó m o el hombre aprovecha esas riquezas y productos.

4. Identificar el sol c o m o fuente de luz y calor, citando sus efec­tos sobre la tierra, el hombre y otros seres vivos.

5. Identificar la importancia de los animales en la vida del hombre, indicando cuáles son, qué nos ofrecen y c ó m o son uti­lizados.

6. Identificar el cuerpo humano, relacionando los órganos con su funcionamiento.

7. Identificar las enfermedades m á s comunes del hombre, indi­cando las causas y los medios de prevenirlas y combatirlas.

8. Identificar el valor de la ali­mentación, estableciendo la re­lación entre lo que los alimen­tos contienen y lo que sumini; tran al organismo h u m a n o .

Educación para el tra­bajo

1. Necesidad del tra­bajo.

2. Diferentes tipos de trabajo.

1. Caracterizar el trabajo como factor de auto-realización y pro­greso social, relacionándolo con las necesidades básicas del h o m ­bre.

2. Identificar los diferentes tipos de trabajo como importantes para el desenvolvimiento de la comunidad, indicándolos.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACIÓN 137

AREAS CONTENIDOS OBJETIVOS

3. Perfeccionamiento profesional.

4. Derechos y obliga­ciones del trabaja­dor.

5. Higiene y seguri­dad en el trabajo.

6. Relaciones h u m a ­nas en el trabajo.

3. Identificar el perfeccionamien­to profesional continuo c o m o importante para el beneficio del propio individuo y el desenvol­vimiento de la comunidad, in­dicando las posibilidades de per­feccionamiento existentes en el municipio.

4. Indicar los principales derechos y obligaciones del trabajador, ubicándolos en las leyes labora­les y en las de previsión social.

5. Identificar los cuidados de hi­giene y los medios preventivos de accidentes de trabajo, indi­cando los m á s usuales.

6. Identificar la cooperación, las actitudes de civilidad y el diá­logo c o m o aspecto básico de las relaciones humanas en el trabajo, citando ejemplos rea­les.

E n el plano de las sugerencias metodológicas el programa de Mobral parece otorgar mayor flexibilidad a la evaluación del apren­dizaje. E n efecto, allí contempla mecanismos para la evaluación intermedia, la autoevaluación y evaluación cooperativa o en grupo que ponen en juego la capacidad crítica del adulto y su capacidad de interacción social para validar los objetivos de trabajo grupal.

Análisis del Contenido.— L a estructura, secuenciación, ejempli-ficación, evaluación intermedia de los materiales del programa de educación integrada demuestran una correcta aplicación de la tec­nología educativa y auricular. E n ese sentido las anotaciones críti-ticas que se pueden hacer se refieren m á s al contexto ideológico que a la técnica y a la metodología que parecen irreprochables, cuando menos en la perspectiva de una graduación de la enseñanza-aprendi­zaje por objetivos conductuales. E n tanto que los materiales impre­sos son de aplicación nacional, han tenido que ser elaborados cen­tralmente, concentrando también su edición; no se encuentra en ellos una diversificación regional o estatal, no obstante que, c o m o se sabe, la aplicación del programa, en términos de organización, es de res­ponsabilidad municipal. Se trata claramente de integrar al alumno

138 RAUL VARGAS VEGA

a la realidad brasileña concebida como una unidad nacional en la que el progreso, el desarrollo, se presentan c o m o realidades en pleno auge. L a mención a las carencias, problemas, dificultades es siempre tangencial y aparece c o m o un elemento informativo somero.

L o que resulta aún menos solvente es la presentación de aspec­tos sociales, económicos e históricos: generalmente son elementos puntuales, sin una relación procesal o causal, de m o d o que no se percibe, por ejemplo, por qué Brasil es un país subdesarrollado, qué relación hay con el m u n d o desarrollado, qué han significado los procesos de colonización y dominación portuguesa, las diver­sas etapas de influencia inglesa o norteamericana, etc. El mismo límite se observa en la presentación de los aspectos económicos: el lector no adquiere una perspectiva acerca del proceso produc­tivo y las relaciones entre capital y trabajo, diversas formas de propiedad, la organización obrera y campesina, etc. Los materia­les se reducen a presentar algunos entes u organismos gubernamen­tales que pueden brindar colaboración en aspectos de salud, vivien­da, crédito, asesoría técnica, dentro de una óptica asistencialista que da la impresión de que desde las organizaciones de base no se pu­diera iniciar una dinámica significativa para solucionar problemas concretos y próximos. E n la perspectiva cultural es sumamente no­torio que la imagen del desarrollo modernista predomina sobre otros niveles de representación y lenguaje de formas culturales nacionales y, si bien se reconoce la pluralidad de nfluencas étnicas en el Bra­sil contemporáneo, cuando se señalan los aportes de las vertientes ra­ciales y culturales no parece haber una relativa proporción entre lo suministrado por la cultura occidental y la contribución negra e indígena. U n o podría inclinarse a pensar que la influencia negra en el Brasil se reduce a las comidas, la música y los bailes, un universo en el que la aportación intelectual, de formas de trabajo y de orga­nización está completamente ausente. E n el caso del empleo, y las posibilidades de obtenerlo a través del "balcao de empleo" de M o -bral, la diferenciación en los trabajos (obrero, peón, empleada do­méstica, servicios menores) es también m u y marcada.

L a realidad nacional es presentada en un lenguaje simple, gra­duado eficazmente en muchos casos dada la índole de lector inci­piente o reciente de los alumnos, pero a su vez en él no se presentan giros, matices locales o regionales del lenguaje, formas populares de comunicarse y de crear contenidos literarios y estéticos.

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y P O S T - A L F A B E T I Z A C I O N 139

Es verdad que muchas de estas carencias se suplen por una co­lección complementaria de literatura creada por los propios alum­nos de Mobral —"Poetas de Mobral"— en la que se publican textos de escritores populares surgidos de los propios caudales de alfabe­tizados y estudiantes de educación integrada, además de dos colec­ciones de gran importancia, una sobre la "literatura de cordel" y otra de obras inéditas de literatura para neolectores, publicada en colaboración con el Instituto Nacional del Libro. El problema en estos casos es que la norma y las posibilidades didácticas que flu­yen de estos materiales, señaladamente brasileros, no se aprove­chan en la parte del lenguaje de educación integrada que se mueve en un terreno m á s escolarizado y normativo tradicional.

El programa de Mobral Cultural es un esfuerzo de particular importancia en lo que se refiere a la generación de materiales de lectura en apoyo a la postalfabetización, si bien se ha dirigido a la literatura por sobre otras publicaciones que fueran de índole social, económica, antropológica, o sociológica de los grupos culturales di­versos de Brasil. Se trata de un programa imaginativo que ha mul­tiplicado las opciones para recoger al m á x i m o la creación literaria popular y vincular a ésta con la literatura nacional hecha por lite­ratos y escritores representativos del Brasil. El resultado es una impresionante serie de publicaciones de un gran nivel y calidad lite­rarios, cuyos promedios de tiraje y circulación son bastante altos en comparación con cualquier otro país de la región.

Relación entre el material y los usuarios. El material del pro­grama de educación integrada, en la edición de 1979, representa un conjunto que ha procurado ajustarse a las características del adul­to promedio, y ésa es una condición que sin duda destaca aun por encima de deficiencias y de omisiones en el plano ideológico y de conceptualización de la sociedad brasilera. Sin embargo, la caren­cia en la que queremos insistir porque plantea la necesidad de hallar un punto de empalme entre el desarrollo de una sofisticada o cuan­do menos moderna tecnología educativa y el reflejo del m u n d o sociocultural del educando, es la de la escasa participación de los usuarios en la elaboración y planeamiento de los materiales educati­vos. N o dudamos que el material de Mobral tiene un impacto efi­caz en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero creemos que la utilidad —en términos sociales— de los mismos sería mayor si la par­ticipación de los grupos socioculturales fuera buscada y propiciada

140 RAUL VARGAS VEGA

desde el inicio mismo de toda acción educativa. Del m i s m o m o d o dicha participación haría viable la diversificación de los materiales en función de regiones socioculturales y económicas que en un país tan vasto c o m o Brasil parece ser una necesidad manifiesta. Sólo así puede salvarse, finalmente, la omisión de elementos críticos que enseñan a los adultos a pensar la realidad de m o d o que sientan la posibilidad de transformarla y mejorarla y que haga de la educación un proceso que acompaña a la modificación de la sociedad en su conjunto, m á s que un proceso adaptativo y mecánico que se explica sólo en sociedades sumamente estáticas y estabilizadas y que no es el caso de ningún país de la región.

Los recursos formales y de artes gráficas. Sobresalen los m a ­teriales de Mobral por la modernidad y eficacia, por el uso de los colores y la fotografía y por el apoyo constante en esos recursos para lograr transmitir mejor los contenidos educativos. Se trata de materiales que para muchos de los países de la región representa­rían inversiones sumamente costosas, pero que en la dimensión bra­sileña, dados los altos tirajes, resultan m á s costeables. E n ocasiones se ha criticado tal despliegue de materiales —calidad de papel, vo­lumen, encuademación, cuatricomías— pero se debe reconocer que Mobral en este sentido ha buscado complementar su acción educa­tiva con las modernas técnicas gráficas que le dan a la imagen un valor de particular poder comunicativo. Ello significa mantener una proporción entre texto e imagen, 50 - 50 por ciento en el caso del texto de integración social y ciencias físicas y biológicas "voce pre­cisa saber", 70-30, por ciento en el caso de lenguaje "Para inicio de conversa". Adicionalmente a estos materiales para el alumno, Mobral publica una "Enciclopedia Fundamental" en apoyo de la educación integrada en la que, al contrario de los textos, el dibujo realista es preferentemente usado en vez de la fotografía. A u n q u e no conocemos reportes específicos, sería interesante comparar ambos recursos gráficos y su poder comunicativo. C o m o se señalaba en alguna de las ponencias, la elección de determinado tipo de imagen es importante, específicamente cuando se trata de un público cam­pesino en el que la percepción y la organización de ésta suele ser diferente que la concepción del habitante urbano crecientemente so­licitado por la imagen y por lo tanto habituado a sus diversos códi­gos. Otro elemento sugestivo lo representa el uso de la historieta o "comic" en los materiales de Mobral.

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACIÓN 141

Producción y distribución. H e m o s mencionado el sistema M o -bral de producción de los materiales impresos, que supone la edición endógena, de responsabilidad íntegra del propio Mobral, y exógena, de responsabilidad de editores particulares con la evaluación de M o ­bral. E n este segundo caso Mobral convocó a un concurso a las edi­toras dispuestas a producir material para educación de adultos, ob­teniendo una respuesta positiva, lo que permitió acrecentar los equi­pos de personal especializado y mantenerlos dentro de una variedad grande y un nivel bastante alto. Mobral compra ese material obte­niendo a veces precios aceptables que su propia maquinaria encare­cería, y los editores percibieron las posibilidades de la ampliación del mercado de lectores. Esta es una opción para la producción de materiales de lectura que representa muchas posibilidades de orien­tación cultural y educativa de la producción empresarial privada que, de no contar con el concurso de la agencia educacional, puede preferir editar materiales de subliteratura y de desecho cultural co­m o es frecuente en la región. Existe un elemento estratégico de per­suaden y de solicitud de colaboración que la esfera educativa ofi­cial debe trazarse en contextos donde la empresa privada concurre a la tarea editorial.

L a distribución de los materiales de los diferentes programas de Mobral ha constituido, comprensiblemente, uno de los aspectos logísticos más complicados no sólo por el volumen de los mismos y la diversidad de títulos sino también por las dimensiones continen­tales del Brasil. N o es del caso extenderse en torno a la organiza­ción y planeación de Mobral, que ha procurado mantenerse en un máximo de descentralización de funciones, pero la base de una co­rrecta o eficaz distribución está precisamente en la adopción de m e ­canismos avanzados y empresariales en la gestión de una institución tan compleja. Esos mismos elementos fueron aplicados al abasteci­miento, producción y distribución de materiales educativos. Las pro­pias empresas editoras privadas que editan para Mobral los mate­riales educativos se encargan de la distribución de los mismos, des­cargándose así Mobral de una tarea compleja; las editoras entregan los materiales hasta el nivel de Comisión Municipal ( C O M Ú N ) e incorporan la distribución y guía de remesas proporcionadas por Mobral. Es obvio que para realizar estos cuadros, Mobral cuenta con un moderno servicio de información y computación que está en la base de todas las operaciones logísticas, de administración y pía-

142 RAUL VARGAS VEGA

neamiento de la entidad. N o s interesa remarcar este recurrir al sec­tor empresarial privado en materia de distribución porque puede cons­tituir un factor decisivo para la oferta oportuna y eficiente de los materiales a los puntos de uso y aplicación.

b). Programa de autodidaciismo. Dentro del objetivo de uni­versalización y democratización de la enseñanza, desde 1975 Mobral desarrolla el programa de autodidactismo, tomando c o m o base de sus operaciones los puestos culturales diseminados en el país, y con el propósito de multiplicar las oportunidades educativas, elevar el promedio nacional de escolaridad y eventualmente favorecer la op­ción de que los alfabetizados recientes se incorporen a posteriori en el sistema regular de enseñanza. El programa se estimaba de alta pro­ductividad en todas aquellas zonas o regiones donde la pobla­ción estuviese sumamente dispersa y en general, en poblaciones don­de la acción de los medios de comunicación es reducida. Sin e m ­bargo el programa ha sido de particular interés para los alfabetiza-dores de Mobral y para los propios alumnos del Programa de E d u ­cación Integrada. Estos hechos demuestran que la organización de los contenidos y del aprendizaje en los materiales de autodidactas posiblemente no sean más atractivos en la medida que la informa­ción y la aplicación prevista de la misma dejan un margen mayor de actuación del adulto, conforme a sus intereses y a su propio rit­m o de aprendizaje. Por otra parte, el Programa ha tenido y tiene mayor incidencia en las áreas rurales, donde la oferta de servicios de toda índole es notablemente más reducida. E n esa forma se ha procurado garantizar una línea de educación permanente de soste­nimiento de la alfabetización y de suministros de información útil para la mejora de las condiciones de vida y de perfeccionamiento laboral.

L a metodología del programa, de particular interés, tiene 3 ca­racterísticas primordiales:

— la inscripción y mantenimiento del alumno dentro del pro­grama es sumamente libre, flexible y de acuerdo a una pe-riodificación que el propio alumno fija conforme a sus po­sibilidades.

— El seguimiento del alumno es realizado por un monitor ads­crito al puesto cultural de Mobral con esa función específica y nombrado por la Comisión Municipal ( C O M Ú N ) , el mis­m o que realiza en consulta con los alumnos las reuniones

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACION 143

individuales y grupales requeridas. — la evaluación del alumno y los objetivos a alcanzar son fle­

xibles y abiertos y no están sometidos a una planificación prefijada c o m o es el caso, ya visto, de la educación integra­da. Aquí la autoevaluación es un elemento central.

£1 programa de autodidactismo se organiza sobre la base de temas motivadores o integradores que en número de 15 abordan los siguientes tópicos: alimentación, cuerpo humano, trabajo, na­turaleza, agricultura y pecuaria, industria y comercio, habitación, transporte, comunidad, Brasil, universo, comunicación y expresión, cultura, literatura y matemática. El alumno puede elegir y comen­zar por cualquiera de estos asuntos y salvo el caso de matemática (que comprende 4 libros graduados), cada tema ocupa un m a ­nual ("Roteiro") que es de uso y propiedad del alumno. Adicional-mente al material para el participante, existe un material de apoyo o referencia en el puesto cultural que son las ediciones de los otros programas de Mobral (cultural, alfabetización, educación integrada, etc.). El juego básico para el alumno es el siguiente: E n el momento Libro " U d . puede aprender sin ir a la escuela", de la inscripción Orienta al alumno para su mejor actuación el alumno recibe: en el programa.

Libro "Buena Pregunta". Estimula el gusto por la lectura y complementa los asuntos tra­tados en los manuales de actividades y matemática.

Libro "Para su información". Especie de diccio­nario mínimo que complementa los m a ­nuales de actividades y matemática.

Durante el desa- Manual de actividades. Orienta al usuario en el rrollo del progra- estudio de diversos asuntos, propone ejerci-m a , el alumno re- cios intermedios y finales, propone fuentes de cibe: consulta, incentiva para el desarrollo de activi­

dades ligadas al tema de estudio. — "Transporte por tierra, agua e mar, podemos

ir muito longe". — "Conhecendo o ciu e a terra". — "Alimentacao". — "Brasil, país donde voce vive". — "Ovca, fale, leia, escreva".

144 RAUL VARGAS VEGA

— " O m u n d o das palabras". — "Voce, a poesía e m u n d o " . — "Palabra, instrumento de comunicacao e ex-

pressao". — "Vivemos en grupo, vivemos con Comunida­

des". — "Casa, una necessidade de todos nos". — " E tempo de plantar, é tempo de criar ani­

mais". — "Conhecendo sobre industria e comercio". — Manuales de matemática 1, 2, 3 y 4. — Manual de ejercicios de matemáticas. — Cuadernos de ejercicios. — Cuadernos de soluciones.

El número de estos materiales puede considerarse excesivo en términos financieros. L a opción de Mobral ha sido la de recurrir a una presentación modesta: impresión a un solo color en papel pe­riódico, encuademación engrapada a caballo, dibujos sumamente sencillos, carátula a 2 colores en cartulina igualmente sencilla, un promedio de hojas entre 64 y 72 páginas. Desde el punto de vis­ta educativo, se trata de un conjunto variado y completo, en tanto que presenta cuestiones fundamentales enlazadas por una presenta­ción gradual que provoca, constantemente, al usuario a llenar sus lagunas de información. El tratamiento de la lengua y sus usos y manifestaciones es realmente útil y atractivo, equilibrando la nor-matividad con el descubrimiento de las posibilidades creadoras de cada persona en el uso de la lengua. E n el área de ciencias sociales los contenidos son fundamentalmente descriptivos y, por ello, puede extenderse la observación crítica a los materiales de educación in­tegrada. Aunque aquí se visualizan mejor algunos aspectos históri­cos de la actividad económica (historia del comercio, historia de la industria) y se presentan las actividades humanas acentuando su con­texto social y geográfico. Es igualmente interesante el desarrollo de la matemática en el programa de autodidactismo en comparación con el de educación integrada en cuanto a que en aquella se aplica a situaciones concretas y vitales, con un menor grado de abstracción que, por seguir la enseñanza de conjunto, es manifiesta en el pro­grama de educación integrada.

A u n cuando se trata de dos modalidades distintas y por tanto

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el plan auricular y los objetivos terminales también son distintos, surge inevitablemente una comparación entre los materiales de a m ­bos programas ya mencionados. E n el caso de la educación integra­da el material didáctico parece tener una función de ayuda, su­poniéndose que el desarrollo de las clases suplirá aquellas ausen­cias temáticas, de interpretación y de análisis crítico que les se­ñalábamos. Pero ocurre, que tanto la guía para el profesor c o m o el encadenamiento del curriculum suponen un profesor diestro y ca­pacitado, que no es siempre el caso; además el material está realiza­do con tal profusión de ilustraciones, detalles, guías, que, por facili­dad y atracción, puede llevar al profesor a seguirlo en todos sus pasos, evitándose así todas las posibilidades creativas de la relación interpersonal en clase. Esto constituye una paradójica limitación que no se observa en el caso del material didáctico del programa de auto-didactismo. Carecemos de información acerca de si se han evaluado comparativamente ambos programas, pero es bastante reveladora la audiencia que ha tenido el programa de autodidactismo entre alfa-betizadores y alumnos de programa de educación integrada. L a impresión que queremos destacar aquí es la siguiente: de un lado que la modestia en la presentación de los materiales puede ser un elemento educativo que permite a veces una mayor dinamización de la acción educativa y por tanto, del aprendizaje del adulto; de otro, que persiste en la elaboración de un material didáctico para adultos la duda acerca de cuan programado debe ser éste y cuánto de abierto y flexible pudiera ser para lograr mayores respuestas creativas del propio educando. Nuestra percepción es que, en ese sentido, esfuerzos y propuestas como los del programa de autodi­dactismo cumplen un rol de primera importancia. Esta es posible­mente la principal virtud de los materiales del programa de autodi­dactismo de Mobral.

c) Programa de tecnología de la escasez. Este es un programa de apoyo a los demás programas educativos de Mobral que constitu­ye una innovación en cuanto recoge, analiza y difunde técnicas po­pulares de aprovechamiento de recursos y de transformación de la realidad, en una perspectiva no industrial ni tecnológica. Es pues un primer intento sistemático de propiciar en Brasil, a nivel de gru­pos sociales de base, la llamada tecnología intermedia en un pro­ceso que, al igual que el programa cultural, apela a los recursos creativos de las propias colectividades y los disemina en un ámbito

146 RAUL VARGAS VEGA

nacional, luego de un proceso de análisis y de tratamiento didáctico de la información. E n el programa cultural, Mobral intensificó la búsqueda de formas culturales de las comunidades de base en lo tocante a música, folkore, leyendas, poesía, medicina popular. E n este caso se trata, con esa misma tendencia, de recoger la cultura técnica del pueblo, una de las vías para la conformación de una actitud científica y de soluciones alternativas a los problemas del desarrollo económico y social. Similares y parciales intentos han sido realizados en algunos países de la región, pero el programa brasilero sobresale precisamente por la forma articulada y continua que se le procura dar y por las grandes redes de comunicación con que cuenta que le permiten una recolección de información m u c h o m á s nutrida y diversificada.

Hasta el momento se han publicado 12 fascículos sobre temas y objetivos diversos para la producción de materiales de utilidad personal, familiar y comunal. Vistos en conjunto semejan una colec­ción de objetos manuales de escasa utilidad, sobre todo en el área urbana, pero indudablemente implican sustanciales mejoras en la calidad de la vida, mejor uso de la energía, aprovechamiento de desechos, etc. La colección forma un impresionante conjunto técnico que puede llegar a constituir una enciclopedia del saber po­pular. D a m o s a continuación la relación de los títulos y sus objeti­vos. L a colección se denomina "Cada Cabeza es un M u n d o . . . ".

1. Sua aula, sua Basado en un dicho popular (su alma, su pal-palma m a ) , se orienta a proporcionar sugestiones para

mejorar el aula y elaborar materiales didácticos, tales c o m o iluminación, pizarra, fabricación de tizas, borrador, mesas, bancos, cuadernos, cará­tulas, lapiceros, cola murales, franelógrafos y mimeógrafo.

2 . Vivendo e Presenta una serie de realizaciones útiles para la aprendendo vida diaria del hogar y el trabajo c o m o son: rue­

da de afilar, armadillo para insectos, repelente de insectos, fogón de barro con chimenea, m o ­lino para cereales, conservador de comida, red de peca en agua dulce, harina de pescado.

3. U n a coisa Demuestra c ó m o se pueden hacer muchas cosas puxa a outra complementarias c o m o resultado de una activi­

dad principal; así se presentan sugestiones para

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y POST-ALFABETIZACION 147

hacer una herramienta para cortar tambores, pa­ra hacer una pala usada por dos hombres; c ó m o combatir la erosión del suelo; c ó m o preparar un abono compuesto o nitrogenado; cómo hacer un pulverizador; carbón vegetal; una cerca desmon­table para animales, trampa de bambú para pes­ca, fabricación de jabón.

4 . E só fezer Se muestra c ó m o utilizar materiales abundantes depois contar en determinadas regiones (bambú, neumáticos,

cámaras de aire, vidrio, velas). 5. U m conto Se muestran técnicas de impermeabilización a

com muitos partir de resinas naturales y métodos de conser­vación de carne y peces c o m o son el ahumado y la salazón. *

6. Voce sabia Se presentan nuevos conocimientos útiles para q u e . . . mejorar aspectos básicos de la comunidad tales

c o m o la fabricación de un horno; la construcción de una balsa con troncos para vadear el río; fil­tro de arena; refrigerador para carnes aprove­chando el río, etc.

7. O sol nosso Se presentan maneras de utilizar la energía solar de cada dia para calentar agua, cocinar, purificar el agua, fa­

bricar hornos, etc. 8. C o m o roca Se presentan ideas para usar latas y desechos m e ­

iern sem fu- tálicos en instrumentos útiles tales como come-so, coisa deros para aves, bebederos para animales, palos, relha tem regadoras, irrigadores, linternas, escamadores, sen puentes con latas grandes de aceite, balsas, etc.

9. Casa, comida Se presentan ideas para conservar alimentos, pa-e agua fres- ra obtener agua y conservarla, para construcción ca de casas.

10. Nossos avós Se presentan ideas y conocimientos acerca de já usavam plantas medicinales, formas de conservarlas y

tratarlas, con elementos de botánica y de biolo­gía. Herbolaria y medicina popular.

11. Casa de fe- Se presentan ideas para la fabricación de objetos rreiro aspeto de herrería de utilidad cotidiana tales como mar-de ferro cadores de talabartería, sembrador manual, reco­

lector de frutas, sierra manual, cuchillo, etc.

148 RAUL VARGAS VEGA

12. Santo de ca- Se proponen varios utensilios domésticos de fa-sa faz mila- bricación sencilla y económica. gres.

Los fascículos son distribuidos en los puestos culturales m e ­diante préstamos a los usuarios y dan lugar a sesiones de trabajo en dicho puesto, de m o d o que se procura evaluar la utilidad de las pro­puestas técnicas intermedias y responder a los cuestionarios que acompañan a los fascículos. Los cuestionarios son el medio que permiten a Mobral aumentar los intercambios de información. Es­tos cuestionarios se centran en las cuestiones principales: ¿qué sa­be U d . hacer con materiales fáciles de hallar? ¿Sabe U d . c ó m o se pueden mejorar algunas ideas propuestas en este fascículo? ¿Co­noce U d . algunas personas que puedan ayudarnos con algunos inven­tos?

3.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CUBA.

Reconocíamos que la educación obrera y campesina ( E D O C ) ha tenido una constante evolución en Cuba luego de la campaña de alfabetización, lo cual obviamente se ha reflejado en los programas y textos escolares. D e un país sin ninguna tradición en elaboración de material educativo a la C u b a actual el salto ha sido, cualitativa y cuantitativamente, enorme. Al inicio del proceso de postalfabetiza­ción los textos estaban constituidos por folletos que se editaban pe­riódicamente en papel barato, lo que permitía una impresión senci­lla susceptible de modificaciones durante el curso. Había posibilida­des de proporcionar un material flexible, si bien no necesariamente organizado en objetivos terminales bien definidos, con percepción de acontecimientos nacionales e internacionales, profundización de asuntos sociales de particular interés y poder de animación para la participación en el proceso revolucionario.

Desde el punto de vista logístico, la distribución y uso también se facilitaba por el tipo sencillo de los materiales. Se editaron una serie de folletos para el seguimiento de los recién alfabetizados hasta un tercer grado de primaria en los que el centro temático estaba constituido por español y matemática, en ésta su desarrollo se basa­ba en los problemas de la economía y la producción estimulando al

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 149

alumno a trabajar con problemas reales. Al término del curso de seguimiento, se iniciaba el curso de superación obrera que abarcaba desde el 4? hasta el 6? grado, para el que se hicieron folletos ade­cuados a ese nivel. Complementaban a los folletos algunas publica­ciones periódicas tales c o m o la Revista " A r m a Nueva", cuyo obje­tivo era despertar el gusto por la lectura y el interés por los asuntos políticos, económicos y culturales y la revista trimestral para neo-lectores "El Placer de Leer", además de libros de afianzamiento tales c o m o "Producir, ahorrar y organizar", "Lecturas campesinas", "Ocho lecciones de geografía".

Es a partir de 1964 que la organización curricular determina las líneas de acción educativa (Lenguaje, Matemática, Historia, Ciencias Naturales, Geografía) y la realización de libros de texto propiamente dichos. L a siguiente modificación de los programas y materiales ocurre en 1976, cuyas repercusiones en los textos fueron tendentes al abatimiento de los costos y una mayor facilidad en el manejo de los materiales. Son los materiales que tipifican la "bata­lla por el sexto grado" y que consisten básicamente en un juego de 4 libros para E O C y un "vademécum" o libro del Sexto Grado des­tinado al estudio autodidacta de quienes no pueden, por razones de trabajo, asistir a clases regulares. L a Historia de Cuba se publica en un volumen aparte. A m b o s materiales están confeccionados so­bre la base de un programa derivado en lecciones y éstas en tópi­cos o sub-asuntos. Los maestros tienen a su vez manuales de orien­tación metodológica para cada una de las áreas básicas. A conti­nuación presentamos el cuadro básico del programa, cuyos conte­nidos no varían grandemente de los contenidos promediales de la educación primaria y que guardan similitud con la proyección pre­vista por el Brasil y México. E n el caso cubano nos da la impre­sión que el texto juega un papel preferente como apoyo de la ac­ción educativa.

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5. El relieve de Cuba 6. El clima 7. Los ríos

9. El adverbio 10. Conjunciones copulativas y

disyuntivas 11. Clases de oraciones 12. Prosa y verso 13.El párrafo 14. Uso de la coma y el punto 15. La carta. El telegrama 16. Los refranes 17. La preposición 18. Palabras antónimas y sinóni­

mas 19. Lecturas complementarias

lidad de números naturales

6. Medidas 7. Distancia entre 2

rectas paralelas 8. Fracciones, cálculo

con fracciones 9. Cuadriláteros

1. Los recursos naturales de Cuba y su aprovecha­miento

2. Los recursos minerales, principales yacimientos

3. La población cubana 4. La nueva división políti­

co-administrativa de Cu­ba

5. Aspectos generales de la economía cubana. Agri­cultura, ganadería, avicul­tura

6. La industria en Cuba 7. El transporte y las comu­

nicaciones 8. El comercio de Cuba

1. Electricidad, for­ma de energía

2. La mecaniza­ción, las máqui­nas

1. Pensamiento, lenguaje y pala­bras (homónimos)

2. Elementos básicos de la ora­ción

3. Patronímicos y colectivos 4. La entonación 5. Las preposiciones 6. Lectura oral. La descripción 7. El artículo. Concordancia 8. La biografía 9. Pronombres demostrativos y

posesivos 10. Los accidentes del verbo 11. Los adjetivos determinativos 12. El adverbio. Sus clases 13. Los vulgarismos 14. Las conjunciones

1. Asuntos prelimina­res a las fracciones

2. Números fracciona­rios

3. Conceptos geomé­tricos fundamenta­les

4. Fracciones en nota­ción decimal

5. Figuras planas 6. Mediciones y uni­

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M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y P O S T - A L F A B E T I Z A C I O N 153

Las observaciones que se pueden hacer al material cubano en relación con los contenidos participan de la misma índole que los señalados para el caso de Brasil. E n algunos casos la rigidez y for­malismo de los materiales, no obstante su predicamento socialista y popular, por ejemplo, la renuencia a aceptar el lenguaje popular c o m o elemento de referencia para la formulación de la norma lin­güística. Del mismo m o d o la ausencia de leyendas, de mitos, de eventos populares, de textos musicales hacen suponer una referen-cial al código lingüístico culto no popular, en abierto contraste con todas aquellas consideraciones que aconsejan la presencia del m u n ­do cultural del no alfabetizado en los textos y materiales educativos. E n el caso de las lecturas —salvo pocas excepciones— hay la tenden­cia a seleccionar autores y escuelas literarias o artísticas de realismo social y del siglo XVIII o X I X . N o obstante la riqueza y varie­dad de la literatura cubana del presente siglo, es de considerar la limitada presentación de dichos valores, que no sean los san­cionados por la literatura oficial. E s notoria la intención por procurar textos de lectura acerca de la evolución revolucionaria de C u b a y la presencia destacada de líderes y dirigentes. Cuando se trata de la composición, por ejemplo, se le pide al alumno la prac­tique tomando c o m o base los siguientes temas: Primer congreso del partido comunista de Cuba; Girón, primera derrota del imperialismo en América; el 1? de m a y o ; los deportes en Cuba; mis vacaciones de verano; mi centro de trabajo; la emulación socialista. (Vademé­c u m , pág. 165). Las apelaciones constantes son a un comporta­miento heroico-emulativo, de sacrificio personal, de trabajo y de entereza social a partir de paradigmas de dirigentes y de símbolos aprobados por la instancia oficial. N o parece propiciarse la varie­dad y el conocimiento de la diversidad de expresiones lingüísticas, li­terarias, ideológicas, dándose la percepción de que la vida cubana actual hubiera marchado linealmente hacia un destino socialista. E n lo referente a las ciencias naturales, la exaltación del progreso científico y su aplicación a la mejora del género h u m a n o recuerda a contenidos positivistas y de comienzos del capitalismo m á s que a una versión contemporánea que sitúa ciencia y técnica en el plano del desarrollo social. L a lectura de los cuatro libros de Educación Obrera y Campesina señala que la referencia a tecnología interme­dia, a comportamientos científicos de la población cubana, a la eco­logía, a la biología, al estudio del hombre como unidad psicobioló-

154 R A U L V A R G A S V E G A

gica están ausentes, de m o d o que la presentación de las ciencias na­turales y sus avances siguen hasta cierto punto los cánones clásicos de la escuela tradicional, dificultándose la percepción de los alcances sociales de la ciencia y su comportamiento en una perspectiva socia­lista.

Estos comentarios aplicados a la experiencia cubana tienen que ser relativizados en función de dos circunstancias peculiares: la pri­mera, referida a la ingerencia de un proceso educativo previsto en tiempo, costo y eficiencia, de m o d o que la habilitación de cuadros en función del desarrollo económico-social no disminuya su ritmo; la segunda, referida a los elementos formativos y educativos de la sociedad en su conjunto que hacen que lo escolar sea sólo un ele­mento en la conformación del individuo; eso explicaría la sencillez y economía de medios y contenidos proporcionados en los materia­les educativos.

L a experiencia cubana en educación de adultos nos propone una sistemática un tanto rígida en su desarrollo, y un proceso de incorporación en los valores marxistas-leninistas c o m o un factor del desarrollo socialista de la sociedad cubana. El espíritu que domina la educación cubana es el de animación y emulación y no contiene por ello aspectos defectivos o críticos. N o s preguntamos: ¿Cuánto de ello implica el sacrificio del desarrollo individual y de la aten­ción a la tipicidad cultural de grupos menores o locales? ¿Cuánto de ello le resta efectividad a la incorporación de la población en el conjunto social? ¿Cuánto de ello hace que la educación de adultos cubana parezca tradicional, impositiva, sin la espontaneidad y ri­queza que otros métodos participativos ostentan? A juzgar por los resultados numéricos, el esfuerzo obtiene una validación sobresalien­te.

L a unidireccionalidad de un proceso educativo moverá siempre a cuestionamientos incisivos, pero si con ello se logra cumplir con objetivos trazados en el marco gubernamental, c o m o una sustancial mejora de los niveles de vida en todos los órdenes, no puede ejerci­tarse una crítica y una descalificación a rajatabla. E n otros térmi­nos, no es fácil adoptar una única postura con respecto al caso cu­bano en materia de educación de adultos. Ahora bien, el incontesta­ble argumento de una efectividad educativa probada tiene, sin e m ­bargo, una contraparte en la necesidad objetiva de flexibilizar y ha­cer participativa a la educación de adultos en un marco de mayor

M A T E R I A L E S E D U C A T I V O S Y P O S T - A L F A B E T I Z A C I O N 155

permisividad y pluralidad de opciones ideológicas, sociales, cultu­rales y políticas. C o m o quiera que la participación en Cuba opera dentro de los canales institucionales, no es fácil señalar qué otras formas de participación podrían proponerse, aunque es claro que la única opción que se acepta en C u b a es la de una participación para construir el socialismo, lo cual puede devenir en limitativo o dogmático si sólo se centra o fija en la estructura partidaria. E n el nivel de los contenidos ideológicos y temáticos subyacentes en los materiales tampoco puede plantearse con amplitud una variación o innovación que desvirtúe los valores éticos y conductuales del so­cialismo; no obstante, es posible imaginar posibilidades del desarro­llo o adaptación local o regional de algunos contenidos que no ne­cesariamente coinciden o que no hayan contemplado las orientacio­nes del Congreso del Partido. E n otros términos, todo aquello que atenúe la verticalidad en la formulación de los contenidos, sin per­der la esencia de la dirección política del país, es una posibilidad educativa por explorar; y en el caso de Cuba tal exploración es aún una posibilidad que pudiera hacer que la contribución de Cuba en favor de la educación continental fuera m u c h o m á s relevante y pro­funda de lo que ha sido hasta la actualidad.

Relación entre el material y los usuarios

Pese a las limitaciones ya anotadas, conviene revisar el pro­cedimiento de aprobación de los materiales educativos y los meca­nismos de evaluación y perfeccionamiento de los mismos, puesto que estas son instancias participativas, funcionales e institucionales in­termedias vigentes en Cuba.

El proceso de elaboración se inicia con la planificación de los textos por parte del Colectivo de la Dirección de Enseñanza del Ministerio de Educación en función de los programas y necesidades detectadas. Luego se elabora el plan de publicaciones, se constituye el colectivo o grupo encargado de la elaboración del texto. Este está integrado por autores y colaboradores: los autores son meto-dólogos-inspectores del Departamento de Elaboración y Asesora-miento Metodológico, y los colaboradores son maestros de experien­cia o metodólogos o inspectores provinciales o municipales. El co­lectivo elabora un esquema inicial del texto, el que es sometido a la aprobación de la Dirección General de Enseñanza. Se continúa

156 RAUL VARGAS VEGA

la elaboración del texto, conforme a los objetivos y estructuras acor­dados, se realiza la búsqueda de fuentes y coordinaciones con las or­ganizaciones, organismos y empresas productivas. Culminado el trabajo de elaboración, el texto es sometido a la consideración del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, quien forma subcomisio­nes de evaluación con profesores y metodólogos y con representan­tes de instituciones políticas si el caso lo requiere. (Por ejemplo, para los textos de historia debe haber un delegado del Comité Cen­tral del Partido Comunista). Esta evaluación produce una serie de sugerencias, enmiendas y recomendaciones que dan lugar a una reunión conjunta con los autores del texto y se fijan las modifica­ciones pertinentes a incluirse en la versión definitiva del texto. Esta versión definitiva vuelve a ser revisada por el Instituto Central de Investigaciones Pedagógicas, el que da un Dictamen Final y se re­mite al Ministro de Educación para la aprobación respectiva del tex­to. Hecho todo lo cual el texto ingresa a su procesamiento edito­rial.

Se aprecia que la participación m á s relevante en la producción de material educativo es la de los maestros especialistas. Del mismo m o d o son los maestros los que pueden contribuir a la mejora de los textos en futuras ediciones mediante la visita de los metodólogos inspectores a las escuelas y municipios; mediante los seminarios que con frecuencia semanal se celebran en todos los municipios del país y en los que maestros, directores y funcionarios municipales expo­nen los resultados y experiencias sobre la aplicación sistemática de los textos; mediante los seminarios y reuniones metodológicas nacio­nales, provinciales y municipales en los que es un punto obligado el análisis de los textos; y mediante el congreso anual organizado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza y la Ciencia, en el que se recogen los logros y deficiencias observados en la apli­cación de las tareas del Perfeccionamiento del Subsistema de E d u ­cación de Adultos, donde se incluye la eficacia de los programas de estudio y de los libros de texto.

Los recursos formales y de artes gráficas

L a colección de Educación Obrera y Campesina se compone de cuatro tomos encuadernados con carátula a 2 colores, y con in­teriores impresos a una sola tinta en papel periódico o gaceta. E n

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACIÓN 157

promedio cada tomo contiene unas 224 páginas. Los temas están divididos en lecciones, listas, gráficas, esquemas, mapas y figuras en número y proporción adecuada a la lectura comprensiva. Al final de cada lección aparecen ejercicios que pueden realizarse en clase o independientemente. Cada lección contiene un vocabulario. Las palabras motivo de estudio se señalan con asterisco o en negri­ta.

El vademécum o libro de Sexto Grado abarca todo el progra­m a integral del 19 al Sexto Grado y se destina a quienes libremente y en forma autodidacta quieren obtener su certificado de estudios. Se trata de un esfuerzo encomiable, aunque por su misma naturaleza de compendio —y aun con la fuerza que el aspecto cognitivo y m e -morístico tiene en el programa de E O C — recuerda a las enciclope­dias o compendios convencionales en uso en la educación primaria tradicional. Para sortear muchos de los peligros implícitos en este tipo de material, el volumen trae un primer cuerpo de indicaciones sobre el uso del libro, su organización y la distribución temporal pa­ra el estudio personal. Asimismo aparecen en él cuidadosas llama­das y referencias que vinculan una materia con otra, un tema con otro, procurando una interrelación y una integración global. Esto garantizaría que el compendio fuera más que una yuxtaposición de materias.

3.3. LOS MATERIALES EDUCATIVOS DE MEXICO

Los libros de texto utilizados en programas oficiales de educa­ción de adultos están estructurados por unidades de aprendizaje, las cuales a su vez se subdividen en lecciones cuyo contenido y distri­bución para la primera, segunda y tercera partes se presentan en un cuadro sintético.

El esfuerzo de México es particularmente meritorio por la a m ­plitud y riqueza de medios de los materiales. E n total un alumno que siga la primaria abierta recibe 12 ejemplares con promedio de 150 páginas cada uno, ilustrados e impresos con modernas técnicas. U n a de las referencias críticas a los materiales justamente se ha basado en la amplitud del programa, aunque probablemente la di­ficultad mayor resida en la formación de los monitores que no siem­pre les permite comprender y actuar con la metodología propuesta

158 R A U L V A R G A S V E G A

para las cuatro áreas fundamentales del curriculum. E n efecto, pue­de apreciarse que aparte de la tecnología subyacente en los libros se proponen desarrollos temáticos actualizados que no siempre son del dominio de profesores y monitores formados bajo una óptica un tanto m á s tradicional. Algunos análisis también han hecho re­ferencia a la ilustración, encargada principalmente a un ilustrador famoso en la prensa mexicana, Palomo, que posiblemente corres­ponda mejor a la sensibilidad y costumbres de un lector urbano de clase media, y que por tanto su estilo no siempre se adecúa a la sen­sibilidad de los sectores campesino y popular. Este debate resulta importante para los efectos de las consideraciones planteadas en este trabajo sobre la importancia de la simbología gráfica e icónica, y que en el ya visto Programa de Alfabetización de Ecuador se resol­vió mediante consultas concretas a los propios usuarios.

Pero ocurre que el esfuerzo de México, c o m o el caso de Brasil y Cuba, se orienta más bien a proporcionar un material válido a la media nacional, de m o d o que las diferencias parciales de determi­nados ámbitos regionales o locales deben ser cubiertas por la labor de promotores y educadores en cada punto del amplio territorio na­cional. A ú n así, y analizando los contenidos, se puede señalar como especialmente importante el intento mexicano de proporcionar ele­mentos de formación e información a los educandos acerca de una sociedad nacional que procura modernizar sus estructuras y d e m o ­cratizarlas. E n ese sentido tanto la información contenida en el área de ciencias sociales c o m o en español sobresale positivamente si se compara con los contenidos curriculares de otros países latinoame­ricanos. Veamos .

L a primera parte de Ciencias Sociales enfatiza los aspectos co­munitarios y organizativos de la sociedad mexicana y aborda los múltiples problemas del país en materia de servicios sociales, tales como el empleo, la vivienda, la educación. Se abordan temas tales como el desempleo, el papel de los sindicatos, las acciones de defen­sa gremial y laboral de los trabajadores, la necesidad de la organi­zación y del pluralismo ideológico. Igualmente clarificadores son los temas que estudian las relaciones entre el campo y la ciudad, los alcances de la reforma agraria, el papel de la organización campe­sina. Del mismo m o d o muchas de las preocupaciones centrales de la sociedad mexicana de hoy se reflejan con objetividad en los m a ­teriales educativos, c o m o es el caso de las aproximaciones acerca

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACIÓN 159

del consumo y el consumismo en una realidad que puede perder sus propios y positivos hábitos alimentarios y culturales, y del papel de los medios de comunicación en la consolidación de una identidad nacional y a la vez asumir una equilibrada relación con la universa­lidad y el cosmopolitismo. Asimismo puede considerarse que c o m o material primero de postalfabetización, esta parte tiene muchos asuntos motivadores y explicativos de la situación del alfabetizando en su realidad social y las formas de inserción de su circunstancia personal y grupal en el conjunto nacional. El material mexicano propone un realismo y una objetividad en el trazo de situaciones sociales que son propias del adulto marginado, opta por revelar la realidad no para propiciar un pesimismo ni para motivar el rechazo, cuanto para presentar a los adultos los desafíos que representa construir juntos una sociedad nacional integrada y justa.

Del m i s m o m o d o puede apreciarse c o m o positivo el desarrollo de la historia mexicana, en el que el acento nacionalista no exclu­ye la presentación de una causalidad histórica flexible y que recoge por igual los aportes indígenas e hispánicos, todo lo cual constituye el segundo libro o segunda parte de ciencias sociales. Es sugestivo el enlazar la historia contemporánea de México con las bases lega­les y jurídicas y con el ordenamiento democrático de la sociedad mexicana.

L a tercera parte de ciencias sociales muestra otra constante de la acción educativa mexicana: su vinculación con la realidad, m á s amplia de América Latina en su conjunto, y su preocupación por observar el comportamiento histórico nacional en el contexto de la historia universal. El acento americanista de la educación mexica­na tiene una amplia y antigua trayectoria y se manifiesta en estos textos de m o d o singular y ejemplar. N o es el caso de experiencias en otros países, que justamente tienden a presentar una visión parro­quial de la realidad histórica y social sin proponer alcances que ex­pliquen y configuren los hechos locales en su dinámica regional y universal. D e otro lado el tratamiento de la evolución histórica de América Latina no tiene un acento erudito y meramente documen-mental, sino que se basa en aquellos puntos centrales de la proble­mática contemporánea del tercer m u n d o . Así se consideran tópicos tales c o m o la dependencia, el capitalismo, el enfrentamiento socia­lismo-capitalismo, el subdesarrollo, el m u n d o actual y sus proble­mas políticos y sociales.

160 RAUL VARGAS VEGA

E n el caso del lenguaje o español el desarrollo de los tres li­bros de primaria intensiva tiene igualmente propuestas importan­tes. Cada unidad de aprendizaje desarrolla cinco aspectos: lectura, expresión oral, expresión escrita, iniciación a la lingüística e inicia­ción a la literatura. Se trata de desarrollar y ampliar las habilidades adquiridas de la lecto-escritura, pero sin olvidar el necesario refor­zamiento de la expresión oral y de una reflexión sobre la lengua y su hecho estético, que es el literario. L a lengua no se presenta co­m o una realidad normativa, sino que se analiza a partir de situacio­nes concretas en donde se manifiesta, de un lado, su función so­cial, y de otro se explica el manejo instrumental y estético que cada quien hace de ella. D e hecho es interesante constatar que la base de los ejemplos y del habla es la forma mexicana, sin recurrir a la proceridad o paradigma del español peninsular.

El trabajo mexicano en la enseñanza del español tiene otro rasgo singular en relación con el resto de experiencias latinoameri­canas: se desecha la tradicional gramática y se intenta una reflexión y una descripción del español desde la perspectiva lingüística m o ­derna y tomando en cuenta el "esbozo de una gramática de la len­gua española", de la Real Academia Española de la Lengua. E n esa forma, descargada la descripción de la lengua de la ejemplificación trillada de los modelos literarios, y sin el afán correctivo que también es frecuente en la enseñanza gramatical, el diseño y descripción del español adquiere sencillez, flexibilidad y actualidad, aspectos que de­bieran ser ampliamente considerados en la enseñanza del español en la Región.

A continuación presentamos las Unidades de Aprendizaje con­sideradas en estos libros de texto mexicanos, que conforman un jue­go de 12, divididas en tres etapas y considerando las áreas básicas del curriculum oficial (Ciencias Sociales, Matemáticas, Ciencias N a ­turales y Español).

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Textos informativos y literarios.

Tiempos fundamenta­les del verbo.

Uso de "m" antes de "p" y "b'\ Recibos y vales.

Relatar experiencias. Lectura de textos so­bre experiencias de la infancia.

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La leyenda Núcleos del sujeto y del predicado.

Redacción a partir de dibujos. Llenar formas impre­sas. Uso de mayúsculas en formas impresas.

Leer e interpretar re­franes.

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Cambiar el final de un relato. Sinónimos. Uso de V y "rr"

Soluciones a proble­mas comunitarios.

Lectura de un texto sobre un problema comunitario.

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INICIACIÓN A LA LITERATURA

INICIACIÓN A LA LINGÜISTICA

EXPRESIÓN ESCRITA EXPRESIÓN ORAL LECTURA

UNI­DAD

El corrido. Diferentes clases de enunciados.

Signos de interroga­ción y admiración. Carta familiar. Uso de dos puntos. Observar y escribir.

Lectura de corridos.

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Temas y títulos. Fonema y grafía. La sílaba. División silábica. El diptongo.

Uso de "11" y "y". Uso del guión menor.

Comentario del texto leído. Lectura de un texto.

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La narración. Adjetivo calificativo. Pronombres persona, les.

La sílaba tónica. Secuencia temporal en la narración.

III

Copretérito. Modificadores del sus­tantivo.

Palabras agudas, gra­ves y esdrújulas. Uso de "g" y "j".

Comentario del texto leído.

Lectura de un texto sobre accidentes labo­rales.

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La descripción. Personajes de la na­rración.

Pospretérito. Acentuación. Comentario a una no­ticia. Partes del periódico.

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Personajes y argumen­to en la narración. Objeto directo. Cheque.

Uso de "c", "s" y "z". Interpretación de ins­tructivos.

L

Coleccionando poe­mas.

Objeto indirecto. Adjetivos demostrati­vos.

Giro postal. Homónimos. Lectura de poemas.

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El diálogo. Modificadores circuns­tanciales.

Homónimos (Asia, hacia, asta, hasta). Carta comercial. El resumen.

Comentario sobre la lectura. Lectura de diálogos. VIII

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Interpretar poemas. Antepresente, antepre­térito y antefuturo de indicativo.

Pagaré y letra de cambio. Uso de "gue'', "gui", "güe", "güi".

Comentario de los textos leídos.

Lectura de textos so­bre cooperativas.

IIA

Narración y descrip­ción. Modos del verbo. Notas y facturas.

La entrevista. Comentario de los artículos leídos

Lectura de algunos artículos de la Ley Federal del Trabajo.

VIII

A N E X O S

Anexo N o . 1 - Cuadro de experiencias y listado de documentos y de materia­les de postalfabetización presentados en el Seminario Regional

Anexo N o . 2 - Directorio de participantes en el Seminario Regional.

A N E X O N° 1

Cuadro de experiencias latinoamericanas en el uso de medios de comunicación para programas educativos, presentados en el seminario (*)

Programas y entidades participantes

M O B R A L - B R A S I L

M I N E D U C A C I O N - Cuba

O N A A C - Haití

P R O N A E E H - Honduras

SEP-México

M I N E D U C A C I O N - Nicaragua

A C P O - Colombia

ICECU - Costa Rica

ILCE - México

C E M P A E . México

C E P A C - C E N C I R A - Perú

Rad. STA. M A R I A - R . Domi.

E C O R A - K H A N A - Bolivia

M A C A C - Ecuador

P R O D E R - I N C A R U R A L - Méx.

C E D E P A S - México

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M I D A - C O N A C - Panamá

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(*) Se encierra en un círculo aquellos medios considerados más importantes o de más uso en cada programa.

LISTADO DE D O C U M E N T O S Y DE MATERIALES D E POST-ALFABETIZACION UTILIZADOS EN LOS PROYECTOS Y

P R O G R A M A S PRESENTADOS EN EL SEMINARIO REGIONAL (*)

1. Movimiento Brasileño de Alfabetización

— Educacao de Massa e Acao Comunitaria. — Documento " O M O B R A L e á elaboracao de materials e prototipos educati­

vos''. — Jornal Acao C o m u m no. 13. — Poetas do M O B R A L - José Zulmar de Souza. — Conjunto P A F E T - Programa de Alfabetizacao Funcional e Educacao pa­

ra o Trabalho. — Folhetos "Mensagem au Papa". — Conjunto I Jornada de Contadores de Estórias da Paraiba. — Conjunto de cartazes do Programa de Educacao Integral - Abril - B . — Q u e m Le Vai Longe. — Manual Professor de Alfabetizacao Funcional. — R O A - Roteiro de Orientacao ao Alfabetizador. — Livro de Matemática do Programa de Educacao Integrada - Abril. — Livro de Leitura do Programa de Alfabetizacao Funcional - Abril. — Livro de Exercicios do Programa de Alfabetizacao Funcional - Abril. — Livro de Matemática do Programa de Alfabetizacao Funcional - Abril. — Q u e m Sabe Mais, Ensina a Q u e m Sabe Menos. — Roteiro Alfabetizacao Bloch. — Roteiro Matemática Bloch. — Roteiro Linguagem Bloch. — Conjunto de Cartazes - Professor - P A F - Bloch. — Roteiro Alfabetizador Bloch. — Conjunto do Programa de Educacao Integrada - Aluno. — "Voce é Importante''. — Material do Aluno - Empregada Doméstica. — Jornal do Aluno Nos. 14 e 15. — Guia do Professor do PEÍ - Bloch. — Objejtivos Terminais do PEÍ. — Guia de Matemática do PEÍ - Programa de Educacao Integrada. — Jornal Rural N o . 17. — Livro-Caderno do Programa D e Alfabetizacao Funcional pela T V . — "Leia e Faca Voce Mesmo". — Sugestáo Atividades Integradas - Alfabetizacao/Saúde.

(*) Con estos materiales se organizó, durante el seminario regional, una muestra que fue expuesta en la Biblioteca del C R E F A L . La mayor par­te de ellos fue obsequiada al C R E F A L por los participantes, para que sean puestos a disposición de los becarios y asistentes de cursos y semina­rios que tengan como sede las instalaciones de este Centro en Pátzcuaro, Michoacán.

186 RAUL VARGAS VEGA

— Documento utilizacao do PAI pela T V . — Folheto - O Que é o P R O D A C . — "Por Onde Andou M e u Coracao". —Itacirica a Pedra Que Pensava. — Manequinho e o Anjo da Procissao. — Viagem ao Passado. — .Seu genésio U m Hörnern do Campo. — O Grande Blá Blá Blá. — A Moreninha. — A Faca e 0 Rio. — Jornal Rural no. 16. — Manual de Apoio ao Grupo de Acao Comunitaria. — Pela Educacao dos Pais Conquista-se o Futuro dos Fílhos. — Curso Treinamento do P A F via radio. — Folheto Campanha Esporte para Todos. — Manual de Apoio ao Alfabetizados — Aventura do Hörnern nos. 1, 2, 6 e 12. — Voce Aprende Sem Ir a Escola. — Manual de Instrucoes do Autodidatismo. — Roteiros de Matemática nos. 1, 2, 3 e 4. — Roteiro Exercício de Matemática. — Mensagems do Papa. — Tecnología da Escassez - nos. 1 a 12. — Ubirajara. — Roteiro Alimentacao. — Casa Necessidade do Todos Nos. — O M u n d o das Palavras. — Conhecendo o Céu e a Terra. — Conhecendo Sobre a Historia e o Comercio. — Vivemos em Grupo, Vivemos em Comunidade. — Transporte por Terra, Agua e Ar. — Brasil, País Onde Voce Vice. — Palavra - Instrumento de Comunicacao e Expressao. — Voce, a Poesía e o Mundo . — O u c a . . . Fale... Leía... Escreva. — E T e m p o de Plantar e E Tempo de Criar Animais. — Fitas Antología da Literatura Oral. — Poetas do Mobral - Alice Cardoso. — Poetas do Mobral - Maria de Souza. — Manual do Balcao de Emprego. — Folhetos do Programa de Educacao Comunitaria para o Trabalho. — Manual do Monitor do Curso de Empregada Doméstica. — Livro Prosadores do Mobral - Francisco Augusto Vieira. — Livro Teatro Mobral - cinco pecas. — Antología Poética - Jorge de Lima. — Folheto Mobral e Artesanato. — Jornal Acao C o m u m no. 12. — Folhetos de Informacao Professional.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 187

2. Ministerio de Educación, Cuba

— Manual Alfabeticemos. Talleres de la Imprenta Nacional de Cuba, 1961. — Producir, ahorrar, organizar. Talleres de la Imprenta Nacional de Cuba,

1961. — Folletos de Español Superación Obrera (1-9). Talleres de la Empresa Con­

solidada de Artes Gráficas, 1962. — Folletos de Matemática Superación Obrera (10-17). Talleres de la E m ­

presa Consolidada de Artes Gráficas, 1962. — Matemática 1 (segunda parte). Unidad II del Instituto del Libro, 1968. — Español (segunda parte) Segundo curso primer nivel, Unidad II del Ins­

tituto del Libro, 1969. — Matemática 4? nivel, Unidad II del Instituto del Libro, 1975. — Matemática 4*? nivel, Cuaderno de Ejercicios, Unidad II del Instituto del

Libro, 1975. — Documentos directivos para el perfeccionamiento del Subsistema de Edu­

cación de Adultos. Imprenta del Ministerio de Educación, 1976. — Lectura Campesina, Unidad Productora 01, 1971. — Lectura Campesina. Unión Soviética, 1975. — Libro 1 de E O C , Combinado Poligráfico "Osvaldo Sánchez", 1978. — Libro 2 de E O C , Combinado Poligráfico "Osvaldo Sánchez'', 1978. — Libro 3 de E O C , Combinado Poligráfico "Osvaldo Sánchez", 1978. — Libro 4 de E O C , Combinado Poligráfico "Osvaldo Sánchez", 1978. — Cuaderno de Ortografía Práctica (primera parte), Empresa Gráfica Al­

fredo López, Pueblo y Educación, 1978. — Cuaderno de Ortografía Práctica (segunda Obrera), Empresa Gráfica Al­

fredo López, Pueblo y Educación, 1976. — Libro de Sexto Grado (vademécum), Empresa "Osvaldo Sánchez'', Pue­

blo y Educación, 1977. — Educación de Adultos en Cuba. Pueblo y Educación, 1976. — Métodos y Medios para la Supresión del Analfabetismo en Cuba, 1964.

3. Programa Nacional de Educación Extraescolar de Honduras

— Librito: M e llamo Rubén Moran. — Guía de Alfabetización " C ó m o enseñar a un grupo para que aprenda a

Leer y Escribir''. — U n a Respuesta Educativa Compuesta por: U n a Historieta y un Folleto

Técnico. — Fichas de Lectura y Escritura. — Folleto Programa Nacional de Educación Extraescolar. — La Respuesta Educativa en Curriculum no Formal del P R O N A E E H . — Matemática para Campesinos.

4. Dirección General de Educación de Adultos de México

— 1 juego del Libro P R I A D primera, segunda y tercera parte. — 1 juego de Ejercicios de Autoevaluación (3). — Folleto "Si usted quiere". — Auxiliar didáctico - Círculos de estudio. — Folleto "La Biblioteca''.

188 RAUL VARGAS V E G A

— Folleto "El Periódico Circulante". — Folleto "El Periódico Mural".

Se trajo para la intervención un video cassette conteniendo cinco progra­mas del "Noticiario Enlace A " .

5. Vice-Ministerio de Educación de Adultos de Nicaragua

— Documento del 1er. Congreso de Alfabetización. — Documento del 2do. Congreso de Alfabetización. — Documento sobre Postalfabetización Comisión D . — Revista "19 de Julio" N ? 2 (Sostenimiento). — Programación de Sostenimiento. — "Nuestra Trinchera" (Lenguaje). — Programación de "Nuestra Trinchera". — "En Marcha" (Matemática). — Programación de "En Marcha". — Manual del Promotor. — Manual del Coordinador. — Cruzada Nacional de Alfabetización.

6. Acción Cultural Popular, de Colombia

— Cartilla "Nuestro Bienestar". — Cartilla "Hablemos Bien". — Cartilla "Cuentas Claras". — Cartilla "Suelo Productivo". — Cartilla "Comunidad Cristiana-'. — Cartilla "Básica''. — Libro "La Política". — Libro ''Leyes y Códigos". — Libro "Artesanías". — Libro "Presentación Personal''. — Libro "Contabilidad Agropecuaria". — Separatas de "El Campesino''. — Ejemplares del periódico "El Campesino".

Nota: Los anteriores con destino a la Biblioteca del C R E F A L . — Sonoviso ¿Qué es A C P O ? — Disco muestra del Curso Básico del Sistema Disco-Estudio. — Primera Cartilla de Alfabetización. — Segunda Cartilla de "Alfabeto''. — Segunda Cartilla de "Número". — Segunda Cartilla de "Salud''.

Nota: Estos son materiales del Archivo de A C P O .

7. Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura, de Costa Rica

— U n ejemplar de cada edición del Libro Almanaque (16 ed. de 1966 a 1981). — U n a colección de murales en color (son 14 murales diferentes). — U n a colección de murales en blanco y negro (10 diferentes). — Dos ejemplares de R A D I O E N L A E S C U E L A (programa abandonado). — Dos libros de la Colección M A N U A L E S D E O F I C I O S .

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACIÓN 189

— Tres libros de la colección C O N O C I M I E N T O S P A R A T O D O S . — Católogo de material 1971. — Suplemento de Almanaque 1968 (textos traducidos al Quiche, 14p. 2 ejem­

plares). — Dos ejemplares de L A S A L U D Y E L C A M P O , conclusiones del Consejo

de Salud de Centroamérica. 1971, 93 p. (mimeógrafo). — Ejemplares de las obras: Malavassi, Guillermo, C O M P R E N D E R L O

C O M P R E N S I B L E , Vol. I, 485p. Vol. II, 486p. Imprenta Nacional, San José, Costa Rica, 1979. (Esta obra es un trabajo exhaustivo sobre el I C E C U . D a razón de su historia, doctrina, logros, colecciones y ejemplos de seguimiento de personas y temas en el Instituto).

— El Informe de 37 páginas preparado para este seminario. — Copia de opiniones nacionales e internacionales sobre el I C E C U .

8. Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, de México

— Programas de cursos, 1981. — Convenio de Cooperación, 2/79. — Catálogo de documentos audiovisuales. — Síntesis informativa.

9. Centro de Estudios, Métodos y Procedimientos Avanzados de la Educación, de México (CEMPAE)

— Textos P R I A D ; tres etapas: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales.

— Folletos informativos sobre qué es el C E M P A E . — 25 Números de la revista T E M A .

10. Centro de Producción Audiovisual para la Capacitación (CEPAC), de Perú

— Catálogo de Servicios del C E P A C . — Catálogo de Cursos Audiovisuales -producción del C E P A C - (a la fecha). — Guías del Participante :

- Recuperación de Suelos Salinizados. - Crianza y manejo de ovinos. - Mejores construcciones con adobes.

— Video Educativo Rural ( V E R ) N<? 3, Enero 1981.

11. Escuela Radiofónica Santa María, de República Dominicana

— U n a grabación de las clases radiofónicas. — Material impreso de los cursos desarrollados en los dos semestres de 1980,

para los cursos de l?a 8?. — Material impreso de 1971 (los comienzos). — Material impreso de 1974 (a mitad de camino). — Material impreso de 1976 (a mitad de camino). — Publicación de la Unesco evaluando el programa. — Material de apoyo del maestro y de la administración. — Almanaque - Escuela : 1980, 1981. Publicación anual de las escuelas.

190 R A U L VARGAS VEGA

— Trabajo de presentación de la obra de la Radio Santa María (1975). — Trabajo presentado al Seminario: resumen del anterior, con datos recien­

tes. — Manual del Maestro Corrector.

12. Programa "Khana" - Educación, Promoción, Radio de Bolivia.

— Documento para el Seminario. — Informe final del Programa E C O R A (1977-1980). — " E R B O L " - Boletín Informativo Programa E C O R A . — Material impreso Sistema "Arusquipasiwi'' (3 series),

la serie 1978 - (18 números). 2a. serie 1979- (29 números). 3a. serie 1980-(14 números).

— Juegos Pedagógicos: Rojo y negro. "La Feria". Folleto "El Embarazo''. Folleto Salud.

— Película - "Festivales Educativos". — Sonovisos - ''Comunidad Organizada",

''Derechos Humanos". — Diapositivas - "El teatro aymara''.

13. Proyecto M AC AC, de Ecuador

— Caimi Ñucanchic Shimi (Esta es nuestra lengua) N o . 1, 2, 3. Ed. 1980. Libros para Alfabetización (lectura y escritura) tres ejemplares para población de tierra y tres ejemplares para población de selva.

— Caimi Ñucanchic Yupai (Esta es nuestra matemática) N o . 1, 2, 3, Ed. 1980. Libros para Alfabetización en Matemáticas, uso en ambas regiones.

— Kaimi Ñupanchick Kausai Pachakamanta Iachakuikuna (Esta es nuestra tierra), Ed. Experimental 1979. Libro para Postalfabetización en Geo­grafía.

— Ñukanchik Kausaikunamanta (Esta es nuestra historia), Ed . Experimental 1979. Libro para Postalfabetización en Historia.

— Kaimi Ñukanchik Ñaupa Rimaikuna (Estos son nuestros cuentos anti­guos), Ed. Experimental 1979. Libro para Postalfabetización en Litera­tura.

— Caimi Ñucanchic Uncuideunamanta Rimaicuna (Estas son conversaciones sobre nuestras enfermedades) Ed. Experimental 1981. Libro para Post­alfabetización en Salud.

— Revista de la Universidad Católica del Ecuador N ? 28, A ñ o 1981. — Modelo Educativo " M A C A C " , Ecuador, 1980.

14. Proyecto de Capacitación y Organización INCA-RURAL-FAO, de Mé­xico.

— La capacitación extensiva de campesinos, mediante materiales impresos de carácter didáctico.

MATERIALES EDUCATIVOS Y POST-ALFABETIZACION 191

15. Central para el Desarrollo y la Participación Social, de México

— Guía para la preparación de cursos de capacitación. — Guía de investigación campesina, autodiagnóstico. — Folleto de participación campesina (8). — Contabilidad para campesinos. — Contabilidad para pequeñas empresas rurales.

16. Proyecto Autodidactismo Solidario, Ixmiquilpan, México

— Guías de Estudio - Matemáticas - Folleto. — Guías de Estudio - Español - Folleto. — Guías de Estudio - Ciencias Naturales - Folleto. — Guías de Estudio - Ciencias Sociales - Folleto. — Explicación de Palabras - (Vocabulario) - Español - Folleto. — Explicación de palabras-(Vocabulario)-C. Naturales - Folleto. — 'Trabajamos Juntos"-Folleto: Experiencia de organización trabajo. — "Organizados resolvemos problemas"-Folleto: Experiencia de Autoin-

vestigación. — "Las mujeres se organizan'1 — Folleto: Experiencia organización servicios. — Manual de Alfabetización - Folleto. — Comidas de Soya - Folleto. — '"Unidos Triunfaremos" - Periódico de los grupos. — "Vamos a estudiar'' - Tríptico de promoción para la S E P .

17. Ministerio de Desarrollo Agropecuario, de Panamá

— Guía del Coordinador - no vigente. — Orientaciones Metodológicas para la Alfabetización. — Cuaderno de Práctica para la Alfabetización. — El Movimiento Campesino y su Incorporación al Desarrollo del País. Ela­

borado por un campesino, 1979. — Sobre el Programa de Alfabetización y Materiales de Postalfabetización.

Documento para el Seminario 11-20 de febrero. — Guía Metodológica del Cuaderno de Práctica para la Alfabetización. — Guía de Apoyo Agropecuario. — Selección del tiempo para el cultivo del maíz. — Fascículos.

- ¿Por qué aprender a leer? - El arroz y su cultivo. (Guía). - La sequía y el ganado. - Nuestra comunidad se organiza. - La casa del asentado. - Necesidad urgente. - Control de gastos en el hogar. - Explotación y manejo de la cabra lechera. - La deforestación y la erosión. - La importancia del manejo de la cuenca del canal de Panamá. - Guía para el cultivo del café. - Las doce frases necesarias para títulos de tierra.

192 R A U L VARGAS V E G A

- La erosión de suelos en tierras altas de Chiriquí. - ¿Qué es la fiebre aftosa? _ Sobre la reforma agraria en Panamá. - C ó m o prevenir la introducción de la fiebre aftosa. - Guía para el cultivo del maíz. - Combata las malas hierbas en su arrozal. -Conferencia de prensa:

° Asunto: Costos de la producción de arroz y precios al consumidor: -Boletín: Panorama agropecuario. -Volantes: R E N A G . - 4 Afiches de promoción. -Video-Cassette: Entrevista con los dirigentes campesinos. C O N N E .

° Sr. Julio Bermúdez - Secretario General. ° Sr. Pablo Gallardo - Secretario de Educación. ° Sr. Manuel M a . Gutiérrez - Secretario de Organización.

— Cinta grabada con entrevistas en los siguientes niveles: - La grabación es sobre la opinión de los materiales.

° Dirigente campesino. ° Presidente de asentamiento. 0 Miembros de la organización. ° Profesora de pedagogía.

— Borrador de fascículos. - C ó m o administrar mi dinero, 1977.

ESTA EDICIÓN DE 1,500 EJEMPLARES SE TERMINO DE

IMPRIMIR EL DIA 21 DE OCTUBRE DE 1982,

EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL CREFAL.

PATZCUARO, MICHOACAN, M E X I C O .