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LA ORIENTACIÓN FENOMENOLÓGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA ALEMANA Andrés Klaus Runge Peña

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LA ORIENTACIÓN FENOMENOLÓGICA DEL

PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW

Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGÍA

PEDAGÓGICA ALEMANA

Andrés Klaus Runge Peña

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RESUMEN

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

RÉSUMÉABSTRACT

PALABRAS CLAVE

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

RESUMEN

LA ORIENTACIÓN FENOMENOLÓGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DEMARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA ALEMANA

Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropología pedagógica alemana. Estos autores,a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenológica. Enel artículo se hace una presentación de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papelque cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropológico dentro de la pedagogía.

Antropología pedagógica alemana, fenomenología, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.

THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OFMARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY

Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despitethe differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of thetwo center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has givento the anthropological thought within pedagogy.

E D U C AC I O NE D U C AC I O N

PEDAGOGIAPEDAGOGIAy

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RÉSUMÉ

L'ORIENTATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE DE LA PENSÉE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUSJAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PÉDAGOGIQUE ALLEMANDE

Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pédagogique allemande. Malgré lesdifférences dans leurs réflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phénoménologique. Dansce texte on fait une présentation des aspects centraux de la pensée de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rôle quechacun d'entre eux attribue à la pensée anthropologique dans la pédagogie.

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LA ORIENTACIÓN FENOMENOLÓGICA DELPENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW

Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGÍA

PEDAGÓGICA ALEMANA*Andrés Klaus Runge Peña**

* Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigaciónsobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambiéncomo texto de apoyo a los cursos de Antropología pedagógica y Formación integral, de la Facultad de Educación.

** Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educación de laUniversidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la Universidad de Antioquia yCoordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (Formaph).E-mail: [email protected]

QINTRODUCCIÓN

uien haya pensado en su profundi-dad y visto con lupa aguda las pro-blemáticas relacionadas con la edu-cación y la formación humanas, no

puede pasar de largo frente al hecho de quetanto la teoría como la praxis pedagógicassiempre se apoyan, bien sea implícita o explí-citamente, en planteamientos, conocimientos,conceptualizaciones y puntos de vista antro-pológicos. Esto es algo inevitable, en la medi-da en que la pedagogía reflexiona sobre la edu-cación y la formación humanas. Además, cuan-do la pedagogía analiza el fenómeno educati-

vo y el devenir humano —formación, perso-nagénesis, individuación—, lo hace general-mente con el propósito —y muchas veces conel ideal— de hacer de los seres humanos se-res más humanos —esto significa, necesaria-mente, que siempre se está anclado a un mar-co de comprensión determinado de lo que eso se debería entender por humano—. Así pues,cuando se ve como tarea de la educación eleducar a los hombres y mujeres para que sehumanicen, para que se formen, ello suponecomo algo presente también la problemáticaantropológica. Como dice Wulf en ese sentido:

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Toda percepción, reflexión, acción e inves-tigación en la educación contiene presu-puestos antropológicos. Si la pedagogíaapunta al “perfeccionamiento” del hom-bre, entonces ella contiene necesariamen-te representaciones antropológicas sobresu formabilidad (Bildbarkeit) y sobre loslímites acerca de su capacidad de serinfluenciado; es decir, sobre su “inmejora-bilidad” (1992: 80).1

De allí que, desde su surgimiento en el perío-do moderno, siempre haya habido una rela-ción muy estrecha entre pedagogía y antro-pología, aunque a esto históricamente no sele haya prestado mucha atención.2 Como bienlo plantea Wulf de un modo crítico con res-pecto a lo que ha sido el proceso de moderni-zación y civilización europeo:

El surgimiento de la antropología y de lapedagogía en el siglo XVIII se encuentraestrechamente ligado a la formación de laburguesía. En el caso de la antropología suobjeto es el hombre, en el caso de la peda-gogía, la educación. En el centro de ambasdisciplinas se encuentra un concepto ge-neral de hombre que se volvió válido para

la sociedad burguesa y en cuya creaciónparticiparon la economía, el sistema jurí-dico y las ciencias (1992: 81).3

Lo característico de esa relación entre antro-pología y pedagogía, tal y como se configuródesde ese entonces, es que, en ella, ambas dis-ciplinas se pueden hacer aportes y tomar co-sas de manera recíproca. En el caso de la an-tropología, por ejemplo, ésta le ofrece susaportes y hallazgos a la pedagogía, y esta últi-ma, por su parte, retoma aquellos que pue-den servirle, no sólo para formular y refor-mular sus fines —tal y como fue la preten-sión principal al establecerse dicha relacióndesde un comienzo—, sino también para re-solver problemas y tareas que tiene plantea-dos, y ver así, en consecuencia, los fenóme-nos educativos y formativos desde una pers-pectiva más amplia y compleja, es decir, antro-pológicamente.4 En cuanto a la pedagogía, porsu parte, ésta hace también sus aportes, en lamedida en que con sus reflexiones e investi-gaciones produce conocimientos de relevan-cia para la disciplina antropológica, a partirde su mirada del ser humano sub especieeducationis; pero, a su vez, también con sus

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1 Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemán corren por cuenta del autor.2 Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio

académico de reflexión surgido de esta relación entre pedagogía y antropología, relación que se hizo tan evidenteen la modernidad y que incluso sería susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores —acá se tiene enmente dos posibles líneas de indagación para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de lospensamientos e ideas antropológicos en la pedagogía y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de laeducación y la formabilidad humana a partir del “descubrimiento de América”—. Si bien desde comienzos delsiglo XX en la tradición alemana se reconoció la importancia de un campo de reflexión en el que entran en relaciónla pedagogía y la antropología —sobre todo en su vertiente filosófica—, éste no fue precisamente el caso en otrastradiciones. Planteamientos explícitos, al menos si uno se guía por los títulos, aunque muy aislados, sobre larelación entre antropología y pedagogía, se pueden ver en el ámbito español (Cf. Herrainz, 1896) y en el ámbitoitaliano (Cf. Montessori, Antropología pedagógica y Antropología escolar —ambas obras sin año de publicación en laversión española—). Si bien la tradición anglosajona también ha hablado de la relación entre educación y antro-pología en las postrimerías de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho básicamente desde elmarco de la antropología cultural. En este contexto, lo histórico y lo filosófico han brillado por su ausencia.

3 La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no sólo pone en evidencia el vínculo entre pedagogía yantropología propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vínculo, a saber: el conceptogeneral, abstracto y eurocéntrico de hombre, nos llama también la atención sobre un asunto fundamental: que lacrisis de la antropología implica una crisis de la pedagogía, cosa que parece no estar todavía muy clara en nuestrocontexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado decuestionar.

4 Ésta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientación fenomenológico-antropológica hacia ciertos fenó-menos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).

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críticas a lo dado y con sus expectativas haciael futuro, la pedagogía renueva constantemen-te las ideas y concepciones de lo humano, ydinamiza el pensamiento antropológico, almostrar nuevos límites y nuevas posibilida-des de ser.5

Como se ha podido notar, la relación que seda entre pedagogía y antropología suponeaportes de lado y lado, de lo que resulta unbeneficio recíproco. La pedagogía hace con-tribuciones para la elaboración crítica de unaantropología general —no universal—, es de-cir, para una visión general —teórica— delhombre, en tanto que se pregunta por aque-llos elementos fundamentales de carácter hu-mano que se expresan en los fenómenos edu-cativos y formativos, y con ello ayuda igual-mente a dar una visión e interpretación máscomplejas del ser del hombre. En cuanto aluso de conceptualizaciones antropológicas enla pedagogía y en sus planteamientos, no hayduda de que el pensamiento y la praxis peda-gógicos los pueden asumir para hacerlos pro-ductivos dentro de sus propios marcos de re-ferencia y para dar solución y explicación a

muchas de sus propias problemáticas. En esesentido, muchos de lo hallazgos y reflexionesde la antropología pueden quedar integradosdentro del sistema de principios y de plan-teamientos básicos de la pedagogía, una vezque se muestren, o mejor, los muestre —eneste caso— una antropología pedagógica comopedagógicamente relevantes. Las tareas aquíesbozadas, a saber: la de sacar a la luz los apor-tes de la pedagogía para una visión más com-pleja y rica del ser humano, por un lado, y lade integrar los conocimientos y conceptuali-zaciones de la reflexión antropológica al cam-po pedagógico, por otro, se pueden conside-rar como “objeto”, o más bien, como una delas labores fundamentales de una antropolo-gía pedagógica.

Así pues, antropología pedagógica6 es, pues, unaexpresión que resulta de la mezcla entre an-tropología, entendida como teoría, estudio,discurso, tratado, reflexión sobre el ser hu-mano, y pedagogía, entendida, en su sentidomoderno, como disciplina que lleva a caboreflexiones teóricas y prácticas sobre la edu-cación y la formación humanas. La expresión

5 Desarrollos recientes de la antropología pedagógica en la línea de una antropología histórico-pedagógica y orientacio-nes de la antropología educacional anglosajona en las líneas de una etnografía escolar y de una pedagogía interculturalhan llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histórico como cultural, los ideales de hombreque han orientado la educación y las prácticas educativas mediante las cuales los individuos —hombres y muje-res— han sido formados. En el caso específico de una antropología histórico-pedagógica, se trata ahora desituarse en este punto en donde ya no es posible pensar más al hombre en términos esencialistas y en donde elrecurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos críticos cómo nos hemos formado (cómo se ha desplegado esaformabilidad —educabilidad— humana) y cómo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,individualizado, etc.), para así poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostenía a sumodo cuando decía: “La investigación acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene éxitomás que si se presupone un determinado espacio histórico. Solamente dentro de una época o de un ámbitocultural puede hablarse de la imagen ‘de la’ juventud o de la niñez, o de una teoría de los caracteres […] Una teoríageneral de la formatividad no se puede sacar más que del hombre histórico, tal como nosotros lo encontramoshoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a sí mismo dentrode una determinada cultura” (Flitner, 1972: 106-107).

6 El uso acá del término antropología pedagógica como expresión genérica, no simplemente denota una preferenciapor la tradición alemana —de amplio recorrido en este asunto—, sino que obedece a la pretensión de poner enrelación dos disciplinas: la antropología y la pedagogía, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a lavista en los otros casos: antropología de la educación, antropología filosófica de la educación, antropologíaeducacional, antropología educativa. Autores como Loch y Bollnow también trataron de establecer otro tipo dediferenciación. Ellos hablaron de una antropología pedagógica y de una pedagogía antropológica, diferenciación que nologró imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropología pedagógica era una antropología integral yorientada empíricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenómenos de la educación a partir de la

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antropología pedagógica se utiliza para desig-nar un campo de reflexión particular en el quese estudia al ser humano sub especie educationis,es decir, al ser humano como ser formable,capacitado y necesitado de educación. Si bienla conformación de este campo de reflexiónes relativamente nueva —comienzos del sigloXX—, las problemáticas en torno a las cualesse articula han sido fundamentales durantetoda la historia de la humanidad, así en tiem-pos pasados no se hayan explicitado claramen-te como parte de un campo disciplinar dife-renciado.

El primer gran problema que concierne a unaantropología pedagógica se puede plantearcon la siguiente pregunta: ¿por qué ese serpara devenir lo que es —lo que debe ser o loque se cree debe ser— tiene que ser educado?Luego vienen otros interrogantes como lossiguientes: ¿es formable y, por tanto educable,o no, el ser humano? ¿En qué se sustenta ocuál es la razón o causa de la necesidad deeducación? ¿Quién es ese ser —niño— quese nos presenta en sus primeros momentoscomo alguien necesitado de educación y cómotiene que ser tratado en tanto tal? ¿Si devenirhumano, es decir, si el proceso de formacióny personagénesis implica en gran medida unproceso de educación, entonces cómo debeser ese proceso para que “verdaderamente”humanice? ¿Si uno no nace sino que se haceser humano, entonces cuáles han sido esosmodos de ser humano —pensados, idealiza-dos o impuestos fácticamente— que nos hanmarcado y que han determinado la educacióny cuáles pueden ser, a futuro, otras formas

posibles de ser? Así, si se parte de que el serhumano es esa criatura sui generis que parallegar a ser lo que debe ser —para volversehumano— tiene que hacer algo de sí —for-marse y educarse—, entonces una antropo-logía pedagógica ha de preguntar por los as-pectos —subjetivos y objetivos, capacidadesy contenidos culturales, entre otros— quehumanizan al hombre, por las posibilidades ono de su educación y por lo que, en consecuen-cia, una educación formativa y humanizadoraha de significar.

En nuestra propia opinión, esta forma de an-tropología pedagógica ya no ha de entender-se más como una fundamentación antropoló-gica última de la educación, sino que

[…] justifica su pensar como recuerdo yanticipación de lo posible humano (Mens-chenmöglichen) […] En la despedida del sa-ber universal que siempre supo “lo que erael hombre” y que por ello nunca pudo pre-guntar quién era él […] se partió entoncesde una igualdad natural de todos los hom-bres, ahora la antropología pedagógica seentiende como un saber multivariado quequiere mantener como interpretación loindividual y lo no intercambiable en unainterpretación (Zirfas, 1998: 78).

Todo lo anterior se puede dar, o construyendoimágenes de hombre relativas y criticables queorienten la educación —perspectiva a la que nonos adherimos acá—, o reconstruyendo y some-tiendo a crítica las imágenes de hombre la-tentes o explícitas en pedagogos, planes, épo-cas, etc., y reflexionando sobre los procesos

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pregunta por lo que ellos podían ofrecer para una comprensión conjunta del hombre. Ello abarcaría tambiénaquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedagógica de una antropología y preocupadas porinvestigar la necesidad de educación del hombre (biológico, social, psicológico, histórico, religioso). Frente a ello,la pedagogía antropológica estaría caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevanciaantropológica de la pedagogía y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenología de la educación. “Nosotros[…] entendemos por antropología una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambiénde la educación. Esto es, a diferencia de las ciencias empíricas particulares, una pregunta filosófica y, en esa medida,hablamos de una antropología filosófica, y en nuestro caso particular, de una pedagogía filosófico-antropológicao, de un modo más corto, de una pedagogía antropológica” (Bollnow, 1988: 86).

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de formación a partir de los cuales los sereshumanos se constituyen como tales segúncontextos culturales e históricos específicos.7

La antropología pedagógica se las ve enton-ces con unos cuestionamientos fundamenta-les que no son en nada el producto del furorde una época y se justifica así como un espa-cio de indagación y crítica fundamental den-tro de la pedagogía que, no obstante, no puededejar de estar remitido a las ciencias del hom-bre. Los siguientes son algunos de los presu-puestos fundamentales de la antropologíapedagógica:

1. Desde el punto de vista morfológico, el serhumano es el único ser dentro de los ma-míferos que se caracteriza por su ser ca-rente; no sólo le falta el pelaje para prote-gerse de las adversidades de su entornovital y la agudeza de los sentidos que po-seen los demás animales para cazar y so-brevivir en su entorno, sino que, antes queguiarse por sus instintos, el ser humano seencuentra supeditado desde muy tempra-no, para enfrentar al mundo, a formas deeducación proporcionadas por quienes lo

rodean. En ese sentido y como lo dijo ya laantropología filosófica (Gehlen), el ser hu-mano es un ser carente en lo que respecta asu constitución corporal y a sus instintos,y sólo mediante el acceso a la cultura pue-de sobrevivir y devenir ser humano.

2. El ser humano se nos presenta entoncescomo un ser no especializado y formable (dúctily maleable) que requiere, precisamente, dela educación para constituirse en humano.Esto explica, desde el punto de vista bioló-gico, el por qué de su nacimiento prema-turo y de su constitución extrauterina. Parapoder nacer y no quedarse atrancado en elinterior del vientre materno, el niño tieneque salir en un tiempo en el que su cere-bro no se encuentre lo suficientementedesarrollado y grande como para impedirel proceso. Son los dos años después delnacimiento los determinantes para el de-sarrollo de las características específicas yfundamentales del niño —reflejadas tam-bién en el crecimiento craneal—, muchasde las cuales requieren de asistencia espe-cializada y de procesos educativos.

7 De allí la aseveración en el sentido de que actualmente una antropología pedagógica no puede ser pensada sinocomo antropología histórico-pedagógica. Una antropología histórico-pedagógica, en tanto antropología pedagó-gica que reconoce como presupuestos epistemológicos y metodológicos fundamentales la historicidad, la tempo-ralidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea deque no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistórica del ser humano. Por eso, más quealimentar esa última ilusión, una antropología histórico-pedagógica historiza y relativiza ámbitos, aspectos yfenómenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solían tener porconstantes antropológicas universales. La antropología histórico-pedagógica tiene, en ese sentido, una orienta-ción similar a la de la antropología histórica, para la que el centro de análisis lo constituyen los seres humanos en concreto consus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de lasubjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que loque el ser humano fue, es o pueda ser, sólo puede ser comprendido dentro de un marco histórico-social del queel pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta “doble historicidad radical” (Wulf, 1992), la del objetoy la del sujeto con su forma de conocer, no hace más que poner en evidencia que la esencia del ser humanopermanece infundamentable, que la “plasticidad humana no es accesible en sí misma” (Iser, 2005: 334), simple yllanamente porque el ser humano no tiene algo así como una esencia o condición auténtica. Gracias a la presupo-sición y reflexión sobre su propia historicidad, y a su permanente interés crítico con respecto a las concepciones,visiones e imágenes de hombre explícitas e implícitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,la antropología histórico-pedagógica busca permanentemente dejar tras de sí, tanto el eurocentrismo, universa-lismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado interés por la historia, para, de este modo,abrirle un espacio de reflexión a muchos de los problemas inconclusos y todavía pendientes del presente y a otrosque se avizoran en un futuro próximo. En ese sentido, una antropología histórico-pedagógica no privilegia sólola tematización del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendotambién suyos temas de diversa índole que representan, más bien, formas de expresión, de manifestación, deconfiguración, de aparición y de autotransformación de lo humano.

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3. Como ser pobre desde el punto de vistainstintivo y como ser no determinado, elser humano aparece como un ser abierto almundo que se encuentra en una posiciónex-céntrica (Plessner) y que compensa sucarencia e indeterminabilidad mediante laincorporación de cultura y la participaciónen lo institucional (Gehlen). Así, al no ve-nir listo al mundo, al no ser un ser especia-lizado, el ser humano tiene que aprendery por ello se ve remitido a la educacióndurante un amplio transcurso de su vida—por no decir, durante toda su vida—.

De esta manera, las reflexiones de una antro-pología pedagógica parten o se enmarcan den-tro del espacio de la formabilidad8 (Herbart),en tanto condición para que haya humaniza-ción, antropogénesis o “naturaleza en expan-sión” (Ferrero). Es gracias a esa presupuesta-da capacidad de formarse y al carácter ex-cén-trico (Plessner) del ser humano, que se puedecrear, recrear, producir y reproducir la socie-dad y la cultura, que se pueden llevar a cabolos procesos de internalización, individuación,socialización, subjetivación y aculturación, yque se puede hablar de la educación comoalgo posible. Dicho con otras palabras: el es-pacio de trabajo de una antropología pedagó-

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8 En la introducción a su Bosquejo de lecciones pedagógicas (Umriss pädagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido alespañol como Pedagogía general por el maestro Luzuriaga, Herbart habla de la formabilidad (Bildsamkeit) o capaci-dad para formarse y aprender como el concepto fundamental de la pedagogía (Cf. Herbart, 1984: 4). La formabilidad(Bildsamkeit), traducida comúnmente al español como educabilidad, fue entonces un concepto acuñado por Herbart

Precursores Herman Nohl (1897-1960)Martin Rang (1900-1988)

Fundadores Heinrich Döpp-Vorwald (1902-1977)Martinus Jan Langeveld (1902–1989)Otto Friedrich Bollnow (1903-1991)Eugen Fink (1905-1975)Heinrich Roth (1906-1983)Josef Derbolav (1912-1987)

Tabla 1.Principales representantes de la antropología pedagógica alemana

gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidadde perfeccionamiento humano —perfectibili-dad (Rousseau)— y allí plantea la formabilidad—plasticidad, maleabilidad— humana y lanecesidad de educación como presupuestosantropológicos y, en consecuencia, como con-diciones, por ejemplo, del aprendizaje, de laeducación, de la formación y de los procesosde subjetivación e individuación en general.

En síntesis, y para seguir una vieja definiciónde Loch, por antropología pedagógica se puedeentender

[...] aquella orientación investigativa queobserva al hombre “en todas sus dimen-siones sub especie educationis” y que daluces sobre la antropología a partir de sudimensión pedagógica (Loch, citado porZirfas, 1998: 60).

Esta tarea, con sus rumbos particulares y consus renovaciones teórico-conceptuales espe-cíficas, ha sido de interés para grandes pen-sadores de la pedagogía en Alemania desdecomienzos del siglo XX. En la tabla 1 se pre-senta los principales representantes (pedago-gos, precursores, fundadores y desarrolla-dores, entre otros) de la antropología peda-gógica.

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y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagogía general. Con el problema de laformabilidad se abre un espacio de indagación en el que se encuentran entremezclados problemas antropológicosy pedagógicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologías pedagógicas se mueven en ese espacio, lopresuponen, lo tematizan o parten de allí, lo mismo que los planteamientos pedagógicos, así sea implícita oexplícitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).

9 Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filósofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,después de su bachillerato realizó, primero, estudios de física y matemática, y, después, se cambió a la filosofía yla pedagogía, influido por la Escuela de Dilthey en Göttingen. En 1925 se doctoró y en 1931 se habilitó con Nohlcon un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Göttingen, en donde logró conseguir un puesto como profesor.Sin embargo, muy pronto, un año después, se trasladó a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad deMainz. En 1953 asumió el puesto de Eduard Spranger en Tübingen, donde permaneció hasta su jubilación en 1970.

Desarrolladores Karl Dienelt (1917)(generación de Hans Scheuerl (1919-2004)primeros discípulos) Andreas Flitner (1922)

Werner Loch (1928)Rudolf Lassahn (1928)Konrad Wünsche (1928)Herbert Zdarzil (1929)Max Liedtke (1931)Jürgen-Eckhardt Pleines (1934)Karl-Heinz Dickopp (1936)

Algunas propuestas Eckhard Meinberg (-)contemporáneas Dietmar Kamper (1936-2001)

Gunter Gebauer (1944)Christoph Wulf (1944)Hildegard Macha (1946)Jörg Zirfas (1961)

Todos estos pensadores se han dado a la tareade concebir y desarrollar una antropologíapedagógica, bien sea a partir de una reflexiónsobre sus aspectos teóricos fundamentales, deldesarrollo de un programa completo o de lameditación sobre sus aspectos y puntos críti-cos, filosóficos e históricos. En lo que sigue sebusca hacer una exposición de las opinionesy planteamientos más importantes de dos delos principales fundadores de la antropologíapedagógica alemana: Bollnow y Langeveld,prestando especial atención a lo que dichosautores sostienen con respecto al lugar queocupa ese espacio de reflexión dentro o enrelación con la pedagogía o ciencia de la edu-cación, a su carácter, su función, sus temáti-

cas, su objeto o foco de estudio, su método, suutilidad, entre otros aspectos.

OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y

LA ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

DE ORIENTACIÓN FENOMENOLÓGICO-FILOSÓFICO-EXISTENCIAL

EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGÍA

Otto Friedrich Bollnow9 es el representantealemán y fundador de una antropología pe-dagógica de corte fenomenológico-filosófico.

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10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filósofo nacido en Berlín y fallecido en Göttingen. En 1919 fue llamado aejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Göttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta quefue llamado nuevamente después del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discípulo de Wilhelm Diltheyy, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagogía de las cienciasdel espíritu (Geisteswissenschaftliche Pädagogik).

Para este discípulo de Herman Nohl,10 unade las tareas principales de la antropologíapedagógica es someter al análisis o reflexiónfenomenológica ciertos fenómenos funda-mentales de la vida —entre los que tendríantambién cabida aquellos que están presenteso que hacen parte del ámbito y de los fenó-menos educativos—. En ese sentido, sobre loque más enfatiza este autor es sobre un movimien-to de reflexión en espiral, a partir del cual seesclarecen las relaciones entre sí de ciertos fe-nómenos educativos y los modos inconstan-tes de la existencia humana. Para ello, el pun-to teórico de partida ha de ser el de una filo-sofía de la existencia puesta en relación con lapedagogía. Al respecto dice:

Si se pregunta en ese sentido por las con-secuencias de la filosofía de la existenciapara la pedagogía, lo que sigue no debesignificar que, desde el suelo presupuesta-do de la filosofía de la existencia que se dapor sentado, se entra con ciertas exigen-cias a la pedagogía. Nuestro propio pues-to es, más bien, pedagógico; es decir, parti-mos de problemas educativos y a partir deellos se hace la pregunta acerca de lo quela pedagogía podría aprender de las suge-rencias de la filosofía de la existencia(Bollnow, 1962: 21).

En ese mismo orden de ideas, la aplicacióndel método fenomenológico a la realidad edu-cativa resulta ser la más apropiada para Boll-now, en vista también de su escepticismo fren-te a todos los sistemas filosóficos y frente atoda imagen de ser humano cerrada. La feno-menología, entendida acá como el arte de des-cribir y de ver más allá de lo acostumbrado, laconcibe este autor como un procedimientopoco desarrollado en la pedagogía.

Debido a que no se ha aprendido lo sufi-cientemente a ver, todavía se generalizan

de manera acrítica para toda la educaciónlos resultados encontrados en un área es-pecial y los métodos utilizados allí. Éstosocultan así la mirada a las particularidadesde otros fenómenos que, partiendo de esepunto de inicio casual, no pueden ser com-prendidos adecuadamente, porque en ellossubyacen otras estructuras que para sucomprensión adecuada exigen otras cate-gorías (Bollnow, 1966: 139).

En el planteamiento de fondo de Bollnow estála idea de que la antropología y la pedagogíase ven limitadas a captar la totalidad de lo hu-mano —al menos en sus actuales formas— a par-tir de aspectos particulares; dicho en otras pa-labras, ni la antropología —en su versión filo-sófica— ni la pedagogía pueden evitar vérse-las con fenómenos esenciales particulares ofacetas de tipo singular que se refieren al hom-bre ante todo como un ser versátil y cambiante.

Lo que Bollnow deja en claro desde un prin-cipio es que la concepción de la vida humanacomo un todo (lo humano) termina por esta-blecerse como un punto de vista omnicom-prensivo que, desde la óptica de las formasversátiles de la existencia, no puede consti-tuirse como el elemento unificador de la an-tropología filosófica y de la pedagogía. De allíla importancia que cobran para este autor elmétodo fenomenológico y la filosofía de laexistencia, pues éstos suponen

[...] una concepción de ser humano en laque, por antonomasia, no hay algo cons-tante (Stetigkeit) y, en ese sentido, noso-tros construimos, como punto de apoyopara posteriores reflexiones, un “modelode existencia” tal sobre el presupuesto deuna perfecta versatilidad (vollkommenenUnstetigkeit) (Bollnow, 1962: 22).

Con ello, Bollnow se opone también a las teo-rías de la psicología del aprendizaje y del currí-

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culo que entran en relación con una enseñanzapor objetivos. Ellas se concretizan en dos orien-taciones que este autor considera como for-mas constantes de la educación, a saber: unaeducación mecánica como un hacer desdeafuera y una educación orgánica como desa-rrollo y crecimiento internos. Ambas formastradicionales y constantes de educación, la dedejar crecer y la de racionalizar y tecnologizar,se basan generalmente en una creencia opti-mista a la que este autor contrapone una vi-sión escéptica, profundamente marcada porla guerra y el nacionalsocialismo. Esta posiciónes la que plantea y desarrolla en su libro Filosofía dela existencia y pedagogía de 1959.

PRINCIPIOS METÓDICOS DE LAANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA

En el caso de la pedagogía, es precisamente apartir de acá que se propone el modo de ob-servación antropológico, pues ella no puedesimplemente retomar de manera directa losresultados de las ciencias particulares, sino quelos tiene que considerar de nuevo a la luz desus propios cuestionamientos. Al modo de ob-servación antropológico le es propio el pre-guntarse, por un lado, cómo debemos enten-der la variedad de conocimientos de las cien-cias particulares procedentes de la totalidadde lo humano, o dicho de otra forma, de lavida como un todo o del modo de ser globaldel hombre y, por otro, qué papel cumplentales conocimientos particulares para un com-prensión más compleja del ser humano. Así,el propósito de un programa tal parece a pri-mera vista contradictorio, pues consiste enreunir en un solo conjunto unos conocimien-tos y unos datos de las ciencias particularesdel hombre que se muestran como divergen-tes. Sin embargo, veamos más de cerca la pro-puesta de observación antropológica en lapedagogía por parte de Bollnow.

En sus libros: Methodische Prinzipien derpädagogischen Anthropologie (Principios metó-dicos de la antropología pedagógica) de 1965y Die anthropologische Betrachtungsweise in derPädagogik (El modo de observación antropoló-gico en la pedagogía) de 1968, Bollnow expli-ca en qué consisten los cuatro procedimien-tos que caracterizan el modo de observaciónantropológico.11 Éstos son:

1. El principio de la reducción antropológica. Conbase en este principio se sostiene que el serhumano es, ante todo, un creador de cul-tura y que todas las manifestaciones cultu-rales, llámese economía, derecho, religión,arte, ciencia, política, etc., son produccióncreadora de los seres humanos. En ese sen-tido, dichas creaciones no tienen una re-gularidad propia, independiente y al mar-gen de los seres humanos mismos, y a lasque, en consecuencia, éstos tendrían quesometerse. Dichas creaciones se originan,más bien, a partir de determinadas necesi-dades humanas y deben ser comprendidasprecisamente a partir de esa función quecumplen dentro de la vida humana. Enresumen, con el principio de la reducciónantropológica se busca una comprensiónde la cultura —del espíritu objetivo, paradecirlo hegelianamente con Bollnow— apartir de una reflexión sobre el punto deorigen en donde ella se produce, a saber:en el ser humano mismo.

Es importante dejar en claro que paraBollnow esa reducción antropológica nosignifica, como en su sentido literal, unaremisión de lo complicado a lo simple o deuna cosa a la otra o, antropológicamentehablando, a “una esencia del hombre yaconocida” (Bollnow, 1980: 40). La idea acáes más de tipo relacional; se trata, como elmismo Bollnow lo dice, de un “poner enrelación” (In-Beziehung-Setzen) (40), demanera que esencia y fenómeno se esclarez-can mutuamente y a partir de sí mismos.

11 Estos cuatro procedimientos también aparecen resumidos en Bollnow (1994).

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De acá hacen parte las investigacionessobre la temporalidad, la historicidad, laespacialidad, la corporalidad y el hablahumanas […] De esa manera se com-prende como temporalidad la constitu-ción de un ser que en su esencia12 se en-cuentra determinado a partir de un ám-bito del ser correspondiente que en estecaso es el tiempo; acá el tiempo, por suparte, no es el tiempo medido objetiva-mente con los relojes, sino el tiempo vi-vido y vivenciado por los seres huma-nos que tiene que ser indagado en todasu estructura múltiplemente dividida (41).

2. El principio organón (Organon-Prinzip). Coneste principio se alude a que, desde unaperspectiva opuesta, es también posible pre-guntar por lo que el ser humano es a partirde lo que el ser humano ha producido, esdecir, a partir de la cultura. Es la idea deque el ser humano puede comprenderse oexperimentar algo acerca de sí a partir desus propias creaciones culturales. Qué pue-de significar, por ejemplo, para una com-prensión general del ser humano, el quepueda producir instrumentos musicales oartefactos tecnológicos. Para plantearlo deotra manera: qué reflejan o dan que decirdel ser humano esos bienes culturales queél crea y en qué pueden aportar para supropia (auto)comprensión. Acá, a partir deun movimiento contrario, la comprensiónde lo que el hombre es o ha sido se da comoreflejo de lo que él mismo ha creado y pro-ducido.13 Así, el ser humano al producircultura se despliega él mismo, de lo cualresulta la necesidad de una comprensiónmás amplia de la relación entre ser huma-no y cultura (Cf. Bollnow, 1988: 88).

3. El principio de la interpretación antropológicade los fenómenos particulares. En la medidaen que no todos los fenómenos de la vida hu-

mana se pueden comprender a partir de lacultura, sino que vienen dados, de algunamanera, con la vida misma (el trabajo, elmiedo, la alegría, la vergüenza, la posturaerecta, etc.), Bollnow recomienda enton-ces que se expliquen de tal modo que, a suvez, permitan una comprensión del hom-bre en su totalidad. Es para este trabajo enparticular que Bollnow recomienda la orien-tación fenomenológico-existencial.

Por esta vía fenomenológico-existencialBollnow se ocupó también de otros fenó-menos como el lenguaje, las atmósferas pe-dagógicas, las crisis, la relación del hom-bre con el tiempo, el castigo, el compromi-so, el encuentro, el ejercicio, el riesgo y elfracaso en la educación, entre otros (Cf.Bollnow, 1962). Así, lo que programática-mente se plantea con este principio y consus objetos de interés es, más bien, una re-flexión antropológico-fenomenológica de laeducación, o mejor, de fenómenos relevan-tes desde el punto de vista educativo quemediante dicha tematización se conviertentambién en un aporte a una antropologíafilosófica. Como dice Zirfas:

Esa antropología basada en una inten-ción pedagógica no debe ser una disci-plina, sino a lo sumo un modo de ob-servación orientado hacia nuevos fenó-menos particulares, tampoco se puedevolver una disciplina particular, sinoque debe ofrecer modelos de pensa-miento (Denk-Modelle) instrumentales,no debe tener un carácter sistemático,sino funcional y no implica una totali-dad, sino aspectos particulares y fenó-menos aislados de la educación. Conotras palabras: la antropología de laeducación descrita por Bollnow le debehacer justicia a la “imposibilidad de unaimagen de hombre cerrada”, a la ina-

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12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.13 Un campo de indagación actual muy interesante en esta línea es el que se viene dando a partir de la relación

hombre, formación y nuevas tecnologías. El desarrollo de la técnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones delo que se había entendido por ser humano, generalmente en oposición a lo divino y a lo natural.

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gotabilidad de perspectivas y a la total“inimaginabilidad (Bildlosigkeit) en re-lación con el ser humano” (1998: 64).

4. El principio de la “pregunta abierta” (Das Prinzipder offenen Frage). Éste hace referencia a la“infundamentabilidad” del ser humano (Uner-gründlichkeit des Menschens) y a la imposi-bilidad, por tanto, de dar una imagen defi-nitiva de él. Si bien el ser humano puedecomprenderse y organizarse y organizar elmundo a partir de sus propias representa-ciones y comprensiones, éstas no son defi-nitivas y se ven avocadas a ser resignifi-cadas constantemente.

La idea acá de gran actualidad es que el serhumano esquiva toda interpretación cerra-da, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau),entendida de un modo definitivo comoperfeccionamiento, y se manifiesta, másbien, como una construcción constante, deter-minada histórica y socialmente. Se trata,entonces, de reflexionar sobre esa formabi-lidad “de la naturaleza humana, que, comotal, no sólo permanece intangible sino queparece ofrecerse al moldeado de formas ca-leidoscópicamente cambiantes” (Iser, 2005:334).

Lo interesante, no obstante, es que a pesarde esa imposibilidad epistemológica infran-queable y de esa condición abierta y ex-cén-trica (Plessner), el ser humano aparececomo el único ser que necesita saber de sípara estabilizarse, entenderse, actuar einteractuar en y con el mundo. Ese saber yesa comprensión de sí que logra no sondefinitivos, pero sí necesarios. La reflexiónantropológico-pedagógica adquiere conello su justificación.

La separación de los principios hasta ahoramencionados está dada en aras de una expli-cación más clara, ya que entre sí establecen

un movimiento dialéctico. Con base en todoello se puede formular un principio metódi-co general para la antropología pedagógica dela siguiente manera:

¿Cómo tiene que estar constituida la esen-cia del ser humano en su totalidad, paraque ese fenómeno especial, dado en el he-cho de la vida, se pueda comprender allí comouna parte necesaria y significativa? […] Enesa formulación está contenida una orien-tación doble del cuestionamiento […] Bus-camos, a partir de un fenómeno dado, latotalidad en la que aquél entra como unaparte necesaria y significativa, y buscamos,a partir de la así lograda comprensión de latotalidad, comprender de manera más pro-funda el fenómeno particular (Bollnow,1980: 37).

A partir de acá la reflexión antropológico-pe-dagógica se instaura entonces como un juegoconstante de pregunta y respuesta, en el quese debe ser conciente que se puede saber algo,pero no todo, con lo que al final queda nueva-mente el hombre como una pregunta abierta.

MARTINUS JAN LANGEVELD Y

LA ANTROPOLOGÍA

FENOMENOLÓGICA DE LA NIÑEZ

O DEL HOMBRE EN TANTO

ANIMAL EDUCANDUM ET

EDUCABILIS

Martinus Jan Langeveld,14 holandés, pero congran influencia y renombre dentro del mun-do pedagógico alemán, desarrolló tambiénuna propuesta fenomenológico-filosófica. Esteautor funge como uno de los primeros inicia-dores de una antropología pedagógica en

14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psicólogo y antropólogo holandés. A partir de 1939 se desempe-ñó como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en Ámsterdam. Este pensador desarrolló unateoría de la educación fundamentada filosóficamente y relacionada con la praxis pedagógica. Langeveld tuvogran influencia sobre la pedagogía alemana.

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sentido explícito, o para decirlo de modo másexacto, de una antropología fenomenológicade la niñez. Dentro de sus trabajos más re-presentativos se encuentran: Einführung in dietheoretische Pädagogik (Introducción a la peda-gogía teórica) (1950), Studien zur Anthropologiedes Kindes (Estudios sobre antropología delniño) (1956), Kind und Jugendlicher in anthropolo-gischer Sicht (Niño y jóvenes en una perspec-tiva antropológica) (1959), Die Schule als Wegdes Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule(La escuela como camino del niño. Intentosde una antropología de la escuela) (1960) yWas hat die Anthropologie des Kindes dem Theolo-gen zu sagen? (¿Qué tiene que decirle a los teó-logos una antropología del niño?) (1960).

LA INOBSERVANCIA HISTÓRICA DELNIÑO EN TANTO NIÑO

La antropología pedagógica de Langeveldparte del niño como ser necesitado de ayuday de educación. En su opinión, ni la modernaantropología, ni el existencialismo en sus va-riadas formas ––en tanto formas de pensamientopredominantes para su momento histórico––le han dedicado la suficiente atención al serdel niño. También raras veces los filósofos sehan manifestado sobre la niñez como un modoesencial de ser humano. Si bien con el trans-curso de la historia occidental se ha afianza-do cada vez más una concepción mucho máshumana de la niñez, todavía la preocupaciónpor su desarrollo en relación con su ser niñoy con la educación han permanecido en lassombras ––acá Langeveld aprovecha este des-conocimiento histórico para criticar a renom-bradas instituciones como la Universidad deOxford, que sistemáticamente se habían ne-gado (con cierto orgullo de por medio), hastaese entonces, a abrir plazas de docencia para quese desempeñaran en ellas pedagogos––.

Para este autor ha sido sólo la pedagogía laque en los últimos tiempos se ha preocupadoespecialmente de la niñez y la que la ha inte-grado de manera conciente como problemáti-ca fundamental dentro de su axiomática. Elhecho de que la praxis educativa se encuentre re-ferida en gran parte al cuidado y trato para

con el niño, ha ayudado a que la pedagogía seforje una comprensión más humana de él. Hasido precisamente gracias a esta disciplina quese ha vuelto posible hablar de una antropolo-gía de la niñez en cuanto tal y también en tan-to fundamentación e integración de muchosaportes especializados.

Aunque el reconocimiento de la niñez no con-siste en una opinión afianzada y definida parasiempre, es decir, representa, más bien, un bienespiritual de cada cultura, ello no es motivopara dejar de luchar en su favor, pues el he-cho concreto muestra que el ser humano co-mienza pequeño, es decir, como niño y quesin una educación no se puede constituircomo humano.

ANTROPOLOGÍA FENOMENOLÓGICADE LA NIÑEZ

En su obra clásica: Studien zur Anthropologiedes Kindes (Estudios sobre antropología delniño) ––publicada por primera vez en 1956 yeditada por Bollnow, Flitner y Nitschke comoparte de la serie: “Investigaciones sobre pe-dagogía y antropología”––, Langeveld, en vezde una típica introducción al libro, comienzasu texto con un aparte que titula: “La necesi-dad de una antropología de la niñez”. En él,el proyecto de una antropología de la niñezse abre con una pregunta ––radical desde elpunto de vista fenomenológico––, a saber:“¿Qué sentido tiene el simple hecho de que elhombre comience como pequeño, es decir,que el ser-hombre comience como ser-niño?”(1968: 1). Así pues, desde una mirada filosófi-ca, la pregunta: “¿qué significa ser niño enconcreto?” inaugura el proyecto de una an-tropología pedagógica de la niñez con orien-tación fenomenológica.

Si bien desde mucho antes ya se había pensa-do la niñez de diferentes maneras: amorosa,amistosa, llevada de su parecer, espontánea,etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,1968: 1 y ss.) es que tal preocupación se habíahecho con base en motivos ajenos; es decir,grosso modo, obedeciendo fundamentalmen-te a preocupaciones de los adultos. Y si bien

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desde el mismo siglo XVIII ya también se ha-bía difundido una concepción del niño comoun ser humano, ello no fue óbice para que laniñez dejara de aparecer como un estadio quehabía que superarse lo más pronto posible, comoalgo de lo que los seres humanos habían de“liberarse” en aras de convertirse pronto enadultos: “Supuestamente uno sólo es un hombre‘completo’ cuando no es más un niño” (10).

Así, desde entonces se ha sabido, o mejor, no-sotros adultos siempre hemos sabido que elniño es un ser humano; pero, ¿y qué es la ni-ñez misma? De modo un tanto parecido acomo lo planteó Foucault para el caso “delhombre” en su libro Las palabras y las cosas. Unaarqueología de las ciencias humanas, y siendocrítico con la situación de la niñez como pro-blema dentro de muchas ciencias sociales yhumanas, Langeveld plantea entonces que elniño ya no está allí en donde hacen su incur-sión esas ciencias especializadas —pedagogía,medicina, psicopatología, sociología, antropo-logía cultural, física, filosófica, etc.—, perosobre todo cuando éstas lo pretenden exclu-sivamente para sí como una totalidad. Un re-sultado de ello es que “de la fuerte especiali-zación resulta una imagen caleidoscópica(Vexierbild)” (Langeveld, 1968: 3) en la que elniño ya no aparece como tal, sino como unobjeto de estudio múltiple.

A esta situación de desintegración en un ob-jeto de estudio múltiple y con muchas facetas––según la disciplina que lo investigue––, sele suma otra situación determinada por inte-reses más mundanos ––poder, prestigio–– endonde la niñez se convierte en un objeto deotro tipo de diputas (políticas, económicas,etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveldlo siguiente:

El problema del niño exige, sin embargo,que el niño no se observe, ni como la plu-ralidad de objetos, ni como el objeto deintervención (Einsatz) en la lucha de unaserie de áreas especiales (3).

Con cierto tono romántico, Langeveld pre-gunta si el niño puede llegar a ser más niño

que en el momento actual. Ve, además, conmucha claridad que el hecho de vivir en unmundo cada vez más reglamentado, en estecaso referido a los asuntos que tienen que vercon la protección y obligaciones para con losmenores, no significa que el ser niño se reali-ce como tal; por el contrario, en un mundocomplejo racionalmente organizado y contro-lado, cada vez se le quita más la libertad alniño (Cf. Langeveld, 1968: 33), quien ve redu-cida su existencia a un número dentro de unalista y a una imagen en la que se lo encasillapara clasificarlo.

La idea de que el niño propio está abierto ala comprensión de los mayores es tan vie-ja como el amor de la madre; sin embargo,de ello hace parte una confianza primitivapor parte de los hombres de ciencia, o unacapacidad para una adultez distanciada ydiferenciada, de querer saber primero elrango cuantitativo del niño y tomarlocomo una especie de infundamentabilidadintocable (unantastbarer Unergründlichkeit),y, sólo luego entonces, reconocer su “ima-gen”, guiada por un “tercero”, por un “otro”,por un “extraño” (1968: 35).

Así, el niño se convierte en la medida del adul-to; este último se proyecta —contrafáctica-mente— en la imagen que se hace de aquél,con lo que resulta una especie de identifica-ción negativa: ser adulto tiene que ver funda-mentalmente con dejar de ser niño, con aban-donar aquello que se considera de niños.

No fue el interés por el niño, sino por eladulto lo que la psicología de la niñez pusoen marcha. Allí donde el amor por el niñoera lo primero, allí dominaron la poesía, laconfusión de sentimientos, concepcionesa partir de la vida diaria. Para comprenderal niño —según se opina— no se necesitatodo eso. ¡Qué tan bien lo conocemos des-pués de que conocimos el reflejo condicio-nado con la ayuda del perro de Pablov! […]El que quiera comprender al niño, así comoal adulto, tiene que dirigirse a él sin ro-deos. Tiene que aprender a ver su génesis

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como un proceso abierto; aquél del descu-brimiento, del influjo de buenas y malasexperiencias, de la autointerpretación […]de la identificación con otros […] (37-38).

La exigencia que sale a la luz con lo observa-do por este autor recuerda la afirmación deRousseau en su Emilio o de la educación, con laque, sin temor a equivocarme, se inaugura la líneade trabajo de una fenomenología de la niñez,a saber: hay que mirar al hombre como hom-bre y al niño como niño, y a cada uno de ellos lecorresponde un puesto específico en el mundo.

Langeveld ve aquí abierto el campo de traba-jo de una antropología de la niñez que piensaal niño como niño y que bajo ese parámetroretoma los aportes de las otras ciencias delhombre. Es, pues, sólo hasta el siglo XX, nosdice Langeveld, que se

[…] impone un nuevo pensar, fenomenoló-gico en su método y antropológico en suorientación, [que] le da posibilidades alcientífico de la educación (Erziehungs-wissenschaftler) para aventurarse a un nue-vo intento; y que no sólo le pone herra-mientas nuevas en las manos, sino que tam-bién le pone a disposición una problemá-tica básica que ––enriquecida con el traba-jo del pensamiento de dos siglos–– lo remite aun lugar histórico en donde el pensar sobre elniño se reportó por primera vez como unproblema fundamental (1968: 1).

LA INSOSLAYABILIDAD DE UNAANTROPOLOGÍA NORMATIVA: UNAIMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTODE PARTIDA

Frente a la mencionada situación de “desinte-gración de la niñez” en tanto objeto de inter-vención de múltiples disciplinas y de múlti-ples intereses, Langeveld ve como una exigen-cia científica el que se parta de una delimita-ción basada en el reconocimiento previo delos valores que hay en juego en la actividadcientífica misma, pues para él no puede ha-ber una doctrina del niño como humano si no

hay una valoración ––antropológica–– de pormedio. Es más, y como él mismo lo dice: “Esuna valoración la que efectuamos cuando de-cimos que queremos observar ante todo alniño independientemente de nuestros fines”(1968: 3). A modo de explicación, así como nose puede trabajar la salud en sí misma y almargen de una visión de lo que es un ser hu-mano saludable, así tampoco puede procederla reflexión antropológica ––o, al menos, unaantropología que busque hacerle aportes a lapedagogía––. De allí que Langeveld sea muycrítico tanto con la psicología y con la rela-ción que ésta supuestamente mantiene con laeducación, como con todas aquellas opinio-nes en donde la pedagogía es vista como unasimple “psicología aplicada”. Por eso, frente auna cierta psicología que, ante unas preten-siones de definirse como “ciencia”, busca sa-ber lo que es y lo que sucede con el fenómenode la psique dando explicaciones de ello apartir de sus causas, Langeveld habla, porcontraste, de una reflexión antropológica quese las tiene que ver inevitablemente con elhecho, condición de posibilidad para la mismapsicología, de que ese su objeto: el hombre, y“sólo él, es el único en todo el mundo que apartir de sí no sabe qué es él y el único que setiene que decir a sí mismo qué es él” (4).

Para Langeveld la situación de una antropo-logía se complejiza aún más si se pone en pri-mer plano el interrogante de si al hombre lees suficiente con saber lo que él es. Para esteautor, acá ese “serle suficiente al hombre” tie-ne que ser cuestionado, pues implica, por unlado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,que sabe qué hacer en concreto cada vez para lle-gar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,pues, una dimensión normativa que, de acuer-do con Langeveld, no puede ser pasada poralto dentro de la reflexión antropológica. Elser humano puede ser muchas cosas, peropara ser una de ellas, tiene que decidirse, y estolo abre al espacio de lo valorativo y de lo prác-tico. Además, el pensar o pensarse del hom-bre de manera tal supone un decidirse del pen-sar para pensar al hombre de tal manera.Como bien lo dice este autor:

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No hay ningún conocimiento de sí (Selbs-tkenntnis) del hombre que sólo “conozca”;el conocerse (Sichkennen) del hombre sig-nifica siempre una determinación de aque-llo que tiene que ser. Una antropología queno sea una aclaración normativa del hom-bre en tanto tarea de sí mismo, sería sólouna biología.15 Llegaría al organismo, perono a la vida humana. [Por eso, igualmente,una] psicología que crea que, como cienciadescriptiva, puede ayudar de modo inme-diato al hombre en su aclaración de sí, seequivoca y cae como víctima de una pre-tensión vacía; se convierte en biología. Allídonde la psicología cree poder sacar nor-mas a partir de sí misma y poder decirle alhombre lo que él es —es decir, allí dondepresupone saber lo que éste tiene que ser, allídefrauda a la problemática antropológicay se extravía, en el mejor de los casos, de modoincidental y casual en la antropología (5).

Bajo estas condiciones, la antropología nopuede ser una ciencia positiva (en el sentidode esa época), sino una fase o estado de pasodel pensamiento filosófico. En palabras delautor:

La teoría del conocer (Kennen) del hombreforma una unidad esencial con la del deberser (Seinsollenden). Las ciencias que se ocu-pan de esas preguntas se encuentran regu-ladas por la praxis, son antropologías prácti-cas. Sólo vista a partir de ellas hay antropo-logía “teórica” como fase previa o comofase intermedia del espíritu humano quese ocupa de sí mismo (5).

El ser humano no es un hecho natural, sinouna tarea (Cf. Langeveld, 1968: 38); de allí quela imagen que se haga de él —imagen de hom-bre— se quede corta si se deriva del conceptoevolución. Frente a ello, lo que resulta con másfuerza es una visión del hombre como animaleducandum et educabile, como un ser carentenecesitado y remitido a la educación.

OPINIÓN FRENTE A LAS RELACIONESENTRE PEDAGOGÍA Y PSICOLOGÍA

Para Langeveld es necesario repensar el sig-nificado que comúnmente se le da a la rela-ción entre pedagogía y psicología. No ve conbuenos ojos posturas en las que la pedagogíaaparece como la ciencia aplicada de la psicolo-gía y como una disciplina normativa, por opo-sición a la psicología como ciencia descripti-va y positiva. Sostiene Langeveld que autorescomo Meumann, Compayré, Thorndike, Cla-parède, Hubert y otros permanecen atrapa-dos en la visión aplicacionista de la pedago-gía. Y continúa con la clarificación de su pos-tura diciendo:

Para algunos psicólogos pareciera, segúneso, como si el educador no tuviera otracosa que hacer, sino aceptar los hechos deldesarrollo psíquico y ese “desarrollo psí-quico” es un proceso biológico, de maneraque la educación, a una corriente predeter-minada, sólo tendría para ofrecer su lecho,“pour permettre à la vie de se manifestaravec le maximum de facilité et d’intensité” (42).

Ese apartar todo tipo de impedimento paraque la vida siga de modo armonioso y cómo-do su desarrollo, ni se puede considerar psi-cología del desarrollo aplicada, ni se puede con-cebir como algo pedagógico. Langeveld lodenomina un “conocimiento de las condicio-nes biológicas óptimas” que en nada tiene quever con una posible relación productiva conla psicología, como se espera de la pedagogía.La respuesta de Langeveld es radical:

[…] ahora se vuelve claro, en lo que res-pecta a la primera pregunta [¿Cómo tieneque estar concebida una psicología paraque la pedagogía pueda entrar en una re-lación orgánica y productiva con ella?A.K.R.] que la pedagogía no puede comen-

15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biológico. Para él, el hombre como un hechonatural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quién es el hombre mismo y que, además, es muypoco clara.

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zar con una psicología que no sepa nadade la propia situación educativa como tal(42-43).

Así, la psicología adquiere sentido para la pe-dagogía si tiene en cuenta a la educación, omejor, la situación educativa que se da entredos personas, como objeto de atención. ParaLangeveld, una psicología que quiera ser deimportancia para la pedagogía tiene que re-sultar entonces del encuentro pedagógico. Nole basta simplemente hablar de desarrollo ode aprendizaje, tiene que surgir de la situa-ción educativa misma, con lo que se vuelvenecesario tener un acercamiento a las proble-máticas educativas y pedagógicas. Así, allídonde

[…] la educación degenera en profilaxis ehigiene psíquica, tienen realización la se-cularización y la tecnificación, y la educa-ción como tal se vuelve imposible. Por otrolado, los psicólogos a menudo han equi-parado a su manera la situación educativaa un área de aplicación de sus hallazgos delaboratorio y con ello le han usurpado a lasituación su sentido. Con ello se comprue-ba igualmente […] la falta de sentido deesa psicología mediante los hechos mis-mos (45).

LA FUNCIÓN DE LA ANTROPOLOGÍAEN EL MARCO DE LA PEDAGOGÍA

La situación de la psicología frente al niño y ala educación y, en consecuencia, frente a la

pedagogía, muestra que en el fondo lo queestá por tratar es la problemática antropológica(47 y ss.). La función de la antropología en elmarco de la pedagogía consiste, según Langeveld,en hacer caer en la cuenta de todo lo dicho,16

en poner al alcance del pedagogo “una teoría so-bre el ser del niño” y en “abrir unas perspectivasreferentes al ser del hombre” que esclarezcanlos fenómenos educacionales de modo tal que,en ellos, el ser y el deber no tengan por qué llegara una confrontación.17 Langeveld piensa paraello en una axiomática pedagógica de cortefenomenológico-descriptivo, cuyo punto departida sería el problema fundamental de queel hombre comienza como alguien pequeño ynunca puede constituirse o devenir hombresin educación (8).

Una fenomenología de la educación comofenomenología de una situación vital hu-mana vuelve posible lógicamente la psi-cología del desarrollo. El acostumbradodesarrollo de la psicología infantil sólo tie-ne sentido científico en la medida en que,de manera inconciente, parta de una an-tropología de la niñez implícita. Precisa-mente hace parte de las tareas de una cien-cia tomar conciencia explícita de las condi-ciones de sus posibilidades (50).

En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,Langeveld plantea que para el pedagogo noes posible evitar vérselas con la filosofía. Sinembargo, y en palabras suyas: “La pedagogíapresupone la filosofía pero no la reemplaza”

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16 “Con ello creemos haber mostrado que el concepto de ‘aplicación’ de la psicología en su uso acostumbrado notiene sentido. Y, segundo, que la psicología nunca y en ningún lugar podrá orientar y dirigir la educación. Tercero,que, por el contrario, la psicología según su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamientopedagógico. Cuarto, debido a que la psicología no se encuentra relacionada con una situación existencial propia,no puede ser más que un aspecto y un método dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menosconstituido a través de ella” (71).

17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemática antes aludida, es decir, que se las ven con el problema delser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denominaantropologías prácticas (aquí se cuentan, por ejemplo, pedagogía de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,sobre la enfermedad, sobre la educación, sobre la política, la medicina, la criminología, etc.).

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(1969: 171). Este autor entiende entonces porpedagogía teórica18 un espacio de reflexión teó-rico y práctico en el que tienen cabida tantolos aportes de una pedagogía filosófica, desa-rrollada fundamentalmente a partir de prin-cipios generales y generalmente filosóficos,como los de una pedagogía que procede demanera fenomenológica en el análisis de lassituaciones —educativas— de la existencia huma-na, y que se sirve de investigaciones y cono-cimientos conseguidos de modo empírico sobreproblemáticas pedagógicas.

Así, la interpretación del sentido de la vida yde la determinación del fin de la educación,tan importante para la teoría pedagógica (oteoría de la educación), requiere de conoci-mientos antropológicos ––sobre el ser huma-no en tanto tal y en tanto niño—. Para Langeveld,el fin de la educación depende de —una ima-gen de— la determinación del hombre que,como tal, no es absoluta ni definitiva. Opinaque ésta tiene lugar contando no sólo con re-ferencias inmanentes del hombre, dado quehay que ver también y sobre todo las trascen-dentes.

La integración de ese trabajo con el niñoradica entonces en la educación, en el adul-to en su autoformación autorresponsable;dicho de un modo científico: en la peda-gogía o “andragogía” como doctrina de ladeterminación del ser humano y de sus ac-tualizaciones concretas en las decisionesvitales efectivas (1968: 62).

PERSONAGÉNESIS,AUTODETERMINACIÓN Y MODO DEOBSERVACIÓN ANTROPOLÓGICO

A pesar de su orientación hacia la personagé-nesis, especialmente hacia la niñez —lo que

diferencia su trabajo, en cierta medida, del deOtto Friedrich Bollnow y de Werner Loch––,Langeveld cultiva también un modo de ob-servación antropológico en pedagogía. Esteautor parte de que no hay duda de que la vidahumana en su conjunto tiene un sentido in-herente y que el hombre tiene la posibilidadde penetrar en —el sentido de–– su propioser. En el orden de lo pedagógico-formativo, setrata entonces de actualizar el ser del hom-bre, de hacer que éste llegue a su autodeter-minación (formación) y para ello el ser hu-mano necesita de la ayuda de los demás, esdecir, de un apoyo como el que ofrece la edu-cación.

Así, el problema al que acá se alude: el lograrconferirle sentido19 (Sinngebung) a la existen-cia humana ––Langeveld caracteriza en esesentido la historia de la vida del hijo del hom-bre como una especie de “historia del hechode dar sentido”––, gracias a un apoyo educa-tivo, hace que esa relación que se da entrepersonagénesis y educación tenga que ser ex-plicada y que se convierta, por tanto, en unode los aspectos problemáticos a los que debeatender con mayor preocupación la reflexiónpedagógica. Es precisamente para la explica-ción de tal relación que se requiere de unmodo de observación antropológico, el cualse constituye, según Langeveld, en el proce-dimiento directriz que orienta su Einführungin die theoretische Pädagogik (Introducción a lapedagogía teórica) (1949) —obra caracteriza-da como una antropología pedagógica––. Allí,al igual que en otras de sus publicaciones, lapreocupación fundamental de Langeveld con-siste en elaborar todo el conjunto de la peda-gogía desde un punto de vista antropológico,es decir, en plantear una reflexión pedagógi-ca que no deje de enfocar su pensamiento ysu acción en torno al ser humano, al que ha

18 Como sucede con la lingüística teórica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofía, pero que no laconvierte en filosofía, así sucede con la pedagogía teórica: ésta no puede prescindir de lo filosófico, a pesar de queno sea una filosofía (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).

19 Langeveld habla de diferentes modos de donación de sentido que denomina así: donación de sentido abierta,donación de sentido no vinculante, donación de sentido creativa, donación de sentido personal. (Cf. Langeveld,1968: 143 y ss.).

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de tener como su punto de referencia másimportante.

Según la propuesta fenomenológica de Langeveld,los fenómenos particulares, concretos y acce-sibles a la experiencia (fenómenos educacio-nales) deben quedar referidos, en la intuiciónesencial (Wesensschau), al ser global del hom-bre. También los estadios del proceso de de-venir humano, lo que dentro de la antropolo-gía pedagógica se denomina personagénesis yque comprende la infancia y la juventud, soninterpretados como estadios del hombre to-tal.20 Se supone con todo ello que existe unatotalidad del hombre coherente consigo mis-ma (una “lógica de lo humano”) y que tam-bién hay un contexto de sentido que acompa-ña a los fenómenos particulares y los condiciona.

Por otra parte, el hombre busca conocerse a símismo y se determina a sí mismo. En esa me-dida, hay que concebirlo como un ser que seinterpreta a sí mismo y que se determina a símismo, incluso en lo más insignificante, apartir de su actual relación con el mundo. Laautodeterminación del ser humano en el mun-do se lleva a cabo gracias al hecho de dotar desentido, o mejor, gracias al sentido que se ge-nera en la acción dada situacionalmente. Tan-to en su conjunto como en los períodos parti-culares, la vida del hombre se halla bajo elobjetivo de la autodeterminación, que se pre-senta en situaciones siempre nuevas, abiertasa un sentido que ha de determinarse en cadacaso, y que surge en referencia con los proce-sos y las situaciones específicas. Así, paraLangeveld el hombre es un ser que se encuen-tra inmerso, expuesto y, en cierta medida,condicionado por situaciones; se trata de un

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ser que crea situaciones y que llega incluso atener injerencia y a condicionar esas situaciones.

El HOMBRE COMO ANIMALEDUCANDUM

Las principales aportaciones que trae consigoun modo de observación antropológico deeste tipo, y que se muestran especialmenteimportantes para el desarrollo de una teoríade la educación y de una teoría de la forma-ción, son las siguientes: 1) el hombre existesólo por la educación y 2) solamente el hom-bre educa.

Constituye, pues, un hecho explicado por el fe-nómeno educativo concreto eso de que el hom-bre es fundamentalmente un animal educandum,y eso de que la personagénesis sólo tiene lu-gar cuando y en la medida en que se educa.Dicho en otras palabras: el hombre es esen-cialmente un ser formable y necesitado deeducación que, para devenir tal, es decir, paradevenir humano, tiene que educarse. De he-cho, así titula este autor el octavo capítulo desu Introducción a la pedagogía teórica: “El pro-blema filosófico fundamental de la pedago-gía: el hombre como ‘animal’ educandum”. Detodo lo dicho se desprenden dos afirmacio-nes fundamentales para una antropologíapedagógica, a saber: primero, que el niño esun ser remitido a la educación y, segundo,que, en tanto tal, puede acceder a esta última.El niño es un animal educandum y un animaleducabile (Cf. Langeveld, 1968: 39; 1969: 173).

Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debeel hecho de que la pedagogía haya comenza-do a tomar conciencia de sus presupuestos

20 Langeveld llama la atención sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan deacuerdo con contextos socio-históricos. En ese sentido dice: “¡Cuidado entonces con el axioma de que las fases enel desarrollo psíquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!Hay muchos caminos hacia la adultez y es sólo en un medio cultural determinado en donde se hace de undeterminado tipo de adultez ––y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habría de llevarhacia allí— la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educación y la propiahistoricidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen lajuventud y la adultez […]” (1968: 78).

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antropológicos. Para uno y otro, la orienta-ción fenomenológica se constituye en el modode observación más adecuado que puede lle-var a cabo una antropología pedagógica paraanalizar la educación en sus formas versátiles(Bollnow) o la niñez en situaciones educati-vas (Langeveld). Ambos ven con cierta sospe-cha el papel de la psicología en la educación:Bollnow a la psicología del aprendizaje, porsu pretensión de ayudar a racionalizar y tecno-logizar la educación, y Langeveld a la psico-logía experimental, por pretenderse la disci-plina fundante de la pedagogía, por su pro-pio trasfondo antropológico y por pretenderreducir la pedagogía a una disciplina (psico-logía) aplicada. Ambos coinciden igualmenteen ver al ser humano como una tarea por ha-cer, lo que ocasiona que sus respectivos plan-teamientos partan del ser humano como sernecesitado de educación y como un ser abier-to al mundo. De ello resulta una concepciónhistórica, cultural y relativa del ser humanoque hoy sigue gozando de gran actualidad.Igualmente, sigue siendo un espacio por tra-bajar el que estos autores abrieron con su aná-lisis de ciertos fenómenos existenciales edu-cativos; les debemos entonces los primerosintentos de despsicologizar y desinstrumen-talizar la situación educativa, y la idea de ver-la y analizarla como algo versátil y con un sen-tido particular.

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REFERENCIA

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

RUNGE PEÑA, Andrés Klaus, “La orientación fenomenológica del pensa-miento de Otto Friedrich Bollnow y de Martinus Jan Langeveld, dos de losfundadores de la antropología pedagógica alemana”, Revista Educación y Pedago-gía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVII, núm.42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.

Original recibido: febrero 2005Aceptado: mayo 2005

Alfred, eds., Anthropologische Markierungen.Herausforderungen pädagogischen Denkens,Weineheim, Beltz - Deutscher Studien Verlag.