Marcela Coronado

8/18/2019 Marcela Coronado

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NUEVA EPOCA. No. 7 AGOSTO 2009

LA INTERCULTURALIDADEN LA EDUCACIÓN PÚBLICAMarcela Coronado

¿EDUCACIÓN COMUNAL OINTERCULTURAL?Benjamín Maldonado

PEDAGOGÍA DE LA COMUNALIDAD:¿UTOPÍA O REALIDAD?Melina Hernández

SE HACE CAMINO AL ANDAR...UNA EXPERIENCIA EDUCA TIVAMarcos Leyva


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l tema de “La Educación en Oaxaca” suscita gran controversia. Losdatos oficiales que se manejan nos hablan de un fuerte rezago edu-cativo en la entidad, esto por decirlo de manera atenuada. En cuan-

to al nivel de escolaridad Oaxaca ocupa el lugar 31 en el país. Cerca del 20% de la población no sabe leer ni escribir. A esto se suma el difícil accesoa los centros escolares en especial para mujeres indígenas, combinado estocon situaciones estructurales, tales como: Dispersión geográfica y pobla-cional, y extrema pobreza. Este diagnóstico no presenta un panorama fa-vorable para la educación en Oaxaca.

Quizá el problema educativo radica en que no se cuenta en Oaxaca conun proyecto pedagógico para una entidad de gran complejidad cultural.Partimos de la idea de que toda transformación social atraviesa por unprofundo proceso educativo, pero esto no ha sucedido en Oaxaca. En

otros países latinoamericanos ya se habla de una “nueva escuela para unnuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Una nueva manera deplantear la crítica educativa para que la escuela sea transformada, no des-de los intereses modernizadores (colonizadores) del capitalismo globalizadosino, desde el horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educa-ción para otra globalización, ésa que se intenta construir desde el sur”. En lapresente entrega del TOPIL se analiza, desde una lente cultural, el tema dela educación en Oaxaca. Así es como, en un interesante artículo, MarcelaCoronado nos dice: “Existe la imperiosa necesidad de una educación es-colar con orientación intercultural que atienda la diversidad multiculturaly plurilingüe de nuestra población, que sea pertinente, situada y que, con

una base identitaria cultural e identitaria sólida, desarrolle habilidades dealto nivel en todos los niños y niñas para enfrentar la vida”.

Benjamín Maldonado señala que “cualquier afirmación de que existeeducación intercultural en alguna parte del país, es un engaño: no haydiálogo bajo la imposición. México no es una nación intercultural sinocolonial, y el tipo de educación que el Estado ofrece es de ese tipo”. En unintento por hacer un recorrido histórico sobre la educación indígena enMéxico, Melina Hernández concluye “La pedagogía de la comunalidadque hasta hace dos siglos pareciere una utopía educativa, hoy es una rea-lidad. Corresponde ahora a las y los profesores indígenas trabajar y apor-tar para que esta pedagogía se consolide en el territorio y espacio. Ademásse obligue al Estado a respetar los principios de la comunalidad, comoforma de vida y razón de ser de los pueblos indígenas”.

Finalmente, Marcos Leyva comparte la experiencia de EDUCA y afir-ma que los procesos educativos no sólo son actos pedagógicos sino, fun-damentalmente, son actos políticos. Damos paso a un número más delTOPIL.

SERVICIOS PARA UNA EDUCACIÓN ALTERNATIVA A.C. EDUCA

DIRECTORIO

ELTOPIL ES UNA PUBLICACIÓN DE SERVICIOS PARAUNA EDUCACIÓN ALTERNATIVA A.C. EDUCA.

Marcos Arturo Leyva MadridAna María García ArreolaMiguel Ángel Vásquez de la Rosa

Comité Directivo

Marcos Arturo Leyva MadridDirector

Angélica Castro RodríguezMiguel Ángel Vásquez de la RosaProyecto Transformación Políti-

ca

Ana María García ArreolaNeftalí Reyes MéndezProyecto Derechos Indígenas

Araceli Carvajal MoralesElisa Castillo MorgaProyecto Desca

Melquíades Cruz MiguelComunicación

Martha Elena Espina CruzSerena Herrera AmbrosioInés Salmerón VillavicencioAdministración

Cristina Salazar MartínezAsistente

Diseño

mariolugos • axel alarzón

Imagen de Portada: John Dauer

EDUCA A.C.Escuadrón 201 N° 203. Colonia AntiguoAeropuerto CP 68050Oaxaca, Oaxaca, México. Tel Fax. (951)

5136023 - [email protected]

www.educaoaxaca.orgwww.usosycostumbres.org

Esta publicación se realizó con el apoyo solidario

de la Fundación Rosa Luxemburg Stiftung.

EDITORIAL


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LA INTERCULTURALIDAD ENLA EDUCACIÓN PÚBLICA Marcela CoronadoUPN-OAXACA

La discusión sobre la educación inter-cultural se instauró en México en laúltima década del siglo XX, en una

coyuntura histórica sin precedentes en laque a la vez que se promulgaron reformu-laciones constitucionales para reconocer larealidad multicultural y plurilingüe denuestra población, surgió la insurrección

armada indígena del EZLN en Chiapasque reclamó a la nación la discriminación,inequidad, olvido y racismo hacia los pue-blos indígenas. Coyuntura que evidencióla disociación entre el proyecto de una so-ciedad multicultural y la lucha contra laexclusión y desigualdades. En esta arenapolítica compleja el discurso interculturalse instauró a la vez que tuvo lugar la apro-piación institucional del multiculturalismoy del discurso intercultural.

La potencialidad que tiene el discursode la interculturalidad proviene del im-pacto que los “nuevos movimientos socia-les” tuvieron en las políticas de identidad anivel mundial. Ya que reivindica y susten-ta el derecho a la diferencia y a la equidaden la multiculturalidad en las sociedadescontemporáneas. Desde esta perspectiva,la interculturalidad remite a la democraciay la justicia social.

El gran tema es el reconocimiento y va-loración de la identidad sociocultural, elderecho a ser. Trinchera desde la que di-versas voces -comunidades indígenas, mi-norías raciales, nacionalidades, género,preferencias sexuales, etc.- apostaron enlas sociedades contemporáneas a cuestio-nar y desestabilizar los sistemas producto-res y detentadores de sentidos y valoresdominantes, y a desenmascarar las rela-

ciones económico-político-sociales y lasprácticas de dominación que a nivel mun-dial producen profundas inequidades. Porlo que la interculturalidad abarca al con-

junto multicultural de la sociedad.En el caso de América Latina la inter-

culturalidad remite hacia los pueblos in-dígenas y hacia la reivindicación de sus

culturas y lenguas y al reconocimiento dederechos. Uno de ellos es el derecho de lasniñas y niños indígenas a una educaciónescolar pertinente que respete y valore suidentidad y su patrimonio lingüístico ycultural. Algunos antecedentes en esesentido se habían dado en décadas ante-riores con experiencias pioneras en Amé-rica Latina y en México, que apostaron aconsiderar en los procesos educativos es-colares aspectos lingüísticos y culturales

de los pueblos indígenas. En Oaxaca, labúsqueda de este tipo de iniciativas paracomunidades indígenas tiene una largatrayectoria, por lo menos desde la décadade los setenta. La interculturalidad desdeel Estado mexicano tiene como sustentosideológicos y políticos el indigenismo ofi-cial y el multiculturalismo institucional.Sustentos que se oponen en lo esencial alos movimientos sociales identitarios. Estediscurso intercultural estatal práctica-mente se ha instalado como la nueva for-ma del indigenismo oficial, con unamarcada tendencia a sobredeterminar locultural y lo lingüístico, celebrando las di-ferencias al tiempo que encubre las con-tradicciones sociales, políticas y culturalesy oculta las condiciones de injusticia y deinequidad que exis-ten en el trasfondo


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global. Tendencia que no considera lascondiciones cambiantes y cada vez másadversas en que se desarrollan las prácti-cas culturales de las comunidades indíge-nas, y mucho menos mencionan el riesgode que las encomiadas diferencias se trans-formen en desigualdades asumidas.

En la educación escolar, la intercultura-lidad representa en cuanto a derechos hoyreconocidos un avance importante, y abremúltiples posibilidades y espacios paraque actores sociales desarrollen propues-tas alternativas. No obstante, en la institu-ción escolar se ha quedado como unareforma educativa de ajustes programáti-

cos y estructurales limitados que actuali-zaron las bases técnicas, pero noimpulsaron un proyecto académico viable.

Además dicha reforma se encuentra cons-treñida por la inercia de la orientación delsistema de educación indígena que le ante-cede. Por lo que al final se quedó en unapropuesta para una acción administrativacon poco impacto en la mejora de prácti-cas escolares.

Así tenemos que a más de una década

de haberse inaugurado su manejo institu-cional en la educación pública, lo “inter-cultural” en el sistema educativo nacionalestá dirigido sólo a los pueblos indígenas yno a la sociedad nacional, con lo que setrastoca el sentido transversal de la inter-culturalidad. Pues para que la intercultu-ralidad sea viable, en el sentido amplio deltérmino, se requiere la participación de lasociedad y de las instituciones en su con-

junto, pues de lo contrario se corre el ries-go de que este sesgo promueva supuestas

“acciones afirmativas” que en muchas desus prácticas encubren nuevas y viejas for-mas de racismo.

Existe la imperiosa necesidad de unaeducación escolar con orientación inter-cultural que atienda la diversidad multi-cultural y plurilingüe de nuestra población,que sea pertinente, situada y que, con unabase identitaria cultural e identitaria sóli-da, desarrolle habilidades de alto nivel entodos los niños y niñas para enfrentar lavida. Necesidad que choca con la situaciónde separatismo, exclusión y rezago en sufuncionamiento, que afecta principalmen-te a los grupos sociales marginados, entre

ellos los pueblos indígenas, por lo que sehalla en una situación de correlación defuerzas estructuralmente adversa.

Por ello, la educación intercultural de-manda una mayor base social, un ampliodebate con los aportes generados por el co-nocimiento académico, y las experienciaseducativas alternativas que lleven a latransformación radical de las prácticas es-colares. Por lo que se haya inserta en unatensión permanente, entre la fuerza centrí-

peta de la lógica institucional estatal y elpotencial liberador del movimiento socialétnico. Bajo este panorama, se ha dichoque la construcción de la interculturalidaden la educación en nuestro país es una uto-pía, y así es. La construcción democráticade la interculturalidad tiene un gran po-tencial emancipador, porque como utopíaes movilizadora de las más amplias aspira-ciones sociopolíticas que condensan rei-vindicaciones legítimas con profundasraíces sociales.


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Para entender mejor esta pregunta ysus posibles respuestas, es impres-cindible insistir en que el contexto

actual en que se sitúa toda práctica educa-tiva (familiar o escolar) en México, es uncontexto colonialista, de dominación colo-nial, de acuerdo al concepto de colonialis-

mo interno formulado por Pablo GonzálezCasanova y Rodolfo Stavenhagen para elcaso de nuestro país.

El colonialismo niega cualquier posibilidadde diálogo al ser una relación totalitaria dedominación, de manera que solamentecuando se haya logrado reconstituir al paísy generar una nación poscolonial se podrápensar en la viabilidad de un diálogo inter-cultural. En otras palabras, cualquier afir-

mación de que existe educación interculturalen alguna parte del país, es un engaño: nohay diálogo bajo la imposición. México noes una nación intercultural sino colonial, yel tipo de educación que el Estado ofrece esde ese tipo. Sin embargo, educación comu-nal sí existe, y existe porque los pueblosoriginarios son comunales. La educaciónfamiliar ha sido comunal, y en ese sentidono puedo imaginar a ninguna familia mixe,por ejemplo, tratando de dar una educa-ción intercultural a sus hijos. En el caso dela escuela, tampoco encuentro educaciónintercultural sino algunos intentos de for-mar en la comunalidad a los niños y jóve-nes a través del aula, frente a la mayoritariaeducación cerrada a un diálogo culturalque no sea superficial. Eso lleva sus ries-gos, pues la escuela, en tanto institución,tiene una función política inherente, y deninguna manera es ni ha sido de libera-ción. La recomposición de las instituciones,

su desactivación, su incorporación al senti-do comunitario, es resultado de la formacomo las comunidades se las han apropia-do, y con la escuela no se ha podido. Lospueblos originarios han sido penetrados yaislados fundamentalmente a través de ins-tituciones. En la mayoría de las comunida-

des podemos encontrar que su paisaje estámarcado por la presencia de una iglesia, deun palacio municipal y de una escuela.Ocultando su misión real de intervención ydominio, estas tres instituciones preten-dían humanitariamente cubrir las “caren-cias” que los invasores vieron en los indiosen distintos momentos: 1. una vez que fue-ron considerados gentes --aunque sin fe nimoral y supersticiosos--, la iglesia los salva-ría de su abyección y los llevaría a encon-

trar la salvación mediante la imposición delcatolicismo; 2. dado que se les consideróvencidos y desprovistos de una estructuraorganizativa apropiada, se les congregó en“pueblos”, se les organizó en Repúblicas yse les impuso finalmente el municipio co-mo forma de gobierno; 3. siendo gente sincultura, se les proveyó de adoctrinamientoy más recientemente de escuelas.

Pero resultó que los indios son más religio-sos, mejor organizados y más cultos que loque la imaginación occidental podía con-cederles, y las instituciones destinadas alograr su desaparición como culturas fue-ron transformadas por ellos y aprovecha-das como elementos para su continuidad.La religión originaria se sigue practicandoy desborda a la iglesia y al sacerdote. Esinnegable que los rituales indios (agríco-las, en torno al nacimiento o a la muerte,etc.) tienen vigencia en innumerables co-

Benjamín Maldonado AlvaradoANTROPÓLOGO

EDUCACIÓN COMUNALO INTERCULTURAL


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munidades y sería difícil demostrar que ten-gan mucho que ver con el catolicismo ymucho menos que sean rituales que requie-ran inevitablemente la presencia del cura orealizarse en la iglesia. Otro tanto ocurrió con

el municipio, pues el poderindio no se expresa sólo enel municipio ni en la figuradel presidente o agente mu-nicipal. El poder fue sustrai-do a la institución municipaly depositado fuera de ella, enla asamblea comunitaria, te-niendo dos mecanismos

de control: 1. el Consejo de Ancianos, que esuna instancia simbólicamente superior a lamunicipal y que con distinta intensidad in-terviene en las acciones del munícipe; 2. el

sistema de cargos, que no sólo implica una his-toria visible de servicios sino también unaestructura de mentalidades en las que el pres-tigio y el deshonor dependen de la concepciónpolítica de los pueblos originarios. El muni-cipio enlaza a las comunidades indias con elpoder central, pero internamente el poder noradica en él, sino en la asamblea.

Como instituciones ajenas pero cuya presen-cia expansiva era inevitable, la iglesia y el

municipio fueron nulificados en su fun-ción etnocida mediante la combina-ción de dos factores: al ser negadoscomo lugares absolutos, comoespacios exclusivos para unafunción específica (la religión y elpoder no partían de estos espaciosajenos hacia la comunidad sino al revés,la comunidad los utilizó como lugares, no losúnicos, para sus prácticas religiosas y políti-cas); y al negar la figura omnipresente del cu-ra y del munícipe (ambos son necesarios perono para todas las actividades religiosas y po-líticas; incluso el cura es todavía menos nece-sario hasta para la práctica misma de ritualescatólicos). A esto debemos añadir que la im-posición original en los aspectos político yreligioso fue violenta pero no extensa ni cons-tante, lo que dio a los sobrevivientes indiosun tiempo valioso para poder reconstituir sussociedades. Pero en el caso de la escuela lasituación es distinta: en general, es una insti-

tución cuya presencia etnocida no ha podidoser nulificada. Intervenir a la escuela paraaprovecharla en función de los intereses delos pueblos originarios es una tarea en la quecolaboran cada vez más maes-tros y ciudadanos, pero siguesiendo un arma de dominación.

Como instituciones ajenas pero cuya presen-cia expansiva era inevitable, la iglesia y elmunicipio fueron nulificados en su funciónetnocida mediante la combinación de dosfactores: al ser negados como lugares absolu-tos, como espacios exclusivos para una fun-ción específica (la religión y el poder nopartían de estos espacios ajenos hacia la co-munidad sino al revés, la comunidad los uti-lizó como lugares, no los únicos, para sus

prácticas religiosas y políticas); y al negar lafigura omnipresente del cura y del munícipe(ambos son necesarios pero no para todas lasactividades religiosas y políticas; incluso elcura es todavía menos necesario hasta parala práctica misma de rituales católicos). A es-to debemos añadir que la imposición originalen los aspectos político y religioso fue violen-ta pero no extensa ni constante, lo que dio alos sobrevivientes indios un tiempo valiosopara poder reconstituir sus sociedades. Pero

en el caso de la escuela la situación es distin-ta: en general, es una institución cuyapresencia etnocida no ha podi-do ser nulificada. Intervenir a la

escuela para aprovecharla en fun-ción de los intereses de los pueblos origina-rios es una tarea en la que colaboran cadavez más maestros y ciudadanos, pero siguesiendo un arma de dominación. Si la formaen que se usa la escuela es intercultural, pue-de eso ayudar a que algún día la sociedadmexicana sea intercultural, pero si la formadel proceso de aprendizaje es comunal, secontribuye a fortalecer lo que ya es y ha sidocomunal.

Si la forma en que se usa la escuela

intercultural, puede eso ayudar aue algún día la sociedad mexicanaa intercultural, pero si la forma

el proceso de aprendizaje es comu-al, se contribuye a fortalecer lo quea es y ha sido comunal”


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Melina Hernández SosaESTUDIANTE DE MAESTRÍA

EN EDUCACIÓN BÁSICA

¿Cuántas propuestas educativas han surgido en pro de los pue-blos indígenas? ¿Cuántas de estas propuestas educativasconsideran como sujetos a los pueblos indígenas? ¿Es posi-

ble una educación para pueblos y comunidades indígenas basado enprincipios y valores comunalitarios? Este artículo pretende dar res-puesta a las interrogantes, analizando el proceso histórico de la edu-cación indígena que permitirá aterrizar en el análisis de la nueva

propuesta educativa.

La política educativa en México que nace con la independencia en1810, estaba enfocada a la castellanización sin tomar en cuenta a lospueblos originarios que tenían una lengua materna, pues estos eranconsiderados objetos para educar y no sujetos con derecho a la edu-cación. Para que el derecho a la educación para las personas indíge-nas haya sido reconocido, tuvieron que pasar aproximadamentesiglo y medio. Este articulo llevará al recorrió histórico de esta luchaincesante en la búsqueda de la libertad y de una pedagogía libera-dora. La política educativa post revolucionaria dirigida a los indíge-

nas pasa a la esfera pública. En esa época se comenzó a vislumbrarcomo un problema la diversidad lingüística y su relación con laidentidad nacional desde el aspecto educativo. La solución a estedilema fue la mexicanización, creándose la Ley de Instrucción Ru-dimentaria, cuyo objetivo fue enseñar a hablar, leer y escribir encastellano a los indígenas, para incorporarlos al proyecto de Nación.Con el presidente Lázaro Cárdenas se promovió la educación enlenguas indígenas, preparando alfabetos y libros, para ello se requi-rió de la ayuda del Instituto Lingüístico de Verano (organizaciónevangélica procedente de Estados Unidos, con experiencia de inves-tigación y alfabetización en lenguas no escritas), esta estrategia edu-cativa rompió con el sistema colectivo y promovió el individualismocomo forma de organización comunitaria.

A finales de los años cuarentas se funda el Instituto Nacional Indi-genista (INI). La SEP encomienda a este instituto a través de losCentros Coordinadores Indigenistas, instaurados en diversas partesdel país con gran población indígena, algunas funciones educativas

PEDAGOGÍA DELA COMUNALIDAD:UTOPÍA O REALIDA

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como la castellanización a través de la alfa-betización en lengua indígena, para ello sepromueven promotores y profesores bilin-gües, escuelas albergues e internados, bajoun modelo de educación homogénea paratoda la nación. El objetivo final de esta po-lítica, tampoco fue fortalecer la lengua ma-terna por medio de la educación, alcontrario, se continuaba con el proceso decastellanización, solo cambiaban las insti-tuciones encargadas de ejecutar y vigilar elproceso y resultados. Las propuestas edu-cativas hasta esa época lejos de ofrecerlealternativas de desarrollo colectivo y forta-lecimiento de organización interna, propi-ciaron migración, desarraigo cultural,desestructuración familiar e individualis-mo, generando un cambio cultural, econó-

mico, político y social en comunidadesrurales, indígenas y campesinas.

En los años sesentas, se comienza a visibi-lizar el tema de la educación y la multiet-nicidad, colocándose dichos temas en laagenda nacional para su debate, análisis einvestigación, propiciando un cambio enla forma de concebir la educación hacia lascomunidades originarias, promoviendo laalfabetización en lengua materna en el ni-

vel de educación primaria antes de llegar aniveles superiores. Para ello, se elaboraronguías educativas en más de 20 idiomas yse preparó a profesores bilingües origina-rios de sus comunidades para trabajar enellas. Esta última estrategia estaba enfoca-da a evitar intermediarios educativos entrela comunidad y la educación, siendo losmaestros originarios y conocedores de sucultura propia quienes apoyan al procesode aculturación, promoviendo acciones in-novadoras. Una década después, cuandose crea la Dirección General de EducaciónIndígena de la SEP, se adopta como pro-puesta educativa, la educación bilingüe-bicultural, el objetivo de dicha propuestaes la búsqueda de la liberación indígena através de la educación, tomando en cuen-

ta, el conocimiento de los pobladores. Elejecutor de esta propuesta fue el Estado.

La historia educativa en materia indígena,revela que no ha existido participación di-recta de los pueblos en la decisión progra-mática de los contenidos de estudio, no seha integrado la realidad social comunitariay su contexto identitario, predominado losintereses nacionales, regulados por la polí-tica educativa. Política considerada comoetnocida; toda vez que han influido en lapérdida de algunos valores comunitarios oelementos de identidad básicos de un pue-blo indígena, como la lengua materna.Frente a estas políticas educativas etnoci-das han florecido propuestas de educaciónalternativa, que tratan de preservar el et-

nodesarrollo que permita satisfacer lasnecesidades y aspiraciones, así como elfortalecimiento de la identidad indígena. Alos pueblos originarios no se les ha consi-derado como sujetos de educación sinoobjetos de aculturación a través de la edu-cación. Con la aparición del movimientozapatista en 1994 fue el parteaguas para elreconocimiento de algunos derechos co-lectivos en materia indígena, que trans-cendieron en el sistema educativo nacional

y estatal, como es lo consagrado en el artí-culo segundo constitucional que reconocela pluriculturalidad existente en territoriomexicano. El artículo segundo constitu-cional, sustenta la educación intercultural,que promueve una relación basada en elrespeto a las diferencias, el fortalecimientode la identidad local, regional y nacionalasí como el desarrollo de actitudes y prác-ticas que tiendan a la búsqueda de la liber-tad y justicia para todos.

La educación intercultural se presenta co-mo un instrumento para luchar contra lasdesigualdades, el racismo y la discrimina-ción escolar, contribuye a la cohesión so-cial y su meta es una mejor educación y decalidad para todos y todas tomando en


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cuenta la diversidad cultural. Para ello serequieren de ciertas habilidades cogniti-vas, afectivas y prácticas para desenvol-verse en el aula (Teresa Aguado), las cualesayudarán a propiciar un clima educativocon sensibilidad cultural tanto en profe-sores como en alumnos. Un indicador im-portante de la educación intercultural sonel desarrollo de la comprensión y el respe-to a las diferencias y la diversidad. En elestado de Oaxaca debido a la diversidadcultural y lingüística se ha promovido laeducación intercultural desde los nivelesde educación básica hasta educación su-perior y especialidades.

Investigadores, antropólogos, pedagogosy organizaciones no conformes con el

avance hasta ahora en educación, siguengenerando propuestas educativas en be-neficio de los pueblos indígenas. Es gratomencionar que en el Estado de Oaxaca seestá gestando una nueva propuesta peda-gógica llamada “pedagogía de la comuna-lidad”, sustentándose en lo comunal (común),lo colectivo, la complementariedad y laintegralidad, lo que orienta a una educa-ción desde el sentido de la totalidad y nocomo algo limitado. Con esta propuesta se

pretende una educación que parta desdela realidad y el contexto comunitario,considerando a los pueblos como sujetos yno objetos de educación. La idea de la co-munalidad como principio rector de laeducación, fortalece la identidad comuni-taria, retomando las estrategias de ense-ñanza comunitaria de padres a hijos queeducan con el ejemplo a través de la ac-ción misma, considerados como poseedo-res de conocimiento colectivo y guías parapropiciar nuevo aprendizaje.

La tarea de la pedagogía en este procesoes sistematizar esas formas y estrategiasde enseñanza para llevarlas al planoeducativo, de tal forma que permita elfortalecimiento de los conocimientos co-

munitarios, la reconstrucción de la histo-ria, recuperar elementos perdidos, perosobre todo la valorización de la estructuracomunalitaria. Al ser consideradas las co-munidades como sujetos de derecho a laeducación, se involucran en la propuestaeducativa y de contenido temático, par-tiendo de la realidad y contexto cultural,político y económico; así como en la eje-cución de las estrategias y metodologíasculturalmente apropiadas para la ense-ñanza. El proyecto de estudio debe seravalado y aprobado por la asamblea co-munitaria, con ello la comunidad avala yse apropia del proceso educativo y se in-volucra en el mismo. La pedagogía de lacomunalidad ya se está ejecutando con lainstauración de las escuelas del nivel bási-

co (preescolar, primaria y secundaria) co-munitarias, propuesta educativa impulsadapor la Coalición de Maestros y Promoto-res Indígenas de Oaxaca, investigadoresen la materia y organizaciones indígenascomprometidas con la comunalidad, quie-nes se están enfrentando a un gran reto afavor de la educación liberadora a la quePaulo Freire refería y que Freinet propo-nía a través de sus técnicas.

La pedagogía de la comunalidad que has-ta hace dos siglos pareciere una utopíaeducativa, hoy es una realidad. Corres-ponde ahora a las y los profesores indíge-nas trabajar y aportar para que estapedagogía se consolide en el territorio yespacio. Además se obligue al Estado arespetar los principios de la comunali-dad, como forma de vida y razón de serde los pueblos indígenas consagradosen la Ley Estatal de Educación de Oaxa-ca, y a los pueblos y comunidades hacersuya esta propuesta pedagógica educativaque ha sido construida por genteoriginaria, organizaciones iden-tificadas y comprometidas consus formas organizativas.


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SE HACE CAMINO AL ANDAR...UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Marcos Leyva MadridEDUCA

EDUCA es un proyecto que nace hacequince años con la finalidad de con-tribuir a la transformación política y

social de Oaxaca y de México. EDUCA sur-ge entonces como una organización civilformada por un equipo multidisciplinariocon una vocación política de fortalecer losprocesos de organización y formación delas comunidades indígena. Una manera de

apoyar los procesos de lucha, resistencia yde autonomía de los pueblos indígenas es através de impulsar procesos educativos.Partimos de la idea de Paulo Freire, de quelos procesos educativos no sólo son actospedagógicos sino, fundamentalmente, actospolíticos. Cuando hablamos de lo políticono nos referimos a la practica política parti-dista, si no a la opción política, que es aque-lla que nos permite asumir una opción devida.

El enfoque metodológico-pedagógico denuestra práctica educativa se ubica en elmarco de la llamada educación popular.Entendemos como Educación Popular todoproceso de formación y capacitación que seda desde una perspectiva política y que estávinculado a la acción organizativa de lospueblos en aras de lograr la transformaciónde la realidad. De manera general la pro-puesta de la EP se centra en las siguientescaracterísticas: Parte de la realidad, es par-ticipativa, incluyente, incorpora la perspec-tiva de género, retoma la cultura y lasubjetividad. Su visón es integral, compro-metida social y políticamente. Parte y sesustenta desde una posición ética humanis-ta. En consecuencia, desarrolla una pro-puesta metodológica, pedagógica y didácticabasada en la participación, en el diálogo, enla complementación de distintos saberes. Ytodo ello desde y para una opción política

que ve el mundo desde la óptica de los mar-ginados y excluidos y que trabaja en fun-ción de su liberación. (Carlos Núñez,IMDEC) A partir de esta propuesta de Edu-cación Popular hemos levantado velas paragenerar el acompañamiento a los procesoscomunitarios. Con el principal objetivo dela constitución de sujetos sociales para quesean protagonistas de la democratización y

del fortalecimiento de las autonomías de lospueblos indígenas.

A lo largo quince años hemos generandodiversas iniciativas y acompañado distintosprocesos comunitarios. A manera de ejem-plo tenemos: Escuela Municipalista deOaxaca, Escuela Campesina de liderazgos,los procesos comunitarios de Santiago Ixta-yutla, el acompañamiento al Consejo dePueblos en Defensa del Río Verde (COPU-

DEVER), entre otras. Las múltiples expe-riencias nos han llevado a plantear unametodología de trabajo. Esta propuesta re-toma los principios básicos de la EducaciónPopular e incorpora elementos culturales yde la realidad oaxaqueña. La metodologíade la organización plantea de inicio, unaperspectiva de equidad e inclusión social.El método de la organización considera quelas diferencias de género y étnicas son fun-damentales en el reconocimiento de los de-rechos sociales y políticos. La metodologíade trabajo institucional tiene como puntode partida la identificación de contextos,esto consiste en incorporar los elementos deanálisis y diagnósticos de la realidad de lascomunidades y municipios indígenas, paraconocer los aspectos centrales de la dimen-sión: económica, política, social y cultural.Los proyectos de EDUCA parten de las pro-pias realidades y responden a las necesida-des de los pueblos y comunidades.


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La segunda etapa es la estrategia educa-tiva. Aquí se proponen procesos de forma-ción y capacitación, para ello se retomandiversas técnicas educativas, se generan di-versos espacios educativos donde se re-flexiona y profundiza sobre diversos temaspara la acción social y política.

El tercer momento de la metodología esla intención propositiva. La práctica tiendea transformar una realidad social, política ycultural. La acción política deberá incluiracciones afirmativas tendientes a crear con-diciones de equidad e inclusión social.

Un cuarto momento es la evaluación quenos permite ubicar aciertos y obstáculos del

proceso, además nos permite ir generandolas primeras reflexiones sobre el quehacereducativo- político que desarrollamos.

Es importante señalar que nuestra pro-puesta metodología trata de incorporarelementos culturales de los pueblos indíge-nas con los cuales trabajamos. Esto nos hallevado a replantearnos modos, tiempos yformas educativas. Los pueblos indígenasnos han enseñado que todo proceso edu-

cativo tiene principalmente dos objetivos:Que sirva para la vida cotidiana y que ayu-de a fortalecer la comunidad. Los procesoseducativos-organizativos son fundamenta-les para los procesos de transformaciónpolítica, ya que se le apuesta a construirsujetos políticos y sociales capaces de opo-nerse al modelo dominante; capaces deimaginar, proponer y generar un “mundodonde quepan otros mundos”; capaces deestar abiertos aprender y reaprender demanera permanente; capaces de ser solida-rios y solidarias con el otro, con la otra;capaces de romper estereotipos y estruc-turas que permiten la reproducción delmodelo capitalista y patriarcal. En la tareade ir construyendo nuevas formas, nuevasrelaciones, nuevos sujetos sociales-políticosy de ir generando mejores niveles de vida ysobre todo de lograr una mejor calidad devida, tenemos que volver nuestra vista a losprocesos educativos que estamos impulsan-

do. Con toda la complejidad social, política,económica y cultural que se vive actual-mente en los pueblos y comunidades es ne-cesario y urgente fortalecer las instanciascomunitarias como la asamblea, la organi-zación comunitaria, el servicio, etc.

A continuación menciono algunos retospara nuestras prácticas educativas:

~ Generar procesos políticos-educativosque nos lleven a la redefinición de “lo polí-tico”. Esto tiene que ver fundamentalmentecon la socialización de la política, es decir,crear acciones que nos permitan ubicar denueva cuenta la práctica de la política en elámbito de lo público, entiendo a éste como

el espacio del interés de la sociedad.

~ Que nuestras propuestas educativasincorporen las dimensiones siguientes:

Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a convivir, Aprender a ser.

~ Incorporar el elemento cultural y espiri-tual en nuestros procesos educativos.

~ Que los procesos educativos que impul-

samos generen transformaciones político-culturales, que generen facultades críticas, yayuden a construir una autonomía personal.

~ Generar espacios de participación de losdiferentes sujetos sociales ofreciéndoles po-sibilidades reales y efectivas de toma de de-cisiones y de adquirir compromisos.

Recrear nuestra metodología y pedago-gía para que nuestros procesos sean: poli-céntricos, no sólo girar en un solo eje sinoque se roten en torno a varias direccionestemáticas; que construyan puentes entrediversos ambientes y actores sociales; queconstruyan “redes de sentidos” a partir dela realidades de los sujetos. Y finalmenteque asuman los acontecimientos cotidia-nos, culturales y políticos como fuente deaprendizaje y detonadores de los procesosformativos (Jorge Osorio, Construcción deCiudadanías en América latina).


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Marcela Coronado

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