Manual de Estudios.pdf

5/19/2018 Manual de Estudios.pdf

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Crditos

EQUIPO TCNICODireccin de Desarrollo Acadmico

Direccin de Diseo y Contenido Pedaggico

DISEO Y DIAGRAMACINDireccin de Comunicacin Social

Ing. Paulina Paz OjedaDirectora Ejecutiva

SECAP 2013Propiedad del Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional

Queda prohibida la reproduccin total o parcial


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CONTENIDOS

MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICOINSTITUCIONAL BASADO EN COMPETENCIAS 5

Introduccin 6

UNIDAD 1 PRCTICA PEDAGGICA EFICAZ 8

Modelo pedaggico institucional 8

Modelo constructivista de aprendizaje 8

Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias 10

Pedagoga y andragoga 11

Andragoga basada en enfoques por competencias 16

Caractersticas de la andragoga 16

Competencias y funciones del instructor andraggico 18

UNIDAD 2 METODOLOGA DE ENSEANZA - APRENDIZAJE CON ENFOQUEANDRAGGICO 21

Proceso de enseanza- aprendizaje 21

Qu es enseanza - aprendizaje? 21

Tipos de aprendizaje 23

Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje 24

Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin 34

Tipos de mtodos de clase por disertacin 34

Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin 35

Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin 37

UNIDAD 3 DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS 42

Plan de clases 42

Aprendizaje basado en competencias 42

Polticas para la elaboracin de plan de clase 54

Recursos didcticos y evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje 57

Recursos didcticos 57

Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje 58

Evaluacin a los instructores 59

Evaluacin a los participantes 64

Autoevaluacin 65

Actividad de jacin de conocimientos 65

Foro de discusin 65

Bibliografa 66

MDULO 2 DOCENCIA BASADA EN ENTORNOSVIRTUALES DE APRENDIZAJE 67

Introduccin 68UNIDAD 1 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE 70

Principales caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) 70

Modelo pedaggico de la modalidad virtual 71

Modalidades de enseanza aprendizaje virtual 72

Ambientes virtuales 75

Plataforma virtual Moodle 77

UNIDAD 2 PLATAFORMA SECAP VIRTUAL 79Componentes del entorno SECAP virtual 79

reas de trabajo 79

Mens de navegacin 88

Medios de soporte 89

Polticas generales y especcas para el instructor en el uso de SECAP virtual 89

Polticas generales y especcas para el participante en el uso de SECAP virtual 90

Autoevaluacin 91


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Actividad de jacin de conocimientos 91

Foro de discusin 91

Bibliografa 92

MDULO 3 COMPONENTE PEDAGGICO BASADO ENCOMPETENCIAS LABORALES 93

Introduccin 94

UNIDAD 1 PROCESOS APLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS LABORALES 95

Introduccin a la formacin en base a competencias laborales 95

Denicin y enfoques (funcionalista, holstico y constructivista)de la competencia laboral 95

Teoras inuyentes necesidades de Maslow, ERG de Alderfer 96

Ventajas para el trabajador y para la empresa en la formacinbasada en competencia laboral 97

Identificacin de competencias 98

Metodologa para la identicacin de las competencias laborales 98

El anlisis funcional 98

Proceso de estandarizacin de competencias 105

Componentes del perl profesional 105

Validacin y presentacin del perl profesional 111

Formacin-capacitacin basada en competencias laborales 111

Denicin de objetivos educativos por competencias 111 Diseo curricular 112

Mtodo de enseanzaaprendizaje 113

Formacin en alternancia 116

Evaluacin 117

EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS 118

Caractersticas de la evaluacin de competencias 118

La certicacin de competencias 119

LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS LABORALES 120

El proceso de enseanza aprendizaje 120

El acto didctico comunicativo 121

UNIDAD 2 COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS LABORALES 122Relacin del perfil profesional con el diseo curricular 122

Concepto de diseo curricular basado en competencias laborales 122

Relacin de elementos del perl con el diseo curricular 122

Estructura del diseo curricular 123

Elementos del diseo curricular 124

Datos y estructura curricular del programa formativo 127

Datos del programa formativo 127

Elaboracin de la estructura curricular en mdulos y unidades formativas 128

Estructuracin de Resultado de aprendizaje, Capacidades,Criterios de evaluacin 131

Metodologa y recursos de aprendizaje 133

Elaboracin de orientaciones metodolgicas 133

Diseo de los mecanismos de evaluacin 134

Proyeccin de recursos y ambientes de aprendizaje 134

Prerrequisitos de estudiantes e instructores 136

Bibliografa 137


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MDULO 1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO INSTITUCIONAL BASADO EN COMPETENCIAS

MDULO 1


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FORMACIN DE FORMADORES

Introduccin

Todo acto educativo tiene un propsito que busca responder a las necesidades educativas de un grupo especco, paralo cual, su accionar es determinado por unos lineamientos que los da el modelo bajo el cual se concibe.

En el proceso de enseanza-aprendizaje es imprescindible tanto la teora como la prctica, para obtener el desarrolloindividual, profesional y social del ser humano. Por tal motivo es fundamental que quienes hacen educacin conozcanlos elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje de manera que plasmen en la realidad las pautas del modelopedaggico.

El denominado Siglo del Conocimiento en el que estamos viviendo, exige cambios en la forma de hacer educacin, yaque para ensear no basta solo con saber su asignatura, sino comprender: cmo organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo relacionar la teora con la prctica, cmo elaborar materiales didcticos, cmo utilizar los diversosrecursos, saber cmo evaluar el proceso y los resultados de los aprendizajes, etc.

El SECAP adopta, para su proceso educativo, el modelo pedaggico constructivista y la andragoga con enfoquepor competencias. Con los lineamientos dados por estas dos ciencias, pretende desarrollar en los participantes

conocimientos, habilidades y destrezas para desempearse de manera ecaz y eciente, acorde a las exigencias delsistema laboral.


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UNIDAD DE COMPETENCIA

Utilizar los principios andraggicos en los procesos de enseanza-aprendizaje segn los lineamientos educativos actuales; desarrollando diferentes estrategias metodolgicasa travs de la elaboracin de un diseo curricular, plan de clase y recursos didcticos desde las polticas institucionales, para dinamizar las actividades pedaggicas y crear unaprendizaje signicativo durante los diferentes procesos formativos.

Resultados de Aprendizaje Capacidades Contenidos

Aplicar los lineamientos y las orientaciones educativasde la andragoga y del modelo pedaggico institucionalen los procesos formativos, para desarrollar en losparticipantes conocimientos, habilidades y destrezas demanera ecaz y eciente.

Identicar los fundamentos tericos del modeloconstructivista de aprendizaje.

Reconocer la importancia de la andragoga basada enenfoque por competencias.

Aplicar los conocimientos de la pedagoga y la andragoga.

Modelo constructivista de aprendizaje

Constructivismo con enfoque y desarrollo porcompetencias.

Pedagoga y andragoga

Caractersticas de la andragoga

Competencias y funciones del instructor andraggico

Distinguir los lineamientos bsicos del proceso de

enseanza aprendizaje andraggico para un adecuadodesarrollo formativo de los participantes.

Denir los procesos de enseanza-aprendizaje

andraggicos.

Establecer los mejores canales de comunicacin entre elinstructor y el participante.

Emplear las estrategias metodolgicas y didcticas porcompetencias mediante la elaboracin de planes declase.

Qu es enseanza aprendizaje?

Tipos de aprendizajes

Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje

Tipos de mtodos de clase por disertacin

Ventajas y desventajas de mtodo de clase pordisertacin

Mtodo de los 4 pasos en las clases por disertacin

Identicar los lineamientos para la elaboracin de un

diseo curricular y plan de clase por competenciaspara fomentar actividades formativas con aprendizajessignicativos.

Emplear las polticas y componentes para la elaboracin

del diseo curricular y plan de clase.Establecer los recursos didcticos para facilitar el procesode enseanza aprendizaje.

Aplicar tipos y criterios de evaluacin en el proceso deenseanza aprendizaje.

Aprendizaje basado en competencias

Polticas para la elaboracin de los diseoscurriculares

Polticas para la elaboracin del plan de clase

Recursos didcticos

Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

Evaluacin a los instructores

Evaluacin a los participantes


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Modelo pedaggico institucional

Modelo constructivista de aprendizaje

El constructivismo es la educacin centrada en el aprendizaje, que reconoce: la capacidad del ser humano para serconsciente de sus procesos cognitivos, la bsqueda de informacin pertinente, el aprovechamiento de los saberesadquiridos y la construccin de estructuras internas para el nuevo aprendizaje, el cual debe ser signicativo, es decir,que tenga sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, social, laboral y personal.

En el siguiente cuadro se presentan algunos puntos a cerca de este modelo educativo:

Ideas bsicas

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas oconceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el procesono el resultado.

El aprendiz selecciona y transforma la informacin, construye hiptesis y tomadecisiones basndose en una estructura cognitiva.

El sujeto posee estructuras mentales previas que se modican a travs del procesode adaptacin.

El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad.

Se construye a travs de acciones sobre la realidad.

El aprendiz aprende cmo aprende (no solamente qu aprende).

El aprendiz debe tener un rol activo.

Principios

La instruccin debe ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechadapor el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas.

PRCTICA PEDAGGICA EFICAZUNIDAD

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Implicaciones pedaggicas(rol del maestro ofacilitador)

El currculum debe organizarse en forma de espiral para que el estudiante construyanuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente.

La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para

la comprensin del estudiante. El maestro debe motivar al estudiante a descubrir principios por s mismo.

Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivaspara los educandos.

Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.

Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).

Promover el pensamiento crtico.

Proponer conictos cognitivos.

Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.

Validar los conocimientos previos de los estudiantes.

Valorar las experiencias previas de los estudiantes.

Implicaciones pedaggicas(rol del estudiante)

Participar activamente en las actividades propuestas.

Proponer y defender ideas.

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y claricar.

Proponer soluciones.

Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.

Desarrollo Con base en conocimientos anteriores.

Conocimiento Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos

adquiridos con anterioridad.

Aprendizaje Se da a travs de la construccin; aprender es construir.

Motivacin Necesidad de que lo aprendido sea signicativo.


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As tambin, se puede mencionar algunas caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas deaprendizaje.

1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad.

2. Estas mltiples representaciones evitan la sobre-simplicacin y representan la complejidad del mundo real.3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar de la reproduccin

del mismo.

4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto signicativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto.

5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuenciaspredeterminadas de instruccin.

6. Promueven la reexin de las experiencias.

7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.

8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.

Constructivismo con enfoque y desarrollo por competencias

De la existencia de mltiples deniciones acerca de lo que es unacompetencia, podemos denirlo como un conjunto de capacidadesque integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo deconceptos, datos, informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutaruna accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicasy/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincularel saber y el saber hacer a valores, principios o normas queconguran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda delxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con elbienestar social.

Con los elementos antes mencionados se forman individuos ntegros y dinmicos, personas que saben actuar de manerapertinente en un determinado contexto, movilizando sus recursos personales tales como: conocimientos, actuaciones,cualidades y emotividad.

Fig. 1 Constructivismo con enfoque en competencias


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Pedagoga y andragoga

Por mucho tiempo se crea o supona que el aprendizaje era unasunto exclusivo de los individuos en crecimiento y desarrollo, ahorase ha visto que el aprendizaje no tiene edad; aunque hay que tomaren cuenta que existen ciertas diferencias en las formas de lograrloms ecientemente a distintas edades. Actualmente se acepta quela edad adulta es un periodo de rpido crecimiento cognoscitivo y nouno de estabilidad o declinacin como se pensaba, y se ha visto queel adulto tiene la potencialidad de desarrollar vas de pensamientoms avanzadas con mayor capacidad dialctica.

Lo que no parece razonable es utilizar en los adultos ciertosprocedimientos de la enseanza infantil, por ejemplo; determinadassanciones y recompensas elementales sustentadas en el conductismo.No es posible imaginar a un adulto (y ahora ni siquiera a un nio)castigado en el rincn, volteado hacia la pared y con orejas de burro, o escribiendo cien veces no volver a sacarle lalengua a mi profesor. En contrapartida, los sistemas abiertos y a distancia forman parte de la educacin de adultos,

pues requieren estudiantes maduros. Por todo esto y otras razones, se ha tratado de individualizar la educacin deladulto y distinguirla de la del nio.

Est demostrado que no es igual educar a nios y adolescentes (pedagoga) que hacer lo mismo con adultos (andragoga).En consecuencia para disear los contenidos que han de guiar las praxis de los procesos educativos de unos y otros,es necesario fundamentarlos en los modelos y principios tericos y prcticos que conforman las estructuras de ambasciencias.

La pedagoga y la andragoga se fundamentan en principios diferentes, por ejemplo; los mtodos para ensear a nios yadolescentes bajo la direccin de un adulto (maestro) proceden en forma planicada, organizada y sistemtica desde elmundo exterior y se aplican hasta el momento en que lo que se ensea je en la conducta psquica de los estudiantes,proceso que est condicionado a las necesidades e intereses de cada etapa del desarrollo de los grupos etariosmencionados.

A diferencia de lo que ocurre en la pedagoga, en el proceso de aprendizaje del adulto, la actividad psquica se caracterizapor tener una respuesta determinada e independiente del nivel de crecimiento cognitivo, ya que el adulto, tiene lacapacidad de operacionalizar el pensamiento en forma lgica, caracterstica que le permite aprender ideas, conceptos,conocimientos y experiencias de manera razonada y acertada.

En contraposicin a la pedagoga tradicional, emergi una nueva pedagoga que se ha venido ocupando de revisar losprincipios, hiptesis y postulados clsicos de la educacin y de proponer caminos innovadores y cambios fundamentalestanto en el plano terico como en el de la praxis educativa correspondiente, situacin que recientemente ha permitidoestablecer una similitud de mayor alcance entre pedagoga y andragoga.

El acto andraggico es la expresin ms amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, puesto queinteractuar con suciente autonoma, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir conocimientos, actitudes,competencias, aptitudes, habilidades y destrezas con el n de lograr objetivos y metas ampliamente discutidos,

Fig. 2 Maestra enseando a adultos


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planicados, programados conjuntamente entre el facilitador y el participante, de manera pertinente y oportuna, estlibre de toda condicin obligatoria, lo cual constituye un proceso muy diferente al acto pedaggico.

Es necesario emprender una revisin a fondo de las usanzas cientcas pedaggicas y andraggicas, para que seinicie un proceso de innovacin de los principios fundamentales que sustentan a las ciencias correspondientes; con

este cambio no se intenta derogar los principios sustentados y aceptados, sino que lo que se quiere es reubicarlos enel cambiante cuerpo terico que considera las semejanzas y diferencias que caracterizan al hombre inmerso en unasituacin educativa permanente.

A continuacin se realizar un comparativo sobre la pedagoga y la andragoga para as, lograr detectar las principalessemejanzas y diferencias que pudieran existir entre las dos ciencias mencionadas, para ello comenzaremos con unaleve pero precisa denicin de cada una de ellas.

Andragoga: proceso de aprendizaje, el cual va dedicado a personas adultas, caracterizndose por ser, en vez de unproceso de enseanzaaprendizaje, una actividad que va enfocada hacia la orientacin aprendizaje del adulto. Laandragoga, por lo general se da por la necesidad del adulto de aprehender y formarse de manera inmediata para larealizacin de labores o la necesidad de conocer para resolver problemas de manera inmediata; con la presencia de unfacilitador el cual pondr a la disponibilidad del estudiante las diversas herramientas para que este pueda ser orientadoy as lograr el aprendizaje inmediato. Se basa en experiencias del adulto para as aplicar esos conocimientos en la vidacotidiana.

Pedagoga: es el arte de ensear o parte de la educacin la cual va dirigida primordialmente hacia los nios y jvenes.Es un proceso de enseanzaaprendizaje, en donde se le da al nio o al joven las herramientas y conocimientos paraque as pueda aplicarlas en un futuro e irlas desarrollando, dentro de un contexto psicolgico y social. Se hace demanera progresiva y por lo general, en la actualidad, la pedagoga se encuentra dentro de la educacin formal. Va ligada,etimolgicamente a la conduccin, o al guiar al nio o joven en el aprendizaje y formacin de criterios y bases slidascon las cuales pueda enfrentar al mundo que lo rodea.

Semejanzas

En lo que se reere a la ciencia:

1. Abordan al hombre, (nio, adolescente, adulto) en situacin de aprendizaje, como objeto de estudio y el mismoobjetivo, que es la educacin del ser humano.

2. Pedagoga y andragoga son partes integrantes de las Ciencias de la Educacin.

3. Generan conocimiento ya que responden a las preguntas: cundo?, cmo? y por qu? se lleva a cabo elfenmeno que se estudia.

4. Se conforman sistemas ya que en pedagoga y en andragoga se ordenan los conocimientos en funcin de susinterrelaciones.

5. Tienen en comn un conjunto de etapas que se cumplen en sus procesos de formacin.

6. Ambas insisten y profundizan en la elaboracin de una teora empricamente contrastable.


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7. Mantienen y sustentan lo general, es decir, lo que puede repetirse y vericarse.

8. Tanto la pedagoga como la andragoga cumplen con una de las caractersticas fundamentales de la ciencia comolo es tener carcter interdisciplinario.

Semejanzas Relacionadas con los elementos del proceso:Elementos del proceso enseanza-aprendizaje:

1. El estudiante

2. El ambiente donde se desarrolla el acto pedaggico y

3. El docente o profesor que se ocupa de disear la situacin de aprendizaje.

Elementos del proceso orientacin-aprendizaje

1. El aprendiz adulto o estudiante participante

2. El ambiente donde se realiza el acto o hecho andraggico

3. El docente andragogo o facilitador que hace posible la creacin de la situacin de aprendizaje.

Diferencias

Respecto al objeto de estudio:

Pedagoga

Aunque tradicionalmente la pedagoga se dena como la ciencia y arte de ensear a los nios, actualmente el objetode estudio de la misma incluye a los adolescentes.

El objeto de estudio de la pedagoga est conformada por nios en edades comprendidas entre cuatro (4) y doce(12) aos y adolescentes desde trece (13) aos hasta el nal de esa etapa vital a los dieciocho (18) aos de edad.

Andragoga

El objeto de estudio de la andragoga es el adulto; es decir, las personas a partir de los dieciocho (18) aos de edad.

La explicacin precedente relacionada con los objetos de estudio de la pedagoga y la andragoga permite establecerdiferencias entre ambas ciencias.

Respecto a la metodologa:

Pedagoga

La pedagoga tiene a su disposicin un conjunto de mtodos que con frecuencia utiliza para llevar a la prctica elproceso relacionado con la enseanza de nios y adolescentes al cual se denomina mtodos didcticos. Estos


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mtodos de direccin del aprendizaje se fundamentan en las caractersticas del crecimiento, desarrollo y madurezmental del ser humano, en las dos etapas mencionadas de su existencia.

Andragoga

La metodologa del aprendizaje del adulto, se puede situar dentro de un campo especco referido a la forma deplanicar, administrar y dirigir la praxis educativa de los adultos, enfatizando en aquellos aspectos que adems desustentar el proceso orientacin-aprendizaje coadyuven a enriquecer los conocimientos generales o profesionalesdel participante adulto mediante el auto-aprendizaje.

Lo analizado induce a asegurar que la metodologa pedaggica y la metodologa andraggica se basan en principiospsicolgicos diferentes.

Respecto a las estrategias:

Pedagoga

Consiste en un conjunto de actividades previas que el profesor o maestro puede realizar en el diseo, programacin,elaboracin y evaluacin de los contenidos de las unidades curriculares con la nalidad de proporcionar posteriormenteen la prctica docente respectiva los recursos o procedimientos de ayuda al estudiante para que asimile nuevosconocimientos durante su proceso educativo.

Andragoga

Se fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios de participaciny horizontalidad, que capacitan a los participantes, considerando sus experiencias en el manejo de informacin atravs de mtodos, tcnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos demanera auto-dirigida.

En cuanto a enseanza-aprendizaje:

Pedagoga

En el proceso enseanza-aprendizaje, el maestro o profesor debe tener presente que los estudiantes tienen diferentesvelocidades de aprendizaje determinados por sus desiguales niveles de madurez; en consecuencia, dos grupospodran aprender los mismos conocimientos, impartidos simultneamente, en tiempos diferentes.

En el aprendizaje dirigido por el profesor o maestro se supone que el estudiante participa en el proceso educativocon un cmulo de conocimientos basados en las unidades curriculares; esto determina que las experiencias deaprendizaje deben planicarse en funcin de los contenidos de los programas de estudio.

Andragoga

Aprendizaje en el adulto.- En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar informacinvariada; para esto, la organiza, la clasica y luego realiza generalizaciones de manera efectiva; es decir, aprende por

O C O O S


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comprensin, lo cual signica que primero entiende y despus memoriza; en consecuencia, el adulto aprende enforma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes.

Cuando se tratan temas relacionados con la prctica educativa del adulto, y en particular con su aprendizaje, sedebe entender que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje a diferencia del que se reere a la enseanza-

aprendizaje; en l, los participantes interactan en relacin con aquello que se intenta aprender, en consecuencia,facilitadores y participantes requieren poseer caractersticas comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica,empata, igualdad, interaccin, tica y respeto mutuo.

Es el proceso de aprendizaje, el cual a diferencia de la pedagoga va dedicado a personas adultas, caracterizndosepor ser, en vez de un proceso de enseanza aprendizaje, una actividad que va enfocada hacia la orientacin aprendizaje del adulto. La andragoga, por lo general se da por la necesidad del adulto de aprehender y formarse demanera inmediata para la realizacin de labores con la presencia de un facilitador el cual pondr a la disponibilidaddel estudiante las diversas herramientas para que este pueda ser orientado y as lograr el aprendizaje inmediato.

Aplicaciones

En la actualidad, la educacin de adultos est presente en el vasto campoeducativo, ya sea en la modalidad de procesos educativos formales y noformales.

La encontramos por ejemplo en la:

Formacin de recursos humanos para actividades productivas y deservicios

Especializacin laboral

Alfabetizacin

Formacin poltica y de participacin social

Actualizacin cientca y tecnolgica

Formacin universitaria

Estas acciones necesariamente deben estar orientadas a propiciar que el adulto fortalezca su participacin como:

Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formacin

Sujeto autnomo en la toma de decisiones sociales y polticas

Promotor y creador de procesos econmicos y culturales

Agente de transformacin social

Fig. 3 Educacin de adultosFuente:https://www.google.com.ec/search?q=educacion+de+

adultos&source=lnms&tbm=isch



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Andragoga basada en enfoques por competencias

Caractersticas de la andragoga

La andragoga es la ciencia educativa que trata de comprender a los adultos desde todos sus componentes humanos,es decir como un ser psicolgico, biolgico y social.

A diferencia del nio, el adulto como individuo maduro, maniesta ciertas caractersticas dentro de los procesos deaprendizaje, que caracterizan a la andragoga:

Auto concepto del individuo

Experiencia previa

Prontitud en aprender

Orientacin para el aprendizaje

Motivacin para aprender

La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propioaprendizaje e intervenga en la planicacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas encondiciones de igualdad con sus compaeros participantes y con el facilitador (Cabrera, 2003).

Componentes del modelo andraggico

El participante adulto: es el primer y el principal recurso en la situacin de aprendizaje. Apoyndose en sus conocimientosy experiencias anteriores, el participante no hace ms que continuar la explotacin y/o descubrimiento de sus talentosy capacidades.

El andragogo: es una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o como sepuede realizar, o aun los dos a la vez. Como persona profesional, el andragogo debe desempear variados roles como:consultor, facilitador, transmisor de informacin, agente de cambio, tutor, etc.

El grupo: los adultos reunidos en grupos de participantes constituyen el conjunto de recursos debido a sus experienciasanteriores y de su voluntad para aprender. De esta manera cada integrante del grupo se convierte en agente de aprendizaje.

El medio ambiente: es posible distinguir tres tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambienteinmediato, creado para realizar el aprendizaje. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita losrecursos, los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende todas las instituciones.



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Principios andraggicos

La andragoga se fundamenta en los principios de participacin y

horizontalidad para incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidadde vida y la creatividad para promover la autorrealizacin de los adultos.

Por eso quienes aprenden de esta forma participan activamente de su propioaprendizaje, intervienen en planicar, programar, realizar su aprendizaje encondiciones de igualdad entre sus compaeros y el facilitador.

Veamos a que se reeren estos principios:

Horizontalidad:permite a los participantes y al facilitador interaccionarsu condicin de adulto, aprendiendo y respetndose mutuamente,valorando la experiencia de cada uno en el proceso educativo depermanente enriquecimiento y retroalimentacin.

Participacin: segn Flix Adam (andragogo) es: la accin de tomar decisiones en conjunto, tomar parte con

otros en la ejecucin de una tarea determinada. Para el logro de resultados efectivos la participacin requiere demadurez, reexin, actividad crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad,comunicacin y retroalimentacin constante y permanente (Flix Adam, 1980).

Factores condicionantes de aprendizaje

Entre los principales condicionantes del aprendizaje de adultos encontramos:

1. Forman grupos heterogneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencias y aspiraciones.

2. El papel de estudiante es marginal o provisional.

3. El inters general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.

4. Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.

5. Los logros y xitos sern deseados intensamente o con ansiedad.

6. Existe preocupacin por el fracaso.

7. Posible susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.

8. A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es capaz deadquirir conocimientos nuevos.

9. Fuentes de conocimientos heterogneas, a veces contradictorias.

10. Mayor concentracin en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clases.

Fig. 4 Educacin de adultosFuente:http://poligrafodigital.com/wp-content/uploads/2013/02/ED-

ADULTOS.jpg



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11. Posee mecanismos de compensacin para superar las deciencias y los recursos de la experiencia.

12. Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

Es importante que el instructor tome en consideracin todos estos condicionantes al momento de llevar a cabo el

proceso de enseanza - aprendizaje, para lograr en los participantes un desarrollo integral.

Competencias y funciones del instructor andraggico

Considerando lo antes expuesto, es necesario ubicar el papel del instructor que orienta su funcin docente respetandolas caractersticas del adulto.

Perfil del instructor con enfoque por competencias

El instructor debe:

Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos

Asumir un rol de facilitador del aprendizaje

Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias e informaciones

Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y especcas del grupo de educandos

Aceptar el desempeo de su mltiple funcin como asesor, monitor, mentor, gua y orientador al practicar en formaeciente la evaluacin permanente y formativa

Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluacin

Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identicar positivamente sus caractersticas

Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios

Ser partcipe de la planeacin del currculo o programa educativo que conducir

Mantener apertura y exibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa para atender las necesidadesespeccas de los educandos

Promover un clima de aceptacin, reconocimiento y participacin entre los educandos

Captar y aprovechar la energa dinmica (sinergia) del grupo para lograr los objetivos de aprendizaje

Aceptar al grupo como un conjunto ms de recursos para el aprendizaje, descubriendo y reconociendo el bagaje conel que cuentan sus integrantes

Provocar que los educandos tomen parte en el acto acadmico como agentes de intra e inter aprendizajes

Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje diferenciales



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Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus educandos. Lo queimplica necesariamente, contar con informacin acerca de las expectativas de estos desde el inicio del desarrollodel acto educativo

Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseanza aprendizaje

Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para el aprendizaje

Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o actividades para el aprendizaje quemultipliquen las formas de encarar un mismo problema y considerar la aplicacin a diferentes campos de la mismaadquisicin

Mantenerse atento a todos los cambios que intervienen en la vida escolar y profesional relacionado con su campode dominio y el de sus educandos

Esforzarse por establecer vnculos entre los contenidos del acto educativo y las condiciones actuales del contextode sus receptores

Procurar un ambiente en el cual el adulto pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presin depatrones autoritarios

Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos, en los cuales el fracaso no sea unaamenaza

Inuir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos y experiencias sean gestores denuevos aprendizajes

Mantenerse actualizado sobre el desarrollo y uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, fundamentalmentela de adultos

Acordar con el grupo un contrato o convenio en el que se maniesten las responsabilidades de ambas partes,siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje

Cualidades de un instructor eficaz

Entre las cualidades que un instructor ecaz debe poseer, se puede enumerar las siguientes:

Una mente abierta

Aprendizaje y adaptacin son dos de las partes ms grandes de ser un buen instructor.Cada da esta experiencia trae nuevos e inesperados obstculos que superar, por lo quese debe ser capaz de adaptarse y saber manejar una signicativa cantidad de elementosadversos.

Lynn Columba, coordinadora del programa de la Facultad de Educacin de la Universidadde Lehigh en Bethlehem, Pensilvania arma: Los maestros ecaces no nacen, se hacendespus de una enorme cantidad de trabajo duro y dedicacin.

Fig. 5 Instructora del SECAPFuente:Direccin de desarrollo acadmico SECAP



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Flexibilidad y paciencia

Las interrupciones mientras se imparte las clases son muy comunes, por lo que, una actitud exible y paciente esimportante no solo para tener estable el nivel de estrs, sino tambin para poder controlar cualquier situacin quepueden generar los educandos a cargo.

Dedicacin

Ser instructor implica dedicacin, por lo que es necesario aprender nuevas habilidades y conocimientos, a travs de unaactualizacin y capacitacin permanente.

Actitud positiva

Una actitud positiva ayuda a saber cmo sobrellevar y actuar frente a diversos problemas que pueden expresar o tenerlos participantes.

Altas expectativas

Un instructor ecaz debe tener altas expectativas, por lo cual cada da debe motivar a que sus educandos se esfuercencada vez ms.



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METODOLOGA DE ENSEANZA - APRENDIZAJE CONENFOQUE ANDRAGGICO

Proceso de enseanza- aprendizaje

Qu es enseanza - aprendizaje?

La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No esensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. El proceso de aprender es el proceso complementario deensear. Aprender es el acto por el cual un estudiante intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor,o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajointelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identicarse conlos del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. (Uva, 2012)

La Comisin de la UNESCO, presidida por Jack Delors en 1996, consider que, para hacer frente a los retos del

siglo XXI, era indispensable plantear nuevos objetivos a la educacin y, como consecuencia de ello, haba que modicarla idea que nos hacemos de su utilidad. Analizando la realidad que la humanidad ha creado, se plante la necesidad deuna nueva concepcin de la educacin, una visin ms amplia, la misma que debera llevar a cada persona a descubrir,despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as . Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debeestructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, encierto sentido, los pilares del conocimiento:

Figura 6. Enseanza andraggicaFuente: http://www.google.com.ec/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com

UNIDAD

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La metodologa del aprendizaje del adulto, se puede situardentro de un campo especco referido a la forma deplanicar, administrar y dirigir la praxis educativa de losadultos, enfatizando en aquellos aspectos que adems de

sustentar el proceso orientacin-aprendizaje coadyuvena enriquecer los conocimientos generales o profesionalesdel participante adulto mediante el auto-aprendizaje.(Gutirrez, 2012)

Las caractersticas de los adultos como estudiantesimponen algunas condiciones a la situacin de aprendizajeque como formadores o educadores debemos consideraral momento de disear y planicar una intervencinandraggica.

La teora andraggica de Knowles es una tentativa paradesarrollar una teora especca acerca del aprendizajedel adulto. El autor seala, en trminos prcticos, que la

instruccin para los adultos necesita centrarse ms enel proceso y menos en el contenido. En este sentido, lasestrategias tales como el estudio de casos, las simulacionesy las autoevaluaciones son las ms apropiadas. (Knowles,1995)

Figura 7. Enseanza andraggicaFuente: http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html

Figura 8. Enseanza andraggicaFuente: http://www.educima.com/dibujo-para-colorear-hombre-de-negocios



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Tipos de aprendizaje

Figura 9. Tipos de aprendizajeFuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_aprendizaje



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Principios e interacciones de la enseanza aprendizaje

Figura 10. Principios que orientan la metodologa de enseanza en adultosFuente:http://www.slideshare.net/alejandrocruz28/metodo-11520540



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Rol del instructor/ facilitador

El educador brasilero, Paolo Freire, crea que la educacin deba ser liberadora. En vez de darle las respuestas al queaprende, la educacin debe apuntar a aumentar su percepcin para que pueda identicar los problemas y sus causasy buscar soluciones. El rol de un facilitador es ayudar a un grupo a pasar por este proceso mediante el planteo de

preguntas que estimulan nuevas formas de analizar y de pensar en su situacin. El facilitador no conoce todas lasrespuestas. Su funcin es ayudar al grupo a pensar crticamente acerca de sus propias necesidades e intereses y atomar decisiones por su cuenta. Debe haber un equilibrio entre presentar ideas que guen al grupo y a la vez escuchary cuestionar pacientemente. El rol del facilitador es tambin animar a cada miembro del grupo a aportar lo mejor segnsus posibilidades (Borile, 2012).

Caractersticas de un buen capacitador/instructor

Figura 11. Caractersticas de un buen capacitadorFuente: http://www.camafu.org.mx/resultados.htm?cx=009792616619806361475%3A0dw_

hxir6hg&cof=FORID%3A10&ie=UTF-8&q=educaci%C3%B3n+para+adultos&sa=Buscar



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Caractersticas esenciales del docente para propiciar un clima que favorezca el aprendizaje

Directrices para el instructor:

La ley de voluntad, o ganas

El adulto aprender con ms eciencia cuando est listo y con ganas de aprender. Para asegurar esto, el instructor debe:

Presentar el tema al establecer metas, creando inters y mostrando el valor del mismo.

Proporcionar un continuo reto mental o fsico.

Darse cuenta de que hacemos las cosas que queremos hacer y aprendemos ms rpidamente aquellas cosas quenos den ms satisfaccin.

Figura 12. Caractersticas esenciales del docenteFuente: http://www.sernanp.gob.pe/sernanp/archivos/imagenes/2012/notas/enero/Manual%20

del%20buen%20capacitador%20conservacionista_1.pdf



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La ley de primaca (hacer lo correcto primero)

Aprender a hacer algo correctamente la primera vez, es ms fcil que aprenderlo de manera equivocada y luego tenerque aprenderlo de nuevo. Implementando este principio, el instructor debe:

Preparar y usar un plan de clase.

Presentar el tema de manera lgica, paso a paso.

Practicar, para mejorar su estilo de presentacin.

Conocer el tema profundamente.

La ley de efecto (satisfaccin)

Se fortalece cualquier conocimiento aprendido cuando ste es acompaado por un sentimiento de satisfaccin. Una delas obligaciones del instructor es organizar la clase asegurando que los participantes puedan lograr algn nivel de xito.El buen instructor debe:

Seleccionar y presentar material tomando en cuenta el nivel de la clase.

Reconocer que los estudiantes aprenden mejor cuando ven seales de progreso.

Reconocer y alabar mejoras.

Buscar ser correcto antes que rpido.

Dar a los estudiantes lentos posibilidades de lograr xito.

Darse cuenta que el estudiante satisfecho utilizar sus nuevas habilidades rpidamente en el trabajo.

La ley de intensidad

La ecacia de la experiencia de aprendizaje depende de la intensidad de la experiencia. Para asegurar esto, el instructorcompetente debe:

Usar ayudas de instruccin (audiovisuales, objetos, etc.)

Enfatizar puntos importantes con gestos, actuacin impresionante y cambios de la entonacin.

Hacer que la materia sea signicante y relevante.

Hacer uso completo de los sentidos (odo, visin, tacto, gusto) y de variaciones de orden, ritmo, percepcin deprofundidad, etc.



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La ley de ejercicio (repeticin)

La ecacia de la enseanza es inuida por la cantidad de repeticin incluida en el proceso. El buen instructor debe:

Repetir los puntos importantes del tema a intervalos razonables.

Demostrar la aplicacin de la materia lo ms pronto posible. Hacer activa la experiencia de aprendizaje permitiendo que alguien ejecute una operacin es una manera de

internalizar lo que se est haciendo.

Aprovechar de los siguientes principios para organizar su presentacin de ideas y temas:

Comenzar con lo ms fcil e ir hacia lo ms difcil.

Comenzar por lo conocido y luego introducir aspectos desconocidos.

Comenzar con lo ms simple e ir hacia aspectos ms complicados.

Comenzar con lo particular e ir luego a lo general.

Presentar lo terico primero y luego su aplicacin en la prctica (Moore, Arvalo & McFarland, 2012).

Un individuo retiene:

Figura 13. Caractersticas esenciales del docenteFuente:http://www.sernanp.gob.pe/sernanp/archivos/imagenes/2012/notas/enero/Manual%20del%20

buen%20capacitador%20conservacionista_1.pdf



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Figura 14. Caractersticas esenciales del docenteFuente:Fuente: http://guanolema.blogspot.com/2007/04/el-docente-como-facilitador-en-la.html

Rol del participante

Los estudiantes deben llevar a cabo un proceso de adaptacin, ya que aqu su aprendizaje no depende de ningunamanera de su instructor, sino que se construye como resultado de sus propias interacciones con otros sujetos, as comocon los contenidos de aprendizaje.

La actividad del estudiante se convierte a la vez en una oportunidad para modicar sus percepciones de la realidad, perotambin un cambio en cmo concibe el proceso de aprender y las necesarias acciones que ello implica.

Final del formulario

Dentro de los roles ms importantes que tienen los estudiantes es la disposicin al desarrollo de trabajo en equipos,con lo que se producen sistemticamente momentos importantes de acceso al conocimiento de manera compartidamediante la construccin y reconstruccin de los procesos cognitivos.



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El participante:

Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual se encuentra involucrado.

Es un sujeto activo, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.

Su opinin es vlida y se le respeta en un contexto de discusin de la colectividad (Moore et al, 2012).Comunicacin efectiva

Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. Escucharrequiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que seoye.

Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?

Figura 15. Caractersticas esenciales del docenteFuente:http://www.psicologia-online.com/monograas/5/comunicacion_ecaz.shtml

Elementos que facilitan la escucha activa:

Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar.

* Observar al otro: identicar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.

Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual,gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).

* Elementos a evitar en la escucha activa:

* No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la atencin se inicia en unpunto muy alto, disminuye a medida que el mensaje contina y vuelve a ascender hacia el nal del mensaje, Hay



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que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto deque nuestra atencin no decaiga.

* No interrumpir al que habla.

* No juzgar.

* No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.

* No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: no te preocupes, eso no es nada.

* No contar tu historia cuando el otro necesita hablarte.

* No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice me siento mal y t respondes y yo tambin.

* Evitar el sndrome del experto: ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes incluso de que tehaya contado la mitad.

Habilidades para la escucha activa:

* Mostrar empata: escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de meternos en sus zapatos yentender sus motivos. No se trata de mostrar alegra, ni siquiera de ser simpticos. Simplemente, que somos

capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no signica aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro.Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes, noto que....

* Parafrasear: este concepto signica vericar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acabade decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro est diciendo ypermite vericar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasearpuede ser: entonces, segn veo, lo que pasaba era que..., quieres decir que te sentiste...?.

* Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden denirse como verbalizaciones que suponen un halago parala otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o comprende lo que seacaba de decir. Algunos ejemplos seran: esto es muy divertido; me encanta hablar contigo. Otro tipo de frasesmenos directas sirven tambin para transmitir el inters por la conversacin: bien o estupendo!.

* Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensin o de la necesidad

de mayor aclaracin.* Expresiones de resumen seran:

Si no te he entendido mal... O sea, que lo que me ests diciendo es... A ver si te he entendido bien....

* Expresiones de aclaracin seran:

Es correcto? Estoy en lo cierto?



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Algunos aspectos que mejoran la comunicacin:

* Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es.

* Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es unapersona sera: te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre; mientras que hablar de lo que hacesera: te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente te olvidas mucho de las cosas.

Discutir los temas de uno en uno.

* No aprovechar que se est discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle depaso que es un despistado, un olvidadizo y que no es carioso.

* No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas.

* Ya que produciran un estallido que conducira a una hostilidad destructiva.

No hablar del pasado.

* Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del pasado, no solo no aporta nada provechoso,sino que despierta malos sentimientos. El pasado solo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo

de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas.Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.

Ser especco.

* Ser especco, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicacin. Tras una comunicacinespecca, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecco, rara vez se movilizanada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diganicamente algo as: no me haces caso, me siento solo/a, siempre ests ocupado/a.

Evitar las generalizaciones.

* Los trminos siempre y nunca raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir:ltimamente te veo algo ausente que siempre ests en las nubes. Para ser justos y honestos, para llegar aacuerdos, para producir cambios, resultan ms efectivas expresiones del tipo: la mayora de veces, en ocasiones,

algunas veces, frecuentemente. Son formas de expresin que permiten al otro sentirse correctamente valorado. Ser breve.

* Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradablepara quin escucha. Produce la sensacin de ser tratado como alguien de pocas luces o como un nio. En todocaso, corre el peligro de que le rehyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: lo bueno,si breve, dos veces bueno.



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Cuidar la comunicacin no verbal.

* Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal. Decir ya sabes que te quiero con cara de fastidiodejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra persona. El contactovisual debe ser frecuente, pero no exagerado.

Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est interactuando. Se basa en ndicescomo el tono de voz, la expresin facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

Elegir el lugar y el momento adecuados.

* Es importante cuidar algunos aspectos que se reeren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:

El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad... Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro interlocutor. Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas signicativas. Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el momento apropiado

utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir discutiendo esto en... ms tarde (Moore et al, 2012).



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Mtodos y tcnicas didcticas por disertacin

La clase por disertacin, desde la educacin formal, se aborda desde el punto de vista de la enseanza como mtodode instruccin, sin embargo, la habilidad necesaria para dar una clase por disertacin solo puede ser lograda a travs

de variadas experiencias prcticas. El desarrollo de las clases por disertacin despliega las cualidades de liderazgonecesarias para conducir conferencias, y dems actividades que impliquen razonamiento por parte del formando, es unade las capacidades importantes del instructor.

Tipos de mtodos de clase por disertacin

1

Toma de apuntes de grupos

Este mtodo se origin en el periodo medieval en un monasterio en que un monje mayor lea la Bibliafrente a muchos monjes aprendices, quienes escriban exactamente lo que l les lea. Este es unode los mtodos tradicionales ms frecuentemente usado hoy en da. Naturalmente, tambin habapreguntas y respuestas entre ellos, pero bsicamente el monje mayor tomaba la iniciativa y proceda

unilateral y mecnicamente con comentarios espordicos sobre los puntos clave.

2

Estructural de una autoridad

En este mtodo de clase por disertacin, la personalidad del instructor, su carcter y su conocimientojuegan un papel ms importante en inuenciar a los participantes por el mtodo de toma de apuntesde grupo.

3

Educacin infantil

Una expresin clara y rudimentaria de algo, a menudo puede hacer que los oyentes comprendanincluso asuntos extremadamente difciles. Este mtodo promueve efectivamente la comprensin delos participantes haciendo preguntas y usando expresiones claras y directas. Cuando el instructor se

esfuerza por encontrar explicaciones apropiadas para su clase por disertacin, podra suceder que lencuentre la respuesta inesperadamente con palabras y frases simples. En realidad, este mtodo lepuede dar al instructor la comprensin intelectual en el campo de la expresin al preparar su clase.

4

De apoyo a la comprensin

El formando trata de absorber el conocimiento que se da en un libro. En este caso, el instructor aveces le ayuda brindndole pistas de su conocimiento y experiencias o explicando verbalmente loque necesita. La caracterstica es que el nfasis se pone en promover la comprensin por parte delos participantes ms que en la iniciativa del instructor.



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Ventajas y desventajas del mtodo de clase por disertacin

La clase por disertacin ha sido ampliamente usada por la sociedad, independientemente de la dicultad o facilidad delcontenido de la clase.

Ventajas

El instructor con mejor conocimiento, experiencia e informacin, puede transmitirla a muchos participantes al mismotiempo.

Puede suministrar la informacin necesaria ecientemente y dentro de un tiempo limitado, usando un lenguajeabstracto en lugar de ejercicios prcticos.

Lo que se va a ensear y las horas de la clase por disertacin pueden ser ajustadas ecientemente de acuerdo algrado de compresin de los participantes.

El inters y el deseo por participar pueden ser elevados dependiendo de la atencin, consideraciones y preparacindel instructor.

El instructor puede mejorar constantemente en sus formas de enseanza de la comunicacin y aclaracin de susideas.

Como este mtodo no requiere ningn equipo ni herramientas de enseanza especial, siempre puede ser implementadode manera repetida y econmica.

Desventajas

El instructor debe siempre hacer esfuerzo para entregar una clase por disertacin eciente sin dar un sentido desuperioridad, liberndose de todos los elementos defectuosos y evitar que los participantes sean puestos en una

situacin contemplativa, para lo cual deber promover actividades que impliquen participacin y razonamientos porparte de los participantes.



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Aprendizaje mediante la clase por disertacin

Generalmente se dice que los seres humanos aprenden mediante una combinacin de las siguientes formas:

1. Por imitacin Aprender observando a los dems e imitando, como hacen losbebs y nios.

2. Por prueba y error Aprender probando y errando, incluyendo la experimentacinprctica.

3. Por ejercicio de pensamiento Aprender ejercitando el pensamiento y razonando cmo hacer ocmo explicar algo por si mismo.

4. Por audicin Aprender escuchando a los dems o leyendo lo que otra personadijo.

La clase por disertacin cae bajo la forma de aprendizaje por audicin. Cuando esta se compara con las otras formasde aprendizaje, se reconocer una caracterstica signicante en que no hay descubrimiento por s mismo. Es decir en

el mtodo de la clase por disertacin los participantes generalmente aprenden algo, no hacindolo, sino que razonandoy comprendiendo lo que el instructor ha dicho de su conocimiento, experiencia e informacin, a travs del lenguaje,palabras, frases e ilustraciones. Consecuentemente, los efectos del aprendizaje al dar una clase por disertacin puedenser diferentes, dependiendo del deseo y la atencin de los participantes. Lo que se requiere adems es:

Mientras mayor es el conocimiento, la experiencia y la informacin del instructor, mejor es la clase por disertacin. Alinstructor se le requerir que comunique su conocimiento, experiencia e informacin de la manera ms efectiva. Elinstructor debe inspirar conanza a los participantes.

Requerimiento para utilizar la clase por disertacin

La clase por disertacin permite al instructor transmitir conocimientos y experiencias a los participantes. Para suaplicacin se deben considerar los siguientes puntos:

Para una gran audiencia: en esta aplicacin el instructor habla y todos los participantes le escuchan al mismo

tiempo, este se hace ms eciente a medida que el nmero de participantes aumenta.

Para dar conocimiento especco en un tiempo limitado: cuando es necesario transmitir principios especcos,reglas o hechos en un tiempo determinado, la clase por disertacin es ms efectiva que otros mtodos tales comolos experimentos o prcticas.

Cuando los participantes, aparentemente, tiene menos conocimiento que el instructor: El conocimiento, lashabilidades, actitudes y experiencias, son puntos fuertes en el desarrollo de una clase por disertacin. Por lo tanto,se puede decir que mientras menos conocimiento tengan los participantes, el mtodo es ms efectivo.



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Cuando el participante tiene conocimientos previos: la clase por disertacin puede ser usada efectivamente paratransmitir los temas objeto que los participantes asimilen rpidamente sin resistencia, incluyendo los principios,hechos y conceptos en particular.

Para proveer conocimiento en particular: la clase por disertacin puede transmitir efectiva y sistemticamente

conocimiento e informacin. En este caso, el plan de clase debe ser trazado cuidadosamente tomando enconsideracin el nivel de conocimiento del participante y los objetivos de la clase por disertacin.

Mtodo de los cuatro pasos en las clases por disertacin

El mtodo de los cuatro pasos tiene la siguiente estructura:

Introduccin

Presentacin

Aplicacin

Vericacin

Introduccin:

Crear un clima adecuado entre los participantes (motivacin).

Presentar los objetivos y la tarea de aprendizaje de la clase por disertacin.

Diagnosticar los conocimientos de prerrequisitos y conocimientos previos.

Presentacin:

Explicar los temas principales relacionados con la tarea paso a paso.

Establecer la estructura y la conexin de los temas de manera sistemtica.

Usar medios audiovisuales de acuerdo a los temas planicados.

Hablar de manera que pueda ser escuchado claramente por los participantes. Enfatizar, repetidamente, los puntos claves para fortalecer el aprendizaje.

Aplicacin:

Aplicar la hoja de tarea de aprendizaje.

Vericar la construccin del conocimiento por los participantes.

Corregir, apropiadamente, los errores de manera que los participantes continen motivados.

Profundizar la comprensin del conocimiento construido por los participantes.



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Vericacin:

Resumir los puntos principales y claves de la clase por disertacin de manera que los participantes tengan una claracomprensin.

Evaluar lo aprendido por los participantes a travs de preguntas y respuestas preestablecidas.

Comentar sobre la siguiente tarea de aprendizaje para que el formando se motive.

Plan de la expresin en una clase por disertacin

Puesto que el tiempo es limitado, el instructor debe evitar desarrollar la clase por disertacin mecnicamente. Debido aque lo que est escrito es una cosa, y lo que en realidad se debe decir es otra. La manera de proceder con la clase eshacer entender a los participantes que se ha preparado cuidadosamente, y elaborado de manera lgica en la etapa delplan de la clase. La clase por disertacin, generalmente, est estructurada tomando en consideracin el mtodo de lascinco W y una H.

1. Introduccin:

* Para claricar los objetivos

Vericar el tema principal Considerar la manera de alcanzar el objetivo Claricar los puntos clave

WHAT (Qu?)

Determinar los contenidos

De acuerdo con los objetivosQu informarQu ensearQu enfatizar

WHO (Quin?)

Analizar a los participantes

Nmero de participantesQu saben del temaNivel de comprensinQu tipo de opiniones tienen

Reaccin de los participantes

HOW (Cmo?)

Hacer un plan de clase, para proceder

IntroduccinDesarrollo del temaConstruccin del conocimientoManera de resumir

WHEN (Cundo?)

Fijar las horas y minutos

Cundo hablarNmero de horas necesarias

WHERE (Dnde?)

Vericar el lugar de la clase por disertacin

Suciente espacioSin problemas de ruidoInstalaciones adecuadas



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2. Presentacin:

Es necesario que la estructura sea adecuada y lgica para que los participantes comprendan y recuerden fcilmentelos contenidos. La introduccin, desarrollo y conclusin del proceso lgico pueden ser de gran ayuda en este sentido.

Atraer la atencin del participante

a. Explique, brevemente, cuando los participantes estn motivados para aprender:

* Cuando tomen parte por su propia voluntad.

* Cuando estn motivados por cierto estmulo.

* Cuando su inters est sostenido por la clase por disertacin previa.

* Cuando se adopten ayudas audiovisuales y prcticas interesantes.

* Cuando los contenidos sean de inters para los participantes.

b. Utilice preguntas retricas:

* La adopcin de maneras de expresar los pensamientos propios para persuadir a los participantes usandoexpresiones interrogativas.

c. Mencione historias humorsticas.

d. Mencione de casos reales e hiptesis.

Hacer que los participantes sientan que es necesario aprender

a. Descubra lo que interesa a los participantes, no al instructor.

b. Haga que los participantes sientan algn benecio.

Resumen

a. Indique los puntos clave de la clase.

b. Indique los detalles principales de los contenidos, en orden:

* Con el tiempo transcurrido.

* Con el ambiente de aprendizaje.

* La relacin de causa y efecto.

* En orden especco.

c. Explique terminologa nueva.



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d. Estimule a los participantes para sostener el inters para aprender.

e. Aance la comprensin de los participantes mediante:

* Predicciones.

* Informes, conclusiones por adelantado.* Resmenes apropiados y en el momento adecuado.

* Hable como si los contenidos pudiesen ser visualizados.

* Corte palabras y frases innecesarias.

Los puntos clave deben ser repetidos, de manera que los participantes puedan poner en orden lo que se les ha enseado.

Centrado en los participantes

a. Identique las habilidades, experiencias y particularidades de los participantes.

b. Permita que los participantes conrmen sus necesidades de aprendizaje por ellos mismos.

c. Proceda con la clase por disertacin de una manera que promueva el inters y conciencia.

d. Estimule a los participantes para que participen positivamente.

Supresin de los obstculos al deseo de aprender

a. Haga que los participantes se sientan libres de preocupaciones y relajados antes de la clase por disertacin.

b. Haga que los participantes eliminen el desinters y sientan que sern beneciados por los aprendizajes que construirn.

c. Evite la desorientacin de los participantes, claricando los objetivos de la clase.

3. Aplicacin:De lo conocido a lo desconocido

a. El punto de comienzo debe ser lo que los participantes ya saben.

b. La base de la clase por disertacin deben ser las habilidades, experiencias y particularidades de los participantes.

c. La clase por disertacin debe proceder en correspondencia con el ritmo de aprendizaje de los participantes.



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Sentido prctico

a. Las explicaciones deben estar relacionadas con situaciones conocidas para los participantes.

b. Los hechos deben ser enfatizados citando ejemplos reales.

4. Vericacin:

Repeticin

a. La repeticin de ensayos y ejercicios contribuyen a profundizar la comprensin.

b. Los errores en pruebas y ejercicios deben ser corregidos a travs del mtodo de prueba y error.

c. La resistencia de los participantes debe ser contrarrestada con las recomendaciones relacionadas con los errores, lainstruccin y la correccin.

d. Profundice la comprensin de los participantes, estimulando la repeticin voluntaria.

Uso de los cinco sentidosa. Utilice medios distintos al lenguaje para promover la comprensin.

b. Haga pleno uso de todos los sentidos.

c. Refuerce la comprensin de manera que el conocimiento permanezca en la memoria.

d. Especialmente, utilice las ayudas audiovisuales y objetos reales.

Uso del sentido del logro y del xito

a. Haga que los participantes comprendan completamente el ujo de una tarea para que disfruten de su logro.

b. Exalte las respuestas correctas a las preguntas.

c. Estimule a los participantes a que corrijan sus propios errores a travs de instrucciones precisas.

d. Utilice las estrategias adecuadas para que la clase por disertacin no sea fcil ni difcil para los participantes.

El xito del aprendizaje depende de la relacin entre el instructor y sus participantes, desafos conjuntos, y la creacinde mltiples dilogos, de manera que el tema sea aprendido correctamente (Bruner, 2010).



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DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Plan de clases

Aprendizaje basado en competencias

Competencia:denicin segn el diccionario de la real academia espaola.

Aptitud, idoneidad, accin de competir.

La etimologa del trmino competencia seala que competencia es una palabra tomada del latn competere que signicair una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, ser adecuado, pertenecer cuyos signicados se remontanal siglo XV (Corominas, 1998).

En el sistema propuesto a continuacin las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se

formula y se explicita en competencias genricas o transversales y en competencias especcas. Los cuatro elementosfundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para logran las competencias son:

1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.

2. Modalidades.

3. Seguimiento.

4. Evaluacin.

Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje

Se entiende por estrategia el diseo de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas queaseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos ytcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.

De acuerdo con los principios metodolgicos, la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor sesintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:

En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe asegurar la adquisicin de las competencias genricasy especcas de la asignatura por los estudiantes.

Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos,estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates, presentaciones formales,etc.).

Debe especicar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van autilizar como apoyo para el desarrollo del proceso.

UNIDAD

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Debe reejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del estudiante, tantodentro como fuera del aula.

Modalidades

En esta obra, se entiende por estas las formas globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente,se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.

La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental deaprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por ejemplo: laboratorios,estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.

La modalidad semipresencial signica que compagina la presencialidad fundamental del estudiante con la enseanzavirtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de plataformas parafacilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula.

La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual.

Seguimiento del aprendizaje

El seguimiento del aprendizaje del estudiante es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puedeestablecerse en forma de tutora individual y/o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de losproyectos o partes de los proyectos; feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos, problemas, etc.).

El propsito del seguimiento, adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar yaconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstculosen el proceso emprendido.

El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo debe ir reducindose a medida que losestudiantes pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es gradual y se supone que en el ltimocurso debe reejar su mayor grado o nivel alcanzado.

Evaluacin

El desarrollo completo del sistema de evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantesmediante la gua de aprendizaje. En el programa de la asignatura se debern recoger de forma sinttica y, como mnimo,aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por losestudiantes, el cual se reejar en la calicacin nal. Esta calicacin nal ser expresada por una puntuacin numricacon un decimal. Para ello se deber precisar:

En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las competencias especcas y genricas trabajadas.Posteriormente, en la gua de aprendizaje se detallarn los indicadores para la evaluacin de cada una de las



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competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y signicativas del grado de desarrollo de cada unade las competencias genricas y especcas.

En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las tcnicas e instrumentos que se van aemplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al nal del mismo (evaluacin nal). Las tcnicas debern ser

variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de lastareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc.)

En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y suponderacin en la calicacin nal.

Figura 16. Las competencias son como un icebergFuente:Direccin de desarrollo acadmico SECAP

Construccin de una competencia general

Competencia es la capacidad de desempear una tarea en un contexto determinado integrando al conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes y valores (Gonczi 1996).

a. El verbo de desempeo: indica la accin que debe realizar la persona. Qu hacer?

b. Conocimiento Cognitivo: indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la accin. Qu voy a analizar?

c. Finalidad: indica el criterio o criterios con base a las cuales se lleva a cabo la accin sobre el objeto.

d. EI para qu: indica la utilidad de la accin direccionada al desarrollo del pas, desarrollo institucional o personal.



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Unidad de competencia

La unidad de competencia es la accin viable e identicable en un mbito de aplicacin especco, en la cual se integranlos saberes tericos, heursticos y axiolgicos, los cuales constituyen los elementos de la competencia; el que sea viablese reere a que debe poder ser desarrollada en el transcurso de un periodo determinado; el que sea identicable aludea las evidencias y los criterios de desempeo para demostrar que se desarroll la unidad de competencia (UniversidadVeracruzana, 2005).

Figura 17. Construccin de una Competencia GeneralFuente:Fuente: Direccin de desarrollo acadmico SECAP

Figura 18. Construccin de una Unidad de CompetenciaFuente:Fuente: Direccin de Desarrollo Acadmico SECAP



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Elementos de competencia

En los elementos de elementos de competencia se deben tomar en cuenta las siguientes acciones:

1. Determinar el servicio a ofrecer, con sus correspondientes caractersticas y justicar su importancia.

2. Realizar la planeacin de cmo se va a ofrecer dicho producto o servicio.3. Establecer cmo se va a desarrollar el proyecto, con etapas, actividades, recursos y cronograma.

4. Realizar el anlisis y evaluar la viabilidad del proyecto.

Resultado de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer,comprender y/o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje (Andrade, 2013).

Al redactar resultados de aprendizaje se inicia con un verbo de accin que conciba un proceso a desarrollar y debe sermedible. Las oraciones deben ser breves para asegurar su claridad.

Figura 19. Construccin de un Resultado de AprendizajeFuente:Direccin de desarrollo acadmico SECAP

Capacidades

Puede advertirse su cercana al potencial o a la aptitud que todas las personas presentan -de ah su carcter universal-,de manera permanente, para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las capacidades se formulan de manera abiertay su logro se deduce de las situaciones y condiciones propias de quien aprende.

La capacidad puede entenderse como la potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud, pero es un conceptoesttico (Farnos, 2011).



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Figura 20. Construccin de CapacidadesFuente:Direccin de desarrollo acadmico SECAP

Figura 21. Construccin de capacidadesFuente:Direccin de desarrollo acadmico SECAP

Criterios de evaluacin

La evaluacin de programas requiere valorar la informacin obtenida sobre los componentes de un plan, proyecto oprograma, pero comparndola con algn referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. En alguna

ocasin se ha planteado la posibilidad de abordar la evaluacin de programas, planes o proyectos sin contar concriterios previamente establecidos (Cronbach, 1981).

No obstante, conviene comenzar deniendo los trminos claves de este tema; criterio, estndar, indicador, descriptor...Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un plan, proyecto o programa. Ese criteriopuede establecerse en forma de normas o estndares y en forma de criterios no estndares (Almohalla, 2012).



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Polticas para la elaboracin de los diseos curriculares

Estructura del diseo curricular.

1. Notas de cambio

2. Propsito del subproceso3. Alcance del subproceso

4. Responsable del subproceso

5. Intervinientes del subproceso

6. Deniciones

7. Polticas

8. Documentos

9. Registros

10. Procedimientos

11. Diagrama de ujo

12. Indicadores

13. Anexos

1. Notas de cambio

Versin Motivo del Cambio o Anulacin Fecha de Actualizacin

2. Propsito del subproceso

Elaborar, difundir y estandarizar diseos curriculares en materia de administracin pblica, en funcin de las necesidadesdetectadas para el servicio pblico, as como la estandarizacin de los contenidos de los programas modulares a nivelnacional.

3. Alcance del subproceso

El subproceso inicia el momento en el que el director de desarrollo acadmico autoriza y da las directrices para laelaboracin de los diseos curriculares, y naliza con el envo de los diseos curriculares elaborados a las direccionescorrespondientes para su implementacin y la ejecucin de los cursos.



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4. Responsable del subproceso

Director de desarrollo acadmico / Analista de desarrollo acadmico 3 (coordinador).

5. Intervinientes del subproceso

Director de desarrollo acadmico. Analista de desarrollo acadmico 3 (coordinador).

Analista de aprendizaje para el trabajo y conocimiento.

Instructores.

6. Deniciones

Actividades de colaboracin: trmino empleado para hacer referencia a actividades de asesora al estudiante que sedesarrollarn durante la ejecucin de un curso, tales como grupos, foros, mensajera instantnea o chats.

CGGCSP: Coordinador General de Gestin del Conocimiento para el Servicio Pblico.

Competencias Laborales: es el resultado esencial y generalizado de un complejo conjunto de elementos sustentadosen conocimientos, habilidades, destrezas y valores, que se maniestan a travs de un desempeo eciente en lasolucin de los problemas de su ocupacin, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados, de acuerdo alavance cientco y tecnolgico que se presente en diferentes ocupaciones.

Material Acadmico: conjunto de informacin que debe elaborar el instructor que ha sido seleccionado para eldiseo pedaggico, e incluye diseo de malla curricular, plan de clases y resumen diagramado para venta.

Malla Curricular: es la expresin grca de la secuencia de las unidades modulares, distribuidas de acuerdo al gradode complejidad de las competencias, para desarrollar un proceso de enseanza- aprendizaje.

7. Polticas

Los diseos curriculares sern realizados por las Direcciones Zonales del SECAP, y sern aprobados por la Direccinde Desarrollo Acadmico

Elaborar los diseos curriculares en funcin a la demanda detectada o por solicitud de Direccin Ejecutiva, a n de

que todos sean aplicados de acuerdo a un cronograma establecido de capacitacin. Tanto el desarrollo del diseo curricular como la validacin del mismo, deben realizarse contando con un instructor

o experto, capacitado en el rea para la cual se est generando el material.

Todo diseo curricular se debe cargar dentro SISECAP, a la cual tendrn acceso tanto la Coordinacin del sectorProductivo Social, como la Coordinacin del sector Pblico.

Se debern aplicar los formatos establecidos para realizar los diseos curriculares.

Se debe evaluar peridicamente la metodologa que est siendo utilizada para el desarrollo curricular, a n de quelas propuestas ofertadas por el SECAP, manejen altos niveles de abilidad.



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Se debe evaluar el nivel de los perles a ser desarrollados, con la nalidad de detectar mejoras que puedan darse,incrementando el nivel de calidad de los profesionales capacitados en la institucin.

Las mallas curriculares deben estar estandarizadas a nivel nacional.

8. Documentos

Cdigo Documento

DI-RS-01 Resolucin SECAP-DE-007-2012. Estatuto Orgnico de Gestin Organizacional deProcesos del Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional

9. Registros

Cdigo Nombre Formato Retencin Disposicin

RG01-DEP1-01 Diseo curricular Digital e impreso Hasta susocializacin

Archivar

RG02-DEP1-01 Plan de clase Digital y/o impreso Hasta susocializacin

Archivar

10. Procedimientos

No. Responsable Actividad

INICIO

1. Director de DesarrolloAcadmico

Dar las directrices para laelaboracin de los diseoscurriculares

Una vez receptado el estudio de deteccin de necesidadesdel CGAT o la solicitud de la Direccin Ejecutiva deldiseo correspondiente se elaborar el memorndumdisponiendo el diseo curricular de los cursos y se danlas directrices necesarias para que los analistas puedanproceder. Se realiza una reunin, donde en conjunto conlos analistas se planican y determinan los mdulos yprogramas a desarrollar. (Se debe priorizar el desarrollo deacuerdo a la importancia o requerimiento de un programa).



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2. Analista de DesarrolloAcadmico 3 (coordinador)

Seleccionar instructor oexperto con experiencia enel tema

Se analiza la base de datos de instructores calicados y seselecciona aquel que mayor experiencia tenga en el temaal cual hace referencia el diseo curricular a desarrollar.(De preferencia deben ser instructores de planta de noexistir se debe contratar un experto).


Realizar convocatoria areunin tcnica y coordinarla ejecucin

Realizar la convocatoria a la reunin tcnica a losinstructores de los centro seleccionados, para que serealice el diseo curricular.


Dar induccin al instructor(Metodologa, formatos yperl a desarrollar)

Dar induccin al instructor, con la nalidad de que conozcasobre la metodologa, los formatos y el perl a desarrollar.

5. Instructor (coordinador) Elaborar el materialacadmico y el listado derequerimientos

El instructor elabora el material acadmico y todo ellistado de requerimientos para el programa. El materialacadmico incluye el diseo curricular y el plan de clases

El material acadmico es realizado bajo el monitoreo del

Analista de Desarrollo Acadmico 3 (coordinador).6. Analista de Desarrollo

Acadmico 3 (coordinador)Receptar y validar lainformacin

Esperar el tiempo establecido para que el Instructorexperto entregue el material acadmico desarrollado y ellistado de materiales y validarlos en su forma y fondo.

7. Instructor Realizar modicacionessolicitadas

El instructor realiza las modicaciones necesarias.

8. Analista de DesarrolloAcadmico 3

Enviar para la aprobacin dela Direccin

Se enva el material acadmico desarrollado para laDireccin de Desarrollo Acadmico.

9. Director de DesarrolloAcadmico 2

Aprueba? Realiza la revisin y aprobacin del material acadmic

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