UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za likovno umetnost

MAGISTRSKO DELO

Samo Zelko

Maribor, september 2015

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za likovno umetnost

Magistrsko delo

PORTFOLIO IN PEDAGOŠKA PRAKSA

Mentor: Kandidat: doc. dr. Tomaţ Zupančič Samo Zelko Somentorica: doc. dr. Jerneja Herzog

Maribor, september 2015

Lektorica: Stanka Koren, mag. prof. slov. Prevajalka: Katja Kolbl, univ. dipl. prevajalka (ang-nem)

Zahvala

Naj ta misel izraža bistvo sporočila, s katero se želim še posebej zahvaliti…

mentorju, doc. dr. Tomaţu Zupančiču,

somentorici, doc. dr. Jerneji Herzog,

izr. prof. dr. Matjaţu Duhu,

dr. Nataši Smolič,

Izidorju Zadravcu, univ. dipl. prof. lik. um.,

Lili Miloševič,

doc. dr. Janezu Balaţicu,

red. prof. Ludviku Pandurju, akad. slik. spec.,

nizozemskemu prof. Petru Verboom,

laborantu Bojanu Valhu.

Študijskim kolegom,

Petri Vdovč, Katji Čoţ, Katji Grašič,

Niki Lopert, Ivani Ivanovski, Maji Petek, Iris Čuček,

Sabini Hvastiji, Anji Ţmahar in Mihu Vrbnjaku.

Družinskim članom,

Leonu Zelku, univ. dipl. soc. del.,

Saši Mariji Ratnik, mag. psih.,

mami in očetu

ter Tari.

Zahvala tudi vsem ostalim profesorjem na študiju likovne pedagogike

ter vsem tistim, ki ste kakorkoli drugače, izven študijskih »zidov«,

prispevali svoj delček »inspiracije«.

- Iskreno Vam hvala!

IZJAVA

Podpisani Samo Zelko, roj. 10. 5. 1989 v Murski Soboti, študent

Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, oddelek za likovno umetnost

(smer Likovna pedagogika), izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom

Portfolio in pedagoška praksa pri mentorju doc. dr. Tomaţu Zupančiču in

somentorici doc. dr. Jerneji Herzog avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;

teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

______________________

Maribor, 21. 9 . 2015

POVZETEK

V teoretičnem delu smo podrobneje predstavili ustvarjalnost, njeno

korelacijo do inteligentnosti, dejavnike (likovne) ustvarjalnosti in

pomembnost likovne ustvarjalnosti v šolskih izobraţevalnih sistemih.

Osredotočili smo se na področje študija likovne pedagogike, kjer so z

uporabo sodobnih likovnih praks in skozi svoje kreativne ideje, študentje

likovne pedagogike uporabili ustvarjalne, razvojne portfolije namesto

tradicionalnih poročil o pedagoškem usposabljanju – likovni pedagoški

praksi. Spoznavali smo prednosti in vlogo portfolia kot učno sredstvo in

njegove pozitivne učinke, ki jih konvencionalne oblike zaradi svoje

konvergentne usmerjenosti pogosto omejujejo.

V empiričnem delu smo se seznanili s študijo lastnega dela ustvarjalnega

portfolia kot obliko poročila za pedagoško prakso na magistrskem študiju

likovne pedagogike.

Ugotovili smo, da se je z ustvarjalnim portfolijem, omogočalo boljše

razumevanje posameznikove osebnosti ter vpogled v bolj celostno znanje

ali/in tudi osebnost posameznika. Povečala sta se interes in globina

izraţanja lastnih izkustev pedagoške prakse, ki ostaneta pri tradicionalnih

poročilih pogosto neizraţena. Ustvarjalni portfolio se je tako prepoznaval

kot koristna in kvalitetna učna izkušnja ter dobro izhodišče za nadaljnje

izobraţevanje.

Ključne besede: ustvarjalnost, portfolio, pedagoška praksa, likovno

izobraţevanje, pedagogika, sodobne likovne prakse.

SUMMARY

The theoretical part includes a detailed presentation of creativity, its

correlation with intelligence, the factors of (fine arts) creativity and the

importance of fine arts creativity in school educational systems. We

focused on the study field of art pedagogy, where by using contemporary

art practice and through their creative ideas, the students of art pedagogy

used creative, developmental portfolios instead of traditional reports on

pedagogical training – the art pedagogy practice. We explored the

advantages and role of the portfolio as an educational tool and its positive

effects, which are often limited by conventional forms due to their

convergent nature.

In the empirical part, we studied the work from our own creative portfolio

as a form of pedagogical practice report within the art pedagogy master's

studies.

We established that using a creative portfolio gave a better understanding

of an individual's personality and a more profound insight into the

individual's comprehensive knowledge and/or personality. It also increased

interest and depth of expressing their own pedagogical practice

experience, which are usually not expressed in traditional reports. The

creative portfolio therefore proved to be a useful and quality educational

experience and a good basis for further education.

Keywords: creativity, portfolio, pedagogical practice, art education,

pedagogy, contemporary art practice.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA .................................................................... 3

2.1 OPREDELITEV USTVARJALNOSTI ............................................. 3

2.1.1 Teorije ustvarjalnosti ............................................................ 5

2.2 USTVARJALNOST IN INTELIGENCA ........................................ 15

2.2.1 korelacija med inteligenco in ustvarjalnostjo ...................... 23

2.3 DEJAVNIKI (FAKTORJI) USTVARJALNOSTI ............................. 26

2.4 KRITERIJI USTVARJALNOSTI ................................................... 27

2.4.1 Značilnosti ustvarjalnosti .................................................... 33

2.5 LIKOVNA USTVARJALNOST ..................................................... 35

2.5.1 Značilnosti likovne ustvarjalnosti ........................................ 35

2.5.1.1 Psihološke osnove likovne ustvarjalnosti ................. 40

2.5.1.2 Plasti likovne ustvarjalnosti....................................... 42

2.5.2 Dejavniki likovne ustvarjalnosti .......................................... 44

2.5.2.1 Subjektivni likovni dejavniki ...................................... 45

2.5.2.2 Razdelitev dejavnikov likovne ustvarjalnosti ............. 46

2.6 LIKOVNA USTVARJALNOST V IZOBRAŢEVALNEM

KURIKULUMU ................................................................................... 50

3 NAČIN ŠTUDIJA IN PRAKTIČNA USPOSABLJANJA NA ŠTUDIJU

LIKOVNE PEDAGOGIKE ........................................................................ 55

3.1 SODOBNE LIKOVNE PRAKSE .................................................. 55

3.2 METODA LIKOVNOPEDAGOŠKEGA KONCEPTA .................... 56

3.2.1 Bistvo metode likovnopedagoškega koncepta ................... 57

3.2.2 Načela ................................................................................ 58

3.2.3 Posebnosti ......................................................................... 59

3.2.4 Učne metode ..................................................................... 61

3.2.5 Specifične učne metode ..................................................... 62

3.2.6 Kriteriji za vrednotenje likovnih del ..................................... 64

4 PORTFOLIO ......................................................................................... 66

4.1 KAJ JE PORTFOLIO ................................................................... 66

4.1.1 Interpretacija portfolia ........................................................ 66

4.1.2 Kriteriji portfolia .................................................................. 67

4.1.3 Uporabnost portfolia ........................................................... 69

4.2 PORTFOLIO KOT POSEBNA INDIVIDUALNOST ...................... 71

4.2.1 Motivacijski vidiki................................................................ 71

4.2.2 Iskanje identitete avtorja in pripadnosti kot osebni dnevnik 71

4.2.3 Samorefleksija ................................................................... 73

4.2.4 Samoučenje ....................................................................... 75

4.2.5 Samoraziskovanje.............................................................. 75

4.2.6 Avtorjevo samonadziranje .................................................. 75

4.2.7 Kreativnost ......................................................................... 76

4.2.8 Socialno povezovanje ........................................................ 77

4.3 V IZOBRAŢEVALNEM KURIKULUMU ........................................ 77

4.3.1 Prednosti učnega načrta .................................................... 79

4.3.2 Fleksibilnost raziskovanja .................................................. 81

4.3.3 Raziskovanje novih idej ..................................................... 82

4.3.4 Komunikacijski prednosti ................................................... 83

4.3.5 Socialne prednosti ............................................................. 83

4.3.6 Učinkovitost in storilnost v kurikulumu ............................... 83

4.4 PORTFOLIO V LIKOVNOPEDAGOŠKI PRAKSI ........................ 85

4.4.1 Portfolio in pouk likovne umetnosti ..................................... 85

4.4.2 Portfolio in pedagoška praksa pri likovni umetnosti ........... 87

5 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 91

5.1 PROBLEM RAZISKAVE .............................................................. 91

5.1.1 Cilji in namen raziskave ..................................................... 91

5.1.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................... 91

6 METODOLOŠKI PRISTOP ................................................................... 92

6.1 RAZISKOVALNA METODA ......................................................... 92

6.2 RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................... 92

6.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ........................................... 92

6.4 OBDELAVA PODATKOV ............................................................ 92

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...................................................... 93

7.1 Inspiracija .................................................................................... 93

7.2. Rezultati in introspektivnost ........................................................ 94

7.3 Razvijanje ustvarjalnega portfolia in post-učinek ......................... 98

8 SKLEPNE MISLI ................................................................................. 102

9 VIRI IN LITERATURA ......................................................................... 104

10 PRILOGE .......................................................................................... 110

KAZALO TABEL

TABELA 1: OPREDELITEV OSEBNOSTNIH POTEZ PO TERMANU

(JURMAN, 2004). ................................................................................ 8

TABELA 2: SUBJEKTIVNI LIKOVNI DEJAVNIKI (KARLAVARIS, 1981;

POVZETO PO DUH, 2004, STR. 28) ................................................ 45

TABELA 3: RAZDELITEV DEJAVNIKOV LIKOVNE USTVARJALNOSTI

(KARLAVARIS, 1981; POVZETO PO DUH, 2004, STR. 30)............. 47

TABELA 4: TRADICIONALNO OCENJEVANJE V PRIMERJAVI Z

AVTENTIČNIM OCENJEVANJEM (EASLEY IN MITCHELL, 2007,

STR. 10) ............................................................................................ 78

TABELA 5: RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................ 91

TABELA 6: REZULTATI NASTOPOV S PEDAGOŠKE PRAKSE ............ 96

KAZALO SLIK

SLIKA 1: VEKTORSKI PRIKAZ TEORIJE USTVARJALNOSTI NA

OSNOVI PODZAVESTNE LOGIKE (JURMAN, 2004, STR. 120) ..... 14

SLIKA 2: POVEZAVA POJMOV (JURMAN, 2004, STR. 28) ................... 18

SLIKA 3: TRSTENJAKOV MODEL VEKTORSKE SILNOSTI (JURMAN,

2004, STR. 141) ................................................................................ 37

SLIKA 4: INFOGRAFIKA MERITEV SRČNEGA UTRIPA ........................ 95

SLIKA 5: SKICA USTVARJALNEGA PORTFOLIA – MOBILA................. 98

SLIKA 6: MOBIL ŠT. 2 (POGLEDI Z RAZLIČNE STRANI) ...................... 99

SLIKA 7: MOBIL ŠT. 3 (POGLEDI Z RAZLIČNE STRANI) .................... 100

SLIKA 8: MOBIL ŠT. 4 (POGLEDI Z RAZLIČNE STRANI) .................... 100

1

1 UVOD

Ustvarjalnost pridobiva vedno večji pomen v svetu, ki se spreminja kot še

nikoli prej. Kaţe se ne le kot posebna in priročna lastnost, ampak kot

skoraj nujno potreben pozitiven atribut za uspešnega modernega človeka.

Zato v svetu prihaja do vedno večjega usmerjanja ustvarjalnosti v

izobraţevalnih sistemih, ki zaradi svoje konvencionalne usmerjenosti in

poudarka na »skladiščenju« prejetega znanja, s teţavo razvijajo prave

ustvarjalne ljudi (Trstenjak, 1976).

Nujno potrebno je prilagajanje metod učenja in učnega okolja sodobnemu

času in načinu izobraţevanja, ki ga svet potrebuje. Še posebej v času, kjer

edini vir znanja in izobraţevanja ne predstavljajo več samo šole, knjige in

učitelji. Razvoj sveta v tehnologiji in spletu omogočata izobraţevanje v

trenutku na vsakem koraku, odvisno je le od mere posameznikovega

interesa in identificiranja z določenim področjem. To pomeni, da mladi

prihajajo v izobraţevalne ustanove ţe z znanji z določenih področij, a

zaradi omejenosti učnega programa takšna znanja posameznikov

prepogosto ne morejo priti do izraza. Zato pogosto naletimo na kritike

vrednotenja kot o neustreznem načinu vrednotenja znanja, saj to pogosto

ne obsega dejanskega znanja, ki ga posameznik v resnici ima. Ob tem se

pri pouku učitelji srečujejo z nemotiviranostjo in nezainteresiranostjo, kar

se zmotno vrednoti enako kot neznanje.

Namen magistrske naloge je tako predstaviti sodobno prakso, ki se kaţe

kot dodatna ali celo alternativna oblika vrednotenja, kjer pozitivni učinki

obsegajo veliko bolj zavzeto območje, hkrati spodbujajo ustvarjalnost,

motiviranost in posameznikovo identificiranje s takšno nalogo.

Predstavljamo fleksibilnost ustvarjalnega, razvojnega portfolia kot obliko

sodobne prakse. Posebnost se kaţe s poudarkom na divergentnem

ustvarjalnem mišljenju in samorefleksivnem načinu. Introspekcijske

karakteristike portfolia kaţejo tudi pogosto neizraţena specifična znanja

posameznikov, njihovih izkušenj, interesov, mišljenja itn. Portfolio

spodbuja tudi samoučenje in samoraziskovanje, hkrati vključuje

posameznika kot ocenjevalca skupaj z mentorjem, kjer spremlja svoj

2

napredek in spoznava usvojeno znanje in stopnjo razumevanja. Omogoča

se boljša komunikacija med posameznikom in mentorjem, saj ravno skozi

ustvarjalnost prihaja do izraza posameznikova individualnost in posebnost

ter samorefleksivna narava, kar prinaša boljše razumevanje posameznika.

Samorefleksija je pomemben vir pri izobraţevanju bodočih likovnih

pedagogov ţe pri konvencionalnih metodah, ki slonijo ravno na tem. A te

pogosto ne prinašajo ţelene stopnje introspektivnosti, ki so potrebne. Zato

smo se v naši nalogi lotili uporabe ustvarjalnega portfolia v vlogi

alternativne oblike, ki se je kot končno samorefleksivno poročilo o

pedagoški praksi študentov likovne pedagogike pokazalo kot zelo

ustrezno. Ravno na študijskih programih likovne pedagogike se študentje

stalno srečujejo z ustvarjalnostjo, ne le pri svojem učenju, temveč tudi pri

poučevanju drugih. Ali se je takšna alternativna oblika samorefleksivnega

poročila izkazala v večji introspektivnosti, ustvarjalnosti in tudi interesu,

bomo predstavili v nadaljevanju.

Uvodoma bomo predstavili pojem ustvarjalnost, njen pomen, tako splošen

kot vezan na vzgojnoizbraţevalno delo.

Pomemben del magistrske naloge predstavlja avtorska introspekcija

ustvarjalnega portfolia, ki smo ga izvedli v času študija in izvajanja

pedagoške prakse v 1. letniku 2. stopnje študijskega programa Likovna

pedagogika na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Cilj naloge je

spodbuditi pedagoge v izobraţevalnih programih k čim večji uporabi

sodobnih ustvarjalnih praks, še posebej ustvarjalnega portfolia. Kot se je

izkazalo, lahko ustvarjalni portfolio prilagajamo marsikateremu namenu

zaradi njegove fleksibilne narave, saj omogoča boljše razumevanje

posameznikove osebnosti ter omogoča vpogled v bolj celostno znanje ali

tudi osebnost posameznika.

3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 OPREDELITEV USTVARJALNOSTI

Erich Fromm: »Kreativnost zahteva pogum, da se nehamo oklepati

gotovosti«.

Da si človek upa stopiti v neznano, je potrebno zbrati ogromno poguma.

Vendar človeka ţe od nekdaj mika čez rob znanega. Tako so se osvajala

nova ozemlja, odkrivali novi kontinenti ali naredili prvi koraki v vesolju.

Redki so tisti, ki so si upali stopiti tako daleč, kot je segala njihova

domišljija, in svetu predstaviti nekaj čisto novega. Kar je nekoč bilo

nepredstavljivo, je danes velikokrat vzeto kot samoumevno.

Iskanju novih poti, razmišljanju na drugačen način in ob tem uresničevanje

vizij, pravimo ustvarjalnost (Trstenjak, 1976).

Kaj je dejansko ustvarjalnost oziroma kreativnost, bomo predstavili v

nadaljevanju.

Pečjak (1987, str. 11) pravi, da »ustvarjalnost lahko opredelimo na sto in

več načinov, vendar nobeden ni zadosten«, s tem nas opozori na

kompleksnost samega pojma ter ţe vnaprej seznanja o mnogih teorijah, ki

poskušajo ta pojem razloţiti. Preučevanje ustvarjalnosti z vidika

človekovih produktov je sicer zelo staro, medtem ko je preučevanje

ustvarjalnosti kot procesa novejše. V filozofiji odpre problem človekove

ustvarjalnosti šele Marx v svojem znamenitem eseju o človekovi alienaciji.

Iz predpostavk o človekovem generičnem bistvu, ki ga gotovo sestavlja

tudi ustvarjalnost, je Fromm ta problem nato prenesel v psihologijo, kjer je

postavil človekovo potrebo po ustvarjalnosti kot njegovo temeljno in prvo

socialno potrebo. Produkti ustvarjalnosti so tako pravzaprav prisotni na

vseh področjih človekove aktivnosti (Jurman, 2004).

Seveda ţe ob sami omembi pojma ustvarjalnost večina ljudi pomisli na

tiste enkratne talente, ki so s svojimi inovacijami oplemenitili človekovo

zgodovino. Vendar je potrebno poudariti, da takšne ustvarjalne inovacije

niso samo privilegij redkih genijev (Srića, 1999). Sternberg (Tan, 2007)

4

sicer pravi, da ustvarjalne ljudi večinoma kot take ţe poznamo od rojstva,

vendar ne zatrjuje o ustvarjalnosti kot nekakšni posebni prirojeni

značilnosti. Izpostavlja, da je ključna značilnost ustvarjalnih ljudi ravno v

posebnem odnosu do ţivljenja. Namreč, ustvarjalni ljudje se običajno na

probleme odzovejo na sveţ in izviren način, namesto na nesmiseln,

brezobziren ali avtomatičen način (Tan, 2007).

Zakaj je ustvarjalnost sploh pomembna? Ob dejstvu, da se svet spreminja

z veliko večjo hitrostjo kot kadarkoli prej, ko se ljudje nenehno soočajo z

novimi vrstami nalog in situacij, mora biti učenje v tej eri za celo ţivljenje,

ljudje pa morajo razmišljati na nov način. Za uspešno ţivljenje in pogosto

celo za preţivetje samo moramo razmišljati ustvarjalno. Včasih je potrebno

redefinirati problem in ga postaviti na glavo. Velikokrat imajo posamezni

ljudje teţave in ne vidijo rešitve. Obtičali so v škatli. Redefinicija problema

v bistvu pomeni ravno to, da se osvobodi iz škatle. To je ţe delni način

ustvarjalnega mišljenja (Baker in Fisher, 2010). Ravno (Tan, 2007)

ustvarjalni ljudje so tisti, ki kritično gledajo na ustaljene predpostavke in

sčasoma vodijo tudi ostale v to. Kritično spraševanje je del analitičnega

razmišljanja, ki je potrebno za ustvarjalnost. In ko je Kopernik zatrdil, da se

Zemlja vrti okoli Sonca, je bila ta teza sprejeta kot izredno nesmiselna, če

vsi vidijo, da se Sonce giblje okoli Zemlje. Prav tako zamisli Galilea, ki je

bil obsojen kot krivoverec za širjenje laţi. »In vendar se vrti!«, je povedal

Galileo, potem ko so ga inkvizitorji obsodili krivoverstva in ga prisilili, da je

preklical svoje izjave. Včasih se šele mnogo let kasneje druţba zave

svojih napačnih predpostavk in dejanske vrednosti ustvarjalne misli

določene osebe. Ustvarjalno mišljenje nas uči, kako postavljati »prava«

vprašanja, ki so dobra, ki spodbujajo razmišljanje, čeprav so včasih

provokativna in predvsem zanimiva.

Seveda skozi čas zgodovine na ustvarjalnost nikakor niso gledali na

takšen način, kot na to začnemo gledati danes. Tako so v antični Grčiji,

kateri čas velja kot izredno ustvarjalen na področju umetnosti in

arhitekture, v naravoslovju in matematiki, ljudje vse prej veljali bolj za

nadarjene, mogoče inspiracijske, nikakor za ustvarjalne. Tudi Rimljani so

se izogibali takšnemu pojmovanju človeka in so ustvarjalnost namenjali

5

izključno bogovom, kajti le oni so sposobni ustvariti iz ničesar. V srednjem

veku so posameznike, ki bi danes veljali za ustvarjalne, raje poimenovali

kot mojstre. Ob tem je prispeval še Sv. Avguštin, ki je vztrajal z »Creatura

Non Potest Creare«, kar pomeni, da bitje, ki je bilo samo ustvarjeno, pač

ne more ustvarjati. Takšno prepričanje se je obdrţalo vse do 16. stoletja,

ter se je šele za čas renesanse, čas raziskovanja in inovativnosti v

umetnosti in znanosti, ko so ljudje začeli spodbujati novost, prvič začela

uporabljati beseda ustvarjalnost kot nekaj, kar se uporabi za doseţke

človeka. In v 18. stoletju, ko so se ljudje začeli vedno bolj zanimati za

zmoţnosti, ki so prihajala iz domišljijskega sveta, so umetnost povezali z

ustvarjalnostjo. Kasneje v 20. stoletju se je začela ustvarjalnost povezovati

z znanostjo in tehnologijo (Jesson, 2012).

In tako skozi ves ta čas vendarle lahko začnemo govoriti, da ustvarjalnost

v zadnjih letih doţivlja val zanimanja in s tem tudi poudarek na

ustvarjalnosti v sami druţbi, kjer se ustvarjalnost vseeno počasi smatra kot

zelo pozitivna »lastnost« (Craft, 2006; povzeto po Baker in Fisher, 2010).

Seveda zaradi vedno večjega zanimanja med strokovnjaki, ki priznavajo

ustvarjalnosti vedno večji pomen, in tudi z dejstvi, kjer priznavajo

ustvarjalnost kot ključno spretnost za bliţnjo prihodnost ne le v

izobraţevalnih sistemih, ampak tudi v vsesplošnem ţivljenju (National

Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999; povzeto

Baker in Fisher, 2010). Turner (Baker in Fisher, 2010) poudarja, da je

ustvarjalnost tisto, na kar je potrebno v našem času dajati več pozornosti,

še posebej v izobraţevalnih sistemih, in če je le moţno, jo tudi uporabiti.

Craft (2002; povzeto po Baker in Fisher, 2010) pravi, da je še posebej za

mlade v 21. stoletju ustvarjalnost nujno potreben atribut ne le za

preţivetje, temveč tudi za moţnost, da »zacvetijo« v vsem svojem sijaju.

2.1.1 Teorije ustvarjalnosti

Ker zakonov človekove ustvarjalnosti zaenkrat nista razkrili ne znanost in

ne umetnost, obstajajo o tem problemu le teorije, s katerimi se da bolj

delno kot splošno razloţiti proces ustvarjanja. Vendar te teorije z različnih

vidikov osvetljujejo problem ustvarjalnosti in s tem človeku omogočajo

6

razumevanje tega procesa (Jurman, 2004). »Kadar se o ustvarjalnosti

govori kot o procesu, se običajno uporablja izraz kreativnost, čeprav je ta

izraz le sinonim za pojem ustvarjalnost. Kadar se govori o ustvarjalnosti

kot produktu človekove aktivnosti, se običajno uporablja izraz ustvarjalnost

v svojem osnovnem pomenu« (Jurman, 2004, str. 84). V resnici gre za isti

pojem, ki se oblikuje z dveh različnih zornih kotov (Jurman, 2004).

Kvaščev je obdelal teorije ustvarjalnosti. Povzeli bomo predvsem bistvo

asociativne, geštaltistične teorije ustvarjalnosti, teorije ustvarjalnosti na

osnovi človekovih osebnostnih potez, na osnovi toka zavesti in

psihoanalitično teorijo ustvarjalnosti. Poleg teh petih teorij smo s pomočjo

strokovne literature, nekaterih umetniških in filozofskih esejev ter lastne

kreativnosti, oblikovali še tri teorije ustvarjalnosti, eksistencialistično

(humanistično), teorijo ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike in

teorijo ustvarjalnosti na osnovi človekovega trpljenja. S temi teorijami

poskušamo pri pojasnjevanju procesa ustvarjalnosti doseči največ, kar je

bilo doslej mogoče (Jurman, 2004).

1. Asociativna teorija ustvarjalnosti – postavil Mednick (Jurman,

2004) na učenju oziroma povezovanju asociativnih elementov

mišljenja v nove kombinacije, ki ustrezajo posebnim zahtevam in

namenom posameznika ter imajo neko splošno uporabnost.

Posameznik v svoji zavesti med pojmi ali idejami išče take

povezave, ki še niso znane ali jih hoče spoznati in so v oddaljenem

odnosu. Mednick govori o treh asociativnih mehanizmih: (1)

naključno odkrivanje povezave, kjer se dve ideji, med katerima

obstaja stvarna povezava in je posameznik ne pozna, niti ne išče, v

njegovi zavesti pojavita istočasno zato, ker jih spodbudi neki zunanji

draţljaj. (2) Pri podobnosti posameznik povezuje dve ideji, ker

imata ali podobne elemente ali ju sproţi isti draţljaj. (3) Mediacija,

kjer dve ideji zaradi svoje raznolikosti in nepripadnosti se uvede še

tretja ideja, ki povzroči asociativno povezavo med takšnima idejama

(Jurman, 2004).

2. Geštaltistična teorija ustvarjalnosti – postavil Wertheimer

(Jurman, 2004) na podlagi ustvarjalnega mišljenja, kjer je ključna

7

reorganizacija problema. Usmerjena je k iskanju novih rešitev, k

odkrivanju novih povezav in odnosov. Gre za odkrivanje zakonitosti,

na osnovi katere je sestavljena struktura gradiva, znotraj katerega

je treba rešiti problem. Vendar se procesa ustvarjalnosti še ne da

pojasniti le z uvidom v situacijo in odkrivanjem strukture problema.

Vsekakor pa je prva stopnja v ustvarjalnem mišljenju, na kateri

temelji preoblikovanje problemske situacije. Posameznik se najprej

usmeri na dano situacijo, nato poskuša situacijo preoblikovati z

odkrivanjem pomanjkljivosti v strukturi, sledi iskanje povezav med

deli strukture, posploševanje povezav med deli in razvrščanje delov

ter preučevanje posledic in s tem zakonitosti raznih povezav. Na tej

osnovi odkrije strukturo in hierarhijo problemske situacije, nato

problem reši z naravnanostjo na strukturo in ne na njene dele.

Mentalna struktura posameznika je usmerjena, fleksibilna in

naravnana k neobičajnim rešitvam. Spremljajo jo procesi, kot so

posploševanje, odmišljanje, presojanje, ocenjevanje in podobno

(Jurman, 2004).

3. Teorija ustvarjalnosti na osnovi potez človekove osebnosti –

temelji na osebnostnih potezah, ustvarjalnega človeka se

opredeljuje s posebnim sklopom osebnostnih potez. Inteligentnost

dobi sekundarni pomen in se jemlje kot ena izmed človekovih

osebnostnih potez. V ospredje stopajo poteze temperamenta,

karakterja in motivacija. Ugotovljeno je, da sposobnosti kot

kognitivni faktorji osebnosti niso edino merilo, po katerem se

ločujejo ustvarjalni posamezniki od neustvarjalnih. Ustvarjalnega

človeka se poskuša opredeliti kot človeka s posebnim sklopom

osebnostnih potez. Govorimo pravzaprav o številnih teorijah

osebnostnih potez različnih avtorjev, kot so Terman, Coxova,

Woodsworth, Barron, Jackson, Wallach in Kogan idr., ki se med

seboj razlikujejo po strukturi in naravi osebnostnih potez (Jurman,

2004).

8

Tabela 1: Opredelitev osebnostnih potez po Termanu (Jurman, 2004).

inteligentnost dobro

razpoloţenje nepristranskost

razvita domišljija

optimističnost

visoka pozornost

zavestnost čustveni

samonadzor izvirnost resnicoljubnost

vztrajnost hrabrost iniciativnost radovednost plemenitost

samostojnost nesebičnost socialna

prilagodljivost zaupanje vase

marljivost smisel za

humor sposobnost

vodenja preudarnost

Coxova (Jurman, 2004) se je tega problema lotila drugače in

obdelala okrog 300 biografij znanstvenikov in umetnikov, ki jih je

razdelila v pet skupin: (1) slikarji, (2) knjiţevniki, (3) glasbeniki, (4)

znanstveniki in (5) filozofi. Pri tem bomo mi izpostavili samo prvo

skupino – slikarje – zaradi veliko skupnih osebnostnih potez med

skupinami:

- IQ 135,

- estetska občutljivost,

- teţnja po preseganju,

- vera v lastne sposobnosti,

- izvirnost idej,

- stanovitnost motivov.

Woodworth (Jurman, 2004) je v nasprotju s tem preučeval, kako

kdo pristopa k raziskovanju. Rezultate je obdelal s faktorsko analizo

in tako potem oblikoval različne tipe. Teţava pri tej teoriji je

razdrobljeno pojmovanje osebnosti, kajti osebnostne poteze niso

opredeljene enako široko, in od tod izvira določena zmešnjava.

4. Teorija ustvarjalnosti na osnovi toka zavesti – je poskus (Jurman,

2004), da se potek umetniškega ustvarjanja obrazloţi s popolnoma

subjektivnega vidika ustvarjalca. Pojem tok zavesti je najprej

opredelil James. Zavest ima po njegovem mnenju naslednje štiri

značilnosti:

- vsako stanje zavesti teţi po tem, da postane del osebne

posameznikove zavesti;

- stanja zavesti se znotraj posameznikove zavesti stalno

9

spreminjajo;

- posameznik doţivlja zavest kontinuirano;

- zavest je selektivna, posameznik se vedno bolj zanima za

eno vrsto stvari kot za drugo.

Prva značilnost toka zavesti je, da je zavest pogojena z

doţivljanjem posameznika. Vsak del izkustva, ki se ga posameznik

zaveda, pripada samo njemu. Zavest se nenehno spreminja. V

zavesti ni časovne prekinitve, razen morda v spanju, takrat to

razpoko zapolnijo sanje. Posameznik skozi zavest uveljavlja svojo

voljo in iz nje izloči tisto, o čemer ne ţeli misliti, opazovati ali

doţivljati. S problemom toka zavesti se ukvarjata Husserl in

Bergson, ki nasproti razumu postavljata intuicijo. Bergson je bil

prepričan, da izkušnje človeka nenehno spreminjajo. Teorijo je

preučeval Edel, ki ugotavlja, da le-ta ne predstavlja celovite teorije

ustvarjalnosti, z njo lahko pojasnimo le posameznikovo doţivljanje.

Bistvo te teorije je, da se ustvarjalec prepusti toku zavesti, usmeri

pozornost navznoter, se prepusti občutju in doţivljanju, kjer se z

vsem tem prepleta še prejšnje izkustvo, nakopičeno v spominu, in

vse to spretno prenaša na svoj ustvarjalni produkt (Jurman, 2004).

5. Psihoanalitična teorija ustvarjalnosti – povezuje (Jurman, 2004)

ustvarjalnost s sublimacijo, to je z obrambnim mehanizmom

osebnosti, ki preusmerja infantilni seksualni impulz od njegove

prvotne druţbeno nesprejemljive oblike k druţbeno sprejemljivi, h

kulturi. Freud, ki je zagovornik ortodoksne psihoanalize, trdi, da v

stvaritvah človekovega duha na področju kulture, umetnosti in

socialnih odnosov delujejo močne seksualne emocije, ker je kultura

oblikovana pod pritiskom ţivljenjskih moţnosti na račun

zadovoljevanja nagonov. Med nagonskimi komponentami

osebnosti, ki so na ta način potlačene v podzavest, igrajo

pomembno vlogo seksualna občutja. Ta so podvrţena sublimaciji,

ki jih preusmerja od njihovega seksualnega cilja k višjim ciljem.

Kleinova (Jurman, 2004) vidi bistvo ustvarjalnosti v destruktivnih

impulzih, usmerjenih proti ljubljenim predmetom, ki jih osvojimo kot

10

otroci. Destruktivni nagoni v nas izzovejo strah, da bi bili ti predmeti

izgubljeni, zato se jih ponovno oţivi z zgodbo, risbo ali drugimi

oblikami izraza. S takim umetniškim ustvarjanjem se človek znebi

agresivnosti, medtem ko zgodnjega depresivnega strahu nikoli ne

preseţe docela. V umetniškem delu avtor in publika ponovno

doţivljata in se otreseta svoje depresije. Vloga sublimacije je, da se

s preusmerjeno seksualno energijo pomaga zadovoljiti imaginarne

ţelje, pri tem se osvobodi pritiska v podzavest potlačenih ţelja, ki

grozijo z uničenjem njegovega duševnega ravnoteţja. Vendar

mehanizem sublimacije z vidika ustvarjalnosti znotraj psihoanalize

ni bil nikoli dovolj podrobno preučen. Psihoanaliza je prva osvetlila

vlogo podzavestne motivacije pri umetniškem ustvarjanju in

doţivljanju.

Kritiki (Jurman, 2004) opozarjajo, da se takšna teorija preveč

naslanja na biologijo, zato je močno asociativna in mehanicistična.

Slonenje na podzavestnih mehanizmih, kot da so pogojeni z

instiktivnimi, libidinoznimi energetskimi impulzi, označujejo, da je

takšno gledanje na psihične procese ţe precej zastarelo, saj se

zanemarja druţbeno pogojenost človekove zavesti in socialno stran

posameznikovega psihičnega ţivljenja. Tu sta korak naprej naredila

le Jung in Adler, ki trdita, da je treba umetniško delo preučevati

neodvisno od njegovega stvaritelja. Psihoanaliza lahko pojasni

subjektivni izvor avtorjevih psihičnih procesov pri njegovem

ustvarjanju umetniškega dela, ne more pa pojasniti objektivnega

duha, ki ga nosi delo samo po sebi. Psihoanalitična teorija

ustvarjalnosti zato osvetljuje le en izvor dejavnikov človekove

ustvarjalnosti (Jurman, 2004).

6. Eksistencialistična teorija ustvarjalnosti – pravi (Jurman, 2004),

da je človek vrţen iz niča v bivanje. Smrt je trenutek, ki ponovno

vrţe človeka iz bivanja v nič. V ţivljenju človeka spremljajo

eksistenciali, kot so tesnoba, gnus, svoboda ipd. Kot človek,

svobodno bitje, ima moţnosti nenehnega izbiranja in je za svoje

odločitve popolnoma odgovoren. »[…] Puščanje sledi lastnega

11

ţivljenja človeka sili k aktivnosti, potrjevanju svoje eksistence, k

ustvarjalnosti« (Jurman, 2004, str. 115).

Horneyeva (Jurman, 2004) v svoji teoriji osebnosti postavi za

človekov končni cilj njegovo samouresničitev. Človek ţeli rasti in

zmore rasti. Uničujoči sili v človeku sta tesnoba in nevrotični

konflikt, v katerega sili skupnost, v kateri človek ţivi. Goldstein vidi

bistvo človeka v njegovi aktivni vzpostavitvi ravnoteţja med njim in

okoljem. Tu ne gre za kakršno koli prilagoditev posameznika na

okolje, temveč za aktivno, pri čemer posameznik reagira le na tiste

draţljaje iz okolja, ki ustrezajo njegovi usmerjenosti. Včasih so

draţljaji okolja tako močni, da jim posameznik podleţe, in tedaj

nastane katastrofalna reakcija, ki vrţe organizem iz tira in ga

onesposobi za učinkovito opravljanje ţivljenjskih funkcij. Značilnost

ustvarjalne osebnosti je, da se ne izogiba situacijam, ki vzbujajo

tesnobo, temveč se je sposobna postaviti po robu vsemu, kar vodi k

šokom in njeni dezintegraciji.

V Rogersovi (Jurman, 2004) teoriji je osnovni pojem jaza

individuum. V posameznikovi zavesti se pojavlja tudi idealni jaz, ki

je izraz posameznikovih pričakovanj glede tega, kakršen bi rad bil.

Posameznikov organizem teţi k trajnosti in skladnosti sebe ter

doţivljanja samega sebe, pri tem se vedno giblje naprej in

spreminja svojo strukturo. Človek hoče navzgor, pomembna je

njegova teţnja po osebnostni rasti. Ko je vzpostavljeno ravnoteţje v

posameznikovem organizmu, se odpre pot k njegovi ustvarjalnosti.

Maslow (Jurman, 2004) razvija svojo teorijo bolj na motivacijskem

temelju. Pri človeku je potrebna zadovoljitev njegovih potreb in

motivov. Niţje potrebe imajo biološki značaj (potreba po hrani,

zraku, vodi in aktivnosti), medtem ko imajo visoki motivi značaj

samouresničitve in ustvarjanja. Človekova rast je vezana na

hierarhijo motivov, kjer človek najprej zadovolji niţje, šele nato

sledijo po vrsti.

Njegovo vedenje je motivirano ali nemotivirano, pri čemer je

motivirano vedenje v glavnem naučeno in pogojeno z okoljem.

12

Posameznikova ustvarjalnost je razdeljena na oblikovanje samega

sebe in okolja.

Bühlerjeva (Jurman, 2004) je v svoji teoriji osebnosti po eni strani

blizu Frommovim pojmovanjem, po drugi strani pa Maslowovi

(Jurman, 2004) teoriji. Človekova osebnost je dinamični sistem, ki

se po njenem mnenju nenehno spreminja in je v vzajemnem

učinkovanju z okoljem. Bühlerjeva (Jurman, 2004) pravi, da ni

človekove eksistence, pri kateri usmerjenost k cilju ne bi igrala

bistvene vloge, zato je človekova motivacija temeljni problem, s

katerim se tudi sama ukvarja.

Eksistencialistični psihologi oziroma psihologi humanisti pojem

ustvarjalnosti omejijo najprej na ustvarjanje lastne osebnosti, kot so

samorealizacija, samoaktualizacija, proces osebnostne rasti ali

samouresničevanje (Jurman, 2004).

7. Teorija ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike – gre za

iskanje odnosov med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo (Jurman,

2004), oblikovano na osnovi podzavestne logike. Trstenjak je

zgradbo ustvarjalnosti skušal razloţiti z vektorsko silnostjo in

algoritmičnostjo na funkcionalen način. V ustvarjalnem procesu

posameznik ne dobiva draţljajev zunaj sebe, jih pa ima v sebi

različno nastavljene. To nastavljenost predstavlja struktura sama, ki

je z vidika dednosti ali izkušenj sestavljena tako, da je sposobna

obračati večkratno sestavljene vektorje notranjega paralelograma

sil v nepoznane globine.

Vektorska struktura (Jurman, 2004) je opredeljena s celoto, to je po

osebnosti, in ta pečat nosi tudi posameznikova ustvarjalnost. Bistvo

človekovega zavestnega dela je, da postavi vprašanje ali problem,

ves ostali proces iskanja rešitve se odvija podzavestno,

avtomatično. Vendarle je ustvarjalnost zapleten proces, zato še

danes umetniško ustvarjanje pojmujemo kot neko čustveno in

nelogično dejavnost, v nasprotju z razumskim in znanstvenim

spoznanjem. Odpira se spoznanje, da ima tudi podzavest svojo

logiko, ki je drugačna od zavestne, njena posebnost se kaţe v

13

algoritmičnih lastnostih in vektorskih silnicah. Logika podzavesti je

hitra in globlja kot površinski razum in se odvija samozakonito ter

nezmotljivo. Po eni strani je podobno instinktivnemu ravnanju, ki je

emocionalno in nelogično, po drugi v celoti presega razumsko

spoznanje. Tu se odpira problem intuicije, s katero človek zre ali

celo zagleda rešitev. Podzavestna logika v svoji osnovi gotovo

temelji na povezovanju asociacij, toda pri ustvarjanju nastanejo zelo

uspešne povezave. Nastajajo celi sklopi asociacij, med katerimi so

najpogostejše neobičajne povezave. Za ustvarjalnost je značilna

posebna usmerjenost, poseben vektor, ki poleg intuicije in asociacij

vsebuje tudi fantazijo in čustveno prizadetost. Ustvarjalnost je

produkt človekove osebnosti in ne samo njegovega intelekta.

Potrebna (Jurman, 2004) je tudi posameznikova mentalna in fizična

energija, ki odloča o kvantiteti in kvaliteti asociativnih sklopov.

Posameznikova energija je tisti vektor, ki odloča o stopnji človekove

ustvarjalnosti. Pojavlja se v obliki volje in je usmerjena. Ustvarjalni

proces zato poteka takole:

- na osnovi analize obstoječega znanja ali intuicije domneva,

da obstaja med dvema pojmoma, problemoma določena

zveza, kar povzroči določeno naperjenost;

- pojavi se volja za preverjanje rešitev, vloţi se zavestna vloga

v osebnostno strukturo s pomočjo intelekta;

- algoritmi logike podzavesti pod pritiskom usmerjene energije

»vrtajo« proti rešitvi;

- s tem procesom pride do rešitve, ki je simbolična in tako zelo

subjektivno obarvana, da jo razume le posameznik;

- posameznik preoblikuje rešitev kot subjektivni simbol v

obstoječe simbole človeškega znanja ali uvede nov pojem in

obrazloţi asociativne povezave z obstoječimi pojmi (Jurman,

2004).

14

Slika 1: Vektorski prikaz teorije ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike (Jurman, 2004, str. 120)

8. Teorija ustvarjalnosti na osnovi trpljenja – zajema (Jurman, 2004)

več dimenzij ustvarjalnega akta in poskuša celostno pojasniti

človekovo ustvarjalnost, ki temelji na človekovem trpljenju. Teorija

izhaja iz misli, da umetnik uţiva v trpljenju, in temu nasproti

postavlja umetnikovo hrepenenje. Ta problem v umetnosti ni

neznan.

Trpljenje je v nasprotju s telesno bolečino bolečina duševnosti, ki

preveva človekovo osebnost kot posledica konflikta med človekovo

teţnjo po pričakovanem in med stanjem realnosti. Otrok ob rojstvu

usmerja vso energijo v zadovoljevanje svojih potreb in nagonov,

pozneje v aktivnosti, ki so zunaj njega, v delo in ustvarjanje. Če

izhajamo iz dejstva, da je otrokova energija stalna, in če je ne

porabi za zadovoljevanje niţjih potreb, mu ostane za

zadovoljevanje višjih potreb, kar psihoanaliza pojmuje kot

sublimacijo. Iz tega lahko sklepamo, da je trpljenje funkcija, ki

človeku omogoča oblikovati osebnost in osebnostno rast. Ta rast

izvira iz konflikta med egom in superegom, v boju za nadzor nad

energijo. Ta konflikt prinaša človeku novo trpljenje, saj se mora

odpovedati mnogim potrebam, ki v njem vzpostavljajo homeostazo

ali celo duševno pomiritev. To se ponovi, posameznik se na

trpljenje navadi in ga jemlje kot potrebo, ki ga notranje izgrajuje, v

trpljenju pa uţiva. Tedaj se pojavi končna potreba, smisel ţivljenja.

Človek lahko prehodi pot od popolnoma ţivalske faze prek faze

učlovečenja do faze brezpogojnega človeka. Od tod naprej počne in

dela tisto, kar osmišlja njegovo eksistenco (Jurman, 2004).

15

Odnos med trpljenjem in ustvarjalnostjo (Jurman, 2004)

spoznavamo preko različnih pritiskov iz okolja, ki delujejo na

človekovo osebnost ţe od rojstva. Ti pritiski postavljajo osebnost v

stalen konflikt med resničnostjo in pričakovanji. Posledica je

posebno občutje, ki se doţivlja kot trpljenje. Funkcija je

integrativnega značaja, saj izgrajuje osebnost in jo strukturira ter ji

omogoča rast in razvoj. Primarna funkcija trpljenja je v tem, da

ustvarja osebnost, sekundarna pa v tem, da jo razvija. Posledica

trpljenja je pravzaprav ustvarjanje samega sebe. Če je struktura

posameznikove osebnosti revna in njen energetski potencial

majhen, ob sorazmerni nizki izobrazbi, se kot produkt ustvarjalnosti

pojavljata pri človeku le zrelost in modrost. V nasprotnem primeru

se kot produkt ustvarjalnosti pojavljajo umetniška in znanstvena

dela najrazličnejše kakovosti in stopnje zahtevnosti.

2.2 USTVARJALNOST IN INTELIGENCA

»Inteligentnost kot pojav in tudi njeno merjenje nista opravičila

pričakovanj, ki jih je človeštvo predvidevalo. Zato je po 70. letih prejšnjega

stoletja pozornost vsega razvitega sveta usmerjena na mlade nadarjene

ljudi, ki jih označuje neobremenjena ustvarjalnost« (Jurman, 2004, str. 83).

Akademska psihologija se je začela resno ukvarjati s problemom

ustvarjalnosti sorazmerno pozno. Problem same ustvarjalnosti je odprl

Galton s svojo študijo leta 1869 o genialnih ljudeh. V tej smeri so

nadaljevali psihologi faktoristi, ki so iskali povezavo med inteligentnostjo in

ustvarjalnostjo oziroma kaj je tisto v inteligentnosti, kar poraja ustvarjalnost

(Jurman, 2004). Moderna študija o ustvarjalnosti se je pojavila leta 1950,

ki jo je izvedel Guilford, ko je nagovoril ameriško zvezo psihologov

(American Psychological Association) z idejo, da je ustvarjalnost področje,

ki ga je vredno raziskati. Guilforda je namreč gnalo vprašanje, zakaj kljub

visokim inteligenčnim sposobnostim piloti pogosto niso bili sposobni

uspešno opraviti usposabljanja. In ravno na tem področju se je pokazalo,

da tisti z največjimi IQ rezultati niso bili vedno najbolj sposobni reševati

16

teţavnostnih situacij v kriznem času. S tem je Guilford začel trditi, da se

preveč poudarja konvergentne mišljenjske sposobnosti, pri tem pa

zanemarja divergentne, in ţe takrat verjel, da ustvarjalnost prinaša nekaj

zelo koristnega (Jesson, 2012).

S stališča usmerjenosti (Srića, 1999) na miselne vsebine navadno

razlikujemo dve vrsti mišljenja:

- konvergentno mišljenje – vsa intelektualna dejavnost je

usmerjena k iskanju ene same rešitve problema. Mišljenja,

da ima vsak problem eno samo rešitev, so nas učili v šoli. Z

njim so usvajali obstoječe znanje. V nas je ustvarjal občutek,

da so vsi problemi ţe rešeni, da so rešljivi na natančno

določen način ali da sploh niso rešljivi.

- divergentno mišljenje – misli niso usmerjene na eno samo

rešitev, temveč so razpršene na zelo raznolike rešitve.

Število rešitev je neskončno, meje postavljata samo čas in

domišljija, ki sta na voljo.

»Povprečen človek v nasprotju z divergentnim ustvarjalcem ne razmišlja

proţno. Rešitve, ki se jih je naučil, ga navadno zasuţnjijo, da ne vidi

drugih, boljših in izvirnejših. Okolica ga je z vzgojo naučila, naj hodi po

uhojenih poteh« (Srića, 1999, str. 71). Pomembno spoznanje sta podala

Getzels in Jackson (Trstenjak, 1981), ki sta trčila na obratno sorazmerje

med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo, s čimer sta začela nekakšno vnemo

raziskovanja na tem področju. Predvsem sta ugotavljala, da je

ustvarjalnost teţko kvantitativno določati, še teţje kot inteligentnost, ki je

tudi le posredno merljiva (Trstenjak, 1981).

Ustvarjalnost vstopa praktično v vsak vidik ţivljenja in jo zato razumejo kot

aspekt človeške inteligence, saj je z njo povezana v vsakdanjih

sposobnostih, kot so konceptualno mišljenje, zaznavanje, spomin in

samorefleksivna samokritičnost. Tako je ustvarjalnost do neke mere v

vsakem izmed nas. O sami ustvarjalnosti lahko govorimo takrat, kadar se

ustvarijo neznane kombinacije iz znanih idej. Takšne nove kombinacije so

lahko ustvarjene bodisi namerno ali pogosto kot nezavedno. Pri tem je tudi

17

potrebno ogromno fleksibilnosti v sestavljanju novih kombinacij znanega in

bogata zakladnica znanja v umu (Boden, 2010).

Še posebej očitna je povezanost med izvirnostjo in iskanjem več različnih

načinov pristopa k problemu, kar strokovnjaki poimenujejo s terminom

fleksibilnost. Tako izvirnost, fleksibilnost in fluentnost (termin za številčnost

idej) predstavljajo obstoječo mero pri odkrivanju ustvarjalnih sposobnosti.

Čeprav so bili psihologi pri svojem delu usmerjeni predvsem h gradnji

modelov inteligentnosti, vseeno niso mogli obiti problema ustvarjalnosti,

zato so se ga eni dotaknili bolj, drugi manj (Jurman, 2004). Jurman (2004,

str. 92) tako trdi, da »inteligentnost torej vključuje tudi ustvarjalne

sposobnosti«.

Človekova duševnost je verjetno od vseh stvari najbolj zapleten pojav

(Jurman, 2004), katero stanje se nenehno spreminja. Ena zapletena

struktura, v kateri se nenehno spreminja stanje duševnih procesov,

poskuša razvozlati drugo strukturo, ki je podvrţena isti zakonitosti. Tako je

najbolj problematična dilema v sodobnem stanju psihologije ustvarjalnosti

nedvomno odnos ustvarjalnosti do inteligentnosti. S to dilemo se namreč

vnovič odpira ne samo vprašanje ustvarjalnosti, marveč obenem tudi

vprašanje inteligentnosti same. Če pridejo psihologi v tej točki do

divergence med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo, potem nekaj ni v redu

ţe v ozadju samega pojma ali opredelitve inteligence in inteligenčnih

kvocientov (Trstenjak, 1981). Zato je najprej potrebno temeljito in

podrobno preučiti star in znan problem ter celotno polje pojmov okrog

njega, saj le na tak način dobimo podlago za oblikovanje razlik med njim in

novim problemom. V zvezi s tem je potrebno najprej ugotoviti, ali so pojmi

inteligentnost, nadarjenost, bistrost in kreativnost zgolj sinonimni izrazi za

en sam pojem ali obstajajo med njimi stvarne in globoke razlike (Jurman,

2004).

18

Za to bo potrebno razvozlati vozel, kot ga prikazuje slika:

Slika 2: Povezava pojmov (Jurman, 2004, str. 28)

V psihološki, pedagoški in umetniško-esejistični literaturi 20. stoletja je

pojem inteligentnost najpogosteje naveden, saj se mu skoraj nobena

kritična analiza, ki zajema rezultate človeškega dela, ne more izogniti.

Toda pred letom 1900 tega pojma, razen pri jezikoslovcih, ni bilo zaslediti.

Namesto njega sta prevladovala pojma bistrost in nadarjenost. Po letu

1960 se zelo pogosto začneta uporabljati pojma kreativnost in

nadarjenost. Danes zasledimo v strokovnih literaturah vse štiri pojme, med

njimi ni jasnih pomenskih razlik. Do dodatnih nejasnosti prihaja zaradi

uporabe v literaturah, kjer se bistrost enači z inteligentnostjo, včasih z

nadarjenostjo. Pojem kreativnost se enači z nadarjenostjo, včasih z

inteligentnostjo. Dejstvo je, da so si evropski narodi izposodili izraz za

pojem ustvarjalnost in inteligentnost iz francoskega jezika. Tako se dokaj

hitro pokaţe, da se tudi v psihologiji ti pojmi uporabljajo na različne načine,

kar povzroča zmedo in končno tudi nerazumljivost, saj za te pojme ni

urejeno enopomensko razumevanje (Jurman, 2004).

Ferrando, Prieto, Ferrandiz in Sanchez (2005) pravijo, da čeprav rezultati

včasih govorijo o šibkejšem odnosu med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo,

se ta odnos hitro spreminja v odvisnosti, odvisno od tega, kako je sestava

inteligentnosti sploh konceptualizirana. S tem načeloma spoznavamo večji

odnos med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo. In zato, predvsem za laţje

razumevanje ustvarjalnosti, moramo razumeti tudi inteligentnost. Pogačnik

(1995) kot prvo še posebej opominja na razliko med pojmoma

inteligentnost in inteligenca. Čeprav slovenski slovarji sicer dopuščajo oba

izraza za isto stvar, se v strokovnem jeziku med izrazoma vedno bolj

19

uveljavlja pomenska razlika. Tako se izraz inteligentnost uporablja za

sposobnost, medtem ko se izraz inteligenca uporablja za druţbeni sloj.

Prva generacija psihologov, kot sta Spearman in Terman, je verjela, da si

inteligenco lahko najbolje predstavljamo kot enovito, splošno zmoţnost za

konceptualizacijo in reševanje problemov. Poskušali so dokazati, da

skupina rezultatov na testih odraţa en sam splošni dejavnik »splošne

inteligence« (Gardner, 1995).

Kot temeljne kognitivne procese inteligentnosti (Trstenjak, 1981)

izpostavljamo pet skupnih imenovalcev, ki jih srečujemo ţe od Bineta in

Sterna vse do danes:

- inteligenca je zmoţnost posameznika, da se prilagaja novim

nalogam in okoliščinam ţivljenja;

- inteligenca je zmoţnost spoznavati, vzpostavljati in uporabljati

odnose med stvarmi;

- inteligenca je razsodnost ali umska sila, s katero odpiramo in

rešujemo probleme;

- inteligenca je sposobnost umskega mišljenja, s katerim

preoblikujemo okoliščine ţivljenja in ustvarjamo nova dela; je

zmoţnost ustvarjalnega mišljenja;

- kolikor gre pri tem za zmoţnost, je inteligenca konstrukt, se pravi

nekaj, kar je onstran empirično dobljenih danosti; ker so merljive

samo te danosti, inteligence ne moremo neposredno meriti ali

kvantificirati.

S temi petimi določili smo implicirali hkrati dve stvari. Izkazalo se je, da

okvirna določila inteligence vsebujejo tudi to, kar pove ustvarjalnost, ki naj

bi bila zmoţnost prilagajanja novim zahtevam in razsodnost v odpiranju in

reševanju problemov, ko preoblikujemo odnose v stvareh in ustvarjamo

nova dela. Razen tega se je izkazalo, da je inteligenca prav tako konstrukt

kakor kreativnost in enako nedostopna neposredni kvantifikaciji kot

kreativnost (Trstenjak, 1981).

Lohman (Pogačnik, 1995) je v svoji razpravi inteligentnosti v dilemi, ali je

človekov intelekt enovit sistem ali je zbirka med seboj neodvisnih sistemov

oziroma modulov. Na začetku se je koncept nagibal povsem na stran

20

enovite sposobnosti, pozneje, ko je psihometrija odkrila številne

samostojne mentalne sposobnosti, pa je zanihalo povsem na drugo stran

(Pogačnik, 1995).

Verjetno je bilo neizbeţno, da se bodo prej ali slej pojavila drugačna

mnenja, ki govorijo o obstoju vrste dejavnikov oziroma sestavnih delov

inteligence, kar sta začela trditi Thurstone in Guilford (Gardner, 1995).

Cattell-Hornova (Pogačnik, 1995) teorija, ki se je razvijala dolgo vrsto let,

njeni prvi izsledki raziskav datirajo v čas začetka II. svetovne vojne, sicer

objavljeni šele v kasnejši raziskavi leta 1961 in 1966, pravi, da primarne

mentalne sposobnosti odraţajo temeljne psihične strukture in procese,

torej pomenijo tiste izvore razlik med ljudmi, ki so pogojeni s temeljnimi

moduli intelekta. To potrjuje, da vse sposobnosti med seboj pozitivno

korelirajo in da se te sposobnosti zdruţujejo v široke sklope sposobnosti.

Na najvišjem nivoju zdruţevanje sposobnosti odraţa vpliv dveh temeljnih

dejavnikov:

- proces obdelovanja informacij, ki je prisotno v vsakem trenutku in v

vsakem intelektualnem aktu, imenovana fluidna inteligentnost;

- posledica izkustva, ki je kot nekakšna usedlina, trajna strukturna

sprememba, imenovana kristalizirana inteligentnost. (Pogačnik,

1995)

Cattell (Jurman, 2004) je namesto enega splošnega t. i. g-faktorja uvedel

dva splošna (Gc-faktor za kristalizirano inteligentnost in Gf-faktor za

fluidno inteligentnost), priznava še nekatere širše in oţje faktorje.

Fluidna inteligentnost se v teku razvoja oblikuje pod vplivom

nevrofiziološke osnove in izkustvenega učenja, medtem ko se

kristalizirana inteligentnost oblikuje pod vplivom vzgojnih procesov in

sistematičnim vplivom okolja. V začetku otrokovega razvoja ti dve

intelektualnosti še nista ločeni, saj se namesto njiju pojavlja le neka

temeljna intelektualna funkcija. Šele na višji ravni razvoja se poleg teh

funkcij pojavijo druge, še bolj splošne funkcije, ki temeljijo na kognitivnih

strukturah konceptualne narave. Fluidna inteligentnost se razvija

predvsem iz funkcij, ki so značilne za niţje stadije otrokovega razvoja,

21

medtem ko se kristalizirana inteligentnost razvija na pridobljenih izkušnjah

ter predstavlja osnovo večine intelektualnih funkcij. Cattell misli, da je ta

vrsta inteligentnosti v celoti pogojena z dednostjo (Jurman, 2004).

Strukturo fluidne inteligentnosti po Jurmanu (2004) predstavljajo naslednje

funkcije:

- obseg razumevanja in pomnjenja – v zavesti se prepoznajo in

zadrţijo stvari ter indukcija, to je dojemanje odnosov in idej;

- dogodki iz neposrednega okolja;

- asociativno pomnjenje – poiščejo se zveze med posameznimi pojmi

v človekovem spominu;

- figuralni odnosi – posameznik zna odkrivati odnose med

abstraktnimi figurami;

- figuralna klasifikacija – razumevanje in odkrivanje kriterijev za

klasifikacijo figur oziroma iskanje višjih rodovnih pojmov na osnovi

vrstnih razlik;

- semantični odnosi in klasifikacije – odkrivanje in razumevanje

kriterijev za dojemanje odnosov in klasifikacij med pojavi, ki so

posamezniku posredovani v obliki besed.

Kristalizirana inteligentnost se pri posamezniku oblikuje s pomočjo

izobraţevanja in pridobivanja izkušenj. Nanjo bistveno vplivajo kulturne

razmere, v katerih posameznik ţivi, šolski programi in leta šolanja.

Naravnana je na odkrivanje odnosov na specifičnih področjih človekovega

intelekta, kot so razumevanje, verbalno komuniciranje ter dojemanje

numeričnih povezav in zvez (Jurman, 2004).

Strukturo kristalizirane inteligentnosti po Jurmanu (2004) predstavljajo

naslednje funkcije:

- verbalno razumevanje – dojemanje informacij, ki temeljijo na

sporočanju drugih oseb ali pisanih tekstov;

- razumevanje socialnih odnosov – presojanje in razumevanje

obnašanja drugih oseb;

- dedukcija – sklepanje in izvajanje zaključkov v skladu s pravili

formalne logike na visoki abstraktni ravni;

- splošno razumevanje – dojemanje in reševanje problemov;

22

- numerično razumevanje – dojemanje odnosov in zvez med števili

ter izvajanje vsakovrstnih računskih operacij na tej osnovi;

- originalnost – posameznik zapušča na produktih intelekta znake, ki

so značilni samo zanj.

Cattell še ugotavlja (Pogačnik, 1995), da se s fluidno inteligentnostjo

povezujejo osebnostne lastnosti, kot so poudarjeno zavedanje lastne

individualnosti, čustvena stabilnost in zrelost ter introvertiranost. V

nasprotju s tem se s kristalizirano inteligentnostjo povezujejo osebnostne

lastnosti, kot so prilagodljivost, kooperativnost, praktičnost, prisebnost in

umirjenost. Tako ni daleč od dejstva, da se s fluidno inteligentnostjo

povezujejo nekonformistične lastnosti osebnosti, s kristalizirano pa

konformistične. Kristalizirana inteligentnost je tako kot posledica

investicijskih učinkov fluidne inteligentnosti in vpliva socialnega okolja na

šolanje človeka.

Trstenjak (1981) pravi, da če pri ustvarjalnosti izhajamo iz temeljnega

dejstva, da je ustvarjalnost preteţno umsko spoznavno dejanje, potem je

jasno, da je ustvarjalnost funkcija inteligence, kakor vsako drugo umsko

delo, da razlike med ustvarjalnim in vsakim drugim preteţno umskim

delom ne morejo iti na račun inteligence, marveč jih moramo iskati prav v

specifičnosti dela samega. Vsako umsko delo in preko njega vsako

človeško delovanje v razliki od ţivalske implicira vedno tudi vsaj neko

najmanjšo stopnjo ustvarjalnosti. Obratno prav zato velja reči, da je tudi

ustvarjalnost sama v svojem jedru redna sestavina vsakega specifično

človeškega delovanja, zlasti umske dejavnosti. Stojimo ne samo pred

kontinuiteto dela in ustvarjalnosti, ampak tudi pred nepreslednostjo umske

ali inteligentne dejavnosti. Gre za dve kontinuiteti, ki sta obenem

vzporednici: med njima ni niti razhoda niti prepada. Lucas (Jesson, 2012)

tako govori o ustvarjalnosti kot o stanju uma, kjer vse preostale inteligence

sodelujejo med seboj. Kar ne kaţe le na prepričanje o več inteligencah,

temveč, da je ustvarjalnost lahko poenoten proces vseh inteligenc

(Jesson, 2012).

23

In čeprav danes v psihologiji verjetno ni koncepta, ki bi bil tolikokrat

definiran kot inteligentnost, še vedno ni nič bolj jasen kot prej. Opredelitve

pojmov in konceptov so osnove našega jezika, zato Pogačnik (1995)

pravi, da ni nič hudega, če niso absolutne in dokončne, če se razvijajo

hkrati s spoznavanjem sveta in pojavov, ki nas obdajajo.

2.2.1 korelacija med inteligenco in ustvarjalnostjo

Prvo sistematično raziskavo korelacije med inteligenco in ustvarjalnostjo je

izpeljal Barron (Flitner, 1969; povzeto po Duh, 2004). Getzels in Jackson

(Flitner, 1969; povzeto po Duh, 2004) sta identificirali skupini, v prvi

skupini so bili visoko inteligentni in nizko kreativni, v drugi zelo kreativni in

manj inteligentni. Iz takšne raziskave lahko povzamemo, pravi Flitner

(1969, povzeto po Duh, 2004), da obstajata vsaj dve vrsti intelektualno

visoko nadarjenih učencev, ki so enakovredno sposobni doseči zelo dober

šolski uspeh. Medtem ko visoko inteligentne običajni inteligenčni testi

zanesljivo izsledijo, padejo visoko kreativni vedno znova skozi zanke

takšnih testov, saj njihova visoka duševna zmogljivost v indeksu

inteligenčnega kvocienta ni zajeta (povzeto po Duh, 2004).

Na to opozarja tudi Jurman (2004), saj pri takšnih rezultatih meritev vedno

izstopi na površje g-faktor. Pri tem se seveda zanemarja vse teţave,

zaradi katerih avtorji niso nikoli prišli do dna.

Yamamoto je sicer dokazal, da obstaja še skupina, ki so zelo inteligentni

in hkrati zelo kreativni, Flescher pa je še dodatno identificiral skupino, ki je

bila popolnoma nasprotna, niti kreativna niti inteligentna (Ulmann, 1968;

povzeto po Duh, 2004). Hitt zato pravi, da so med inteligentnostjo in

ustvarjalnostjo moţne vse kombinacije med konvergentnim in

divergentnim mišljenjem (Ulmann, 1968; povzeto po Duh, 2004).

Čeprav kreativnost ne sovpada z inteligenco v celem obsegu (Trstenjak,

1981), je vendar s tem jasno prikazano, da jo moramo iskati v okviru

inteligence. Vendar je obseg inteligence širši, tako da bi mogli to razmerje

okvirno izraziti takole: »Vsak kreativen človek je inteligenten, ni pa vsak

inteligenten tudi ţe kreativen.« (Trstenjak, 1981, str. 64).

24

V raziskavi inteligenčnega toka kot funkcijo posameznikove inteligence,

osebnosti in socialnih dejavnikov, ki obkroţajo posameznika, Shi (2004)

ugotavlja, da nekatere raziskave, ki so jih opravljali Yamamoto in

Chimbidis, Fox, Tannenbaum, Eysenck (Shi, 2004), razkrivajo majhen

odnos med ustvarjalnostjo in inteligenco, ker je koeficient korelacije

premajhen pri rezultatih ustvarjalnosti in inteligentnosti, še posebej, če je

IQ posameznika 120 ali več. Medtem Runco, Sternberg in Lubart, Albert in

Runco (Shi, 2004) ugotavljajo, da ustvarjalnost ni samo en vidik

nadarjenosti pri otrocih, ter da ne moremo zaznati pravega razmerja med

ustvarjalnostjo nadarjenih otrok in njihove inteligence brez upoštevanja

dejavnikov znotraj posameznika. Nizek koeficient korelacije med

ustvarjalnostjo in inteligentnostjo prikriva pravi odnos. Vendar ne moremo

trditi, da ni povezave, tudi zato, ker korelacijski koeficient med obema

testoma ni dovolj visok (Shi, 2004).

Shi (2004) zaključuje, da preprosto lahko pričakujemo od osebe z višjo

stopnjo inteligence tudi večjo ustvarjalnost, vendar le, če je to v socialnem

okolju spodbujeno, če so osebnostne lastnosti dobre in primerne za

ustvarjalne dejavnosti, odvisno tudi od količine časa, ki je vloţen v

ustvarjalne dejavnosti. V eksperimentu meritve fluentne inteligentnosti

(Nusbaum, Silvia in Beaty, 2014) sta skupini v ciljni nalogi ustvarjalnega

mišljenja morali rešiti problem na dva načina – originalnost (izvirne,

kreativne ideje) in fluentnost (veliko idejnih rešitev). Ugotovili so, da so bili

tisti, ki so morali problem rešiti z vidika originalnosti, bolj ustvarjalno

odzivni. Kljub temu, da sodobne raziskave nakazujejo, da je takšen učinek

na videz preprost, je veliko bolj kompleksen v procesu divergentnega

mišljenja in tako tudi za teorije o izvajanju nadzorovane narave

ustvarjalnega mišljenja. Pri rezultatih skupine originalnosti, je rezultate

močno napovedovala inteligentnost, medtem ko je pri skupini fluentnosti

idej inteligentnost šibko napovedovala rezultate ustvarjalnosti. V manjšem

obsegu se je pojavljal tudi t. i. »Matejev učinek« (angleško »Matthew

effect«). V smislu raziskave pomeni, da ljudi delamo ustvarjalnejše s tem,

ko jim govorimo naj so ustvarjalni. Tako prihaja do sklepa, da če je

fluentna inteligentnost nizka, je tudi učinek ustvarjalnosti na rešitve nizek.

25

V primeru višje fluentne inteligentnosti je tudi učinek ustvarjalnosti višji.

Inteligentnejši ljudje znajo biti veliko bolj produktivnejši. Zanimivo je bilo

opaţenje, da ljudje lahko aktivno usmerjajo svoje ustvarjalne procese.

Dokazi predlagajo, da so strukturni in organizacijski vidiki kristaliziranega

znanja manj pomembni, kot so zgodnji modeli Mednicka, Wallacha in

Kogna (Nusbaum, Silvia in Beaty, 2014) trdili. Namesto tega si fluentni

kognitivni procesi, ki omogočajo ljudem selektivno pridobivanje in

manipuliranje znanja, zasluţijo več pozornosti (Nusbaum, Silvia in Beaty,

2014).

S tem se nekako potrjuje tudi Torranceva (Ferrando, Prieto, Ferrandiz in

Sanchez, 2005) trditev, ki pravi, da je za ustvarjalnost potrebna določena

inteligentnost, vendar le-ta vseeno ni ključna za samo ustvarjalnost.

Trstenjak (1981) označuje ustvarjalnost kot neko novo dimenzijo, za

katero navadna inteligenca z visokim IQ ne zadošča. Ţagar (1992, str. 13)

zaključuje, da »poleg inteligentnosti so za ustvarjalnost potrebne še

nekatere druge osebnostne lastnosti, kot tudi ustrezni pogoji v okolju«

(povzeto po Duh, 2004).

Za večino dejanj in aktivnosti (Jurman, 2004) je potrebna motivacija, ki

izhaja iz človekovega značaja in vsebine njegovih vrednot, izvora

ustvarjalnosti tako ni mogoče pripisati samo intelektu, ki deluje kot

nekakšen organizator in posredovalec ustvarjalnosti, temveč tudi

osebnostnim strukturam, med katere sodita značaj in temperament. Še

posebno temperament, ki ga označujemo kot čustveno naravo človeka,

saj ustvarjalnost preţema z emocijami. Zato ne moremo govoriti o

ustvarjalnosti kot samo plodu intelekta, saj se kaţe kot produkt osebnosti v

celoti. Zato Jurman (2004) trdi, da je velika verjetnost stopnje

ustvarjalnosti ljudi odvisna od stopnje razvitosti osebnostnih struktur in od

načina njihove integracije.

Duh (2004) omenja še eno pomembno ugotovitev, namreč, da za vsa

področja ustvarjalnosti ni potrebna enako visoka inteligenca, kar je

razvidno iz raziskav, ki so jih opravljali Yammamoto, Getzels, Jackson,

Flescher in Hitt. Razlikovati moramo zlasti med vrhunsko ustvarjalnostjo v

26

umetnosti in znanosti ter ustvarjalnostjo v vsakdanjem ţivljenju, za katero

največkrat zadostuje ţe povprečna inteligentnost.

Ob vrhunskih primerih ustvarjalnosti (Trstenjak, 1981) namreč nikakor ne

moremo dvomiti, da so taki ljudje obenem vrhunsko inteligentni. In čeprav

bi lahko rekli, da odpirajo nove probleme tam, kjer jih drugi ne vidijo.

Dejstvo je, da ustvarjalnosti nikakor ne moremo skrčiti samo na

imenovalec inteligentnosti (Trstenjak, 1976).

Nekatere raziskave so tako pokazale neodvisnost ustvarjalnosti od

inteligentnosti, medtem ko so druge raziskave pokazale ravno obratno –

odnos med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo (Kim, 2005).

2.3 DEJAVNIKI (FAKTORJI) USTVARJALNOSTI

Prvi, ki je sicer v kognitivni psihologiji dejavnost inteligentnosti in

kreativnosti sistematično povezal, je bil Piaget. Vendar po njegovem

kreativnost ni nikakor ločljiv sklop zmoţnosti, marveč sestavni del in prek

tega podlaga napredka v razvoju inteligence. Da psihologija mišljenja še

nikakor ni odkrila vseh faktorjev inteligence, je najbolj očitno po

Guilfordovem tridimenzionalnem modelu inteligence, kjer je od 120 moţnih

faktorjev ugotovljenih samo dobra polovica. Vse drugo je še neodkrita

zemlja človekove inteligence. Vzporedno s tem velja isto o faktorjih

kreativnosti (Trstenjak, 1981).

Z drugimi besedami se pravi, da se inteligenca ne razodeva samo v eni

smeri, marveč v različnih dejavnikih. Ni inteligenten morebiti samo izvrsten

matematik. Iskrivost, duhovitost in izvirnost misli se ne javljajo samo v

številkah, niti samo v besedah, ampak tudi v zvokih in melodijah ter

likovnih podobah. Kakor je ustvarjalnost mnogovrstna, tako je vzporedno z

njo tudi inteligentnost, ki je njena nosilka, različno dimenzionirana. Kdor bi

jo skušal spraviti na en sam skupni imenovalec, bi zajel samo en njen

dejavnik in večino njene dejavnosti izločil, jo osiromašil in delal krivico njej

in njenim nosilcem (Trstenjak, 1981).

Guilford (Jurman, 2004; Trstenjak, 1976) je dokaj hitro ugotovil, da je

divergentno mišljenje ključ za ustvarjalne sposobnosti, zato je to področje

27

v svojem faktorskem modelu posebno natančno preučil in tako našel osem

faktorjev oziroma dejavnikov, ki ga pokrivajo. Med njimi so najprej štirje

faktorji fluentnosti, dva faktorja fleksibilnosti, faktor izvirnosti in faktor

elaboracije ali izdelanosti. S tem je sorazmerno dobro opredelil človekove

ustvarjalne sposobnosti na latentni ravni. Največjo pomembnost Guilford

daje izvirnosti oziroma originalnosti. Guilford je v skladu s svojim

faktorskim modelom inteligentnosti prišel do velikega števila faktorjev

divergentnega mišljenja. Poleg tega je opaziti, da se faktorji tudi

prepletajo. Z vidika stvarnosti je posebno očitna povezanost med

izvirnostjo in fleksibilnostjo. Zato Jurman (2004) trdi, da divergentno

mišljenje vključuje (največ) tri faktorje, in sicer:

- originalnost – ustvarjanje izvirne, inovativne ideje;

- fleksibilnost – iskanje več različnih načinov pristopa k problemu;

- fluentnost – ustvarjanje veliko idejnih rešitev.

Jesson (2012) zraven omenja še dodatni četrti faktor kot enega izmed

temeljnih izhodišč v divergentnem mišljenju:

- elaboracija – sistematizirati in organizirati miselne ideje in jih

izpeljati.

Ostali faktorji se dajo porazdeliti na to osnovo. Medtem ko Duh (2004)

empirično potrjene dejavnike ustvarjalnosti divergentnih sposobnosti ne

porazdeljuje na osnovo, jih neposredno izpostavlja v celoti kot originalnost,

spontana fleksibilnost, adaptivna fleksibilnost, fluentnost besed,

asociativna fluentnost, ekspresivna fluentnost, fluentnost ideje, figuralna

elaboracija. Zraven sta za ustvarjalnost pomembna še dva dejavnika, ki

sta konvergentne narave, saj izhajata iz spoznanja: občutljivost za

probleme in redefinicija.

2.4 KRITERIJI USTVARJALNOSTI

Bennis (Autry in Walker, 2011) pravi, da obstajata dva načina

ustvarjalnosti – ena ustvarjalnost je tista, kjer posamezniki dobesedno

ustvarijo določen izdelek in druga, kjer posamezniki pravzaprav ustvarijo

takšno ustvarjalno okolje, v katerem prva skupina nato lahko ustvarja.

28

Drugače na ustvarjalnost gledamo kot na skupek interaktivne kombinacije

znanja, intelektualnih sposobnosti, stila razmišljanja, osebnostnih

karakteristik, motivacije in seveda vplivov okolja. In ravno znanje, pravi

Sternberg (Tan, 2007), je potrebno za ustvarjalno mišljenje, razen, če ima

posameznik znanje, kako razmišljati ustvarjalno. Znanje je potrebno, v

nobenem primeru pa ni pogoj za ustvarjalnost (Tan, 2007).

Torrance (1981, str. 70) nam še razlaga, da je ustvarjalnost kot »proces

odkrivanja problemov ali nepopolnih informacij, formiranja idej ali hipotez,

preverjanja in modificiranja teh hipotez in sporočanja teh rezultatov«

(povzeto po Duh, 2004). Da je razvijanje problemov ena izmed

(naj)pomembnejših potez ustvarjalnega posameznika, je prepričan tudi

Kvaščev (Jurman, 2004). Kajti odkrivanje, postavljanje in razvijanje

problemov najpogosteje pripeljejo do odkritij. Posameznik mora iz danega

gradiva, ki ga preučuje, najprej problem oblikovati, šele potem ga lahko

razvija (Jurman, 2004).

Višek ustvarjalnosti nikakor ni v postavljanju vprašanj, zato se ravno tu

inteligentnost in ustvarjalnost očitno razhajata, kar sta odkrila Getzels in

Jackson (Trstenjak, 1981). Tako je Getzels (Trstenjak, 1981) prvi

postavljal odpiranje vprašanj kot odločilno za presojo ustvarjalnosti.

Vendarle so njegove premise pravilne, ni pa pravilen sklep. Ti ljudje so ne

samo inteligentni, marveč razodevajo obenem izredno močno

ustvarjalnost. Kako? Ko pa nič ne dajo od sebe. Ko vsako stvar samo

razkrojijo, nič ne ustvarijo. Vendar ti ljudje razodevajo izredno ustvarjalno

silo, se pravi ustvarjalnost, čeprav nikoli ne pridejo do dejanskega

ustvarjanja (Trstenjak, 1981).

Jurman (2004) pravi, da tudi če posameznik rešuje neki problem in pri tem

najde delne ali stranske rešitve, ne reši problema v celoti, govorimo o

ustvarjalnosti kot kreativnem procesu. Če problem reši, se je njegova

ustvarjalnost opredmetila v rešitvi. Tako o ustvarjalnosti ni mogoče govoriti

samo tedaj, ko se opredmeti v obliki izdelka, temveč tudi, ko gre le za

proces reševanja nekega problema. Se strinja, da je objektivno gledano,

samo izdelek zanesljiv dokaz človekove ustvarjalnosti. Ta seveda nastane

zgolj in samo na osnovi človekovega dela. Njegova rešitev je pravzaprav

29

pogoj za kakršno koli vrednotenje ustvarjalnosti. Delo je imanentno

ustvarjalnosti, kar pomeni, da je v njej vsebovano. Shallcross (Craft, 2000;

povzeto po Jesson, 2012) ob vseh diskurzih izpostavlja še eno pomembno

dejstvo, ki ga nikakor ne smemo zanemarjati, da se za ustvarjalno mora

upoštevati ţe, kadar je rezultat nov za posameznika, kljub temu, da je

rešitev ţe obstajala prej, vseeno je potrebno priznavati inovativno in

originalno rešitev problema, četudi nima večjega pomena.

Vlada vsesplošno strinjanje, da ustvarjalnost ni samo izraz, ki se uporablja

v umetniško-likovnem kontekstu, kjer smo ga tudi najbolj pogosto vajeni.

Je kvaliteta, ki smo jo do neke mere sicer vsi sposobni razviti. Da se

prizna kot ustvarjalno, t. i. inovacija, mora biti domiselne produktivnosti,

mora imeti kvalitetno vrednost in namen, prav tako tudi kritično mišljenje.

Ravno slednje je bistvenega pomena v ustvarjalnosti (Jesson, 2012).

Jurman (2004) zagovarja, da »mora imeti produkt ustvarjalnosti tudi nek

realen nadzor. Lahko je stvaren ali domišljijski; imeti mora vsaj simbolični

smisel oziroma povezavo z obstoječimi in znanimi pojmi« (Jurman, 2004,

str. 128). Ustvarjalnost se definira kot proces, kot produkt, ki je vezan na

osebnost ali kako drugo lastnost človekovega okolja, dodaja Duh (2004).

Ker se ustvarjalnost večkrat pojavlja nasproti konformizma, se

ustvarjalnost ţe samoumevno smatra kot postavljanje originalnih idej in

nov način gledanja na problem (Duh, 2004).

Trstenjak (1981; Duh, 2004) izpostavlja štiri izhodišča po katerih

odkrivamo strukturo in dejavnike ustvarjalnosti:

- osebnostne poteze ustvarjalca;

- interakcija posameznika z okoljem.

- ustvarjalni proces;

- ustvarjalni produkt ali doseţek.

30

Poleg tega so se pri poskušanju razvozlanja skrivnosti ustvarjalnosti

lotevali podrobnejšega raziskovanja zgoraj omenjenih točk.

Glede ustvarjalčeve osebnosti Jurman (2004) z empiričnim pristopom

izpostavlja pet dejavnikov:

- prvi izhaja iz kontrasta, ki ga človek daje na osnovi lastnega opisa o

doţivljanju sveta in o tem, kako ga doţivljajo drugi;

- drugi vidik se nanaša na opise posameznika, kakor ga vidijo drugi;

- tretji se nanaša na posameznikove uspehe na testih storilnosti;

- četrti izhaja iz učinkov metod, s katerimi se preučuje

posameznikove delovne navade in ţivljenjski stil;

- peti vidik zajema posameznikovo ţivljenje na osnovi biografskih

podatkov, ki slonijo predvsem na doseţenih produktih.

Prav s tega zadnjega vidika je jasno – in na to se nanaša kritika mnogih

psihologov –, da so biografski podatki ustvarjalnega posameznika vse

premalo analizirani glede na okolje, v katerem je ţivel, posebno z vidika

analize druţbenih razmer (Jurman, 2004).

Trstenjak (Jurman, 2004) ima bistveno drugačno stališče do opredelitve

ustvarjalnih osebnostnih potez. Po njegovem mnenju je bistvena le ena

osebnostna poteza, in sicer originalnost, ki jo povsem enači z

ustvarjalnostjo. Pravi, da je ravno v izvirnosti oziroma originalnosti jedro

ustvarjalnosti. Izhaja iz dejstva, da ustvarjalnost poudarja novost,

nastanek nečesa novega, česar prej še ni bilo, medtem ko izvirnost

poudarja, da je ta novost nastala prav pri danem posamezniku in je ni

mogoče srečati pri nobenem drugem. Iz tega izlušči značilne poteze

ustvarjalnosti:

- enkratnost – posameznik odpre problem, vendar ga ne reši.

Postaviti problem je enkratno dejanje, medtem ko je

reševanje pogostokrat zaporedno in vezano na več

posameznikov, razen, če ga reši sam;

- neprilagodljivost – pojmuje v nasprotju neprilagodljivosti –

prilagodljivosti. Neprilagodljivost opredeljuje kot skrajno

samostojno, novost, revolucionarnost mišljenja,

31

prilagodljivost kot skrajno proţnost duha, ki je ne ustavi

nobena prepreka;

- prevratnost – vidi v tem, da človek zmore preoblikovati

probleme od obstoječe stvarnosti in doseţenih resnic do

odkrivanja novih zakonitosti. Ravno za obstoječo stvarnostjo,

ki jo človek zaznava kot resnično, se skrivajo prave

zakonitosti, ki opredeljujejo stvarnost.

Za odkrivanje teh zakonitosti zahteva tveganje, moč in

pronicljivost, saj so zakonitosti stvarnosti v celoti v protislovju

z obstoječo stvarnostjo;

- napadalnost – človekova ustvarjalnost je namreč v tem, da

mora najprej nekaj zrušiti, da lahko potem ustvari novo.

Vendar napadalnost nima prizvoka razdiralnosti, saj človek z

ustvarjanjem spreminja obstoječe v nekaj, kar je boljše in bolj

človeško;

- odprtost – da posameznik zna svoje izkušnje in znanje

porabiti tako, da ga pri ustvarjanju ne ovirajo, temveč celo

usmerjajo k cilju;

- prožnost – značilnost kot nasprotje togost – proţnost.

Pripisuje jo ne samo intelektu, temveč osebnosti nasploh. Če

osebnost ni proţna v mišljenju, stališčih, emocijah, vrednotah

in podobno, je toga brez kakršne koli moţnosti za iskanje

česa novega. V nasprotnem primeru je proţnost osebnostni

pogoj za posameznikov uspeh;

- svobodnost – značilnost neodvisnosti v mišljenju in ravnanju.

Povezano je z dejstvom, da se posameznik lahko otrese

prejšnjih izkušenj, če ga te ovirajo pri iskanju novega,

neodvisnost v ravnanju se nanaša na njegovo osamosvojitev

od obstoječih resnic in socialnih norm, ki so veljavne in

predpisane v neki skupnosti (Jurman, 2004).

Poleg osebnostnih značilnosti tudi ugotavljamo, da ima močan vpliv na

posameznikovo ustvarjalnost (Trstenjak, 1981; Duh, 2004; Jurman, 2004)

32

tudi posameznikovo okolje oziroma njegova interakcija z okoljem. Jurman

(2004) pravi, da je posameznik z druţbo vedno v medsebojnem odnosu,

zato vpliva okolja na njegovo aktivnost nikakor ni mogoče izključiti. Te

vplive posameznik še preoblikuje, ne more se otresti njihovega delovanja.

Seveda prihaja do individualnih razlik, kjer ekstravertirani znanstveniki in

umetniki bolj ustvarjajo pod vtisom druţbenih potreb, medtem ko so

introvertirani precej bolj neodvisni od pritiskov okolja in pogosteje

ustvarjajo iz lastnih notranjih pobud.

Tretje izhodišče, ustvarjalni proces, pravi Jurman (2004), da ustvarjalci,

znanstveniki ali umetniki pogosto sami opisujejo, kako so prišli do nečesa

novega. Ob takih analizah samega ustvarjalnega procesa lahko svoj

proces primerjajo s procesom drugih ustvarjalcev in pri tem pridobijo tudi

kaj zase. Učljivost je tudi v procesu ustvarjanja, kar seveda ni mogoče

zanikati. Analiza ustvarjalnega procesa daje raziskovalcem moţnost

odkrivanja poteka ustvarjanja in razčlembe etap. Prav na tej osnovi so

prišli do faz ustvarjalnega mišljenja, kot so inkubacija, iluminacija in

verifikacija. Zaradi različnega razumevanja ustvarjalnega procesa se tako

pojavi na tem področju še nekaj drugih različnih opredelitev.

Taylor (Jurman, 2004) v ustvarjalnem procesu postavi pet stopenj: (1)

izrazno, (2) produktivno, (3) inventivno, (4) inovativno in (5) emergentno

ustvarjalnost. Pri tem je jedro ustvarjalnega procesa v posameznikovi

sposobnosti, da stare izkušnje preoblikuje v nove, oblikuje nove

organizacije, okolje zaznava večplastno in dobljene izkušnje posreduje

drugim (Jurman, 2004).

Crutchfield (Jurman, 2004) se sicer s takšnimi gledanji na ustvarjalni

proces ne strinja, kajti pravi, da je ustvarjanje neprekinjen proces, zato

posameznih faz ni mogoče dobro ločevati, pogosto nekateri procesi

poniknejo v podzavest in se popolnoma preoblikujejo.

Trstenjak pobude za ustvarjalnost rešuje manj konfliktno kot drugi. Po

njegovem mnenju ustvarjalnost izvira iz dveh izhodišč: (1) dejavnik

ustvarjalnosti je posameznik v sodelovanju z družbo in obratno, in (2)

dejavnik ustvarjalnosti je družba, če spodbuja posameznika (Jurman,

2004).

33

Burt (Jurman, 2004) medtem vidi posameznikovo ustvarjalnost v faktorju

produktivne asociativnosti oziroma produktivne domišljije. Ta faktor se v

hierarhični shemi pojavlja z nekaterimi drugimi, ko izločimo faktor splošne

inteligentnosti (g-faktor). Navaja opaţanje, da je mogoče zaznati

produktivno domišljijo tudi pri učencih, ki nimajo posebno visoke

inteligentnosti. Po drugi strani ustvarjalnost ni prisotna pri mnogih učencih,

ki imajo sorazmezno zelo visok količnik inteligentnosti. Tako pride do

sklepa, da bogastvo idej samo po sebi ni zadosten razlog, da bi lahko

nekoga označili kot zelo ustvarjalno osebo. Ideje morajo biti pomembne,

selekcionirane in kombinirane tako, da dajo ustrezen odgovor na

zastavljen problem. Tu se ne zahteva samo intelektualna produktivnost,

temveč tudi intelektualna zgradba, ki omogoča povezavo idej. Skozi

ugotavljanja, iz katerih faktorjev je sestavljena posameznikova

ustvarjalnost, je izpostavil štiri faktorje (Jurman, 2004):

- faktor fluentnosti, ki se kaţe v neobičajni povezavi idej;

- faktor divergentnega asociiranja, ki se kaţe v povezavi idej,

ki nimajo nič skupnega in so si v protislovju;

- faktor sprejemljivosti za nove ideje, ki se kaţe v novih

rešitvah in odprtosti za novo;

- faktor intuitivne sinteze, ki se kaţe tako, da posameznik na

intuitiven način zdruţuje več idej in tako zagleda problem v

povsem drugi luči, prav to mu daje moţnost za novo rešitev.

Dilema nastaja, ker so ene ustvarjalne lastnosti oziroma človekove poteze

sorazmerno trdno povezane z intelektom, druge pa z drugimi značilnostmi

človekove osebnosti (Jurman, 2004).

2.4.1 Značilnosti ustvarjalnosti

Artikulacija didaktične enote pri likovni umetnosti v veliki meri temelji na

spoznanjih o ustvarjalnem procesu in je tako zasnovana kot ustvarjalni

delovni proces (Duh, 2004). Duh (2004, str. 19) pravi, da je takšen

»ustvarjalni delovni proces premišljen proces ustvarjanja novih kombinacij,

pri katerih naj bo proizvod oz. rešitev problema nekako dostopna tudi

drugim«. In čeprav izhajamo iz predpostavke, da je vsak človek

34

ustvarjalno bitje, moramo pri tem vendarle opozoriti, da vse njegovo

početje gotovo ni ustvarjalno. Tu so velikanske razlike (Jurman, 2004).

Trstenjak (1981) govori, da je ţe človekovo mišljenje v svojem bistvu

ustvarjalno in kot tako razodeva odprtost do sveta in problemov v njem ter

do lastnega razvoja. Ta odprtost ima vendarle različno stopnjo pri ljudeh,

ki so obrnjeni preteţno konvergentno v ţe poznani svet.

Psihologi so zato pri preučevanju ustvarjalnega procesa intervjuvali

mnoge ustvarjalce z različnih področij, ki so v svojih introspektivnih

poročilih opisovali svoj ustvarjalni proces. Iz tega so psihologi poskušali

definirati korake pri reševanju problemov, povedano drugače: poskušali so

razčleniti in opisati značilne faze ustvarjalnega procesa (Duh, 2004).

Opisi so zelo različni, tako je Dewey (Ullman, 1968; povzeto po Duh,

2004) ustvarjalnost razdelil na pet logičnih stopenj, ki so značilne v

različnem trenutku procesa reševanja problemov, od prepoznavanja

problema do končne stopnje, kjer pride do potrditve ali zavrnitve.

Rossman (Guilford, 1971; povzeto po Duh, 2004) je v svojem opisovanju

ustvarjalnosti še razširil za dva dodatna nivoja ustvarjalnosti in tako

postavil sledečo sedemstopenjsko lestvico:

- zaznava problema,

- formulacija problema,

- pregled dostopnih informacij,

- formulacijska rešitev,

- kritični pregled rešitve,

- formuliranje novih idej,

- testiranje in sprejetje novih rešitev.

Ne glede na različno razdelitev faz ustvarjalnega procesa (Duh, 2004),

predstavljamo štiri bistvene značilnosti ustvarjalnega procesa:

- priprava: je prva stopnja ustvarjalnega dela, kjer se ustvarjalec

seznanja s problemom ter zbira primerne informacije in jih preverja

za uspešno rešitev. Iskanje rešitve poteka v vse smeri, značilno je

tudi pogosto tavanje in neuspešni poskusi;

35

- inkubacija: je stopnja dozorevanja, saj lahko med postavljanjem

prve hipoteze in odkritjem končne rešitve mine nekaj minut ali vse

do več let. Ni zavesten proces in ker v njej potekajo iracionalni

procesi, ki jih ustvarjalec teţko opiše, se jih ne zaveda, pogosto

naletimo tudi na drugačno poimenovanje, Ullmanova (Duh, 2004)

omenja kot nekakšno stopnjo frustracije;

- iluminacija: naslednja stopnja, kjer rešitev problema nastopi

nenadoma. Ţagar (Duh, 2004) govori tudi o »aha« efektu, saj se

rešitev pogosto pojavi brez intenzivnejšega razmišljanja o

problemu. Woodworth (Duh, 2004) pravi, da v tej stopnji pride do

nekakšnega razsvetljenja;

- verifikacija: v tej stopnji prihaja do preverjanja, kjer se tudi pokaţe,

ali je rešitev zares ustvarjalna. Je sklepna in zadnja faza v

ustvarjalnem procesu.

2.5 LIKOVNA USTVARJALNOST

2.5.1 Značilnosti likovne ustvarjalnosti

Schuster (povzeto po Herzog, 2009) meni, da je umetniška ustvarjalnost

manj stanje duha umetnika, ki se bolj kaţe kot bliţnja inovacija na

področju umetniškega upodabljanja. Likovnoumetniško delo je produkt

ustvarjalnega procesa, je večpomensko in večplastno. Ravno slednje se

kaţe v zapletenosti nastajanja umetniškega dela (Duh, 2004; Herzog,

2009).

Duh (2004, str. 22) pravi, da je »likovna ustvarjalnost eno izmed področij

umetniške ustvarjalnosti«.

Likovno delo kot tako je »[…] proces, ki poteka med človekom in naravo; z

delovanjem tega organskega telesa kot celote in njegovih, za likovno delo

pomembnih, organov (oči, rok, ţivčnega sistema itd.) posreduje, uravnava

in nadzoruje menjavo snovi med seboj in naravo« (Butina, 1984, str. 9). In

ravno skozi likovno izraţanje v umetnosti je moţnost napredovanja kot

celote, pravi Rose (Autry in Walker, 2011), kajti takšno izraţanje ponuja

postopno integracijo misli, občutkov in zavedanja.

36

Čeprav ustvarjalnost lahko dokazujemo na marsikaterem področju

oziroma ţivljenju, se z njo vseeno najpogosteje srečujemo na področju

likovne umetnosti (Jesson, 2012). Tako imenovano likovno ustvarjalnost

uvrščamo k umetniški ustvarjalnosti. A vendar se pojavljajo dvomi, saj

raziskovalci niso popolnoma prepričani (Jurman, 2004), ali je ustvarjalnost

po svoji naravi enovita ali se res deli na umetniško in znanstveno.

Zaenkrat tudi ta problem še ni zadovoljivo rešen.

Van Lennep (Jurman, 2004) trdi, da lahko govorimo o pravem ustvarjanju

le pri umetniku, ne pa tudi pri znanstveniku, kajti pri slednjem znanstveno

prizadevanje nikoli ne doseţe ravni prave ustvarjalnosti. Z njim isto

mišljenje deli Skawran (Jurman, 2004) in to dokazuje s tremi razlikami:

- za umetniško (likovno) ustvarjanje je značilna ritmičnost, ki je pri

znanstveni ustvarjalnosti manj vidna;

- mnogi umetniki so ustvarili poleg umetniških del tudi znanstvena,

obratno tega ne moremo dokazati;

- v fazi inkubacije umetnik ne ve točno, kaj hoče, obnaša se, kakor

da je brezposeln, medtem ko so taka stanja znanstvenika povsem

tuja.

Jurman (2004) smatra ustvarjalnost kot enovit proces, ki se po svojih

pojavnih oblikah razprostira od znanosti preko druţboslovja do umetnosti.

Prav zato delitev ustvarjalnosti na umetniško in znanstveno ni posebno

ustrezna, kot pravi, saj je verjetnost, da gre za neko povezavo med dvema

skrajnima poloma, od katerih je eden objektivna znanost, drugi popolnoma

subjektivna umetnost. A vseeno je treba priznati, da se umetniške

(likovne) stvaritve od znanstvenih, vsaj na zunaj, tako zelo razlikujejo, da

je treba razlike pojasniti.

Če pri obojih analiziramo ustvarjalni proces, Jurman (2004) pravi, da hitro

odkrijemo, da razlike niti zdaleč niso tako velike, kot smo mislili. Če

izhajamo iz umetnikove (likovnikove) in znanstvenikove inspiracije, hitro

ugotovimo, da je pri prvem nabita z emocijami, pri drugem z razumskimi

komponentami. Upoštevajoč Trstenjakov (Jurman, 2004) model vektorske

37

silnosti, lahko oblikujemo dva specifična modela – eden poraja inspiracijo

umetnika, drugi znanstvenika:

Slika 3: Trstenjakov model vektorske silnosti (Jurman, 2004, str. 141)

Jurman (2004) nadaljuje, da sta oba modela podvrţena stvarni analizi, ter

da je malo verjetno, da bi pri stvaritvah enega in drugega sodelovala samo

ena vrsta energije. Za umetniško stvaritev mora umetnik povezati

emocionalno in intelektualno energijo v fizično, da lahko na primer izkleše

spomenik, tako se njegova inspiracija preoblikuje v telo. Pri znanosti, da

nastane enkraten rezultat, se mora intelektualna energija spojiti z

emocionalno energijo v fizično. Do takšnega zaključka prihaja tudi zaradi

definicije človekove osebnosti, ki jo razume kot nekaj celovitega, zato

trditev, da pri znanstveni ustvarjalnosti sodeluje samo intelektualna

energija, pri umetniški zgolj emocionalna, sploh ne drţi.

Mogoče je govoriti o eni posebni razliki, ki ločuje umetnika od

znanstvenika. Znanstvena ustvarjalnost je lahko pravilna ali nepravilna,

resnična ali zmotna, medtem ko je umetniška le dobra ali slaba, pravi

Trstenjak (Jurman, 2004). Logika razuma ima polno različic in je z vidika

spoznavanja velikokrat izdajalska; čustvo je vedno resnično, je ali ga ni,

druge moţnosti so izključene. Nasproti razumu je čustvo vedno resnično

(Jurman, 2004).

Se pa kaţe različnost v strukturi informacij pri umetniški in znanstveni

inspiraciji, ki so pri umetnikih (ali likovnikih) razni vtisi, čustveni impulzi ter

doţivljaji, medtem ko so pri znanstvenikih dejstva, pravila in zakonitosti.

Oboje sicer zasledimo pri enem in drugem, razlika je le v tem, da ene bolj

prevladujejo pri drugih (Jurman, 2004).

38

Umetnik in znanstvenik pri ustvarjanju izhajata iz nekega nereda, ki ga

zagledata v obstoječem. Na tej točki se znanstvenik in umetnik popolnoma

razlikujeta. Znanstvenik, ki preučuje nek problem znotraj obstoječega,

običajno odkrije, da je red obstoječega le navidezen, zato ga proglasi za

nered. Nato poskuša s pomočjo intuicije poiskati rešitev, ki mu predstavlja

red v novi luči. To preoblikovanje vsebuje visoko stopnjo tveganja,

medtem ko je njegova odprtost v mišljenju in tudi čustvovanju

odločujočega pomena za uspeh. Pri umetniku je drugače. Če hoče

ustvarjati, mora narediti nered v sebi, v svoji osebnosti. Od tod vzrok

boemskega ţivljenja umetnikov. Ustvarjanje nereda v umetniku bomo

prikazali s posebno primerjavo. Če vzamemo skledo vode in vanjo

vsujemo nekaj pesti čiste in drobne mivke, bomo pri vsakem mešanju te

tekočine ali samo pri stresanju posode, potem ko se bo tekočina zbistrila,

na dnu posode opazili prekrasen nov relief iz mivke. Po vsakem takem

pretresu, s katerim umetnik naredi v sebi večji ali manjši nered, se mu na

dnu duševnosti prikaţejo nove oblike in vsebine, o katerih prej ni niti sanjal

(Jurman, 2004).

Jurman (2004) še pravi, da čustveni vihar v umetniku ni bistveno drugačen

od hudih notranjih napetosti v znanstveniku, vsaj v fazi inkubacije in

iluminacije ne, čeprav na zunaj tega ni opaziti. Čustvena obremenitev

znanstvenika je tveganje, ko mora nered obstoječega zamenjati z redom

neobstoječega. Pri znanstveniku je ta vrsta emocij razporejena prek

daljšega časovnega obdobja in prav zato manj izstopajoča za razliko od

umetnika, kjer je strnjena v emocionalni izbruh.

Še eno stvar oba doţivljata enako. To je vprašanje prodora njunega

ustvarjalnega produkta v sistem obstoječega. Ta problem doţivljajo vsi

ustvarjalci na podoben način.

Razlike med umetniškim (likovnim) in znanstvenim ustvarjanjem lahko

iščemo tudi na dnu njune osebnosti. Tu gre gotovo za dedno zasnovo, ki

ţe zgodaj usmeri posameznika v to ali drugo smer. Pri tem imata

pomembno vlogo njegov intelektualni in energetski potencial. Oba ţe od

rojstva naprej odločata, katere osebnostne lastnosti se bodo razvile in

kakšne informacije bo zajel posamezni osebek. K temu doda svoje še

39

skupnost, v kateri ţivi, ki z vrednotami in normami usmerja njegova

hotenja. Pod temi vplivi se začne pri vsakem človeku oblikovati

znanstvena ali umetniška usmeritev, ne glede na to, kako visoko se bo

posameznik povzpel. Včasih opredelitev nastopi šele tik pred izbiro

univerzitetnega študija, včasih šele v zrelih letih. A tudi to področje

zaenkrat še ni dobro raziskano (Jurman, 2004).

Trstenjak (1981, str. 451) pravi, da je »svojska razlika med umetniškim in

znanstvenim ustvarjanjem samo v tem, da je znanstveno ustvarjanje samo

spoznavno, umetniško pa obenem in predvsem tudi estetsko«. Duh (2004)

pristavlja, da se v umetniški (likovni) ustvarjalnosti odkritje in sprememba

udejanita v istem trenutku in zato obstaja razlika.

Ali znanstvena ali umetniška je likovna ustvarjalnost (Duh, 2004) v

otroških letih bolj v vlogi igre, medtem ko se likovna ustvarjalnost

odraslega posameznika odvija kot nekakšna posebna sinteza dela in igre.

Pri tem je ustvarjalnost stabilnejša, organizirana, kontrolirana in kot

zavestna tendenca določenega izraza, ki nastane kot posledica daljšega

psihološkega razvoja.

Supek (1979) ugotavlja, da je umetnikov oziroma odrasli ustvarjalni izraz

vedno nek zgodovinski ali osebni stil, čeprav se včasih kaţe tudi izraz, ki

je sicer značilen za otroški ustvarjalen izraz bolj univerzalnega stila.

Dejstvo je, da so se (likovni) ustvarjalci naučili uporabiti vsa čutila, pravi

Ranuft (Burton, 2009), s tem so bolj senzibilni do narave, saj velja

prepričanje, da samo tisti, ki uporablja vse čute, lahko zraste kot človeško

bitje v svetu miru. Za ustvarjalnost tako velja, da »[…] je vedno nekaj

čistega, jasnega in normalnega, to velja celo za ustvarjalne produkte

psihotičnih ljudi, zato je vrednotenje odgovorov pri testih ustvarjalnosti

doslej eden najteţjih in zaenkrat tudi nerešenih problemov« (Jurman,

2004, str. 131). Vendar poloţaj ni tako kritičen, kot je videti, saj so, kot

pravi Jurman (2004), sploh testi ustvarjalnosti, ki bi naj merili in

izpostavljali ustvarjalne posameznike, prešli komaj začetno stopnjo

razvoja, zato je pričakovati, da bo prišlo do njihovega izpopolnjevanja na

naslednji stopnji, tako za splošnejšo kot likovno ustvarjalnostjo.

40

2.5.1.1 Psihološke osnove likovne ustvarjalnosti

Trstenjak (1981) opredeljuje umetniško ustvarjalnost z biološko-

razvojnega, gospodarsko-socialnega, kulturno-zgodovinskega,

spoznavno-psihološkega in estetskega vidika. Omejili se bomo na

ustvarjalne procese, ki so pomembni pri načrtovanju likovno-ustvarjalnega

dela.

Biološke-razvojne osnove nakazujejo primerjavo umetniškega ustvarjanja

z organskim ţivljenjem v smislu rojstva in ţivljenja (Trstenjak, 1981).

Picasso nakazuje to z mislijo, da »slika ni zasnovana in razrešena vnaprej;

medtem ko slikar ustvarja, sledi njegovim mislim. In še ko je končana, se

spreminja v skladu z duhovnim razpoloţenjem gledalca. Slika ţivi svoje

ţivljenje, kot bi bila ţivo bitje, in je ţrtev sprememb, ki nam jih iz dneva v

dan vsiljuje ţivljenje. Drugače tudi ne more, saj ţivi slika le, ko jo človek

gleda« (Trstenjak, 1981, str. 352-354; povzeto po Duh, 2004).

Gospodarsko-socialne okoliščine se pri likovnih ustvarjalcih odraţajo

predvsem glede na naročila za likovna dela. Kulturno-zgodovinske pobude

se kaţejo predvsem v zrelosti posamezne druţbe, da sprejme aktualno

umetnost. Večina umetnikov ni doţivela priznanja v svojem času. Tako

nerazumevanje okolja srečujemo pri likovnih umetnikih, slikarjih, kiparjih in

arhitektih (Duh, 2004).

K spoznavno-psihološki strukturi sodi tudi inspiracija (Duh, 2004), ki pri

likovni ustvarjalnosti daje zagon in polet ter kaţe smer likovno-

ustvarjalnega delovanja. Spoznavno-psihološka struktura se kaţe v

naslednjih vidikih:

- osebnostna ubranost vsebuje, ob miselnih sestavinah,

predvsem emocionalno stanje;

- vektorska naravnanost se kaţe v osredotočenosti likovnega

ustvarjalca v določeno smer, kjer ustvarjalec mnogokrat

naleti na določene ustvarjalne probleme. Stupica o umetniški

naravnanosti pripoveduje, da »iz napetosti, iz nasprotij

nastajajo velika umetniška dela. Delo nastaja iz notranjega

boja s samim seboj, iz dvomov, iz čuta manjvrednosti, ki ga

41

lahko premagujem. Zame je to biološka potreba. Za

umetnika samega pomeni umetniško ustvarjanje vprašanje

fizičnega obstanka, ker bi sicer zapadel v afekte, v blaznost,

zaradi preobilnega doţivetja, ki bi ga ne imel kam dati«

(Brejc, 1991, str. 171; povzeto po Duh, 2004);

- celostna določenost, ki se v likovni ustvarjalnosti ne kaţe

toliko v logični strukturi kot znanstvena, saj likovni umetnik

svet doţivlja estetsko, to je čutno doţivljeno. Umetnik

oblikuje in se izraţa v estetskih likih, čustvih;

- podzavestno porojenost v nastajanju likovnega dela, ki se

najprej kaţe v sanjah ali v sanjajoči budnosti, preden se

prelije na platno. Braque pravi, da »vse se godi v glavi

preden se zgodi očesu. V začetku je ideja, potem jo slika

organizira, se utrdi, zariše se cilj; toda treba je dokončati in

se bojevati hkrati proti ideji, ki se uveljavlja, in sliki, ki se

brani. Včasih neham slikati in pustim svojo sliko šest

mesecev, ne da bi se je dotaknil; potem jo nekega dne

obrnem in vidim da je dokončana, da se je izdelala tako

rekoč sama od sebe. Jas sem namreč medtem izgubil svojo

idejo in moja slika je ob tem dobila svoje lastno ţivljenje,

svojo realnost« (Trstenjak, 1981, str. 436; povzeto po Duh,

2004);

- estetske posebnosti umetniškega ustvarjanja se kaţejo v

estetskem doţivljanju ţivljenja kot ustvarjanju ali

soustvarjanju. Jakopič pravi: »Umetnik se razlikuje od drugih

Zemljanov le po intenzivnosti doţivljajev in po volji, da te

doţivljaje materializira, to se pravi, da jih spravi v oblike«

(Trstenjak, 1981, str. 452; povzeto po Duh, 2004).

42

2.5.1.2 Plasti likovne ustvarjalnosti

Pri likovnem vrednotenju del likovnih umetnikov se dotaknemo mnogih

plasti likovnega dela, nekatere plasti so pomembne tudi s stališča

načrtovanja likovno-ustvarjalnega dela in vrednotenja likovnih del (na

primer v šoli). Odnosi do lastnega dela, do okolja, materiala in drugih ljudi

odsevajo posamezne plasti umetniškega dela. Pogosto je razumevanje

umetniško-ustvarjalnega dela omejeno na dve plasti, vendar je znanih več

delitev (Duh, 2004).

Prva izmed takšnih delitev pravi, da je ena plast likovnega dela vidna,

druga nevidna oziroma duhovna (Duh, 2004). Druga predstavlja drugačno

delitev, namreč, da je prva plast estetska, druga tehnična (Gris, 1984).

Pogostokrat pri avtorjih zasledimo tudi delitev plasti likovnega dela na

umetnostne in neumetnostne vidike (Duh, 2004).

Skozi mnoge plasti likovnega dela spremljamo tudi ustvarjalčev likovni

razvoj. Mnogi avtorji v umetniškem delu odkrivajo mnogo več plasti

likovnega izraza, le-ti so sledeči (Duh, 2004):

- ikonološka plast – se odraţa v motivu ali temi likovnega dela.

Tema pri umetniškem ustvarjanju sicer ni bistvena plast

likovnega izraza, še posebej pri otrocih je lahko spodbuda za

doţivljajsko reševanje določenih likovnih nalog;

- tehnološka plast – se kaţe v izbiri materiala in tehnike. Kot

material razumemo materijo in podlage. Tehnika je postopek,

s katerim spreminjamo material v ustvarjalno kreacijo. Izbira

materiala in tehnike je odvisna od tega, kaj v največji meri

omogoča uresničiti likovne zamisli;

- oblikovna plast – se kaţe v likovnem jeziku ali strukturi. Med

najenostavnejše komponente likovne strukture uvrščamo

likovne elemente, katerih povezanost je odvisna od mnogih

zakonitosti. Ob povezavi vsaj dveh elementov se pojavijo

likovne strukture. O kompoziciji govorimo takrat, ko

organizacija likovnih elementov zaradi različnosti omogoča

različne variante kombiniranja;

43

- komunikacijska plast – likovnega izraza predstavlja likovno

sporočilo. To plast je najteţje opredeliti, saj se likovno

doţivetje ne da strniti v racionalne besede, tudi likovna

teorija ne daje potrebnih oznak kot nekatere druge teorije z

umetnostno-ustvarjalnih področij. To omogoča subjektivnejšo

doţivetje posameznega opazovalca;

- ustvarjalna plast – odseva individualnost in likovno

sposobnost ustvarjalca. Umetnik je tisti, ki likovni problem

zazna in ga ustvarjalno reši. Likovna sposobnost zajema

ustvarjalne sposobnosti s področja psihologije in teorije

ustvarjalnosti;

- tipološka plast – se kaţe v umetnikovi individualnosti in tako

tudi ta izhaja iz psihološkega področja. Individualnost

likovnega izraza je hkrati likovna značilnost umetniškega

dela. Trstenjak (Duh, 2004) poudarja, da imajo umetniki svoj

lasten rokopis, ki zaznamuje celoten likovni izraz

umetniškega dela, kajti umetnik šteje le po tem, kar da iz

sebe;

- metodološka plast – se kaţe v metodologiji oblikovanja, v

zavestni izbiri postopkov, ki jih spodbuja ţelja po določenem

izrazu na likovnem delu. Do različnosti med ustvarjalci

prihaja ravno zaradi izbire sredstev, postopkov in ustvarjeni

likovni strukturi. Pomemben je tudi prvotni namen, saj

različnost izhodišč vpliva na drugačno likovno rešitev;

- stilno-zgodovinska plast – opredeljuje čas nastanka oziroma

stil umetniškega dela. Kandinsky (1984) izpostavlja dejstvo,

da je vsako obdobje s svojim estetskim idealom vpliva na

metode oblikovanja, ki jih prepoznamo kot stil;

- domovinska plast – se kaţe v umetniških delih, ki so bolj ali

manj zaznamovana s krajem in okoljem, v katerem umetnik

biva in ustvarja. Vse od podnebja, svetlobe in sestave okolja

ter mnogi drugi dejavniki se odraţajo v likovnem delu;

44

- nacionalna-zgodovinska plast – se kaţe v umetnikovi

pripadnosti nekemu narodu in njegovi kulturni tradiciji. Pri

tem se opiramo na nacionalno umetnostno zgodovino in je

del nas, kar je opozarjal tudi Kandinsky (1984);

- sociološka plast – se kaţe v projekciji druţbenega poloţaja v

umetniška dela. Umetnik ţivi v interakciji z določenim

okoljem, določenimi druţbenimi razmerami, v katerih pripada

določenemu sloju. Sociološka plast likovnega izraza odraţa

druţbeno klimo, v kateri je umetnik ustvarjal ali ustvarja.

2.5.2 Dejavniki likovne ustvarjalnosti

Iz Guilfordovega modela strukture intelekta (Duh, 2004) je razvidno, da je

avtor med drugim indentificiral naslednje (nam ţe poznane iz poglavja 2.3)

dejavnike ustvarjalnosti: originalnost, fleksibilnost, fluentnost, elaboracijo,

redefinicijo in občutljivost za probleme.

A modelu kritiki očitajo, da zanemarja nekatere pomembne dejavnike, kot

sta motivacija in osebnostne lastnosti. Razumeti ustvarjalnost le kot

kategorijo intelektualnih operacij oziroma le kot njeno vrsto, to je

divergentno produkcijo, označuje Karlavaris (1981, str. 17) kot

poenostavljeno in pravi: »Naše mnenje je, da je potrebno dejavnike, ki jih

je definiral Guilford, razširiti glede na komponente, ki jih opredeljujejo. To

je potrebno storiti na osnovi kvalitativno novega odnosa odgovarjajočih

splošnih oziroma likovnih sposobnosti. Ta kvalitativno novi nivo

sposobnosti v kreativnem procesu kaţe še na drugo pomanjkljivost

Guilfordovega modela. Tako definiran ne daje odgovora na vprašanje

sproţanja ustvarjalnega procesa. Po svoji strukturi ta model v

večdimenzionalnih prerezih delno asociira na strukturo moţganov in

njihovo delovanje, vendar hkrati ne rešuje vprašanja začetnih impulzov in

motivacije oziroma dialektike razvoja in sprememb, ki jih takšen model in s

tem tudi kreativni dejavniki morajo ustvariti« (povzeto po Duh, 2004).

45

2.5.2.1 Subjektivni likovni dejavniki

Za razumevanje procesov likovne ustvarjalnosti Duh (2004) predlaga, da

najprej ločimo med subjektivnimi likovnimi dejavniki in dejavniki likovne

ustvarjalnosti. Dejavnike likovnih sposobnosti nato lahko razdelimo na: (1)

splet osebnostnih lastnosti in (2) splet likovnih sposobnosti.

Nekateri avtorji govorijo samo o likovnih sposobnostih, vendar je Duh

(2004) mnenja, da vseh osem opisanih dejavnikov ne moremo uvrščati

med likovne sposobnosti. Pravi, da nekateri od teh dejavnikov sodijo bolj v

kategorijo osebnostnih lastnosti, drugi bolj v kategorijo likovnih

sposobnosti, ki jih je poimenoval subjektivni likovni dejavniki.

Tabela 2: Subjektivni likovni dejavniki (Karlavaris, 1981; povzeto po Duh, 2004, str. 28)

SUBJEKTIVNI LIKOVNI DEJAVNIKI, KI USTVARJALNOST OMOGOČAJO

(kvantitativni dejavniki)

SUBJEKTIVNI LIKOVNI DEJAVNIKI, KI USTVARJALNOST SPODBUJAJO

(kvalitativni dejavniki)

natančno zaznavanje občutljivo zaznavanje

(senzitivnost)

skupek predstav (likovne izkušnje ali vizualni spomin)

ustvarjalno mišljenje

imaginacija (domišljija) emocije

motorična (tehnična) spretnost motorična občutljivost (senzibilnost)

Tako v okviru teh razmerij v procesu likovne aktivnosti lahko

predpostavljamo različne odnose, »v katerih naraščajo kvantitativne in

kvalitativne komponente, v katerih krepi ali slabi motivacija ali spodbuda

za ustvarjanje, odnose, ki vodijo do skoka v novo kvaliteto ali do

stagnacije itd.« (Karlavaris, 1981, str. 19; povzeto po Duh, 2004).

Herzog (2009) v raziskavi potrjuje, da med dejavniki, ki dajejo potreben

material za ustvarjalno dejavnost, med kvantitativnimi dejavniki

ustvarjalnosti, obstaja pozitivna korelacija, vendar ne na nivoju statistične

značilnosti.

Z upoštevanjem subjektivnih likovnih dejavnikov lahko opredelimo tudi

specifične dejavnike likovne ustvarjalnosti. Te moramo razumeti kot celote,

ki v svoji enotnosti zdruţujejo posamezne dopolnjujoče se komponente.

46

Ločimo dejavnike ustvarjalnosti, ki zagotavljajo potreben material za

ustvarjalno delo, torej dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, in dejavnike,

ki motivirajo za ustvarjanje novega, torej dejavniki, ki ustvarjalnost

spodbujajo (Duh, 2004). Nekateri so med seboj komplementarni in se

dopolnjujejo (Herzog, 2009), s tem pa imajo tudi višjo stopnjo povezanosti.

To pomeni, da z razvijanjem katerega koli dejavnika ustvarjalnosti

posredno razvijamo in spodbujamo tudi ostale, pravi Herzog (2009).

2.5.2.2 Razdelitev dejavnikov likovne ustvarjalnosti

Duh (2004) glede na dosedanje ugotovitve šest dejavnikov likovne

ustvarjalnosti razvršča v dve skupini in formira tri pare dejavnikov, ki se

dopolnjujejo. V dialektičnem smislu lahko bistvo in medsebojno odvisnost

dejavnikov ustvarjalnosti, kot jih je oblikoval Guilford, dodatno razčlenimo.

Redefinicijo, fluentnost in elaboracijo razumemo kot dejavnike, ki

ustvarjalnost omogočajo, saj pri teh dejavnikih ta element dominira.

Vključuje tudi komponente spodbujevalnega karakterja. Originalnost,

fleksibilnost in občutljivost za probleme razumemo kot dejavnike, ki

ustvarjalnost spodbujajo, saj v njih prevladuje ta komponenta. Vsebujejo

tudi elemente, ki ustvarjalnost omogočajo (Duh, 2004).

Vsakemu dejavniku ustvarjalnosti lahko najdemo dopolnjujoči dejavnik,

razlaga Duh (2004), s katerim tvorita par. Tako en ustvarjalnost spodbuja,

drugi ustvarjalnost omogoča. Razlikujemo med ustvarjalnimi procesi in

spodbudami zanje, saj so na eni strani dejavniki, ki ustvarjalnost

omogočajo, na drugi pa tisti dejavniki, ki ustvarjalnosti spodbujajo.

To v raziskavi potrjuje tudi Herzog (2009), in s tem podpira zgornjo

razlago. Obstajajo statistične in pozitivne korelacije med dejavniki, ki

likovno ustvarjalnost spodbujajo, ter med obema skupinama dejavnikov, ki

likovno ustvarjalnost spodbujajo in likovno ustvarjalnost omogočajo

(Herzog, 2009).

»Dejavnike likovne ustvarjalnosti pa lahko razumemo kot celoto,

sestavljeno iz dveh polov, ki ustvarjata kvalitativno koncentracijo likovnih

sposobnosti« (Duh, 2004, str. 29).

47

»Gledano kvantitativno, imajo ustvarjalni dejavniki močnejšo koncentracijo

ustvarjalnega mišljenja, emocionalnosti, likovnih izkušenj in domišljije in s

tem zagotavljajo višji kvalitativni nivo kot likovne sposobnosti. Ustvarjalni

dejavniki so sublimacija likovnih sposobnosti na področju likovnega

ustvarjanja« (Karlavaris, 1981, str. 22).

Tabela 3: Razdelitev dejavnikov likovne ustvarjalnosti (Karlavaris, 1981; povzeto po Duh,

2004, str. 30)

a Dejavniki, ki ustvarjalnost spodbujajo

b Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo

a1 originalnost z dvema poloma celote: b1 redefinicija z dvema poloma celote: a1.1

originalna produkcija je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

b1.1 likovno transponiranje različnih materialov je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

a1.2 zaznavanje in uporaba originalnih materialov ter postopkov je pol, ki ustvarjalnost omogoča

b1.2 občutljivo zaznavanje elementov za transponiranje je pol, ki ustvarjalnost omogoča

a2 fleksibilnost z dvema poloma celote: b2 fluentnost z dvema poloma celote: a2.1 odkrivanje novih poti v iskanju

rešitve je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

b2.1 tehnična fluentnost je pol, ki ustvarjalnost omogoča

a2.2 prilagajanje izraznim sredstvom je pol, ki ustvarjalnost omogoča

b2.2 fluentnost asociacij in idej je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

a3 občutljivost za probleme z dvema poloma celote:

b3 elaboracija z dvema poloma celote:

a3.1 doţivljajsko, intuitivno razumevanje likovnih struktur je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

b3.1 estetska struktura izraza je pol, ki ustvarjalnost omogoča

a3.2 zaznavanje in uporaba likovnih struktur je pol, ki ustvarjalnost omogoča

b3.2 idejna miselna elaboracija in estetsko planiranje je pol, ki ustvarjalnost spodbuja

V nadaljevanju (Duh, 2004, str. 30 – 32) bomo nakazali odnose med

likovnimi sposobnostmi in dejavniki ustvarjalnosti:

- originalnost (faktor, ki ustvarjalnost spodbuja) – je celota treh

spodbujevalnih dejavnikov in ene likovne sposobnosti, ki

ustvarjalnost omogoča. K prvim štejemo ustvarjalno

mišljenje, emocionalnost in občutljivo senzitivnost, druga

sposobnost so likovne izkušnje (vizualni spomin). Pri

spodbujevalnih dejavnikih likovne originalnosti spremljamo

individualno senzitivnost ter originalne rešitve avtorja. Te se

kaţejo kot nepričakovane, brez tujega vpliva, torej

individualne in originalne. Dejavniki, ki to omogočajo, se

48

kaţejo v sposobnosti opazovanja in iskanja originalnih

nadrobnosti ter v povezavi med njimi. Podrobnosti so vpete v

celoto;

- likovna fleksibilnost (faktor, ki ustvarjalnost spodbuja) – je

celota treh spodbujevalnih dejavnikov in ene likovne

sposobnosti, ki ustvarjalnost omogoča. K prvim štejemo

motorično občutljivost, ustvarjalno mišljenje in

emocionalnost, k drugim domišljijo (imaginacijo).

Spodbujevalni dejavniki likovne fleksibilnosti se kaţejo v

odkrivanju objektov ali figur in označujejo divergentni pristop

k motivu in likovni strukturi, kar omogoča dober likovno-

ustvarjalni izraz. Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se

kaţejo v fleksibilnem prilagajanju likovno-izraznim

sredstvom, kjer sta motorična spretnost in uporaba materiala

skladna z likovno idejo. Raznovrstne izkoriščene moţnosti

materiala predstavljajo pozitivne individualne karakteristike;

- občutljivost za likovne probleme (faktor, ki ustvarjalnost

spodbuja) – je celota dveh spodbujevalnih dejavnikov in

dveh likovnih sposobnosti, ki ustvarjalnost omogočata. Prvi

sposobnosti sta emocionalnost in občutljivo zaznavanje,

drugi pa sposobnost natančnega zaznavanja in likovne

izkušnje. Spodbujevalni dejavniki likovne senzibilnosti se

kaţejo v občutljivosti, doţivljanju in jasnosti v interpretaciji

likovnega problema. Popolno doţivetje likovnega problema

in dobro najden ustrezen likovni izraz se odraţata v

senzibilnosti likovne rešitve. Dejavniki, ki ustvarjalnost

omogočajo, se kaţejo v prepoznavanju likovnih problemov

na motivu, v njihovem diferenciranju in usklajenosti v likovno

celoto. V likovni interpretaciji motiva je prisotna občutljivost

za skladnost med likovnimi komponentami;

- likovna redefinicija (faktor, ki ustvarjalnost omogoča) – je

celota dveh likovnih sposobnosti, ki ustvarjalnost omogočata,

in dveh spodbujevalnih sposobnostih. Prvi sposobnosti sta

49

likovne izkušnje in domišljija (imaginacija), drugi senzitivnost

in ustvarjalno mišljenje. Dejavniki, ki ustvarjalnost

omogočajo, se kaţejo kot proces uspešnega likovnega

transponiranja kot zavestno redefiniranje ideje, materiala ali

vizualnega vtisa v nekaj novega. Nanašajo se na obseg in

karakter redefiniranja osnovne ideje ali vizualnega vtisa v

likovni strukturi. Spodbujevalni dejavniki likovne redefinicije

se kaţejo v zaznavanju tistih likovnih pojavov (elementov,

detajlov), ki so primerni za likovno transponiranje. Opazni so

glede na izbrani material in glede na likovno strukturo;

- likovna fluentnost (faktor, ki ustvarjalnost omogoča) – je

celota dveh sposobnosti, ki ustvarjalnost omogočata, in dveh

spodbujevalnih sposobnosti. Prvi sposobnosti sta domišljija

in motorična spretnost, drugi senzibilnost in emocionalnost.

Dejavniki, ki ustvarjalnost omogočajo, se kaţejo v motorični

spretnosti pri realizaciji ideje. Uspešno motorično

obvladovanje likovne tehnike omogoča bogatejše postopke

in variante ter spretnosti, ki skladno z idejo omogočajo

različne fine operacije. Spodbujevalni dejavniki likovne

fluentnosti se kaţejo v zanimivih in novih likovnih idejah, ki

so dodatni impulz za likovno rešitev. Bogate in raznovrstne

likovne ideje dajo izrazu poseben čar;

- elaboracija (faktor, ki ustvarjalnost omogoča) – je celota

dveh sposobnosti, ki ustvarjalnost omogočata, in dveh

spodbujevalnih sposobnosti. Prvi sposobnosti sta vizualni

spomin (likovne izkušnje) in domišljija, drugi dve senzibilnost

in ustvarjalno mišljenje. Dejavniki, ki ustvarjalnost

omogočajo, se kaţejo v estetski organizaciji izraza,

skladnosti ideje in materiala ter v likovnem planiranju ob

upoštevanju oblikovnih zakonitosti. Ustvarjalna uporaba

likovnih zakonitosti in skladnost med različnimi

komponentami oblikovanja omogočajo sugestivnost

likovnega izraza. Spodbujevalni dejavniki elaboracije so vidni

50

v likovnem namenu in postopkih realizacije, v pripravljanju

ustvarjalnega procesa. Dobra likovna ideja motivira skladne

realizacijske postopke, ki so uspešno izvedeni v skladnem

ustvarjalnem procesu.

Vsi ustvarjalni dejavniki so sestavljeni in imajo v svoji enotnosti hkrati tudi

določeno nasprotje. Dominantnost določenih karakteristik jih uvršča med

spodbujevalne dejavnike ali med tiste, ki ustvarjalnost omogočajo (Duh,

2004). Ta protislovnost izhaja iz »medsebojne povezanosti vseh pojavov

in procesov, da se po kvantitativnih spremembah kaţe boj nasprotij, ki

privede do kvalitativnih sprememb, pri čemer lahko označimo razvoj kot

negacijo negativnega v prejšnji etapi in kvalitativno rast pozitivnega« pravi

Karlavaris (1981, str. 21). V procesu ustvarjalnega dela (Herzog, 2009) s

spodbujanjem katerega koli dejavnika likovne ustvarjalnosti aktiviramo tudi

vse druge dejavnike. V primeru spodbujanja redefinicije, ki skupaj z

originalnostjo omogoča originalno likovno idejo, spodbujamo tudi vse

druge dejavnike. Skupaj z elaboracijo, ki pomeni način, kako učenec

oblikuje likovno delo ter kako jo izvede, prav tako spodbujamo druge

dejavnike. Kadar spodbujamo fleksibilnost, ki se kaţe v realizaciji

likovnega izraza, in fluentnost, ki pomeni bogastvo likovnih idej in

tehničnih rešitev, prav tako spodbujamo druge dejavnike (Herzog, 2009).

»Če spodbujamo k izvirni, originalni rešitvi, s tem spodbudimo pozitivne

premike v smeri kakovosti tudi pri vseh drugih dejavnikih likovne

ustvarjalnosti« pravi Herzog (2009, str. 30).

2.6 LIKOVNA USTVARJALNOST V IZOBRAŢEVALNEM KURIKULUMU

V 21. stoletju je kreativna industrija ogromna in vedno bolj v globalnem

razcvetju, kar pomeni, da se ustvarjalne ljudi rabi kot še nikoli prej. Ravno

likovna ustvarjalnost pri posameznikom spodbuja ustvarjalno in tudi

kritično ter analitično mišljenje. Zraven tega pomaga razvijati sposobnosti

refleksivnosti, intuicije in spretnosti. Poleg tega, da krepi zgodovinsko,

kulturno in estetskost zavedanja (Hodge, 2011).

51

Darts (2006) razlaga, da lahko skozi umetniško poučevanje razvijamo

solidarno etiko in tako omogočamo, da posamezniki pozitivno

transformirajo sebe, okolico in svet (svetove) v katerem ţivijo, s čimer se

strinja veliko strokovnjakov, kot so Blandy, Chalmers, Congdon, Desai,

Freedman, Garoian, Garber, Greene, Hicks, Holloway, LeComte, Lanier,

Kincheloe, Krensky, Springgay, Stout, Stuhr, Tavin idr. (Darts, 2006).

Likovna dejavnost tudi osvobaja in s tem krepi emancipacijo osebnosti, kar

je eden najpomembnejših faktorjev sodobne vzgoje in izobraţevanja.

Spodbuja se razvoj emocionalnih in intelektualnih sposobnosti, kar je

pomemben faktor notranje gotovosti in medčloveških odnosov (Karlavaris

in Berce-Golob, 1991). »Psihološko-fiziološka analiza bi pokazala, da se

pri ustvarjalnosti aktivirajo vse človekove sposobnosti: opaţanje

(senzitivno ţivčevje), zbiranje podatkov (vizualni spomin) in zavestna

obdelava le-teh (likovno, ustvarjalno mišljenje); čustveno ocenjevanje in

oblikovanje s pomočjo domišljije, tudi motorično izraţanje ideje in

koncepcije, po potrebi natančno ali občutljivo« (Karlavaris in Berce-Golob,

1991, str. 23).

In ravno učitelji (likovni pedagogi) so tisti, ki so strokovno podkovani, da

lahko likovno ustvarjalnost in ustvarjalno mišljenje učencev s pomočjo

posebnih vaj, ustvarjalnih nalog in didaktičnih prijemov tudi smotrno

razvijajo. Le s takšnim delom učiteljev bo likovnovzgojno delo v naših

šolah tudi uspešno in kakovostno (Herzog, 2009). Kot tako likovnovzgojno

delo v izobraţevalnem kurikulumu mora omogočati spontanost v likovnem

izrazu in postopen prehod od spontanega k zavestnemu pristopu pri

reševanju likovnih nalog, ob upoštevanju njihovih naravnih dispozicij in

zmoţnosti. Z vidika pedagoškega dela to pomeni, da je potrebno razvijati

ustvarjalno veselje (Herzog, 2009).

Da so posamezniki ustvarjalni, kadar jim je dana popolna svoboda, da so

tisto, kar v resnici so, da gledajo in se likovno izraţajo na svoj način ter da

razmišljajo s svojo logiko. Morajo imeti moţnost za lastno likovno-

ustvarjalno delo, da se izraţajo na lasten, individualen način, je mnenja

Duh (2004). Pravilno zastavljena likovna naloga (Duh, 2004) lahko razvija

vse plasti človeške zavesti in dejavnosti, ne le likovne ustvarjalnosti.

52

Herzog (2009, str. 30) pravi, da »ker se učenci v razredu različno odzivajo

na učiteljeve impulze in vodenje likovnoustvarjalnega dela, mora učitelj pri

praktični izvedbi likovnoustvarjalnega procesa delovati tako, da bo pri

učencih izmenično aktiviral različne dejavnike likovne ustvarjalnosti. Le s

takšnim delovanjem lahko pričakuje dvig likovne ustvarjalnosti v celoti«.

Takšen pouk je zasnovan na ustvarjalnih procesih (Duh, 2004), kjer

likovna vzgoja v primerjavi s procesi učenja ali dela, dokaj specifična. Ker

likovno izraţanje temelji na kvantitativnih (učenje, delo, vrednotenje) in

kvalitativnih dejavnikih (igra, ustvarjanje) ustvarjalnega procesa, je likovna

dejavnost tudi dokaj zapletena, saj nanjo vplivajo sposobnosti

kvantitativne (ustvarjalnost omogočajo) in kvalitativne (ustvarjalnost

spodbujajo) narave (Duh, 2004).

Likovni pouk je tudi eden redkih priloţnosti za posameznike, kjer učenci ne

samo zbirajo in shranjujejo podano informacijo, ampak ustvarjajo novo in

originalno (Hodge, 2011). Za takšno novo znanje (Addison, Burgess,

Steers in Trowell, 2010) v smislu mišljenja in dejanja, ki ga prinaša likovna

umetnost, je potrebno ustvariti primerno učno okolje, ki omogoča

priloţnosti in jih spodbuja pri drugačnem mišljenju in obnašanju kot

običajno. Zato učenje in druge oblike kreativnega procesa potrebujejo

domišljijo, kar vključuje vizualizacijo, iznajdljivost in ogromno moţnosti.

Greene (Addison, Burgess, Steers in Trowell, 2010) predlaga domišljijsko

podlago kot osnovo za učenje, saj smo ljudje skozi domišljijo sposobni

povečati običajne percepcije sveta in s tem presegati navidezne omejitve

trenutnih situacij. Z uporabo domišljije ljudje tako rekoč reorganizirajo

obstoječe kulturne postavke (Addison, Burgess, Steers in Trowell, 2010).

Pogost problem likovne vzgoje (likovne umetnosti) je v tem, da med

mnogimi še vedno velja mnenje na nekonstruktivni bazi, tudi med

strokovnjaki, ki sodelujejo pri izdelavi učnih načrtov, da je likovna vzgoja

nepogrešljiva. Bersson in Chalmers (Darts, 2006) sta mnenja, da je takšna

mentaliteta nastala ţe desetletja nazaj na podlagi nepovezanih in

nekritičnih formah v disciplinsko-osredotočene in ateljejsko produktivnih

modelih umetnostne vzgoje – ti vzorci se kaţejo še danes.

53

Predavane vsebine na likovnem področju morajo biti ves čas v koraku s

časom in se prilagajati najsodobnejšim znanstvenim odkritjem in trendom

z vključevanjem sodobne in aktualne tehnologije ter različnih, prav tako

aktualnih medijev. Ţe zaradi tega likovno področje spada med zahtevna

izobraţevalna področja (Hodge, 2011). Zraven tega likovna umetnost v

primerjavi z drugimi predmeti še prinaša aspekte človeškega razvoja.

Ravno v pomanjkanju duhovne rasti in socialne sposobnosti, vse slabosti

druţbe Thislewood (Addison, Burgess, Steers in Trowell, 2010) pripisuje

zatrtju ali zaviranju svobodne kreativnosti pri otrocih.

Podobno stališče ima tudi Svetina (1990) in razlaga, da je ena izmed

temeljnih komponent v likovni vzgoji (danes likovna umetnost) estetska

kultura in vzgoja. Kljub umsko razvitemu človeku je potrebno pravilno in

jasno mišljenje in kultiviran čut za pravilno ravnanje, se pravi razviti etični

čut in nravno kulturo, zato mu je potrebno razviti čut za lepoto in pravo

mero –estetski čut. Pravi, da »na to resnico v našem času preveč

pozabljamo, saj se večini ljudi zdi estetska vzgoja samo nekakšen

odvečen in nepotreben okrasek. Takšno mnenje je plod velike nevednosti,

ki ne ve, kakšno pomembno vlogo igra estetski čut (ali pomanjkanje tega

čuta) v osebnem ţivljenju in rasti posameznika kot tudi druţbe in naroda«

(Svetina, 1990, str. 62). Nadaljuje, da »poleg tega je estetski čut pogosto

tudi v veliko pomoč nravnemu čutu, saj se nam vrsta etično nesprejemljivih

dejanj (grobost, nasilje, krutost, nenaravnost, zlaganost, izumetničenost

itd.) upira zlasti zato, ker se nam zdijo grda, ker prizadenejo naš estetski

čut. Tako je estetski čut pri človeku dejansko pogosto eden od glavnih

temeljev, na katerih se potlej gradijo njegova nravna stališča in sodbe,

eden od temeljev ali virov naše moralne kulture« (Svetina, 1990, str. 63).

Poleg vsega Svetina (1990, str. 63) še pravi, da »estetski čut in umetnost

imata zelo pomembno vzgojno vlogo – kajti razvijata tisto plat našega

uma, ki se je znanost in znanstveno šolanje ne dotakneta in jo puščata

zanemarjeno: zmoţnost celostnega dojemanja in doţivljanja, vţivljanja,

intuicijo, domišljijo, vrsto zelo subtilnih zaznav, občutkov, čustev, načinov

dojemanja in mišljenja, ki so človeku potrebni za ustvarjalno mišljenje in

ustvarjalnost v ţivljenju in delu«.

54

Kajti metode, ki se uporabljajo v izobraţevanju umetnosti, so podobne

tistim, ki se uporabljajo na socialnih in psiholoških področjih. Takšno

področje vključuje tudi raziskovanje in razumevanje otroški ustvarjalen

razvoj in njihovo kreativnost, odnos med umetnostjo in druţbo, estetiko in

vpliv na učenje (Imonikebe, 2013).

55

3 NAČIN ŠTUDIJA IN PRAKTIČNA USPOSABLJANJA NA

ŠTUDIJU LIKOVNE PEDAGOGIKE

3.1 SODOBNE LIKOVNE PRAKSE

»Mladino v dobi odraščanja zaposlujejo njim lastni problemi,

ki bi jih z interesom poskušali izraziti tudi na likovnem področju,

če bi začutili stik med likovnim izražanjem in življenjem«

(Zupančič, 2006, str. 5).

Sodobna likovna dogajanja v likovni umetnosti so tako raznolika, da nudijo

obilo gradiva za kakovostno likovnodidaktično predelavo zunaj tako

imenovane modernistične paradigme, pri kateri likovno delo temelji na

uporabi likovnoformalnega jezika in raziskovanju specifičnih likovnih

problemov (Zupančič, 2006).

Izkušnje praktikov in razvijajoči se sodobni likovnopedagoški koncepti

potrjujejo, da je treba v likovne predmete vpeljati več vsebin, pristopov in

principov, izhajajočih iz sodobnih likovnih dogajanj (Zupančič, 2006).

Z izrazom sodobna likovna dogajanja (Zupančič, 2006) označujemo tiste

likovne prakse po letu 1960 (obdobje imenovano kot konceptualizem;

likovne prakse: performans, body art, land art, instalacije idr.), ki ne

uporabljajo ustaljenih načinov likovnega izraţanja, slikanja, risanja,

kiparjenja, marveč iščejo izrazne moţnosti v mešanju likovnih področij

med seboj in iskanju novih, drugačnih, nekonvencionalnih izpovednih

načinov, namesto likovnoformalnih problemov izpostavljajo aktualne, v

ţivljenje in druţbo bolj neposredno vpete vsebine.

Zupančič (2006) poudarja, da še posebej z izrazom sodobna likovna

dogajanja mislimo na obdobja po letu 1980, ki ga označuje pojav

postmodernizma. Tako moramo del likovnopedagoških vsebin prilagoditi

današnjemu času, sodobnim likovnim praksam, drugačnim didaktičnim

zakonitostim in pogojem motiviranja za likovnopraktično delo ter

razširjenemu pogledu na umetnostno vzgojo v šolskem sistemu. S tem

56

bomo prispevali k boljšemu uresničevanju globalnih ciljev likovnih

predmetov, usposabljanju za vrednotenje likovnih del, razvijanju

zanimanja in gojenju pozitivnega odnosa do likovnih stvaritev ter

spoznanju vloge umetnosti v sedanjosti. Z aktualizacijo vsebin,

povezovanjem praktičnega likovnovzgojnega dela z aktualnimi

ţivljenjskimi problemi in sodobnejšimi, odprtimi pristopi k likovnem

izraţanju, bomo likovno vzgojo naredili zanimivejšo tudi za starejše, ki

spontano likovno izraţanje zamenja vedno bolj racionalni, razumski,

miselni in kritični pristop k problemu likovnega izraţanja (Zupančič, 2006).

3.2 METODA LIKOVNOPEDAGOŠKEGA KONCEPTA

Efland: »Poučevanje znanosti je usposabljanje za lažje razumevanje

naravnega sveta. Umetnost pa za razumevanje socialnega in kulturnega

sveta.«

Metodo likovnopedagoškega koncepta najprimerneje ilustrira Eflandov

pogled na postmoderni kurikul v tistem delu, kjer poudarja, da umetnost

poučujemo z namenom razširjanja in poglabljanja našega razumevanja

kulturnega okolja, v katerem prebivamo (Zupančič, 2006).

Zupančič (2006) zato nagovarja, da moţnosti, ki so drugačne od ustaljenih

in privajenih načinov likovnega izraţanja, vzbujajo pozornost povprečnega

gledalca, učencem omogočajo izraziti lastne probleme in ideje, omogočajo

jim, da lahko za svojimi izdelki stojijo in jih zagovarjajo. Likovni pedagog le

poišče primerne načine razstavljanja izdelkov, s čimer omogoči

konstruktiven stik z gledalci, vsekakor pa lahko izzove najrazličnejše

odzive.

Eno izmed osnovnih izhodišč, ki je zelo pomembno, je v razredu ustvariti

kreativno okolje (Herzog, 2009; Duh, 2004; Addison, Burgess, Steers in

Trowell, 2010), kar je odvisno od učitelja, ki z različnimi metodami in načini

dela ne le, da povzroči sproščenost v razredu, temveč s tem spodbudi

divergentno mišljenje. Pri tem si kritiki takšnega načina stereotipno

predstavljajo ustvarjalno okolje, kjer vlada spontanost in neoviranost ,

57

pravi Robinson, saj ne poznajo temeljnih načinov, kako ustvariti takšno

okolje in kjer prav tako veljajo pravila (povzeto po Baker in Fisher, 2010).

Ustvarjalnost je moţna na vseh področjih pri vseh aktivnostih, v umetnosti,

znanosti, v delu, v igri in praktično v vseh spektrih splošnega ţivljenja. Ko

posameznik najde svojo močno ustvarjalno področje, to lahko nanj vpliva v

ogromni meri na pridobitvi samozavesti, predvsem na splošni uspeh in

razvoj za naprej (National Advisory Committee on Creative and Cultural

Education, 1999; povzeto po Baker in Fisher, 2010).

Še en izmed vzrokov, ki prinaša skrb ob uvajanju ustvarjalnih metod in

pogojev je, da je ustvarjalnost kot pojem zelo kompleksen. A vendarle se

ga skuša razloţiti skozi štiri točke (Baker in Fisher, 2010):

- razvijanje ustvarjalnega mišljenja in obnašanja;

- smotrne iznajdljive aktivnosti, ki so usmerjene k doseganju

cilja;

- procesi morajo spodbujati in proizvajati nekaj originalnega;

- končni izdelek mora biti kvaliteten in v odnosu s ciljem.

A kljub vsemu Galbraith in Grauer (2004) opominjata, da je usposabljanje

umetnostnih pedagogov po vsem svetu različno organizirano. Marsikje je

tudi odvisno od velikosti ekonomije, usmerjenosti raziskav ali poučevanja,

in predvsem nivoja univerz oziroma fakultet (Galbraith in Grauer; povzeto

po Zupančič, 2015).

3.2.1 Bistvo metode likovnopedagoškega koncepta

Bistvo metode likovnopedagoškega koncepta (Zupančič, 2006) je

povezovanje likovnega dela z interesi učencev. Ti so iskreno notranje

motivirani pri likovnem izraţanju, kadar imajo občutek, da lahko na

sodoben način izraţajo njim lastne probleme, ideje, poglede. Prav tako jih

umetnost lahko pritegne le, če vidijo povezavo med njo in ţivljenjem. Delo

v razredu na podlagi metode likovnopedagoškega koncepta temelji na

sodobnih pristopih k likovnemu izraţanju.

Pri delu lahko uporabljamo tudi klasične načine, vendar je temeljni

poudarek na spoznavanju, razumevanju in uporabi sodobnih, hibridnih,

mnogokrat pogojno likovnih pristopov (Zupančič, 2006). Potrebno je čim

58

bolj odpraviti način izobraţevanja, kjer je bistveno kopičenje inertnega

znanja, s katerim se posamezniki ne učijo razmišljati niti ustvarjalno niti

kritično (Tan, 2007).

Likovnopedagoški koncept (Zupančič, 2006) zajema tri dejavnike

likovnega dela učencev v razredu, ki se med seboj prepletajo in tvorijo

celoto. Ti dejavniki so (Zupančič, 2006):

- ideja – to je tista vsebina (problem, sporočilo, pogled na svet), ki jo

ţeli učenec izraziti pri svojem praktičnem likovnem delu;

- udejanjanje – je materializiranje ideje v likovnem delu. Sem sodi

likovna tehnika oziroma način sodobnega likovnega izraţanja, ki ga

učenec uporabi;

- vplivi – sem sodijo najrazličnejši vplivi okolice na nastalo delo

(ustvarjalne komponente učenca, pedagoški vplivi učitelja,

komentarji sošolcev ipd.) in vsi vplivi nastalega dela na okolico.

Likovno delo sproţa odzive v razredu, na šoli ali zunaj nje, vpliva na

odnose med učiteljem in učenci, pri učencih vpliva na odnos do

likovnega dela v šoli, na odnos do sodobne likovne umetnosti itd.

Pomembno je tudi, pravi Zupančič (2006), da lahko govorimo o

likovnopedagoškem konceptu šele takrat, ko ideja, ki je materializirana v

sodobnem likovnem načinu, izzove odzive. Zato je za likovnopedagoški

koncept nujen vzpostavljen odnos med učencem, njegovim delom in

gledalci le-tega.

3.2.2 Načela

Učiteljev sestop s piedestala – učitelj pri predstavljanju sodobnih likovnih

umetniških del zavzema učencem enakovreden poloţaj. Učitelj ni nekdo,

ki pravilno razume in razlaga likovno delo, in ni edini, ki ima posvečen

vpogled v umetnino. Res je, da ima učitelj več vedenj in informacij kot

učenci, vseeno pa je njegova interpretacija umetnine le ena od mnogih, ki

jih oblikuje skupaj z učenci. Podobno ravna pri vrednotenju likovnih del

učencev (Zupančič, 2006).

Različna branja umetnin – odzivi učencev na sodobna umetniška dela so

ne glede na poti, ki jih ubirajo, legitimni. Sodobno umetniško delo zaţivi v

59

celoti šele z odzivom gledalca. Ta s svojimi individualnimi potezami

umetniškemu delu vtisne končni pogled. Nepravilnih tolmačenj umetnin ni

(Zupančič, 2006).

Nezmožnost napovedovanja rezultatov pedagoškega procesa pri likovnih

dejavnostih – sodobno likovno delo je delo v nastajanju (work in progress).

Principi dela oziroma navodila za delo na podlagi sodobnih likovnih

pristopov v razredu so zelo okvirni, splošni in ohlapni, zato so znotraj njih

moţni najrazličnejši načini uporabe, različne kombinacije, interpretacije itn.

Rezultat je zato nenapovedljiv (Zupančič, 2006).

Odprtost – tako kot pri sodobni likovni umetnosti se tudi učenci pri lastnem

likovnem delu v šoli zavedajo, da so dovoljeni vsi postopki uporabe

likovnega jezika in drugih sodobnih izraznih moţnosti. Na primer za

realistično upodabljanje neposrednega vidnega vtisa pri likovnem delu

(kadar ga narekuje koncept) so uporabni tako realistična risba kot

fotografija ali računalniški sken, glede na to, kar učenec ţeli uporabiti

(Zupančič, 2006).

3.2.3 Posebnosti

Zupančič (2006) izpostavlja dve posebnosti, ki se pojavljata pri

likovnopedagoškem delu na podlagi vsebin. Gre za drugačno vlogo

ustvarjalnega dela pri učencih in za specifičen odnos, ki ga vzpostavlja na

sodobnih pristopih zasnovano likovno delo učencev (Zupančič, 2006):

- specifičen pogled na ustvarjalnost – problem kriterijev

ustvarjalnosti pri vrednotenju likovnih del na podlagi

sodobnih likovnih pristopov se pojavi, če kriterije oblikujemo

glede na lastne ustvarjalne moţnosti, kadar učitelj ideje

učencev primerja s svojimi idejami v smislu »zakaj ne

naredijo tako«. Tega učitelj pri npr. risanju ne počne, saj se

zaveda razlik v svojih in učenčevih risarskih sposobnostih,

medtem ko je pri sodobnih načinih likovnega izraţanja ta

razlika manj očitna. Na sodobne likovne izdelke učencev

začnemo gledati z drugačnimi očmi šele, ko jih primerjamo s

povprečnimi izdelki pri urah klasičnega likovnega izraţanja.

60

Pri novih, sodobnih načinih likovnega izraţanja so učenci

glede izkoriščenja ustvarjalnih potencialov dodatno omejeni,

saj se prvič srečujejo z drugačnim načinom izraţanja, z

novimi pogledi, novimi zahtevami, ki jih v toku šolanja do

sedaj še niso spoznavali in postopno uvajali ter vgrajevali v

svoj način razmišljanja in izraţanja;

- odnos učenec – likovno delo – gledalec – pri likovnem delu v

razredu se na podlagi sodobnih vsebin vzpostavi zanimiv

vzajemen odnos med učencem, njegovim likovnim delom in

gledalci. Do omenjenega odnosa prihaja, kadar likovno delo

resnično nosi učenčevo sporočilo, odraţa interese in

problematiko, ki jo je izbral učenec, in seveda kadar likovno

delo pride v stik z gledalci, opazovalci zunaj razreda. Glede

na izkušnje iz raziskave (Zupančič) ugotavlja, da so učenci

ob veliki notranji motiviranosti tudi ponosni, ker počnejo

nekaj nevsakdanjega. Učence drugačnost likovnega

izraţanja privlači, še bolj jih pritegne predstavljanje

drugačnega dela gledalcem. Radi izzivajo nenavadne

reakcije. Slednje so zaznavali v stikih z drugimi, še posebej v

stikih z učitelji. Svoje postavitve so postavljali po šolskih

hodnikih ter z velikim zanimanjem razlagali idejna ozadja.

S svojim likovnim delom, razlaga Zupančič (2006), učenci

izpovedujejo sami sebe, podobno kot v vsakdanjem ţivljenju

z obnašanjem, oblačenjem. Vendar, ker je v tem primeru

izpovedovanje njihovih idej usmerjeno v šolsko delo, se

odrasli v odnosu do mladih ne zgraţajo nad upiranjem svetu

odraslih, ki se pogosto kaţe v neprimernem vedenju,

izzivalnem oblačenju, pijančevanju ipd. Čudenje odraslih je

izzvano z zavestnim, s pozitivno energijo nabitim likovnim

izraţanjem mladega človeka. Učence zelo pritegne drugačna

vloga, ki jo njihova umetnost zavzame v odnosu do okolice.

Način vsakdanjega delovanja, ki v veliki meri temelji na

upiranju konvencijam, najdejo učenci v šolskem delu, pri

61

likovnem izraţanju. Njihovi likovni izdelki niso krasilni in

dopolnjujoči predmeti sveta odraslih, ne obstajajo v privolitvi

z obstoječo druţbo, niti ne navdušujejo z obrtnim znanjem ali

likovnoformalno kakovostjo, ravno obratno, aktivno in kritično

dregajo v druţbeno okolje. S tem likovnopraktično delo

učencev poveţemo z njihovim odnosom do sveta, ki se kaţe

v konfliktih z odraslimi. V tem segmentu lahko vidimo

dodatno moţnost za večjo emotivno motiviranost likovnega

dela, še bolj pa moţnost za pozitivno pedagoško delovanje,

za katero se je vredno zavzemati.

»Tako kot umetnost, ena najbolj humanih človeških dejavnosti, in mnoge

sodobne likovne prakse, ki poudarjajo multikulturnost, strpnost, kritičnost v

odnosu do večnih resnic, stalno prevpraševanje konvencij, mišljenje z

lastno glavo, poudarjanje pozitivnih vrednot in obsojanje nasilja vseh vrst,

se tudi likovno pedagoško delo, ki gradi na teh sodobnih likovnih praksah,

lahko in mora ukvarjati s temi problemi« (Zupančič, 2006, str. 32).

3.2.4 Učne metode

Uporabne so vse metode, ki jih uporabljamo pri izvajanju likovne vzgoje, in

sicer: metodi razlage in pogovora, metodi pisanja in risanja, metoda

demonstriranja in metoda praktičnega dela (Zupančič, 2006).

Specifika sodobnih vsebin vendar narekuje poudarjeno uporabo metode

razlage, ki se je pri obravnavi drugih vsebin pri likovni vzgoji ne uporablja

pretirano. Sodobna likovna dela temeljijo na konceptih, idejah, brez katerih

so nepopolna, zato moramo temu segmentu prilagoditi tudi metode dela.

Metodo razlage pri uvodnem seznanjenju s sodobnimi likovnimi deli lahko

razgibamo s simultanim prepletanjem razlage z metodami pogovora in

demonstriranja ter metodo pisanja (Zupančič, 2006).

»Učenci med razlago povedo svoje misli, na kratko napišejo svoje mnenje

o likovnem delu pred razlago in po njej ter mnenja primerjajo itd.«

(Zupančič, 2006, str. 38).

Posebej pomembna je pri seznanjanju učencev s sodobnimi načini

likovnega izraţanja metoda demonstriranja, povezana z aktivnim

62

sodelovanjem učencev, kjer se ob pomoči učitelja frontalno pred razredom

preizkusijo v novem načinu dela, ki jim ga je učitelj demonstriral. Metoda

demonstriranja se pri takšnem načinu prepleta z metodo

eksperimentiranja (Zupančič, 2006).

3.2.5 Specifične učne metode

Glede specifičnih likovnih učnih metod Karlavaris in Berce-Golobova

poudarjata dvoje (Zupančič, 2006):

- specifične likovnovzgojne metode se med seboj prepletajo,

zato jih v likovnopedagoško delo uvajamo simultano,

prepleteno;

- specifične likovnovzgojne metode so močno povezane z

vsebinami in načini dela.

Glede (Zupančič, 2006) posameznih specifičnih učnih metod so za

likovnopedagoški koncept še posebej uporabne:

- metoda kompleksnosti in prepletanja – spodbuja slojevitost

likovne ustvarjalnosti – motiv, tehniko, likovni jezik, osebnost

posameznika ipd. (Berce-Golob, 1990, povzeto po Zupančič,

2006);

- metoda transponiranja in alternative – izhaja iz specifičnosti

ustvarjalnih procesov, kjer prihaja do spopadanja z neznanim

in novim. Uporablja se postopek transponiranja, pri katerem

se sproţi izvirnost ter lastno iskanje rešitve (Berce-Golob,

1990, povzeto po Zupančič, 2006). Je ena izmed

najprimernejših načinov dela pri praktičnem likovnem delu v

šoli, ki temelji na sodobnih likovnih praksah, kljub vsem

problemom pri transferju spoznanih novih načinov likovnega

izraţanja v neposredno praktično uporabo;

- metoda osveščanja lastne senzibilnosti – izhaja iz

upoštevanja individualnosti in se kaţe v zavestni uporabi in

mešanju osvojenih novih načinov likovnega izraţanja pri

nadaljnjih likovnih zaposlitvah. S to metodo povezujemo

63

spontano in zavestno odzivanje posameznika na umetniško

delo ali na lastno likovnopraktično delovanje, in z njo se zelo

kakovostno izvedeta strategiji dveh nalog. Bistvo omenjene

strategije je v povezovanju različnih nalog. Prva naloga

temelji na bolj spontanem, druga na bolj zavestnem delu.

Obe nalogi sta na določen način povezani, obravnavata isti

problem, iste materiale in podobno. Strategija dveh nalog je

tako lahko uporabljena v pripravi za drugo vsebino;

- metodi, ki izhajata iz specifičnosti estetske komunikacije –

primerni za uvajanje vsebin sodobne umetnosti:

metoda estetskega kultiviranja – zavestno

spodbujamo različne odzive na ista likovna

dela. Za mnoga sodobna likovna dela sta

vzbujanje različnih odzivov in zavestna

odsotnost vnaprej določene sporočilnosti v

smislu, kaj je umetnik ţelel povedati, vgrajena v

samo bistvo dela. Takšna dela zaţivijo šele z

interpretacijo gledalca in zanjo velja, da kolikor

je gledalcev, toliko je interpretacij – in prav

toliko pomenov lahko likovno delo nosi;

metoda širjenja in elaboriranja likovne

senzibilnosti – ob podajanju različnih

interpretacij se nobene ne smatrajo kot

večvredne ali pravilnejše. Interpretacije se

podajajo kot enakovredni pogledi, le da imajo

odrasli likovniki pri tem več vedenj o

specifičnem likovnem izraţanju, razlike pa

prihajajo tudi zaradi generacijske razlike.

Nobena od razlag ne zamenja druge, ampak se

s tem le dopolnjujejo (Zupančič, 2006).

64

Pri seznamu specifičnih metod lahko izpostavimo še eno takšno metodo

(Berce-Golob, 1993):

- metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne

tehnike s pomočjo lastne izkušnje – izhaja iz lastnega

razmišljanja posameznika o izvedbi izvirne likovne tehnike,

kjer pri sebi iščejo različne moţnosti novih kombinacij na ţe

znane likovne tehnike in postopke.

3.2.6 Kriteriji za vrednotenje likovnih del

Na sodobnih principih likovnega izraţanja temelječe delo v razredu, ki

poudarja koncepte, obenem od učencev pričakuje nekonvencionalne,

nove načine likovnega izraţanja, potrebuje specifične kriterije za

vrednotenje nastalih izdelkov. Ob ustaljenih, npr. upoštevanju zadanega

problema, in različnih ustvarjalnih komponentah, je sodobna likovna dela,

nastala v šoli, mogoče vrednotiti z naslednjimi kriteriji (Zupančič, 2006):

- uspešna povezava med sporočilom – idejo, uporabljenim

izraznim načinom – likovno tehniko in korelacija z drugim

področjem;

- likovno delo je več kot vsota ideje in upodobitve – sporočilo

in likovni izrazni način v delu nista samo zdruţena, ampak

tvorita novo kakovost;

- humor – ki ni plehek, ţaljiv, včasih tudi druţbeno aktualen,

večplasten;

- spontano razvita ideja – je pogojena z dinamiko skupine, ko

se odzivanje celotnega razreda v določenem trenutku

praktičnega dela z nenačrtovano idejo zdruţi v skupno

umetniško izkušnjo;

- sposobnost začutiti idejo sodobnega likovnega dela – kar je

višja stopnja od kognitivnega razumevanja ali emotivnega

sprejemanja umetnine. To se lahko odraţa v likovnem delu

učenca ali v njegovem komentarju na umetniško delo

oziroma misli kot izraz individualnega odzivanja na

65

umetniško delo. Omenjeno najlepše ilustrira odziv ene izmed

učenke osmega razreda na predstavljeno Beuysovo akcijo:

»Jaz mislim, da je človek nor. Vem, da ima svoje mnenje, pa

vendar imam jaz tudi svojega in po mojem mnenju je nor, saj

se noče vklopiti v resnični svet – svet, v katerem se vse

spreminja in je drugačen od njegovega. V novem svetu se ne

govori z mrtvimi, ampak z ţivimi« (Zupančič, 2006, str. 44).

In čeprav na prvi pogled učenka zavrača Beuysovo početje,

ko ta razlaga slike mrtvemu zajcu, veje iz odgovora

ţivljenjski optimizem mladega človeka. »Beuysova etična

sporočila so navzoča v apelu, da se naj v novem svetu

namesto z mrtvimi začnemo ukvarjati z ţivimi.« (Zupančič,

2006, str. 44).

- sposobnost preseganja ustaljenih pristopov k likovnemu

izražanju – znajdenje v popolnoma novem načinu likovnega

izraţanja;

- pogum – podati provokativne ideje, ideje, ki odraţajo iskren

odnos do aktualnih problemov, šole, odraslih. Ta del se

neizogibno pojavi, kadar likovna dela načrtujemo na podlagi

sporočil, ki izvirajo iz interesov učencev. Seveda je pogum

odvisen od demokratičnosti likovnega pedagoga, ki z učenci

goji odprt dialog. Ob slednjem je pomembno poudariti, da

strpnost do omenjenih idej s strani učitelja ni popolnoma

neomejena. Učitelj seveda ne more dopuščati ţaljivih,

vulgarnih, rasističnih in različnih (homo-, kseno-)fobičnih idej

(Zupančič, 2006).

66

4 PORTFOLIO

4.1 KAJ JE PORTFOLIO

Učitelji morajo poznati in razumeti natančno definicijo »portfolia« preden

pričnejo s spreminjanjem dosedanjih načinov poučevanja in ocenjevanja

ter vpeljevanjem novih. V programu celostnega učenja je portfolio skrbno

oblikovana zbirka del, ki nudi sliko tistega, kar oseba zna ali zmore

narediti. Umetniki in pisatelji običajno uporabljajo portfolio, kadar ţelijo

predstaviti svoja najboljša dela. Portfolio je namreč sprejet kot eden izmed

najpomembnejših načinov za pristno oceno, predstavitev uspehov in

vloţenih naporov neke osebe (Easley in Mitchell, 2007).

Je instrument, ki je mnogokrat napačno uporabljen ali razumljen.

Najpogostejša razlaga pravi, da je portfolio zbirka zbranih del skozi čas

oziroma določeno obdobje (Boughton, 2004). S takšnim konceptom je

najpogosteje uporabljen v svetu umetnosti, takšnega koncepta se

portfolio, namenjen v izobraţevalne namene, tudi osvobaja (Castiglione,

1996; povzeto po Boughton, 2004). Umetniški portfolio običajno

predstavlja posameznikove profesionalne reference in običajno ne vsebuje

dela, ki kaţejo proces ustvarjanja, dvome ali spodletela raziskovanja.

Namen izobraţevalnega portfolia je tako promovirati posameznikovo

znanje glede njihovega napredka in podpora sposobnosti v samostojni

demonstraciji in raziskovanju ter razvijanju projektov na svoj način. Brez

študentske izbire ni znakov študentske sposobnosti sklepanja odločitev o

lastnih idejah in napredku (Boughton, 2004).

4.1.1 Interpretacija portfolia

Moţnost portfolia je, da se uporabi kot končni izdelek v smislu osvojenega

ali kot druga moţnost, da zajema določene točke časovnega obdobja v

smislu napredka (Arter, 1990). Kot navajata Krueger in Wallace (1996), je

portfolio običajno izdelan za izrecen namen, in tako ţe v samem izhodišču

prihaja do razlik, ali se nanaša na zbirko najboljših del ali bo namenjen

namenu razvijanja.

67

Pogosto se enači z delovno mapo in čeprav lahko oba vsebujeta

posameznikove izdelke, ju ne morem enačiti. Delovna mapa je zbirka vseh

del ali v nasprotju vsaj kot prečiščena zbirka izdelkov, v katerem so

najboljši izdelki, ki jih je posameznik izbral sam in so dokaz uspeha

(Easley in Mitchell, 2007). Sicer najdemo portfolije v obliki zbirke različnih

delov posameznikovega dela ali kot specifičen del (Harp, 1991; Tierney,

1991, povzeto po Austen, 1993). Moţno ga je opredeliti kot osredotočen

del vizualne umetnosti in oblikovanja, ki pogosto spremlja samoizpovedne

in pojasnjevalne podatke (Blaikie, Schönau in Steers, 2004), kajti sluţi kot

fizično in metafizično zbirališče avtorjeve samoizpovedne ekspresije (Boldt

in Paul, 2011).

Ţe priprava portfolia sama po sebi predstavlja dobro učno sredstvo, ker

vsebuje pričevanja o napredovanju posameznika skozi celo leto ali

posamezno obdobje in natančno prikaţe njegove sposobnosti. Zaradi tega

je ena izmed najpomembnejših značilnosti portfolia v tem, da učencu

omogoča aktivno partnerstvo in sodelovanje v procesu ocenjevanja, pri

tem se naučijo, kako ovrednotiti in tudi predstaviti lastno produkcijo, kar je

prav tako pomemben del portofolio-programa (Easley in Mitchell, 2007).

Portfolio je zato avtentični instrument za dokumentiranje

posameznikovega procesa učenja; je strategija dela, ki postavlja v

središče učnega procesa otroka z njegovimi značilnostmi, interesi in

potrebami (Stritar in Sentočnik, 2011).

4.1.2 Kriteriji portfolia

Da bi posamezniki lahko naredili dober izdelek, morajo imeti pred sabo

jasno sliko o tem, kako naj dober izdelek izgleda (Easley in Mitchell, 2007,

str.22). Posebnost portfolia je v tem, da učitelj vodi učence pri ugotavljanju

kriterijev, potrebnih za nastanek dobrega izdelka tako, da skupaj

raziskujejo določen primer izdelka in se pogovarjajo o tem, katere

značilnosti povzročijo, da je nek izdelek dober. Pri tem je pomembno, da

učence spodbudimo k samostojnemu oblikovanju teh značilnosti. S

takšnim vpogledom, razgovorom in spraševanjem ob definiranju primerov

dobrih izdelkov, se spodbuja učence k izraţanju svojih opaţanj, ko bodo

68

pričeli prepoznavati dobre značilnosti. Pridobljena znanja jim nato

pomagajo tudi pri doslednem vrednotenju lastnega dela (Easley in

Mitchell, 2007).

Čeprav ni bistvenih definicij, kaj naj bi portfolio bil, vseeno prihaja do

pomembnih označb (Bauer, 1993):

- portfolio je sistematično, smotrno in smiselno posameznikovo delo

na enem ali več področjih;

- vsak posameznik, ne glede na starost, je sposoben izdelati takšen

izdelek in se pri tem naučiti ustvariti določene kriterije, ki bi ga vodili

pri ustvarjanju;

- portfolio naj kaţe aktualne vsakodnevne izobraţevalne aktivnosti

študentov – v portfoliu naj se kaţe znanje posameznika, kaj se je

naučil in kaj je osvojil;

- portfolio naj bi bil aktualen, saj tako kaţe znake truda, napredka in

osvojitve skozi določeni čas;

- portfolio je lahko sestavljen iz več delov – sestavljen iz različnih

medijev, lahko so multidimenzionalni (De Fina, 1992; povzeto po

Bauer, 1993)

Portfolio je namenski izdelek posameznikove aktivnosti, ki kaţe tako

posamezniku kot drugim njegov trud, napredek in osvojeno na določenem

področju. Takšno delo zato mora vsebovati:

- posameznikovo sodelovanje v selekciji vsebine;

- kriterije selekcije;

- kriterije za vrednotenje;

- opazne znake posameznikove samorefleksije (Arter, 1990).

Arter (1990) izpostavlja, da je pomembnost portfolia predvsem v tem, da

mora vsebovati samorelfeksivne in samoocenjevalne kriterije.

Karakteristike so sicer različne glede na prilagojenosti različnih področij,

kjer se uporablja, vendarle je pomembno, da posameznik predstavi svoj

individualni izdelek - zakaj se je odločil za takšno izdelavo in njegovo

sestavo, potrebno je izpostaviti, kaj se je naučil in kaj predstavlja določeni

izdelek, portfolio (McRobbie, 1992). Ravno posameznikova izbira in

69

odločanje reflektira njegovo osebno percepcijo, njegovo okolje in izkušnje.

In vsa področja umetniškega izobraţevanje negujejo ustvarjalnost,

intuicijo, umovanje, domišljijo in spretnost (Hodge, 2011). Bauer (1993)

pravi, da nam takšen pristop do portfolia razkriva spekter rasti študentskih

sposobnosti.

4.1.3 Uporabnost portfolia

Ocenjevanje s pomočjo portfolia je edino ocenjevalno sredstvo, kjer učitelji

in učenci pri procesu ocenjevanja sodelujejo kot partnerji. Gre za pristno

obliko ocenjevanja, ki učencem omogoča usvajanje ţivljenjsko

pomembnih veščin (Easley in Mitchell, 2007).

Posameznikov portfolio izraţa njegov individualen razvoj in lahko pokaţe

bistveno izboljšanje pri učenju v celotnem letu v primerjavi z njegovim

končnim učnim uspehom. Vsebuje koristna pričevanja posameznikovega

napredka, prav tako pa zagotavlja oprijemljive dokaze, na podlagi katerih

je nastalo ocenjevanje (Easley in Mitchell, 2007).

Posamezniki se skozi proces samoocenjujejo in postavljajo cilje lastnega

učenja. Omogoča jim kritično pregledovanje lastnega dela in oblikovanje

vrednostnih sodb, kar je zelo pomembno, saj je veliko stvari v ţivljenju

odvisnih od standardov za merjenje kvalitete. Tako se ne naučijo samo

vrednotiti svoje delo, ampak jim celoten proces portfolia nudi pomembno

izkušnjo in moţnost za oblikovanje standardov in ocenjevanja lastnega

dela glede na dane kriterije (Easley in Mitchell, 2007). Easley in Mitchell

(2007) trdita, da če učenci leto za letom sodelujejo pri oblikovanju

kriterijev, ki ustrezajo visokim izobraţevalnim standardom, in se učijo

meriti lasten napredek glede na te standarde, s tem pridobijo pomembno

ţivljenjsko veščino – sposobnost samoocenjevanja.

Pomembnost portfolia se kaţe tudi v tem, da ponuja sposobnosti in

zagotavlja vpogled v tisto, kar je po navadi skrito za zaključenimi ocenami

(Easley in Mitchell, 2007).

70

McRobbie (1992) predstavlja prednosti portfolia tako:

- dvojna vloga – kot učno sredstvo in izdelek;

- spodbuja tako študente kot učitelje: učitelji spoznavajo moč

motivacije, študentje usposabljajo spretnost pri preučevanju lastne

strategije in komunikacijo posredovanja lastnih misli drugim;

- pomemben je tudi proces razvoja, ne le končni doseţek:

- v pomoč učiteljem, da spoznajo kako določeni posameznik

razmišlja: zaradi samorefleksivne lastnosti učitelji lahko spoznavajo,

na kakšen način razmišlja posameznik in njihovo logiko, način

delovanja;

- spodbuja sodelovanje med študenti in učitelji: portfolio pomaga

študentom evalvirati osvojeno znanje, pri tem pa pomagajo

učiteljem pri izbiri načina metod;

- pomaga potrditi drugačne učne pristope: portfolio ponuja moţnost

predstavitve drugačnega pristopa, razmišljanja, kjer učitelj

spoznava individualne poglede posameznika;

- pomaga usposabljati študente pri samovrednotenju: študentje

prevzemajo lastno odgovornost za njihovo učenje, in za razvoj

samokritičnosti ter samozaupanja;

- spodbuja profesionalni razvoj: portfolio spodbuja, da se učenje

odraţa v njihovem delu;

- promovira aktivno raziskovanje.

Pogost argument za uporabo portfolijev je, da zagotavljajo pomembne

informacije, ki jih potrebujejo učitelji za vrednotenje tudi svojega dela. Iz

informacij, ki jih prinaša takšen način dela, so tudi informacije, koliko je

dejansko pouk osredotočen na študente in v kolikšni meri spodbuja

kognitivno-konstruktivističnim predpostavkam, ali pouk deluje v imenu

učenja kot proces gradnje, h kateri prinašajo posamezniki ţe določeno

strukture in izkušnje predhodnega znanja ter svoje učne potrebe (Murphy,

1997). Portfolio tudi kot poučno sredstvo učitelju pomaga, da spoznava

učence kot individualne posameznike. Skozi zasnovo, kjer s portfoliji

pridobijo informacije o postopanju in razvoju učencev skozi časovno

71

obdobje, se kaţejo še druge informativne značilnosti, tudi to, kako se

učenci pripravljajo oziroma učijo (Murphy, 1997). Ţe Camp (Murphy, 1997)

je trdil, da se iz takšnega načina dela pridobi:

- kaj študent verjame;

- kaj študentu predstavlja vrednost;

- strategije in procesi ter posameznikova zavestna dejanja;

- kaj študent razume, česar se uči.

Poleg vsega je portfolio tudi odlična pot za razvoj učenčeve samozavesti

in ponosa na lasten uspeh (Easley in Mitchell, 2007).

4.2 PORTFOLIO KOT POSEBNA INDIVIDUALNOST

4.2.1 Motivacijski vidiki

Motivacija je izjemno pomembna pri likovno-vzgojnem delu v šoli, zato

mora obstajati ustrezno razmerje med emocionalnim in racionalnim, med

čutno-vizualnim in smiselnim (Duh, 2004). Müller (1974, str. 69; povzeto

po Duh, 2004) zato ugotavlja, da mora biti zaradi tega »motivacija vezana

na doţivljanje in izkušnje učencev, da jih lahko čim močneje aktivira«.

Motivacija je za likovno ustvarjalnost odločujoči impulz, nanjo odločilno

vpliva estetsko-umetniški nivo likovnega pedagoga, v šoli na primer, ta

mora biti tudi usposobljen, da učencem razkriva estetskost likovne

umetnosti (Duh, 2004).

Naslednja korist se ponuja v motiviranosti, ki jo prinaša študentom.

Zmoţnost proučevanja dela in prepoznati napredek je lahko velika

stimulacija za učenje. Refleksivnost portfolia lahko zavzema večjo

zavzetost študentov ter učitelju omogoča boljše in laţje razumevanje

procesa učenja posameznika (Boughton, 2004).

4.2.2 Iskanje identitete avtorja in pripadnosti kot osebni dnevnik

Ustvarjalni portfolio je sredstvo, ki lahko vodi do globljega zavedanja

samega sebe (Corey in Callahan, 1993; Griffith in Frieden, 2000; povzeto

po Autry in Walker, 2011). Portfoliji lahko sluţijo kot dnevniki, osebne

refleksije, umetniško prizadevanje in moţnost za raziskovanje osebnih

72

notranjih svetov, vključno z lastnimi dvomi (Delacruz in Bales, 2010). V

istem momentu se posameznik znajde v vlogi govornika, poslušalca in

hkrati v vlogi nekoga, ki ocenjuje svoje lastne besede, je kritik samemu

sebi, razmišljujoč o lastnih negotovostih in v potrebi po postavitvi

avtoritete, ter zdruţenje vseh občutij (Delacruz in Bales, 2010). Študentje

lahko skozi portfolio delijo svoje izkušnje in svoja notranja spoznanja, kot

so raziskovanje lastne identitete, oblikovanje in tudi procese dela na sebi

med ustvarjanjem izdelka (Boldt in Paul, 2011).

Weinrich (Junge, 2014) definira posameznikovo identiteto kot popolnoma

posameznikov konstrukt, kjer se povezuje interpretacija sebe v sedanjosti

z interpretacijo sebe, kot je bil v preteklosti, in kako se interpretira, da bo v

prihodnosti. Olson (Junge, 2014) identiteto razlaga kot popolnoma

posameznikovo individualnost plus značilne lastnosti, ki delajo tega

posameznika posebnega. Junge (2014) pravi, da se skozi čas ljudje

neprestano razvijamo in ob tem, ko se spreminjajo okoljski odnosi okrog

ljudi, se prav tako razvijajo in spreminjajo naše identitete. Edina

konstantna stvar v ţivljenju je sprememba. Kompleksnost identitete je

vseeno pogosto definirana, kot bi bila nekaj stalnega, močnega,

povezanega, ki se nadaljuje in je nekaj enostavnega (Junge, 2014).

Stone (2004) pri iskanju identitete izpostavlja fenomen socialnih spletnih

omreţij, kjer ugotavlja, da mlade generacije zelo rade delijo izkušnje,

občutke in posamezne trenutke z drugimi na raznorazne kreativne načine

in tako ţe na spletu gradijo nekakšne avtobiografske portfolije oziroma

profile, kjer se posamezniki ţelijo na čim bolj kreativen način predstavljati.

Te predstavitve nosijo ogromno informacij o posameznikovih doseţkih,

izkušnjah in prizadevanjih itn., te informacije se stalno spreminjajo in zato

se kaţe tudi proces razvijanja identitete (povzeto po Delacruz in Bales,

2010). Ker portfolio odraţa posameznikove individualne interese (Uram,

1993), tako takšna primerjava ni le zanimiva, ampak tudi precej aktualna

(Stone, 2004).

Svetina (1990, str. 64) pravi, da »[…] če je najbolj vaţna naloga človeka

to, da spozna samega sebe, najde svoj pravi jaz, kar je osnovna naloga

73

duhovnosti ali duhovne in dušne vzgoje, je to največji prispevek, ki ga

lahko da umetnost ali estetski čut človeški rasti«.

4.2.3 Samorefleksija

Pomembnost samorefleksije na področju izobraţevanja je ključnega

pomena v izobraţevanju bodočih likovnih pedagogov, kajti ustvarjalnost in

samorefleksija (Griffith in Friden, 2000; povzeto po Autry in Walker, 2011)

spodbujata tako osebnostno kot profesionalno oziroma strokovno rast.

Hixon in Swann Jr. (1993) pravita, da ne spodbuja samo samopoznavanje,

temveč tudi znanje o odnosih med več konceptih o sebi.

Takšne samorefleksivne oblike osebnega in druţbenega izraţanja prav

tako predstavljajo posameznikovo ideologijo, stališča, pretekle trenutke in

sodobni vidik materialne kulture, zreli za mnoge interpretacije in kritično

analiziranje (Delacruz in Bales, 2010). Ţe Picasso (Autry in Walker, 2011)

je primerjal svoje slikarstvo kot nekakšno vodenje osebnega dnevnika.

Lowenfeld (Burton, 2009) omenja, da umetniško delo ne predstavlja samo

stvar, ampak predstavlja izkušnje, ki jo imamo s stvarjo. Te izkušnje se

spreminjajo z našim subjektivnim odnosom do okolja kot z medijem, s

katerim se izraţamo.

Avtorji tako izraţajo, da ustvarjalnost in samorefleksija nista ključni samo

med sabo, pač pa se pomembnost kaţe tudi kot izobraţevalno sredstvo,

kjer se oboje odraţa v osebnostno rast ter kot del svetovalnega procesa

(Autry in Walker, 2011).

Frieden (Autry in Walker, 2011) je izpostavil tudi povezavo med

samorefleksijo in kompetenco likovnih pedagogov kot tudi pedagoško

metodo pri ustvarjanju samorefleksivnih študentov na izobraţevalnem

področju. Carson in Becker (Autry in Walker, 2011) poudarjata to, da se

ljudje skozi samorefleksivne izkušnje zaradi svojih čustev hitreje in

iskreneje zbliţajo kot samo skozi pogovor.

74

Kako spodbuditi samorefleksijo, Murphy (1997) predstavlja refleksivna

vprašanja, s katerimi je uspešno spodbudila študente k razvijanju

refleksivnega razmišljanja:

- Zakaj je izbrani točno določen ta kos (material ipd.)?

- Kaj je posebnost tega?

- Kaj ste se naučili med razlaganjem vašega dela (Camp, 1992;

povzeto po Murphy, 1997)?

Samoreflektivna vprašanja tudi pomagajo študentom razmišljati glede

procesov pri izdelavi:

- Kaj je še posebej pomembno pri tem kosu (Camp, 1992; povzeto

po Murphy, 1997)?

- Če bi lahko nadaljeval z delom na tem izdelku, kaj bi naredil (Camp,

1992; povzeto po Murphy, 1997)?

Po takšnih samorefleksivnih trenutkih Camp (Murphy, 1997) dodaja še

nekaj podobnih vprašanj, ki se nanašajo na uspešen način takšnega

poučevanja:

- Kaj opaziš, ko gledaš svoj izdelek (v primeru več izdelkov, prvotni

izdelek)?

- Kaj se je spremenilo?

- Na kateri točki si opazil, da se je nekaj spremenilo (Camp, 1987;

povzeto po Murphy, 1997)?

O pozitivnem učinku procesa samorefleksivnosti govorita tudi Rakel in

Hedgecock (Autry in Walker, 2011), ki pravita, da je ključnega pomena v

spopadanju s stresom in kaosom, predvsem v ponorelem svetu. Cohen-

Katz, Miller in Borkan (Autry in Walker, 2011) priznavajo

samorefleksivnemu načinu še sposobnost ustvarjanja odnosa med dvema

osebama, ustvarjalca in gledalca, učitelja in učenca, ipd. Burton (2009) še

trdi, da z ustvarjalnostjo prispeva k razvoju harmonične osebnosti v

središču katerega je prilagodljiv um sposoben empatije na potrebe drugih.

75

4.2.4 Samoučenje

Uporaba portfolia kot naloge za ocenjevanje omogoča študentom, da se

usmerijo v samoučenje. Prav tako se kaţe, da so pripravljeni tvegati in da

se reševanja problemov lotevajo ustvarjalno, pri tem se učijo vrednotiti

svoje rešitve kot rešitve drugih pri določenih problemih. Kot dodatna

posebnost se kaţe tudi posameznikov individualen izraz (Zimmerman,

1991). Easley in Mitchell (2007) pravita, da pri portfoliu prihaja do

nenehnega učenja in lastnega ocenjevanja dela.

Andreasen (2014) ugotavlja, da se mnogi ustvarjalni ljudje raje posvečajo

samoučenju, da so samouki, v primerjavi s konvencionalnim

izobraţevalnim sistemom, kjer se znanje in informacije v bistvu le

podajajo. Hixon in Swann, Jr. (1993) sta pri raziskovanju introspekcije

ugotovila, da razmišljanje o sebi spodbuja avtodidaktiko, samoučenje.

4.2.5 Samoraziskovanje

Ross, Radnor, Mitchell in Bierton (Boughton, 2004) so odkrivali, da lahko

skozi refleksivne diskusije s študenti in z dialogom, če je primerno izveden,

razkrijejo pomembna spoznanja v samem procesu ustvarjanja, še posebej

posameznikovo razumevanje kvalitete dela, način izdelave, razloge

določenih odločitev, vplive na delo, soočenja z teţavnostmi (ovirami),

raziskovanja novih idej, itn.

In če imajo posamezniki moţnost svobodnega interpretiranja idej, s

katerimi se soočijo znotraj in zunaj razreda, omogoča, da razvijejo

samostojnost v njihovem raziskovanju umetniških idej. Takšna

karakteristika, če je predstavljena, omogoča študentom, da gredo dlje kot

običajno in si upajo raziskovati nekaj novega (Boughton, 2004).

4.2.6 Avtorjevo samonadziranje

Posameznik je s pomočjo portfolia vključen v proces, ki spremlja njihovo

napredovanje in jim sčasoma pomaga, da uvidijo sebe kot učence. Ob

spremljanju lastnega procesa do razvijanja idejne zasnove, dodajanja

vsebine in končnega oblikovanja, tako ves čas istočasno kritično

sodelujejo v vlogi ocenjevalca in oblikujejo vrednostne sodbe na celoten

76

proces, kjer se še posebej kaţe, da ni pomemben samo končni izdelek,

ampak celoten proces (Easley in Mitchell, 2007).

Na takšen način posamezniki sproti spoznavajo svoja močna področja, kar

predstavlja odličen način za pridobivanje samozavesti (Easley in Mitchell,

2007). Študentje so ob portfoliu odraţali večjo odgovornost za svoje delo

kot tudi za učenje, iskanje ciljev in lastno napredovanje. Spoznavali so

poleg svojih močnih tudi šibke plati ter potrebe. Individualnost je tako

izraţena v sprejemanju lastnih odločitev in lastnem vrednotenju dela

(Uram, 1993). Prevzemanje odgovornosti za učenje in razvijanje

zmoţnosti samostojnega dela sta pomembna indikatorja dobrega

umetniškega poučevanja (Boughton, 2004).

4.2.7 Kreativnost

Z ustvarjalnostjo in kritičnim mišljenjem, ki vključuje tudi logično sklepanje,

se lahko ustvari nekaj originalnega, ekspresivnega in vrednostnega, saj se

razvijata kapaciteti za originalne ideje in smotrna dejanja. Doţivljanje in

navdih človeške iznajdljivosti lahko pri posamezniku spodbudi individualno

navdušenje, ki se preusmeri v osebno zadovoljstvo. Ustvarjalna dejavnost

je ključna za prihodnjo druţbeno koristnost in tudi ekonomijo. Odklene

lahko posameznikov potencial ali skupne na poti reševanja osebnih,

lokalnih ali globalnih problemov (Addison, Burgess, Steers in Trowell,

2010).

Če se spodbuja ustvarjalnost (kreativnost) in razmišljanje na višjih nivojih,

bo tudi portfolio izdelek na visokem nivoju. Enostaven pisni zapis, ki ga na

primer učenec oblikuje sam, ima večjo teţo od številnih strani, na katerih

je učenec čutil potrebo po zapolnitvi praznine (Easley in Mitchell, 2007).

Castiglione, Stecher in Herman (Boughton, 2004) zato trdijo, da ustvarjalni

portfolio tako ni le estetski izdelek, saj premore tudi izbrane študentske

kreativne rešitve.

77

4.2.8 Socialno povezovanje

Umetnost razvija humanistično plat človekovega bitja, otroku razvija

zavest o medsebojni odvisnosti ljudi, o potrebi po skupnem ţivljenju, po

izmenjavi skupnih vrednost, po spoštovanju tujega mnenja, strpnosti itd

(Karlavaris, Berce-Golob, 1991). Likovni jezik je vendarle univerzalen

jezik. Razumejo ga vsi narodi, predvidevamo lahko, da bo tudi v

prihodnosti razumljiv vsem, saj tudi današnji ljudje sprejemamo likovna

sporočila preteklih stoletij. Zato učence v šoli uvajamo tudi v splošne

likovne zakonitosti, ki veljajo od nekdaj in ki bodo verjetno veljale tudi v

prihodnje (Karlavaris in Berce-Golob, 1991).

Delati pomenske »stvari« v smislu socialnega spopadanja v likovni vzgoji,

v interpretiranju umetniških in vsakdanjih predmetov, ter raziskovanju

povezav s socialno-kulturnimi problemi, kot so počeli nekateri umetniki

(Steven Kurtz, Damien Hirst, Bill Barminski, Karen Findley, Zbigniew

Libery, Krzysztof Wodiczko idr.), pomaga, da na tak način študentje bolje

razumejo umetniško socialno moč in politično moč umetnika v sodobni

druţbi (Darts, 2006).

Skrbnost v izdelovanju vključuje tudi skrb za ljudi, še posebej, če je

predstavljeno (Katriel in Farrell, 1991; povzeto po Delacruz in Bales,

2010). Takšne naloge prinašajo tako kulturne kot socialne koristi, saj ko so

takšni izdelki ustvarjeni in se tudi delijo z drugimi skupaj, prinašajo

dodatne koristi povezovanja posameznika s skupino. Pri predstavitvi

takšnih značilnih, ustvarjalnih, personalnih in kulturnih produkcij, prinašajo

večji domet povezovanja študentov z najdraţjimi in drugimi pomembnimi

posamezniki v študentovi socialni mreţi (Delacruz in Bales, 2010).

4.3 V IZOBRAŢEVALNEM KURIKULUMU

V trenutnem sistemu vrednotenja prihaja do dvomov v samo kvaliteto

vrednosti ocenjevanja, kajti znanje, kot je trenutno v splošni izobraţevalni

ustanovi, se ovrednoti na koncu obdobja in še to v primerjavi (relativno) z

drugimi. Zato je trenutna vnema k iskanju in razvijanju novih alternativnih

metod in oblik ovrednotenja in ocenjevanja, marsikaterega učitelja

78

spodbudila za uporabo portfolijskega načina, saj nezadovoljstvo s

tradicionalnimi oblikami ocenjevanja in njegove uporabe, ki se oddaljuje od

svojega bistva, ne kaţe spodbudnih rezultatov (Murphy, 1997). In čeprav

se nam zdi program portfolia nova alternativna oblika, Delacruz in Bales

(2010) izpostavljata, da je takšno profesionalno poučevanje portfolijev ţe

dolgo časa v rabi.

Portfolio tako omogoča, da se prepoznavajo procesi, ki pričajo o

dolgoročnem razvoju, napredku (Hewitt, Kuhs in Ryan, 1993), medtem ko

s tradicionalnim načinom ocenjevanja ne moremo meriti napredka učenca

v programu celostnega učenja, poleg tega rezultati trenutnega

ocenjevanja prihajajo prepozno. Zato področje, ki ponuja avtentične

moţnosti učenja, od učitelja zahteva, da mora razviti več različnih veščin

in tehnik ocenjevanja in da mora premostiti tradicionalne načine

poučevanja (Easley in Mitchell, 2007).

Tabela 4: Tradicionalno ocenjevanje v primerjavi z avtentičnim ocenjevanjem (Easley in Mitchell, 2007, str. 10)

Tradicionalno ocenjevanje Avtentično ocenjevanje

preverjanje in ocenjevanje znanja iz določene snovi

naloge so podobne realnim ţivljenjskim izzivom

pasiven proces aktiven proces

uporaba vprašanj, ki zahtevajo priklic in izbiro pravilnega odgovora

vprašanja, ki zahtevajo kritično/evalvacijsko mišljenje in raziskovanje

izvaja se v omejenem časovnem obdobju izvaja se progresivno, kontinuirano

individualno individualno in skupinsko/sodelovalno ocenjevanje

učitelj nadzira proces nadzor opravljata učenec in učitelj

poudarjeno ocenjevanje s številkami in črkami, točkami

ocenjujejo se ustvarjeni rezultati izobraţevalnega programa

brez samoocenjevanja vrednoti se samoocenjevanje učenca

Celostno ocenjevanje – v programu celostnega učenja ni poudarjen le

eden od pristopov ali postopkov ocenjevanja, ampak se uporablja več

metod ocenjevanja, s tem pridobivamo dosti natančnejšo in obsegajočo

sliko učenca in njegovih sposobnosti. Pri tako širokem spektru zbiranja

informacij o učencu bo zaključna ocena jasneje predstavljala, kaj

posameznik zna in zmore. Kvaliteta zbranih informacij je enaka kvaliteti ali

79

nepristranskosti ocenjevanja. Avtorica primerja takšen način dela s

sestavljanjem sestavljanke, kjer postane slika jasnejša z večimi deli na

pravem mestu (Easley in Mitchell, 2007).

4.3.1 Prednosti učnega načrta

Učni načrt Likovne vzgoje je načrtovan v skladu z osnovnimi načeli

globalnega načrtovanja kurikuluma. Likovno poučevanje tako sloni na

pristopih, ki so v uporabi po vsem svetu. Še posebej izpostavljeno je

vrednotenje in pregledovanje vizualne umetnosti, ki sta na podlagi pouka

prepleteni in neločljivo povezani (Imonikebe, 2013). Sodobna koncepcija

pouka likovne umetnosti v izobraţevalnem sistemu odpira veliko moţnosti

za razvoj ustvarjalnosti posameznikov, saj ima razvoj likovno-ustvarjalnih

sposobnosti neposreden vpliv na razvoj celotnega ustvarjalnega

potenciala posameznika (Duh, 2004). Takšen način je korak naprej, in

takšen napredek mora biti skozi naš izobraţevalni sistem, če ţelimo

izboljšati pouk in učenje. Takšni pristopi imajo velik potencial, ker

omogočajo izboljšanje samega izobraţevanja (Austen, 1993). Dejansko bi

to moralo biti ţe v osnovi prvi cilj ustrezne vzgoje in šole, da otrokom ali

tudi odraslim kar najbolj pomaga v njihovi rasti in v razvijanju vseh njihovih

notranjih rastnih potencialov (Svetina, 1990).

Zato se v iskanju boljšega ustvarjajo alternative, kjer bi ovrednotenje

vključevalo tudi vrste spoznavnega učenja in dejavnosti, ki bi jih študentje

izkušali, ter bi na takšen način znanje učinkoviteje sluţilo. Ustvarjanje

nalog, ki podpirajo proces izboljševanja in napredovanja, pomeni, da

morajo prinašati takšne specifike, ki jih individualni posamezniki

potrebujejo, izhajajo iz njihovega področja in spodbujanje posameznikov

tako, da v procesu vrednotenja povečajo svoje znanje. Vendar kako

izpolnjevati takšne cilje, je stvar razprave o pravzaprav kompleksnejšem

problemu. Porajajo se vprašanja, kako vključiti posameznike v proces

vrednotenja, in to na spodbudne načine, da bi aktivno sodelovali. Za

takšne namene se nekateri posluţujejo nalog portfolia, vendar se s samim

uvajanjem takšnega načina še ne zagotavlja uspeha (Murphy, 1997).

80

En izmed skupnih argumentov za uporabo alternativnih oblik vrednotenja,

kot je način portfolia, je v tem, da bi izboljšali pouk, saj se s tem spodbuja

tudi učitelja, da preţivi več časa pri informiranju in lastnem izobraţevanju

vrednih virov in dejavnosti namesto klasičnih izpolnjevanj delovnih listov,

ipd. (Resnick in Resnick, 1992; povzeto po Murphy, 1997). Ne le, da

portfolio sluţi kot orodje za vrednotenje, ampak ima pomembno vlogo tudi

pri pomembni elaboraciji pri ciljih učnega načrta (kurikuluma). Portfolio se

tako integrira v šolski kurikulum na več pomembnejših načinov (Boughton,

2004).

Uporaba portfolia pri pouku pripomore k večjemu avtentičnemu

vrednotenju učenja, transformira poučevanje v bolj participativne procese

in prinaša v razrede redke priloţnosti, kjer učitelj priloţnostno spoznava

veliko bolj originalno sliko znanja, interpretativnih razumevanj, prenosljive,

analitične in druge sposobnosti, ki jih skozi čas razvije študent (Bauer,

1993). Umetniško ustvarjalne aktivnosti ne le da transformirajo bistvo

človeka in vizualno okolje, pač pa tudi njihovo samozavedanje, občutke in

misli o sebi ter drugih (Addison, Burgess, Steers, Trowell, 2010). Študentje

sledijo učni snovi in kaj usvajajo (Bauer, 1993). Ringler (Bauer, 1993)

pravi, da tako informacije zbirajo sproti med pomembnim sodelovanjem pri

učenju in ţe v sami osnovi, ki poteka med učiteljem in učencem, saj oboji

aktivno vrednotijo učno vsebino. Učenci postanejo samokritični, predvsem

kritični do samega učenja in tako postavijo lastne cilje (Bauer, 1993).

Skozi razvijanje portfolia študentje pridobivajo znanje v samorefleksiji in

metakognitivnih sposobnostih, naučijo se postaviti cilje in so sposobni

dokumentirati ter opazovati osebnostno rast v umetnosti (Uram, 1993).

Takšnemu programu se lahko dodajo elementi, ki se navezujejo na

posamezne vzgojno-izobraţevalne cilje vzgojno-izobraţevalnega

programa (Easley, Mitchell, 2007). Boughton (2004) opozarja, da brez

natančne obravnave presojanja portfolio ostaja preprosto skladiščeni

podatki. Da so portfoliji efektivni, morajo kriteriji vrednotenja biti v odnosu s

cilji načrta in le-ti natančno artikulirani.

81

4.3.2 Fleksibilnost raziskovanja

Največja koristnost portfolia je v njegovi fleksibilnosti, ki jo prinašajo

posameznikova raziskovanja, v drznosti, refleksivnosti na njihovih

napredkih in v popolnem uveljavljanju vseh potrebnih spretnosti, ki jih

zahteva vizualna umetnost. Sočasna korist se kaţe v tem, da učiteljem in

ocenjevalcem z vpogledom priskrbi razumevanje posameznikov razvoj

skozi čas (Grace in Shores, 1994; Stecher in Herman, 1997; povzeto po

Boughton, 2004).

Učenci se učijo raziskovati ideje in iskanje ključnih in kvalitetnih informacij

v svetu, kjer nas informacije obdajajo na vsakem koraku. Le-te se učijo

organizirati in predstaviti na različne načine. Razumejo različne materiale

in procese, ki so potrebni za določeno uporabo materialov. Učijo se

samostojnega dela, razvijanja idej in kako le-te tudi realizirati. Učijo se

analiziranja in diskusije svojih lastnih in drugih idej ter izdelkov, pri tem

prihaja tudi do širjenja znanja, spoznanj, izkušenj, ki so jih dobili pri

določenem izvajanju projekta. Učijo se interpretirati in izraţati njihove

lastne ideje in občutja. Učijo se uporabljati najrazličnejša orodja in

materiale pri uresničevanju njihovih načrtnih idej. Konstruktivno

spoznavajo različne teorije in interpretacije, ki se pojavljajo pri eni določeni

stvari, pri tem odkrivajo kvalitetne informacije in pomene ter pridobivajo

razumevanje, da se določeni koncepti spreminjajo s tekom časa in

razvojem znanosti in drugih dognanj (Hodge, 2011).

Izdelki so osebni in inovativni. Kaţejo samostojnost misli, originalnih idej in

visoko vizualne predstavljivosti. Učijo se črpati iz različnih virov z

najrazličnejših medijev, prav tako tehnologije in materialov za uresničitev

idej. Pri tem so prisotni globoki procesi raziskovanja in eksperimentiranja.

Pojavljajo se višja senzibilnost, kritično presojanje in zavedanje. Prisotni

so tudi znaki vneme, optimizma. Kaţejo se znaki interesa in trud,

identificiranje z uresničeno idejo (Hodge, 2011).

Ponuja se še ena korist, ki se ponuja kot razpon, ki prevzema mnoţične

forme, vsaka s kapaciteto, ki podpira značilne načine dela (Grace in

Shores, 1994; povzeto po Boughton, 2004).

82

4.3.3 Raziskovanje novih idej

»Raziskovanje ni raziskovanje,

če ne gre za pot v neznano, za cilj, ki ga človek le sluti,

in za brezmejno vztrajanje, da bi ga dosegel« (Jurman, 2004, str. 8).

»Tu ne gre toliko za zahtevnost dela, ki ga bo potrebno vloţiti za osvojitev

predvidenega cilja, saj bodo to opredeljevale teţave, ki ga bodo čakale na

tej poti. Gre bolj za zahtevnost dela, izvirajočega iz izbire pravilnih

odločitev, ki jih bo moral sprejeti na vsakem posamičnem razpotju. Če bo

hodil tam, kjer so pred njim hodili ţe drugi, bo pot do cilja sicer laţja, toda

prav nikamor drugam ne bo prišel kot tja, do koder so prišli drugi. Če bo

hodil po svoje, se mu lahko zgodi, da bo zataval, se izgubil ali pa bo prišel

do meje obstoječega in si bo moral sam utirati pot naprej. »[…] To bo pot v

neznano, pot, po kateri doslej ni hodil še nihče, pot, ki ga utegne pripeljati

do novih rešitev in globljih spoznanj« (Jurman, 2004, str. 8).

Vsakemu, ki se je namenil, da bo preučeval neko področje, in si je zato

zastavil ustrezen cilj, mora biti jasno, da pot do njega ne bo niti lahka niti

ravna. Vodila bo prek mnogoterih razpotij, kjer se bo moral vsakokrat

odločiti za najustreznejšo smer. In čeprav vsak ustvarjalec po navadi

ustvarja zaradi nekega cilja, ki je običajno vedno smiseln glede na njegove

potrebe ali potrebe skupnosti, v kateri ţivi, izdelek pogosto ni enak

načrtovanemu cilju. Velikokrat se je ţe zgodilo, da so preučevali eno,

dosegli pa nekaj popolnoma drugega. Bolj je bistveno to, da posameznik

takoj poišče nov smisel dobljenega rezultata (Jurman, 2004). Ne glede na

rezultat, nam raziskovanje prinaša spoznanje, kako so bili izdelki izdelani v

preteklosti, kako so izdelani sedaj ali kako bi se lahko razvili v prihodnosti

(Qulifications and Curriculum Authority, 2008b, povzeto po Addison,

Burgess, Steers, Trowell, 2010).

»Spodbuditi um in duha, da iščeta rešitve problemov tam,

kjer jih večinoma nihče ne išče.« (Srića, 1999, str. 91)

83

4.3.4 Komunikacijski prednosti

Izrednega pomena je, da imajo učenci pri vseh predmetih moţnost govoriti

o svojem delu. Izmenjava idej, razgovor ali splošno sodelovanje učencem

ţe omogoča vzajemno učenje. S tem, ko učenci sodelujejo pri

samoocenjevanju, se preprečujejo negativni stranski učinki, ki ga je

prineslo splošno ocenjevanje, kjer učenci začnejo vlagati več napora v

pridobivanje višje, boljše ocene, kot v odkrivanje svojih močnih področij in

potreb. Poleg tega se v portfoliu odraţajo iskrena razmišljanja, kar prinaša

izredno komunikacijsko prednost (Easley in Mitchell, 2007).

4.3.5 Socialne prednosti

Ustrezna vzgoja in šola bi morali upoštevati, da če upoštevamo človeka

kot bitje, ki je kompleksno sestavljeno, kultivirati in razvijati vse glavne plati

in plasti človeške narave in njihovo uravnoteţeno delovanje, hkrati pa

upoštevati vso neskončno različnost ljudi in omogočati vsakemu

posamezniku kar najbolj poln individualen razvoj, da ne bi ovirali razvoja

drugih posameznikov v druţbi (Svetina, 1990).

Darts (2006) omenja, da večina likovnih pedagogov vendarle dela za

smiselno druţbeno spremembo znotraj kot zunaj likovnih učilnic. A kljub

temu ideja, da je sodobna umetnost povezano z druţbeno in kulturno

problematiko, še vedno večinsko ni prepoznana ali sprejeta, čeprav

koncept nikakor ni nov.

Ustvarjeni likovno-umetniški izdelki se vendarle delijo z druţbo, saj takšna

ustvarjalna dejanja, značilno ustvarjalna, osebna in kulturna dela prinašajo

večinoma pozitivne posledice tako na kulturnem in socialnem področju, saj

povzročijo povezovanje posameznika z okolico (Delacruz in Bales, 2010).

4.3.6 Učinkovitost in storilnost v kurikulumu

»Ocena, kot končni rezultat igre, ni nikoli nikogar naučila, kako zmagati,

niti mu ni povedala, zakaj je izgubil.«

(Lucas, 1992; povzeto po Easley in Mitchell, 2007, str. 9)

84

Ljudje se trudimo vzpostaviti ravnovesje v vseh aspektih ţivljenja. Učitelji

iz dneva v dan teţje dosegajo in vzdrţujejo ravnovesje med vsemi

dejavniki šole, da bi ta postala za učence zanimiva in bi jih navdušila za

učenje (Easley in Mitchell, 2007). Likovni pedagog zato mora še toliko bolj

pri svojem delu v razredu poznati predhodno situacijo, da lahko pozitivno

vpliva na procese v likovni vzgoji. To predhodno situacijo si razlagamo kot

splošno kulturno klimo, doseţen likovni nivo, pogoje dela ter optične in

duhovne spodbude okolja (Duh, 2004). V takšnem procesu se učenci

glede na dane standarde tudi naučijo odločati o svojem individualnem

učenju ter si postavljati cilje za prihodnost (Easley in Mitchell, 2007).

Eden izmed pomembnih ciljev portfolio-programa je spremljanje

učenčevega napredka (Easley in Mitchell, 2007).

Način portfolia deluje kot orodje za ugotavljanje, saj omogoča učiteljem,

kako posamezniki delajo na dolgoročnih projektih, kako sodelujejo z

drugimi, kako razvijajo določeno idejo skozi čas in kako se kaţe znanje, ki

so ga skozi ta čas osvojili. Kot rezultat se portfolio obravnava kot

alternativa preverjanja znanja s konvencionalnimi testi, hkrati prinaša bolj

obširno znanje in s tem posledično tudi bolj kompleksne poučne rezultate

v kontekstu verodostojnosti in vsakdanje rabe (Wolfe, 1996).

Easley in Mitchell (2007) dodajata, da tudi ni pravila o najmanjšem ali

največjem številu elementov v portfoliu. Pomembnejše od števila

elementov je, da vsak izmed njih izraţa učenčev najboljši jaz, v kolikšni

meri učenec dosega posamezne vzgojno-izobraţevalne cilje, ter da

vsebuje učenčevo samooceno in cilje.

De Fina (Bauer, 1993) sicer pravi, da vseeno ni popolnoma mogoče

zaključiti, da je način portfolia bolj efektiven pri izboljšanju učenja ali boljša

alternativa standardiziranih testov. Camp (1990) pravi, da se učenci, ki ţe

poznajo takšen način dela (način portfolia), naučijo izraţati, da se značilne

samorefleksivne specifike odraţajo na izdelkih, sčasoma postanejo tudi

boljši pri spremljanju lastnega razvoja (povzeto po Murphy, 1997). Smith

(Murphy, 1997) razlaga, da v razredih z deli portfolijev vlada oprijemljiva

izgradnja znanja. Takšen način dela pripomore tudi k nastanku umetniške

identitete in morebitnega gojenja v svet fine umetnosti (Mitchel, 1996;

85

povzeto po Blaikie, Schönau in Steers, 2004). Mnogokrat je mogoče

spoznati o posamezniku več glede na njegove odločitve glede vsebine,

koncepta in idejne zasnove, kot pa iz same kvalitete končnega izdelka, kar

je zelo pomembno (Boughton, 2004).

4.4 PORTFOLIO V LIKOVNOPEDAGOŠKI PRAKSI

Zupančič (2015) pravi, da sta »pri usposabljanju likovnih pedagogov

značilna dva pristopa, umetniški in pedagoški pristop. Sodobni učitelji

umetnosti morajo biti ustvarjalni, inovativni in odprti, hkrati pa usposobljeni

z učnimi spretnostmi (pedagoškimi) in znanjem. So učitelji in umetniški

ustvarjalci istočasno« (Zupančič, 2015, str. 1). Številni avtorji (Hope 2004,

Hickman 2007; idr.) poudarjajo, da je lahko umetnostno izobraţevanje

razvidno kot oboje, tako raziskovanje v umetnosti kot bolj kontroverzno,

skozi umetnost. Hickman tudi poudarja, da je mogoče, če umetnost ponuja

način razumevanja sveta in jo lahko prepoznavamo kot obliko

komunikacije, potem sledi, da se umetnost lahko uporablja tudi sama po

sebi kot raziskovalno orodje (Hickman, 2007; povzeto po Zupančič, 2015).

Obstaja namreč veliko načinov prepletanja pedagoških segmentov z

umetniškimi v izobraţevanju likovne pedagogike. Zupančič (2015) je

mnenja, da lahko študentje likovne pedagogike z ustvarjalno uporabo

učnih portfoliev veliko prispevajo. Ţe samo izhodišče portfolia, kar

omogoča ocenjevanje z analizo in interpretacijo, samorelfeksivnostjo,

samokritičnostjo in postavljanjem vzorov z deli, je pomembno, ker prikaţe

študentova prepričanja o tem, kaj pomeni učenje in kaj predstavlja dobro

delo (Blaikie, Schönau in Steers, 2004).

4.4.1 Portfolio in pouk likovne umetnosti

V preteklosti od učitelja niso pričakovali, da bo vzdrţeval ravnovesje, saj je

šolska praksa temeljila na prepričanju, da predstavlja izobraţevanje

določen sklop znanj in veščin, ki jih učenec mora usvojiti. Učiteljeva

naloga je bila prenašanje teh znanj učencem, ki so bili pasivni prejemniki

znanja. Pojmovanje procesa učenja se je v zadnjih letih bistveno

spremenilo. V ospredju so učne metode in oblike učenja, učence se

86

spodbuja k neposrednemu raziskovanju in opazovanju, pojmovnemu

razumevanju, reševanju problemov, uporabi različnih virov informacij pri

učenju in skupinskemu delu. Bistvo učenja se vidi v ţivljenjskem učenju

oziroma v avtentičnih ciljih izobraţevanja, ki se nanašajo na razumevanje,

prevzemanje odgovornosti, ustrezno reagiranje in odkrivanje (Easley in

Mitchell, 2007). Z uporabo metode likovnega izraţanja oziroma umetniške

reprezentacije, ki jo ustvari študent, pri tem postane le-ta bolj odprt do

ustvarjalne ideje. Takšna odprtost lahko vpliva tudi na njihovo bodoče delo

z ostalimi ljudmi, ki doţivijo poglobljeno samorefleksivno izkušnjo.

Študentje doţivljajo obojno rast tako na začetku kot na koncu takšne

reprezentacije (Autry in Walker, 2011).

Yin (Autry in Walker, 2011) pravi, da v takšni samorefleksivni umetniški

reprezentaciji v izobraţevalnem sistemu pride do laţjega razumevanja

posameznika ali skupine, takšen pristop je zelo primeren za raziskovanje

globine. Pokaţejo se tudi izkušnje ustvarjalca, saj je potrebna tako

ustvarjalnost kot samorefleksivni pečat.

Portfolio je lahko zasnovan na različne načine, v smislu, da izpolni različne

namene ali določen namen, čemur je namenjen. Portfolio se naj ustvarja

na podlagi študentskih interesov in ţelenega izobraţevalnega zaključnega

cilja (Uram, 1993). Uram (1993) pravi, da je portfolio v umetnosti postal

pomembno orodje znotraj pouka umetnosti oziroma umetnostne vzgoje.

Moţno je opaziti, da se portfolio zelo uspešno kaţe kot dodatna ali

alternativna oblika pri vrednotenju, še posebej na področju umetnosti. Ţe

zaradi narave likovnega pouka, kjer pogosto poteka interakcija med

učiteljem in učencem, študentje v umetnosti lahko čutijo več svobode pri

razvijanju svojo individualne posebnosti skozi samoizraţanje. Ob takšnih

pogojih imajo moţnost izbire in sproščeno, spodbudno vzdušje, kar

prispeva še k večjemu samospoštovanju (Uram, 1993).

V formalnem vrednotenju so študentje izpostavljali načrtovanje, izbiranje,

urejanje idr. procese kot bistvene v smislu rasti identitete, tudi pedagoške

identitete, ne le kot študent, ki je v pedagoškem izobraţevanju (Delacruz

in Bales, 2010). Delacruz in Bales (2010) ugotavljata, da so

samorefleksijo, ki se je pojavljala v teh procesih preučevanja, izbiranja in

87

urejanja, prepoznavali kot pomembno na poti pridobivanja profesionalne

identitete in avtoritete. Podobni procesi grajenja potekajo tudi skozi druge

kreativne procese, pomembno pri tem je, da ustvarjajo samoizpovedna

likovna izraţanja. Pomemben proces je tudi delitev in izmenjevanje

informacij z drugimi, kar je prinašalo tudi pomembne učinke na socialnem

vidiku drugih. Tudi zato, ker je podlaga prizadevanj portfolijev, skicirk ipd.,

vse, kar je potrebno za izpoved posameznikove zgodbe, ki vsebujejo

kompetence, kot so zbrane osebne misli, občutja, čustva, zgodbe o sebi v

odnosu z drugimi, ki so oblike samopredstavitve. Takšni izdelki so osebni

arhiv vrednih izkušenj posameznikov, trenutkov, ritualov in vsakodnevnih

dogajanj. Včasih takšni izdelki vsebujejo predmete, ki se znajdejo v vlogi

predstavljanja ali spominov (Delacruz in Bales, 2010).

Ne glede na različne oblike izvedbe, videza in uporabe medijev, je vsem

skupno to, da sluţijo kot dnevniki, osebne refleksije, umetniško

prizadevanje in moţnost za raziskovanje osebnih notranjih svetov,

vključno lastnih dvomov (Delacruz in Bales, 2010). V istem momentu se

posameznik znajde v vlogi predstavnika in istočasno v vlogi ocenjevalca,

ki vrednoti lastne besede, je kritik samemu sebi, razmišljujoč o lastnih

negotovostih in v potrebi po postavitvi avtoritete ter zdruţenju vseh občutij

(Delacruz in Bales, 2010).

V raziskavi (Blaikie, Schönau in Steers, 2004), ki so jo pripravili avtorji pri

študentih iz Nizozemske, Anglije in Kanade, so ugotavljali, da velja

vsesplošno prepričanje o pomembnosti, da mentor prisluhne študentov

pogled na lastno delo in da je pripravljanje kreativnega portfolia tako

koristna kot kvalitetna učna izkušnja ter dobro izhodišče za nadaljnje

izobraţevanje.

4.4.2 Portfolio in pedagoška praksa pri likovni umetnosti

Skozi spodbujanja pedagogi lahko razvijajo smiselno samorefleksijo in

ustvarjalne prakse na magistrskem študiju, takšen način izobraţevanja

lahko poteka tudi na pedagoški praksi ter pripravništvu in lahko drastično

vpliva na samo kvaliteto mladih bodočih likovnih pedagogov pravi

Sternberg (Autry in Walker, 2011).

88

Raziskovalce na področju sodobne likovne edukacije (Delacruz in Baley,

2010; Zupančič, 2015) zanima, ali refleksije študentske prakse lahko

postanejo kaj več od tipičnih pisnih poročil in ali lahko poročanje o praksi v

šoli postane za bodoče likovne pedagoge ustvarjalni izziv, ki o

posameznikovi naravi razkriva nekaj več, tudi tisto, kar leţi izza

ubesedljivega in zato ostaja mnogokrat neodkrito (Zupančič, 2015). S tem

namenom je Zupančič (2015) izvedel raziskavo, kjer ugotavlja, ali se

refleksivne prakse študentov lahko razširijo preko izven tipičnega

(Delacruz in Baley, 2010; idr.). Kako se lahko kreativne ideje in pristopi

študentov na področju likovne pedagogike, natančneje na področju

magistrskega študija, uporabijo kot tradicionalno obvezna poročila o

pedagoškem usposabljanju – likovni pedagoški praksi. Avtor pravi, da je

bila razvita ideja (deloma še vedno v razvoju) s študenti likovne

pedagogike na magistrskem študiju na dveh evropskih univerzah

(Slovenija in Estonija). Alternativni model navodil za poučevanje je bil

pripravljen, njegove glavne značilnosti so bile:

- potrebne oblike, ki jih študentje morajo izpolnjevati, so minimalne;

- omogočena je popolna ustvarjalna svoboda glede oblikovanja in

pripravljanja zaključnega poročila o praktičnem usposabljanju

(Zupančič, osebna komunikacija, 24. 4. 2015);

- predpisana ali prepovedana ni bila nobena posebna oblika;

- študentje so pozvani, da uporabijo vse vrste znanj in idej iz

umetniške prakse in katerokoli sodobno likovnoizrazno sredstvo

(Zupančič, osebna komunikacija, 24. 4. 2015);

- poudarjen je pomen sodobnih, konceptualnih principov (citiranje,

tematiziranje, ironiziranje, kontekstualiziranje itn.), prav tako

dodatno stimulirani s primeri sodobne vizualne umetniške prakse

(San Keller, Shinro Ohtaki, idr.) (Zupančič, 2015; Zupančič, osebna

komunikacija, 24. 4. 2015).

Raziskovalna vprašanja (Zupančič, 2015) so bila razdeljena na

motivacijski vidik, introspektivna vloga umetniškega portfolia kot sredstvo

za (samo)refleksijo s pedagoške prakse študentov likovne pedagogike.

Ugotovljeno je bilo, da so se študentje odzvali na takšno nalogo zelo

89

različno, kar je posledica raznolikosti svojih kreativnih tendenc in

preferenc. Sredstvo in način izraţanja, ki so jih uporabili v takšnih

kreativnih portfolijih, so se razlikovali, Zupančič (osebna komunikacija, 24.

4. 2015) navaja ustvarjalne pristope študentov po svoje kot presenetljive.

Izrazna sredstva so bila izbrana na podlagi tega, kar jim je blizu in v čem

se večino časa umetniško izraţajo. Razpon izraţanja je tako nihal vse od

uporabe klasičnih slikarskih refleksij in tehnik risanja, kolaţ albumov, preko

skicirk, vizualnih dnevnikov, likovnih in pisnih zapiskov, fotografskih

beleţenj občutenj, serij avtoportretskih fotografij do presenetljivih odzivov,

kot so interaktivne skulpture, zbirke ready-made predmetov, performansev

itn. (Zupančič, 2015; Zupančič, osebna komunikacija, 24. 4. 2015).

Predstavitve takšnih kreativnih portfoliov kot končna poročila študentov

poučevanja pouka likovne umetnosti na pedagoški praksi niso več nekaj

neuporabnega in nadleţna formalnost, ki jo je bilo potrebno opraviti, pravi

Zupančič (2015). Študentje so izkazovali navdušenje k predstavitvi

njihovih idej, ki so bila izraţena skozi takšen umetniško kreativni portfolio

svojim študentskim kolegom (Zupančič, 2015).

Avtor (Zupančič, 2015; Zupančič, osebna komunikacija, 24. 4. 2015)

predstavlja, da je kljub temu, da sta raziskava in uvajanje modela še v

razvoju, mogoče izluščiti nekaj značilnosti:

- uporablja se presenetljivo veliko različnih likovnoizraznih načinov,

kjer posameznikov likovnoustvarjalni pristopi izhajajo iz njihove

notranje motiviranosti ter osebnih referenc do določenega

izraznega načina;

- povečal se je interes za pripravo in predstavitev poročil o praksi;

zagovori poročil študentov se spreminjajo v diskusijske forume, na

katerih se odpirajo najrazličnejša vprašanja, povezana z njihovim

bodočim učenjem in delom v šoli, vlogo likovnega pedagoga itd.;

- v poročilih študentov se je povečala stopnja introspektivnosti.

Kowalchuk, Unrath in Norlund (Delacruz in Bales, 2010) ugotavljajo, da je

proces narave transformacije oziroma prehoda od vloge študenta v

profesionalnega likovnega pedagoga, v nastajajoče izvajalno slabše

razumljen pri umetniškem izobraţevanju, zato je takšna refleksivna praksa

90

videti kot ključna pri takšnem procesu. Takšni portfoliji zagotavljajo

pomene arhiviranih izkušenj in vpogledov za kasnejšo uporabo, kot za

reševanje problemov in pridobivanje globljega razumevanja. Skozi

samorefleksivne oblike osebnega in druţbenega izraţanja, predstavljajo

posameznikovo ideologijo, stališča, pretekle momente in sodobni vidik

materialne kulture, zreli za mnoge interpretacije in kritično analiziranje.

Takšne likovno umetniške poučevalne prakse sluţijo zelo dobro tako

znotraj v razredih kot izven, saj učne aktivnosti vključujejo tako študente

kot izpovedne procese, ki vključujejo kreativno sestavljanje v umetniških

smislih, tako po izkušnjah in pomembni individualni posebnosti (Delacruz

in Bales, 2010).

Zupančič (2015) iz tega izhaja, da je moţna uporaba ustvarjalnega,

razvojnega portfolia kot dela poročila o študentski strnjeni praksi en od

načinov prepletanja likovnoizraznega in pedagoškega segmenta pri

poučevanju likovnih pedagogov. Portfolio prinaša iskrenejše razumevanje

in samo perspektivo na posameznikovo rast (Uram, 1993).

91

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 PROBLEM RAZISKAVE

5.1.1 Cilji in namen raziskave

Cilj raziskave je spodbujanje ustvarjalnosti, interesa in znanja z uporabo

sodobnih likovnih praks, kot je ustvarjalni portfolio, kjer učitelji z močjo

introspekcije spoznavajo še posameznikove druge močne atribute in

znanja, ki se sicer pri konvencionalnih oblikah ne morejo izraţati oziroma

ostajajo skrita.

Namen magistrske naloge je bilo proučevanje in predstavitev

ustvarjalnega portfolija, njegovo ustreznost in njegove vrednosti, ki jih

prinaša na študiju likovne pedagogike v primerjavi z konvencionalnimi

načini.

5.1.2 Raziskovalna vprašanja

Pri raziskovanju ustvarjalnega portfolia smo izhajali iz raziskovalnih

vprašanj:

Tabela 5: Raziskovalna vprašanja

Raziskovalno vprašanje 1

Ali se lahko kreativne ideje in različni pristopi študentov na študiju likovne

pedagogike uporabijo kot tradicionalna obvezna poročila o pedagoškem

usposabljanju – likovni pedagoški praksi?

Raziskovalno vprašanje 2

Ali ustvarjalni portfolio kot refleksija študentske prakse lahko razkriva kaj

več od konvencionalnih poročil?

Raziskovalno vprašanje 3

Ali se z uporabo ustvarjalnega portfolia kot končno poročilo o pedagoški

praksi spodbudi posameznikova osebnostna in strokovna rast?

Raziskovalno vprašanje 4

Ali pridobljena spoznanja in znanja skozi razvijanje ustvarjalnega portfolia

prinašajo koristnost tudi v vsesplošnem ţivljenju?

92

6 METODOLOŠKI PRISTOP

6.1 RAZISKOVALNA METODA

Pri proučevanju teme smo uporabili kvalitativno metodologijo

(interpretativna paradigma, konstruktivistično izhodišče) z vsebinsko

analizo in idiografskim pristopom pri pridobivanju deskriptivnih podatkov v

empiričnem pedagoškem raziskovanju. Pri poglavju rezultati in

interpretacija uporabljamo introspekcijsko študijo avtorskega dela.

6.2 RAZISKOVALNI VZOREC

Raziskovalni vzorec predstavlja študijo lastnega primera ustvarjalnega

portfolia v okviru študentske pedagoške prakse in predmeta Likovna

pedagogika na drugostopenjskem študiju Likovna pedagogika Pedagoške

fakultete Univerze v Mariboru.

6.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Avtorski ustvarjalni portfolio in introspekcijska študija sta bila realizirana v

študijskem letu 2013/2014 med izvajanjem študentske pedagoške prakse

na srednji šoli v sklopu predmeta Likovna pedagogika na

drugostopenjskem študiju Likovna pedagogika.

6.4 OBDELAVA PODATKOV

Dobljene podatke smo kvalitativno obdelali na podlagi osebnih opisov in

fotografskega materiala. Avtorsko delo smo obdelali z introspekcijsko

študijo in idiografskim pristopom, praktični izdelek fotografsko

dokumentirali (glej poglavje interpretacija).

93

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju bomo predstavili osebni pristop k izdelavi ustvarjalnega

portfolia.

Moj koncept ustvarjalnega portfolia (kot poročilo o pedagoški praksi) je

temeljil na merjenju in spremljanju srčnega utripa med nastopi, katero

metodo pogosto srečamo v uporabi pri športnikih.

7.1 Inspiracija

Z merjenjem srčnega utripa sem se prvič seznanil pri športnem strelstvu,

kjer je za vrhunski rezultat potrebno dobro samopoznavanje, predvsem v

smislu samoobvladovanja v stresnih situacijah. Športno strelstvo je šport

preciznosti.

Gre za psihološki šport, kjer strelec tekmuje sam s sabo, vse je odvisno od

njega samega, vsak strel je odraz njegovih potez. Za kvaliteten rezultat

terja od posameznika strogo disciplino, dobro psihološko pripravljenost in

stabilnost, umirjenost (telesno, še posebej duševno), preudarnost,

natreniranost tehnike streljanja, visoko občutljivost in uglašenost s puško,

harmonijo v človekovi notranjosti, izkušnje, osebno zrelost, samozaupanje,

vzdrţljivost, vztrajnost, preciznost in potrebno mero perfekcionizma,

dovršenost, dolgotrajno koncentracijo, talent in še in še. Vse, kar se

dogaja strelcu v njegovem (osebnem, zasebnem, druţbenem) ţivljenju,

ima pomemben vpliv na njegov strelski rezultat. Zato velja za enega od

najkompleksnejših športov. Strelstvo na vrhunski tekmovalni ravni ni le

šport, ampak ţivljenjski slog (Zelko, 2010).

Zaradi psiholoških dejavnikov, perfekcije pri tehniki ter ponavljanju te

tehnike strel za strelom ob visoki občutljivosti in zbranosti, je dejavnost še

najbolj podobna meditaciji. Je šport, ki omogoča, da se strelec notranje

spoznava in ukvarja z vso svojo notranjo kompleksnostjo. Zaradi svoje

narave je zelo primerno terapevtsko sredstvo, ker omogoča komunikacijo

človeka s samim seboj. Strelstvo je močno izrazno sredstvo s podobno

vlogo, kot ga ima umetnost pri umetniku. Končen rezultat pravih mojstrov

94

streljanja je popolno obvladanje samega sebe in puške kot ene same

celovitosti. Preprosto gre za mnogo več kot nabiti puško in pritisniti na

petelin (Zelko, 2010).

Sicer strelci ne uporabljamo srčne merilce, saj se temu posvečamo v bolj

neposrednem načinu. Prevelika pozornost samo na srčni utrip bi

povzročila nepozornost pri drugih ključnih procesih, ki pripomorejo k

izvedbi vrhunskega posameznega strela in tako postopoma celotnega

nastopa in končnega rezultata. Je pa takšna meritev občasno vendarle

dobrodošla kot zanimivost, še posebej pri mladih strelcih. Z idejo se tako

močno identificiram, saj je takšno področje praktično del mojega

vsakdana, tokrat pa bom razširil še na dodatno območje. Rezultati takšnih

meritev so zanimive informativne narave.

7.2. Rezultati in introspektivnost

Z rezultati meritev sem ugotovil, posplošeno gledano, da sem z vsakim

naslednjim nastopom izpeljal kvalitetnejši nastop, in se tudi vedno bolj

sproščal v vlogi likovnega pedagoga in v sami pedagoški situaciji. S slike

lahko primerjamo različne nastope, ki sem jih opravljal na pedagoški

praksi ter kakšen napor so mi predstavljali v primerjavi s standardnim

treningom teka (rekreativni nivo) in specifičnim strelskim treningom

(amaterski nivo).

95

Slika 4: Infografika merjenja srčnega utripa

Razumljivo je, da so bili rezultati v primeru prvih dveh nastopov v

primerjavi z drugimi glede srčnega utripa in porabe energijske vrednosti

(kcal) veliko večji, saj je bil začetni nastop. K temu je pripomoglo tudi to,

da sem nastop opravljal pred najstarejšim razredom, pri maturitetnem

izbirnem predmetu na področju umetnostne zgodovine. Zavedal sem se,

da so pred mano posamezniki, ki obvladajo to učno področje precej dobro,

imajo dodatne interese v tej smeri, sam pa vseeno nisem tako vešč na

96

tem področju, zato so bili takšni rezultati z moje strani pričakovani. In

zanimivost je ravno v tem, da sem ne glede na psihološki napor, ki se je

kazal v porabljeni energiji kot srčnem utripu, nastop samoocenil kot

kvalitetno in uspešno izveden.

Tabela 6: Rezultati nastopov s pedagoške prakse

Nastop Letnik Tema Srčni utrip

(povpr. / maks.)

Energijska

poraba Samoocena

1+2 4. (matur.)

Neoklasicizem: slik. 118/130 bpm 571 Kcal 4.1 / 5

3 2. Uvod v kiparstvo 90/112 bpm 352 Kcal 4.3 / 5

4 2. Uvod v kiparstvo 92/116 bpm 305 Kcal 4.5 / 5

5 3. Romanika: slik. 91/108 bpm 215 Kcal 2.8 / 5

6 3. Romanika: slik. 95/111 bpm 247 Kcal 4.6 / 5

Glede na ostale nastope bi lahko skoraj sklepali, da manjši kot je pritisk,

boljši je bil nastop. Pa ni bilo tako. Kajti nastop št. 5 je bil ocenjen kot

daleč najslabši od ostalih nastopov. Glede ocene sem upošteval tudi

odzivanje razreda, vendar je pri tem potrebno izpostaviti, da se zgodi, da

naletiš na popolnoma nemotivirane skupine.

Sicer celostno gledano so rezultati višji od pričakovanih, najverjetneje

zato, ker sem pedagoško prakso opravljal na umetniško-zgodovinskem

področju namesto na likovno-pedagoškem in tudi ni zanemarljivo dejstvo,

da smo bolj senzibilni ljudje pogostokrat na večjem udaru oziroma pod

večjim vplivom določenih situacij. Ampak to ne pomeni, da nismo sposobni

obvladovati sebe ali količine vpliva. Sam vidim rahločutnost kot izredno

pozitivno, pa čeprav je mnogokrat kakšna stvar zato toliko teţja. V svetu,

ki postaja vedno bolj materialističen in čustveno ohlajen ne le do narave,

ţivali, ampak tudi do sočloveka, spoznavam to kot prednost in ne šibkost,

kot zaenkrat še zaznava druţba.

Izbira opravljanja pedagoške prakse na področju zgodovine umetnosti je

bila svobodna in ţelena, čeprav sem se zavedal večje odgovornosti, ker to

ni popolnoma naše področje. Medtem ko so ostali opravljali pedagoško

prakso pri poukih likovne umetnosti, sem sam opravljal pri pouku

umetnostne zgodovine, kar vendarle ni popolnoma isto področje. Z ţeljo,

97

da opravim s svojimi nastopi najbolj kvalitetno, kar sem opravil kdajkoli, in

potem na področju, ki ni ravno ciljno področje našega študija, je vsekakor

vplivalo na meritve srčnega utripa toliko bolj izrazito.

Iz rezultatov je razvidno, da je določen posameznik zmoţen opraviti veliko

bolj kvalitetnejši nastop pod določenim bremenom, kot če pride do

prevelike sproščenosti. Marsikateri športni strelec se še kako zaveda iz

izkušenj, da prevelika sproščenost velikokrat ne prinese najboljših

rezultatov. Zato moramo dobro poznati svoje območje, nekakšno

povprečno območje, v katerem delujemo najbolje. Vse kar izstopa, po

navadi prinaša bolj negativne učinke. Podobne učinke je moţno

prepoznati tudi iz vsakdana.

Najbolje ocenjen nastop je bil zadnji nastop, ki se v meritvah kaţe kot

najniţje vrednosti, vendarle v nekakšnem območju ostalih treh nastopov.

K temu je pripomoglo tudi zavedanje, da je bil zadnji nastop in zaradi

prejšnjih uspešnih nastopov ni bilo tolikšnega pritiska po ţelji opraviti

odlične nastope. Nastop št. 5, najslabše ocenjen, je potekal pred zadnjim

nastopom, vmes je bilo dovolj časa za analiziranje napak in iskanje boljših

načinov. Z veliko izkušnjami odličnega mentorstva in samozaupanjem s

prejšnjih izkušenj je bilo dovolj, da me predzadnji nastop ni potolkel. Z

veliko zagona sem ţelel zaključiti zadnji nastop na najboljši moţen način,

in to mi je tudi uspelo. Dovolj sproščeno, dovolj kvalitetno in več kot

uspešno z različnih vidikov, da sem končal z najboljšim ocenjenim

nastopom, in kjer bi glede na teţavnost razreda označil celotno izvedbo in

sodelovanje učencev kot idealno.

Takšni rezultati so mi osebno ogromno pripomogli k še boljšemu

razumevanju sebe, predvsem v tem, da delujem precej bolje pod

določenim pritiskom kot v sproščenih mejah. Seveda pričakujem, da se bo

z izkušnjami srčni utrip niţal, a spoznanje, kako sam delujem pod

določenimi obremenitvami, in čeprav mogoče deluje, da si veliko bolj pod

stresnimi učinki kot večina, in hkrati zavedanje, da še vedno znaš izpeljati

nastop na visokem nivoju in kvalitetno, je lepa popotnica za naprej, tako

za večjo samozavest, kot tudi za sproščenost.

98

7.3 Razvijanje ustvarjalnega portfolia in post-učinek

Naslednji korak je meritve vnesti v likovno ustvarjalen vidik. Ideja izdelave

mobila (kinetično kiparstvo) v abstrahirani obliki srca je nastala med

časom opravljanja avtogenega treninga, ki ga opravljam pred tekmovanji v

športnem strelstvu. Igra senc, ki sem jih opazil po umirjevalnih tehnikah,

me je spominjala na otroka, ki leţi v zibelki, nad njim pa se vrti otroški

mobil. Delovalo je izredno sproščujoče in počutil sem se kot majhen otrok,

ki je poloţen v zibelko, da zaspi.

Slika 5: Skica ustvarjalnega portfolia – mobila

V razmišljanju sem uvidel povezavo med umirjanjem srčnega utripa,

mobila in meritvami srčnega utripa, ki sem jo zato ţelel ustvariti (skupna

točka – srce). Tudi zato, ker sem pred nastopi na pedagoški praksi prav

99

tako opravljal na poti na šolo avtogene treninge (poslušal zvočne

posnetke).

Dovolj zanimivo se mi je zdelo tudi spoznanje, da je umetniško področje

mobilov tisto področje, o katerem vem dokaj malo. Kljub izobraţevanju na

študiju smo o mobilih vedeli malo. S tem ko se je interes večal, sem se

vedno bolj loteval samoraziskovanja in se sproti učil, preizkušal različne

tehnike.

Slika 6: Mobil št. 2 (pogledi z različne strani)1

Našel nisem niti izstopajočega slovenskega umetnika, ki bi se ukvarjal s

tem, zato so ideje, s katerimi se sooči vsak mladi ustvarjalec na določeni

stopnji, da najde svoj posebni likovni izraz, s katerim bi bil prepoznan, kot

njegov podpis. Kakorkoli se mi še danes zdi ideja nora, ţelja po spoznanju

tehnike ustvarjanja mobilov še vedno tli v meni. Zato sem začel ob vsaki

drugi priloţnosti na študiju likovne pedagogike ustvarjati mobile.

1 - fotografije prvotno niso bile namenjene predstavitvam, vendar zaradi

preizkušanja materialov, ki se na dolgi rok trajanja ni obnesel, zato ostajajo kot edini dokazljivi vir nastanka.

100

Slika 7: Mobil št. 3 (pogledi z različne strani)1

Še posebej pomembno je to, kar je ustvarjalni portfolio povzročil v meni. V

meni je vzbudil idejo in ţeljo po spoznavanju nečesa neznanega.

Prebudila se je raziskovalna narava, ki je potekala popolnoma svobodno

in brez kakršne koli nuje. Procesa samoraziskovanja in samoučenja na

področju mobilov poteka še danes. V tem duhu si zamišljam tudi kakšno

od samostojnih razstav.

Slika 8: Mobil št. 4 (pogledi z različne strani)1

Predvsem zanimivo je spoznanje, kako me je takšen način izdelovanja

ustvarjalnega portfolia odpeljal tako daleč, da sem našel nekaj, česar si

prej niti v sanjah nisem predstavljal niti namenjal več kot le nekaj malo

pozornosti. Zdaj pa deluje kot nekakšna pozitivna obsesija, s katero se

spoznavam, učim, spodbuja razmišljanje in ustvarjalnost ter raziskovanje.

101

Takšen ustvarjalni proces v meni ni le spodbudil zanimanja za nepoznano

področje, ampak je spremenil tudi odnos v izredno pozitivno smer, ki ga

sedaj gojim do kinetičnega kiparstva in mobilov nasploh.

Osvojeno znanje in obvladovanje tehnike mobilov lahko sedaj suvereno

uporabljam kot likovni pedagog in izkušnje delim naprej. S svojim stalnim

izobraţevanjem na tem področju, ki vendarle ne poteka vseskozi, je

pomembno izpostaviti to, da poteka popolnoma sproščeno in v veselju do

novega področja. Zato se kot bodoči likovni pedagog sprašujem, kaj vse

lahko takšen ustvarjalen način dela, ki je na začetku namenjen le kot

alternativna oblika formalnega poročila, lahko prinese posameznikom.

Ustvarjalnost in svoboda v kreativnem procesu lahko posamezniku

vzbudita nova obzorja raziskovanja in postavljanje novih ciljev, istočasno

pa spoznavanje samega sebe in tako osebnostno kot strokovno rast, kar

običajne konvencionalne oblike pač ne zmorejo.

102

8 SKLEPNE MISLI

Namen magistrske naloge je bilo proučevanje in predstavitev

ustvarjalnega portfolia kot kreativni pristop k alternativnejši obliki

tradicionalnega poročila o pedagoški praksi študentov na študiju likovne

pedagogike. Na podlagi raziskovalnih vprašanj smo ugotavljali, ali se

ustvarjalni portfolio lahko uporabi kvalitetno in ali takšna oblika končnega

poročila premore prinesti celo več na področju kvalitetne komunikacije.

Ali ustvarjalni portfolio pri posamezniku spodbudi osebnostno in strokovno

rast ter ali skozi proces razvijanja ustvarjalnega portfolia posamezniki

skozi samoraziskovanja in samospoznavanja pridobijo tudi kakršnokoli

koristnost, ki bi jim koristila v nadaljnjem strokovnem in osebnem ţivljenju.

Problem v raziskovanju je predstavljalo pridobivanje ustreznih podatkov iz

večjega raziskovalnega vzorca. Čeprav način uporabe portfolia v

izobraţevalne namene ni nov, je koncept ustvarjalnega, razvojnega

portfolia v obliki končnega (samorefleksivnega) pedagoškega poročila na

študiju likovne pedagogike, vendarle nov in v razvojnih stopnjah.

Uspešnost portfolia v primerjavi s konvencionalnim poročilom je sicer ţe

takoj v samem začetku prinašalo veliko bolj kvalitetne in poglobljene

rezultate, kar se je odraţalo v večji motivaciji študentov k pristopu izdelavi

takšnega portfolia in tudi k večji drznosti neposrednega izraţanja, ne le

strokovnih pač pa tudi osebnostnih izkustev na pedagoškem

usposabljanju. Študentje so si drznili iti mnogo dlje in globlje v procesu

samoraziskovanja. Med razvijanjem so posamezniki tako namenjali več

pozornosti sebi in odkrivali pozitivne in močne plati, kot tudi šibke plati. S

spremljanjem in samozavedanjem je prihajalo do iskrenejše komunikacije

ne le med študenti in mentorjem, ampak tudi z drugimi študenti.

S povečanjem introvertnosti so se odpirala najrazličnejša vprašanja, ki so

povezana z bodočim učenjem in delom v šoli v vlogi likovnega pedagoga.

Tako iz pričevanj drugih in iz lastne študije ustvarjalnega portfolia kot

samorefleksivnega poročila o pedagoški praksi sklepamo, da portfolio

prinaša iskrenejšo razumevanje v skupini in samo perspektivo, večjo

samorazumevanje ter posameznikov rast.

103

Ustvarjalni portfoliji so se pokazali ne le osebno in inovativno učno

sredstvo kot estetski izdelek, ampak zraven kot nekakšen dnevnik vsote

misli, idej, specifičnih znanj, sposobnosti, izkušenj, interesov, občutenj,

čustev, doţivljanj, dojemanj, razumevanj, mišljenja, notranjih spoznanj itn.

S tem je prihajalo do večje individualne raznolikosti in originalnosti.

Pokazala se je še ogromna fleksibilnost portfolia, ne le v smislu izrazne

zmoţnosti, ampak tudi namenskih oblik, odvisno je le od ustvarjalnosti

pedagoga, ki se odloči uporabiti portfolio in na kakšen način. Portfolio se

lahko uporablja kot kvalitetno in uspešno tudi v druge namene zaključnih

poročil ali ocenjevalnih oblikah v izobraţevanju mladih, ne le likovnih

pedagogov. Saj je na področju izobraţevanja samorefleksivnost ključnega

pomena v izobraţevanju bodočih pedagogov. Ustvarjalnost in

samorefleksija spodbujata osebnostno in strokovno rast, kar vsekakor

vpliva na kvaliteto mladih bodočih pedagogov, s čimer ugotavljamo, da

razvijanje ustvarjalnega portfolia prinaša koristnost v vsesplošnem

ţivljenju in v veliko bolj celostnem učenju kot pri trenutno klasičnih oblikah.

Ker se skozi portfolio izraţajo tudi druge specifičnosti posameznika, in

ostala znanja, ki ga sicer večina velikokrat ne more izraziti v veliko bolj

omejenih konvencionalnih oblika v izobraţevalnih sistemih, prepogosto

prihaja do nemotivacije pri posameznikih in posledično veliko manj

realnejše vrednotenje znanja in sposobnosti. Koncepti ustvarjalnega

portfolia se lahko s pridom uporabijo tudi pri izdelovanju ţivljenjepisov, v

namen iskanja zaposlitve. Še posebej danes, ko je zaposlitev teţje najti,

se tako še posebej veliko mladih sprašuje, kako pritegniti pozornost

delodajalcev in na zanimiv način predstaviti svoje znanje, originalnost in

ustvarjalnost, saj sta ravno slednji v današnji druţbi zelo zaţeleni.

104

9 VIRI IN LITERATURA

Addison, N.; Burgess, L.; Steers, J.; Trowell, J. (2010). Understanding Art

Education. Engaging reflexively with practice. New York,

Routledge.

Andreasen, N. C. (2014). Secrets of Creative Brain. July/Avgust 2014,

Atlantic Media Company.

Austen, C. K. (1993). Assessment of Student Learning in Language Arts.

Columbia, South Carolina Univ., South Carolina Center for

Excellence in the Assessment of Student Learning.

Autry, L. L.; Walker, M. E. (2011): Artistic Representation: Promoting

Student Creativity and Self-Reflection? Journal of

Creativity in Mental Health, Taylor & Francis Group, LLC, 6,

42-55.

Arter, J. A. (1990). Curriculum-Referenced Test Development Workshop

Series, Addendum to Workshops Two and Three: Using P

Portfolios in Instruction and Assessment. Portland, Northwest

Regional Educational Laboratory.

Baker G.; Fisher, A. (2010). Arts and humanities academics in school:

Mapping the Pedagogical Interface. New York, Continuum

International Pub. Group.

Bauer, N. J. (1993). Instructional Designs, Portfolios and the Pursuit of

Authentic Assessment. New York, New York State

Association of Teacher Educators.

Berce-Golob, H. (1990). Metode likovno-vzgojnega dela v osnovni šoli na

področju slikarstva. Ljubljana, ALU.

Berce-Golob, H. (1993). Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji.

Ljubljana, DZS.

105

Blaikie, F.; Schönau, D.; Steers, J. (2004). Preparing for Portfolio A

Assessment in Art and Design: A Study of the opinions and

Experiences of Exiting Secondary School Students in Canada,

England and the Netherlands.

Boden, M. A. (2010). Creativity and Art: Three roads to surprise. Oxford

University Press.

Boldt, R. W.; Paul, S. (2011). Building a Creative-Arts Therapy Group at a

University Counseling Center. Journal of College Student

Psychotherapy, 25(1), 39-52.

Boughton, D. G. (2004). Assessing Art learning in Changing Context.

High-Stakes Accountability, International Standards and

Changing Conceptions of Artistic Development.

Brejc, T. (1991). Temni modernizem. Slike, teorije, interpretacije.

Ljubljana, Cankarjeva zaloţba.

Butina, M. (1984). Slikarsko mišljenje. Od vizualnega k likovnem.

Ljubljana, Cankarjeva zaloţba.

Burton, J. M. (2009). Creative Intelligence, Creative Practice: Lowenfeld

Redux. A Journal of Issues and Research, Teachers College C

Columbia University, National Art Education Association, 50 (4),

323-337.

Dalton, P. (2001) The Gendering of Art Education. Buckingham: Open

University Press.

Darts, D. (2006). Art Education for a Change: Contemporaty Issues and

the Visual Arts. Research Library, Art Education, 59 (5), 6-12.

Delacruz, E.; Baley, S. (2010). Creating History, Telling Stories, and

Making Special: Portfolios, Scrapbooks, and Sketchbooks. Art

Education, 63 (1), 33-39.

106

Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovne vzgoji.

Pedagoška fakulteta Maribor, Zaloţba PeF.

Easley, S.-D., Mitchell, K. (2007). Portfolio v ocenjevanju: kaj, kje, kdaj,

zakaj in kako ga uporabiti. Nova Gorica, Educa, Melior

Eisner, E. W.; Michael, D. D. (2004). Handbook of Research and Policy in

Art Education. London, National Art Education Association;

Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Ferrando, M.; Prieto, M. D.; Ferrandiz, C.; Sanchez, C. (2005): Intelligence

and Creativity. University of Murcia, Dept. Of Development and

Educational Psychology, Dept. Of Research Methods and D

Diagnosis in Education.

Galbraith, L. and Grauer K. (2004). State of the Field: Demographics and

Art T Teacher Education. V E. W. Eisner, D. D. Michael

(2004). Handbook of Research and Policy in Art Education (415-

437). Mahway, New Jersey; London: Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers.

Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah.

Ljubljana, Tangram.

Gris, J. (1984). O možnosti slikarstva. Ljubljana, Mladinska knjiga.

Guilford, J. P. (1971). The nature of human intelligence. London, McGraw-

Hill – Ljubljana, Mladinska knjiga.

Herzog, J. (2009). Dejavniki likovne ustvarjalnosti in likovnopedagoško

delo. Pedagoška Fakulteta Maribor, Revija za elementarno

izobraţevanje, 2 (2-3), 19-32.

Hewitt, C. B.; Kuhs, T. M.; Ryan, J. M. (1993). Assesment of Student

Learning in Fine Arts. Columbia, South Carolina Univ.,. South

Carolina Center for Excellence in the Assessment of Student

Learning.

107

Hickman, R. (2007). Visual Art as Vehicle for Educational Research.

International Journal of Art & Design Education, 26 (3), 314-324.

Hixon, J. G.; Swann Jr., W. B. (1993). When does Introspection Bear

Fruit? Self- Reflection, Self-Insight, and Interpersonal Choices.

Journal of Personality & Social Psychology, 64 (1), 35-43.

Hodge, S. (2011). Art & Design Teacher's Handbook. New York,

Continuum International Publishing Group.

Hope, S. (2004). Art Education in a World of Cross-Purposes. V E. W.

Eisner, D. D. Michael (2004). Handbook of research and policy in

art education (93-113). Mahway, New Jersey; London: Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Imonikebe, M. E. (2013). Overview of the Visual Arts Curriculum, and Its

Relationship with Evaluation and Instruction. Mevlana

International Journal of Education, 3(1), 143-151.

Jesson, J. (2012): Developing creativity in the primary school. McGraw-Hill

Education (UK).

Junge, M. B. (2014). Identity and Art Therapy: Personal and Professional

Perspectives. Springfield, Illinois, Charlse C Thomas.

Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana,

Center za psihodiagnostična sredstva, 2004

Kandinsky, W. (1984). Vprašanje oblike v likovni umetnosti. Ljubljana,

Mladinska knjiga.

Karlavaris, B.; Berce-Golob, H. (1991). Likovna vzgoja. Ljubljana, DZS.

Karlavaris, B.; Kraguljac, M. (1981). Razvijanje kreativnosti putem likovnog

vaspitanja osnovnoj školi. Beograd, Prosveta.

Kim, H. H. (2005), Can only Intelligent People Be creative? The Journal of

Secondary Gifted Education, Eastern Michigan University,

Prufrock Press, 16(2/3), 57-66.

108

Krueger, B. & Wallace, J. (1996) Portfolio Assessment: Possibilities and

Pointers for Practice. Australian Science Teacher’s Journal, 42 (1),

26.

McRobbie, J. (1992). Using Portfolios to Assess Student Performance. S

San Francisco, Far West Lab. For Educational Research and

Development.

Murphy, S. M. (1997). Designing portfolio assessment programs to

enhance learning. Clearing House. 71 (2), 81.

Nusbaum, E. C.; Silvia, P. J.; Beaty, R. E. (2014). Ready, Set, Create:

What Instructing People to »Be Creative« Reveals about the

Meaning and Mechanisms of Divergent Thinking. University of N

North Carolina at Greensboro, Psychology of Aesthetics,

Creativity, and the Arts, American Psychological Association, 8 (4),

423-432.

Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana, Drţavna

zaloţba Slovenije.

Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti. Radovljica, Didakta.

Srića, V. (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana, Gospodarski vestnik.

Shi, J. (2004). Intelligence Current in Creative Activities. High Ability S

Studies. Chinese Academy of Science, China, KLMH, Institute of

Psychology, 15 (2).

Stone, D. (2004). Student's personal collections and art museum

practices. Visual Art Research, 30 (2), 87-98.

Stritar, U.; Sentočnik, S. (2011). Otrokov portfolio v vrtcu. Ljubljana, Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Supek, R. (1979). Kreativnost i odgoj. Zagreb, Pedagoški rad, 7-8.

Svetina, J. (1990). Slovenska šola za novo tisočletje. Kam in kako s

slovensko šola. Radovljica, Didakta.

109

Tan, A. (2007). Creativity. A handbook for teachers. World Scientific

Publishing Company.

Torrance, P. (1981). Kreativnost. Pedagogija. Časopis saveza pedagoških

društava Jugoslavije, 1.

Trstenjak, A. (1976). Problemi psihologije. Ljubljana, Slovenska matica.

Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana, Slovenska

matica.

Ulman, G. (1968). Kreativität Pädagogisches Zentrum Veröffentlichungen

Berichte. Weinheim, Berlin, Basel, Verlag Julius Beltz, 11.

Uram, S. (1993). Art Portfolios: Elementary Assessment. Saint Xavier

University and IRI/Skylight.

Wolfe, E. W. (1996). Portfolio Assessment for Language Arts,

Mathematics. New York, National Council on Measurement in

Education.

Zelko, L. (2010). Streljanje z zračno puško za telebane. Pridobljeno 29, 8,

2015, iz https://morfejork.wordpress.com/2010/06/28/streljanje-z-z

zracno-pusko-za-telebane/.

Zimmerman, E. (1991). Evaluation of Student Progress in Multicultural Art

Programs. Indiana University.

Zupančič, T. (2006). Metoda likovnopedagoškega koncepta. Ljubljana,

NUK, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Zupančič, T. (2015). A Happy Marriage of Art and Pedagogy through the

Mediation of the Creative Portfolio. Slovenia, University of Maribor.

Pridobljeno 29, 8, 2015, iz

https://arteducation15.files.wordpress.com/2015/02/zupancic-

extended-abstract-insea2015.pdf.

110

10 PRILOGE

Priloga A: Konvencionalni obrazec za izvajanje samorefleksivnega

poročila pri izvajanju strnjene pedagoške prakse za študente UM

Pedagoške fakultete, oddelek za likovno umetnost.

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

Oddelek za likovno umetnost – 2. stopnja Obrazec št. 1

Obrazec št. 1

SAMOREFLEKSIVNO POROČILO

1. V kolikšni meri (in kako) so se vaša pričakovanja in občutki na pedagoški

praksi razlikovala od pričakovanj pred pričetkom pedagoške prakse?

2. Zapišite na kakšen način ste vzpostavili odnos z mentorjem in kako ta odnos,

ki se je razvil med pedagoško prakso ocenjujete.

3. Zapišite na kakšen način ste reševali morebitna vprašanja glede izvedbe

nastopov in nalog, ki ste jih morali opravljati v času pedagoške prakse.

4. Zapišite področja in trenutke, kjer se niste počutili dovolj kompetentne,

nesamozavestne.

5. Zapišite področja in trenutke, kjer ste se počutili najbolj samozavestne in

strokovno najbolj usposobljene.

6. Zapišite splošno mnenje o pedagoški praksi.

www.pef.um.si | dekanat.pfmb@uni-mb.si | t +386 2 22 93 600 | f +386 2 22 93 760 | trr: 0110-06090123790 | id ddv: SI 716 74705