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DIPLOMADO SOBRE GESTIÓN POR RESULTADOS

MÓDULO IV:IDENTIFICACIÓN DE PROYECTOS

DE INVERSIÓN PÚBLICA VINCULADOS A LOS PROGRAMAS ESTRATÉGICOS DEL PRESUPUESTO POR RESULTADOS (PPR)1

Zorobabel Cancino

1 La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del CIES y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.

2CIES – Consorcio de Investigación Económica y Social

MODULO I: DESCENTRALIZACIÓN Y PRESUPUESTO POR RESULTADOS

UBICACIÓN DEL MÓDULO EN EL DIPLOMADO DE GESTIÓN POR RESULTADOS

MÓDULO I:

DESCENTRALIZACIÓN Y GESTIÓN POR

RESULTADOS

MÓDULO II:

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y OPERATIVA

MÓDULO III:

PRESUPUESTO POR RESULTADOS

MÓDULO IV:

IDENTIFICACIÓN DE PROYECTOS EN EL MARCO DEL SNIP

MÓDULO V:

SISTEMAS ADMINISTRATIVOS



ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN 6

II. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDáCTICAS 7

III. DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDáCTICAS 8

1. Primera unidad: conceptos básicos 8 1.1. Definición del proyecto 8 1.2. Enfoque de marco lógico en los proyectos de inversión pública 10 1.3. Uso del ciclo de proyecto 10 1.4. Gestión por resultados 12

2. Segunda unidad: identificación del proyecto y diagnóstico de la situación 14 2.1. Colecta de información clave para identificar el problema 14 2.2. Componentes del diagnóstico: ¿Cómo describir los aspectos económicos, sociales y culturales en los que se enmarca el problema? 15

3. Tercera unidad: desarrollo metodológico del análisis de problemas 20 3.1. Árbol de problemas 20 3.2. La relación problema - causa – efecto 20 3.3. Ejemplos de identificación a partir de los Programas Estratégicos del Presupuesto Por Resultados (PPR) 21 3.3.1. Programa Articulado Nutricional 21

IV. PRODUCTO FINAL DEL MÓDULO 43

BIBLIOGRAFÍA 44



Diplomado de Gestión Pública Orientada a Resultados2

PRESENTACIÓN

En el marco de las acciones del Consorcio de Investigación Económica y Social (CIES) para aportar al fortalecimiento del proceso de descentralización y promover que este responda a una gestión pública más eficiente, eficaz y democrática, se planteó la elaboración de un programa académico -en la modalidad de diplomado- para fortalecer las capacidades de los Gobiernos Regionales (GR) y de los actores de la sociedad civil en su manejo del enfoque de Gestión por Resultados.

La elaboración del diplomado “Gestión Pública Orientada a Resultados” ha sido posible gracias al aporte de dos intervenciones con objetivos coincidentes que plantearon como actividad prioritaria el diseño del programa formativo. El primero de ellos es el Proyecto de Fortalecimiento de la Administración Pública Regional de Arequipa, financiado por National Endowment for Democracy (NED). Este proyecto se implementó hasta julio de 2009 y su objetivo fue contribuir para la instauración de una gestión pública eficiente en el interior del Gobierno Regional de Arequipa.

El segundo de ellos, el proyecto Fortalecimiento de las Capacidades de Gestión por Resulta-dos, financiado por la Unión Europea, se implementó a principios del año 2009, con un trabajo que irá hasta fines de 2011 y que tiene como objetivo primordial fortalecer las capacidades de los GR de Piura, Lambayeque, Arequipa y Cusco, así como de académicos, periodistas y asociaciones de base para una gestión basada en resultados que sea más eficaz y eficiente para responder a las prioridades regionales.

Las acciones para la elaboración del diseño general del diplomado y de los cinco módulos correspondientes han estado bajo la coordinación conjunta del CIES y de los asociados regio-nales responsables de la intervención: la Universidad Católica Santa María en Arequipa, el Centro Guamán Poma de Ayala en Cusco, y la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT), en conjunto con el Centro de Investigación y Capacitación del Campesinado (Cipca), en las regiones Lambayeque y Piura.

2 La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la mis-ma es responsabilidad exclusiva del CIES y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.



El diseño del diplomado surge en primer término como respuesta a un contexto en el que la gestión pública regional, pero también la nacional, es percibida por la mayoría de ciudadanos como lenta, poco eficaz y distante de las reales necesidades de los ciudadanos, en especial de los más pobres y excluidos. En segundo término, atiende las demandas de los propios Gobiernos Regionales que han manifestado la necesidad de fortalecer sus capacidades ins-titucionales para desarrollar una mejor gestión.

El diplomado consta de cinco módulos:

i) Descentralización, Gestión por Resultados y Presupuesto por Resultados; ii) Planificación estratégica y operativa; iii) Presupuesto por Resultados;iv) Identificación de proyectos en el marco del Sistema Nacional de Inversión Pública;v) Sistemas transversales del Estado vinculados a adquisiciones y contrataciones, personal,

inversión pública, presupuesto, contabilidad y tesorería.

Es un diplomado de carácter semipresencial y su principal característica radica en que los cinco módulos que contiene se desarrollan tomando como base dos Programas Estratégicos del Presupuesto por Resultados priorizados en las regiones: el Programa Articulado Nutricio-nal y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje. Esta decisión se adoptó, por un lado, con el propósito de vincular el espacio de formación y de capacitación con las demandas y características del trabajo que desarrollan los funcionarios de los Gobiernos Regionales, y, por otro, porque consideramos que organizar el diplomado alrededor de un caso de estudio favorecerá que los participantes se apropien mejor de los contenidos, en la medida que estos serán aplicados a ejercicios prácticos. Finalmente, porque todos los módulos abordarán el mismo caso, lo que asegura que los productos se orienten a mejorar las condiciones de implementación del programa estratégico seleccionado.

El diplomado de Gestión Pública Orientada a Resultados contribuirá a la formación de grupos de profesionales interesados en los temas públicos y comprometidos con los desafíos de desa-rrollo regional. Asimismo, por sus características y metodología, consideramos firmemente que facilitará que los Gobiernos Regionales dispongan, al finalizar el programa, productos útiles para la gestión pública regional desde un enfoque de Gestión por Resultados.

Lima, noviembre 2009.

LARS STOjNIC PATRICIA CABRERIZO Oficial de Proyectos Analista

Consorcio de Investigación Económica y Social



I. INTRODUCCIÓN

Este material ha sido preparado con la finalidad de atender tanto a profesionales que no están habitualmente relacionados con la identificación de proyectos de inversión, como a quienes sí lo están por la dinámica de su trabajo, pero requieren el esclarecimiento de algu-nos aspectos centrales de manera ágil y práctica.

Por ello se desarrollan aquí elementos conceptuales y procedimentales básicos para identi-ficar y diseñar proyectos, ingresando luego en el proceso mismo de identificación. Para ello se utilizan dos casos vinculados al PPR en las cuatro regiones (el Programa Estratégico de Logros de Aprendizajes y el Programa Articulado Nutricional), con la finalidad de apreciar el procedimiento en todo su desarrollo metodológico, de manera que luego la misma dinámica de operación pueda ser trasladada a la identificación de un proyecto vinculado a la realidad de la región.

La identificación de la intervención, el análisis de los problemas y los efectos, el análisis de medios y fines así como la identificación de los medios fundamentales del proyecto y los paquetes de acciones que serán necesarias realizar para el desarrollo del mismo, son parte de los temas tratados.

Fortalecer las capacidades de los funcionarios de los gobiernos regionales en la identificación de proyectos es una inversión necesaria debido a la importancia de comprender cómo y por qué se genera el problema que se intenta solucionar, y de identificar alternativas de solución que respondan a evidencias basadas en la investigación y en la evaluación de experiencias y buenas prácticas en el Perú y otros países.

La intervención del estado sustentada en evidencias es la única que ha demostrado ser eficaz y eficiente en la solución de problemas que afectan a la ciudadanía. Y eso es precisamente lo que se busca con las herramientas y metodologías de identificación de proyectos de inversión: ofrecer resultados que sean producto de la inversión responsable del estado, que puedan ser alcanzables y medibles de manera que se pueda rendir cuentas a la ciudadanía por las acciones emprendidas y que puedan ser evaluados en base a instrumentos definidos. Estos elementos son componentes claves de una gestión por resultados.

Durante el módulo se desarrollarán tres unidades. La primera abordará los conceptos bási-cos incluyendo la definición de proyectos, el enfoque de marco lógico y el uso del ciclo de



proyectos; la segunda se ocupará de las características de la información necesaria para la identificación y el diagnóstico del problema a abordar, en tanto que la tercera atenderá el desarrollo metodológico del análisis del problema, causas y efectos del mismo e identifica-ción de alternativas.

Al finalizar el módulo, el participante será capaz de identificar y diseñar intervenciones públi-cas en base a un análisis causal basado en evidencias provenientes de estudios ad hoc, así como de comprender la importancia de identificar proyectos orientados al logro de resul-tados.

II. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDáCTICAS

El Módulo de Identificación de Proyectos en el marco del SNIP contará con tres unidades. Estas unidades permitirán a los participantes identificar y diseñar intervenciones públicas en base a un análisis causal basado en evidencias provenientes de estudios ad-hoc, así como comprender la importancia de la identificación de proyectos orientados al logro de resultados.

Las unidades del módulo involucrarán los siguientes temas:

n Primera unidad (fase no presencial I): Se desarrollan conceptos básicos acerca de los proyectos de inversión en el Perú y su relación con la gestión por resultados.

n Segunda unidad (fase no presencial I): Los participantes desarrollarán un diagnóstico de la situación actual del problema seleccionado.

Duración aproximada: Las dos primeras unidades tendrán un trabajo no presencial de 15 días calendario con un estimado promedio de una hora con 30 minutos de estudio diario.

n Tercera unidad (fase presencial y fase no presencial II): Se desarrollará un análisis de las causas y efectos del problema a través de las herramientas de árbol lógico y árbol de objetivos, y se identificarán las alternativas del proyecto de inversión.

Duración aproximada: La tercera unidad se desarrollará a través de la fase presencial y la fase no presencial dos. En la fase presencial la duración será de tres días calendario con un estimado promedio de ocho horas de estudio diario. En la fase no presencial II, la duración del trabajo será de 12 días calendario con un estimado promedio de tres reuniones de equipo de tres horas de trabajo cada una, además de una hora diaria en promedio para cumplir con la distribución de tareas del equipo.



III. DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDáCTICAS

1. PRIMERA UNIDAD: CONCEPTOS BáSICOS

1.1. DEFINICIÓN DE PROYECTO

Un proyecto es un “paquete” de operaciones que se desarrollan mediante estrategias y acti-vidades para producir cambios en la vida de las personas. Se entiende que las acciones del estado se focalizan en aquellos grupos poblacionales desfavorecidos o excluidos que viven en contextos sociales, políticos e institucionales determinados.

Como quiera que el proyecto es una apuesta de solución respecto de un problema, se requiere definir una estrategia de intervención que responda a las siguientes preguntas:

• ¿Cómo operará el proyecto? • ¿qué indicadores permitirán medir y evaluar el progreso de las estrategias durante y

después de la intervención?• ¿qué indicadores permitirán medir los efectos e impactos en la población hacia la cual

se orientarán los esfuerzos?

Tener una estrategia de intervención deviene clave si tomamos en cuenta que el proyecto opera con recursos públicos y por tanto el estado está obligado a generar resultados y rendir cuentas a los ciudadanos respecto de los logros alcanzados con las actividades desarrolladas.

Ahora bien, dado que todo proyecto implica una intervención para generar cambios, debe contener un propósito, componentes, estrategias y actividades que son diseñadas luego de haber realizado un diagnóstico del problema que se quiere resolver.

Para la Dirección General de Programación Multianual del Sector Público/3, un proyecto es una alternativa de inversión cuyo propósito es generar una rentabilidad económica. En el caso de los proyectos de inversión pública, y tomando la definición del Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP), “es toda intervención limitada en el tiempo que utiliza total o

3 Dirección del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) que tiene competencias en asuntos de inversión pública sectorial en el sector educación. Ver www.mef.gob.pe



parcialmente recursos públicos, con el fin de crear, ampliar, mejorar, modernizar o recuperar la capacidad productora de bienes o servicios”/4.

Todos los proyectos de inversión son hipótesis de acción respecto de la solución de algo. Es decir, son “hipótesis para resolver un problema”. Ello implica que cuando se plantea un proyecto, los técnicos que lo diseñan no son ni técnica ni ideológicamente puros. Por el con-trario, sus planteamientos parten de determinadas concepciones de desarrollo y de cuáles serían las maneras más adecuadas para alcanzarlo.

En el espacio regional, esto supone un análisis y conocimiento de la realidad que es funda-mental para imaginar soluciones innovadoras y la aplicación de nuevas fórmulas, y/o una adaptación de experiencias que hayan sido exitosas en otra latitudes y que se constituyen en evidencia empírica de éxito.

Una hipótesis de acción es una inferencia que explica un proceso. Por ejemplo, cuando señalamos que el mejoramiento de las condiciones de nutrición de la madre y la dotación de agua segura y saneamiento son acciones que mejorarán los condiciones nutricionales de niños y niñas menores de 24 meses, estamos haciendo una inferencia del tipo si a+b entonces c. Es decir, si intervenimos sobre la nutrición de la madre y sobre la dotación de agua segura y saneamiento, lograremos cambios en las condiciones de nutrición de los niños y niñas.

Cuando una hipótesis de acción tiene su base en diagnósticos, investigaciones e intervencio-nes previas, la posibilidad de éxito de la intervención se incrementa en proporción directa a la calidad de la evidencia. Los países de la región han pasado por experiencias en las que los proyectos son, por lo general, respuestas reactivas (políticamente hablando) a problemas de gran magnitud. Por ejemplo, implementar programas públicos que reparten alimentos a los más pobres para superar la desnutrición crónica en los niños, se contradice con la evidencia que demues-tra que el control sobre el bajo peso al nacer, la reducción de la morbilidad en los niños menores de 24 meses y el acceso a agua segura y saneamiento tienen un impacto mucho más intenso en la reducción de niveles de desnutrición crónica. Asimismo, las iniciativas que reaccionan ante los bajos niveles de logro educativo en niños solo con programas de infraestructura olvidan (o no se enteran), que hay evidencia que demuestra que interven-ciones combinadas sobre la gestión de la escuela, el desempeño de los docentes y el buen uso de materiales educativos tienen un fuerte impacto sobre el logro de competencias en los niños y niñas.

4 Ver Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección General de Programación Multianual del Sector Públi-co. Normas del Sistema Nacional de Inversión Pública, página 27. Lima: enero 2003.



1.2. EL ENFOqUE DE MARCO LÓGICO

Estos planteamientos se han trabajado sobre la base del enfoque de marco lógico, el mismo que usaremos en este documento pues es considerado hasta hoy el más potente para la preparación de intervenciones, y porque es el enfoque que actualmente utiliza el estado peruano a través del Sistema Nacional de Inversión Pública.

1.3. EL USO DEL CICLO DE PROYECTO

Al igual que los proyectos en el sector privado, en el sector público los proyectos operan en un ciclo de vida que contiene tres etapas: diseño, implementación y evaluación.

LAS TRES FASES DEL CICLO

DISEÑOInstrumentos dediseño: árbol de

problemas/obje vos.Marcológico.Estrategia deejecución.

Evaluaciónexante.

IMPLEMENTACIONGes ón.

ManejodeRRHH.Ejecuciónfinanciera.Capacitación.Asistenciatécnica.Sistemademonitoreo.

EVALUACIONExante.

De proceso/intermedia.Deimpacto.Expost.

1.3.1. El diseño

Es una fase en la que la concentración del equipo profesional está dirigida al acopio de infor-mación para determinar un problema a resolver que está afectando seriamente los derechos y las libertades de los ciudadanos en un contexto determinado, que geográficamente puede estar en un distrito, región u otro tipo de delimitación territorial. Contempla la preparación



de un estudio diagnóstico y de un diagrama de relación y causalidad denominado “árbol de problemas” o “árbol de causas y efectos” y otro denominado “árbol de objetivos” o “árbol de medios y fines” y que resulta crucial para conocer las características del problema, las razones que lo originan y las diversas variables que se combinan para su aparición, perma-nencia y alcance.

Solo un análisis serio a partir del uso de los instrumentos mencionados podrá asegurar que aquellas variables sobre las que decidimos intervenir con nuestro proyecto, son en verdad variables gravitantes para lograr cambios en la situación sobre la que queremos intervenir. Esta etapa resulta también fundamental para una tarea posterior que es la elaboración de la primera columna del Marco Lógico, denominada “jerarquía de objetivos” y que para el caso del Sistema Nacional de Inversión Pública se compone de propósito, resultados, acciones (o medios en lugar de estrategias), actividades y tareas.

En nuestro caso desarrollaremos propósito, resultados y acciones. Las actividades y tareas son materia de trabajo en la etapa de formulación que no es abordada en este documento.

1.3.2. La implementación

La implementación se refiere a la ejecución misma de las acciones y se inicia cuando el proyecto ha sido aprobado por las instancias correspondientes. Se hace visible administra-tivamente a partir de la ejecución del presupuesto asignado por las diferentes Unidades Ejecutoras.

La identificación de los arreglos institucionales en la organización (gobierno regional, dirección regional, sectorial u otra) es fundamental para que las diferentes áreas trabajen en conjunto y desde diferentes ángulos para afrontar un problema y también para no replicar acciones. Adicionalmente permite que la organización se adecúe al proyecto. Este trabajo articulado contribuye a prevenir potenciales núcleos de conflicto futuro.

1.3.3 La evaluación

La evaluación es un proceso constante en el que se observa la consistencia del proyecto, la validez de la hipótesis, la pertinencia y eficacia de las acciones y se valoran los resultados alcanzados. Existen tres tipos de evaluación disponible: evaluaciones ex ante, evaluaciones de medio término y evaluaciones de impacto. La práctica internacional aconseja que éstas sean diseñadas y ejecutadas por profesionales independientes al estado.

a evaluación ex-ante es previa a la aprobación del proyecto y se concentra en evaluar la pertinencia y la consistencia interna de la intervención, viabilidad y eficacia potencial.



La evaluación de medio término – llamada también continua o de proceso - se realiza por lo general a la mitad del tiempo de vida previsto para el proyecto. Busca levantar información sobre cómo la intervención se acerca al logro de los resultados (medios de primer nivel). Sus reportes permiten desarrollar correctivos al modelo que se viene implementando.

Finalmente, la evaluación de impacto se preocupa de hallar los cambios de mayor nivel (correspondientes al propósito u objetivo general del proyecto), alcanzados por el proyecto. Requiere ser implementada pasado un periodo de tiempo después de concluida la imple-mentación del proyecto/5.

El Grupo de Evaluación Independiente/6 (GEI) del Banco Mundial ha señalado, respecto de la evaluación, que este es un procedimiento que mide los logros de cara a las políticas institucionales, los objetivos programáticos y las metas fijadas. En ese sentido, el diseño de la evaluación busca:

• Ofrecer una base objetiva para evaluar el desempeño de políticas, programas y proyectos, y

• Mejorar políticas, programas y proyectos identificando y divulgando las lecciones apren-didas de la experiencia y haciendo recomendaciones a partir de los hallazgos de las evaluaciones/7.

1.4. LA GESTIÓN POR RESULTADOS

Los proyectos de inversión pública son intervenciones que se gestionan y aprueban en el marco del Sistema Nacional de Inversión Pública - SNIP, uno de los sistemas administrativos del estado que tiene como finalidad optimizar el uso de los recursos públicos destinados a la inversión, a través de principios, normas técnicas, métodos y procesos relacionados con las diversas fases de los proyectos de inversión. Este sistema fue diseñado como parte de la reforma del estado en los años 90 a fin de encaminar la función pública - pero especial-

5 Vásquez, Aramburú, Figueroa y Parodi, 2001.6 El Grupo de Evaluación Independiente (GEI) es una unidad independiente que reporta directamente al

Directorio Ejecutivo del Banco Mundial. El GEI señala los aspectos que funcionan bien en un proyecto y evalúa aquellos que no tienen buena performance, señalando además cómo un prestatario espera ser atendido y cuál debiera ser la contribución perdurable del Banco al desarrollo general de un determina-do país. Los objetivos esenciales de la evaluación son: aprender de la experiencia, proporcionar una base objetiva para evaluar los resultados de los proyectos del Banco e identificar las responsabilidades en el logro de objetivos. También mejora el trabajo del Banco debido a que identifica y difunde las enseñanzas aprendidas por experiencia, y estructura recomendaciones que se sustentan en los resultados de las evaluaciones.

7 Tomado de el sitio web del Grupo de Evaluación independiente del Banco Mundial. Ver: http://www.bancomundial.org/evaluacion/



mente la inversión a través de proyectos - hacia la solución de problemas reales y percibi-dos, haciendo uso para ello de un conjunto de instrumentos y métodos, de tal suerte que la gestión de los proyectos esté orientada a la consecución de resultados posibles de ser medidos y mostrados.

Si bien el SNIP se halla en proceso de consolidación, la dinámica en la que ha devenido ha colocado en el centro de la discusión la necesidad de una gestión orientada a invertir de manera eficiente y a medir los resultados.

La Cooperación Técnica Alemana (GTZ), como parte de su diagnóstico referido a la gestión de proyectos en países en desarrollo, ha elaborado una guía/8 producto de la investigación, denominada “Gestión del Ciclo del Proyecto y Planificación de Proyectos Orientada a Obje-tivos” en el que señala con claridad lo que significa la gestión de proyectos.

Por gestión se entiende la configuración de procesos sociales (y políticos/9) con el propósito de alcanzar objetivos concretos. Las funciones de gestión más importantes son: acordar obje-tivos, planificar, decidir, motivar, organizar, dirigir, controlar e informar. Tanto estas funciones como las tareas que se derivan de ellas tienen que ser tenidas en cuenta y asumidas una y otra vez durante todo el proceso.

En términos generales, un proyecto puede definirse como un proceso delimitado en el tiempo durante el cual se prestan determinados aportes. Los recursos suministrados sirven para la ejecu-ción de las actividades y la prestación de los aportes (resultados) del proyecto, con el fin de alcan-zar un efecto definido con anterioridad (objetivo del proyecto). Se habla de programa cuando se trata de varios proyectos vinculados entre sí desde el punto de vista sectorial, subsectorial o regional y coordinados mediante una estrategia claramente definida. Se dice que un proyecto o programa es sostenible cuando sus efectos perduran más allá de su finalización /10.

Esta interesante definición recoge los principales conceptos de la gestión por resultados que se hallan presentes en los esfuerzos actuales que viene desarrollando el MEF (Ministerio de Economía y Finanzas) desde la DGPM (Dirección General de Programación Multianual) y desde la Oficina de Presupuesto por Resultados. Desde esta última oficina se viene pro-moviendo intervenciones - a través de los programas estratégicos - que se realizan luego de acordar objetivos, planificar, decidir qué oficinas públicas estarán involucradas en informar sobre los resultados concretos que se consigan. Se busca que las intervenciones y sus efectos perduren más allá de su finalización.

8 Gestión del Ciclo del Proyecto (PCM) y Planificación de Proyectos Orientada a Objetivos (ZOPP) - GTZ. (PCM: Project cycle management, por sus siglas en inglés y tal como es conocido internacionalmente; ZOPP por sus siglas en alemán: Zielorientierte Projektplanung).

9 La inclusión de la palabra políticos es exclusiva responsabilidad del autor de este documento.10 Op. cit. pag. 4



El MEF, a través de la Oficina de Presupuesto por Resultados señala/11, en la misma línea, dos consideraciones que nos parecen importantes de rescatar porque aluden a la gestión de proyectos de inversión pública:

i) La asignación de presupuesto, tomando en cuenta que los recursos son siempre escasos en nuestro país, debe darse evaluando las alternativas que se presenten - y que conten-gan criterios de eficiencia, eficacia y equidad - para lograr los objetivos deseados.

ii) En un escenario donde “los excluidos y los que tienen menos voz o capacidad de presión suelen perder”….. “se ha obscurecido al ciudadano, el resultado que requiere y al pro-ducto, bien o servicio público que, con criterio de eficacia, [se] precisa para [obtener] el resultado [deseado]”.

2. SEGUNDA UNIDAD: IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO Y DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN

2.1. COLECTA DE INFORMACIÓN CLAVE PARA IDENTIFICAR EL PROBLEMA

El proceso de identificación de un proyecto incluye el conjunto de tareas que el equipo diseñador desarrolla para: i) definir con la mayor precisión posible el problema central que se buscará resolver con el proyecto, y ii) construir los objetivos, así como las estrategias y las acciones, organizándolos en alternativas posibles (proyectos alternativos) para lograr alcanzarlos.

Los errores vinculados a la falta de pericia en el manejo del análisis causal para el análisis de problemas diversos, suele ser la primera causa del fracaso de muchos proyectos. Es por ello que el SNIP y los actores involucrados en él se preocupan de que el análisis realizado sea consistente y tenga la base de un diagnóstico para asegurar que los fondos públicos utilizados ocasionen los mejores beneficios posibles.

11 Nota de la editora: La cita textual del power point presentado por Roger Salhuana Cavides (MEF) en el Congreso de la República, titulado “Presupuesto por Resultados en el Perú, Conceptos, Instrumentos y Avances” es la siguiente:

“Presupuestar: Asignación de recursos escasos entre fines alternativos con el propósito de lograr ob-jetivos determinados, con criterios de eficiencia, eficacia y equidad. En la práctica no se realiza. No se aplican metodologías para la decisión básica de la presupuestación: por qué asignar más fondos a A o a B; Hay un componente de asignación inercial, que financia lo que las instituciones “hacen”. Hay otro componente de asignación incremental, decidida políticamente sobre más recursos para “pliegos”, “acti-vidades”, “proyectos” o “Programas”. Los excluidos y los que tienen menos VOZ o capacidad de presión, suelen perder en este proceso. El objetivo es “lograr EFICIENCIA del gasto público”, traducido en GASTAR MENOS, básicamente. Por ello, la normatividad es abundante en restricciones a gastar …raramente a optimizar gasto. Y en este escenario, se ha obscurecido al CIUDADANO, el RESULTADO que requiere y al PRODUCTO, bien o servicio público que, con criterio de EFICACIA, precisa para el resultado”.



El proceso de identificación es una investigación documental y en algunos casos de campo, que busca recopilar la información necesaria para realizar una correcta identificación del problema que deberá atender el proyecto. La investigación se compone de los aspectos económicos, sociales y de ser posible culturales en los que se enmarca el problema.

2.2. COmPOnEntES DEL DIAGnóStICO DE LA SItuACIón: ¿CómO DESCRIbIR LOS ASPECtOS ECOnómICOS, SOCIALES y CuLtuRALES EN LOS qUE SE ENMARCA EL PROBLEMA?

El SNIP pide incorporar los siguientes puntos/12:

i. Antecedentes del problema que motiva el proyecto (la ausencia de logros de aprendizaje o a las condiciones de desnutrición de los niños y niñas).

ii. Características de la población afectada.iii. Identificación del área de influencia del problema.iv. Alcance (gravedad) de la situación que se intenta modificar.v. Análisis de peligros en la zona afectada.vi. Intentos anteriores de solución.vii. Intereses de los grupos involucrados.viii. Características específicas de la oferta de servicios públicos (educación y servicios vin-

culados a la solución de la desnutrición crónica de los niños y niñas) afectados por el problema a solucionar (recursos físicos y humanos).

ix. Rendimiento y desempeño de la población escolar (solo para el caso del logro de apren-dizajes).

En cuanto a las fuentes de información necesarias para elaborar el diagnóstico, se debe privi-legiar ante todo la información estadística con la que cuenta el sector educación a nivel local y regional y nacional, así como el conocimiento científico existente sobre el tema (estudios, sistematizaciones, etc.). Análogamente se deberá acudir a la información estadística del sector salud, MIMDES y demás sectores involucrados con la solución a los problemas de desnutrición crónica y al conocimiento experto sobre el mismo (estudios, sistematizaciones, etc.).

Para el caso del sector educación, las principales fuentes de información en el propio Minis-terio de Educación son: la Unidad de Estadística Educativa, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa, la Secretaria de Planificación Estratégica, la Oficina de Infraestructura Educativa y las direcciones normativas, así como sus equivalente en los ámbitos regionales. Para el caso del sector salud, las fuentes de información en el propio Ministerio de Salud Pública son la Oficina de Estadística, las Direcciones de Epidemiología y las Direcciones de

12 Los ejemplos serán en relación a cualquiera de los dos casos ya mencionados: el Programa Estratégico de Logros de Aprendizajes y el Programa Articulado Nutricional.



Planificación Estratégica. Adicionalmente, en ambos casos, se debe recurrir al Censo Nacio-nal de Población y Vivienda a las encuestas de niveles de vida y de hogares ENAHO, y a las unidades descentralizadas del sector educación y salud.

A continuación colocarnos, de manera sencilla, algunas sugerencias sobre cómo se compone cada punto sobre el cual es necesario escribir un texto: antecedentes del problema, carac-terísticas de la población afectada, área de influencia, gravedad de la situación, análisis de peligros potenciales en la zona a intervenir, intento de soluciones anteriores, intereses de los grupos involucrados, características de la oferta pública disponible para atender la situación que se quiere cambiar y desempeño de la población. Los nueve textos luego componen un documento que es denominado diagnóstico de la situación.

2.2.1. Antecedentes del problema en el nivel regional

Se deberá prestar atención a los siguientes ítems:

i) Los motivos que generan la propuesta de este proyecto. En este se alude a los problemas educativos o de desnutrición crónica que la población de la zona enfrenta y que han sido identificados por las autoridades regionales. Se puede también recurrir al desfase con respecto a las metas sectoriales regionales o nacionales planteadas.

ii) Las características del problema. En este caso las características del problema educativo y de desnutrición crónica que se intenta solucionar. Es necesario explorarlas, incidiendo específicamente en el tipo de problema que se aborda, así como en sus implicancias y en el área geográfica de influencia que afecta.

iii) Las razones por las que es de interés para la comunidad resolver el problema identificado. Se deberá citar referencias relacionadas con estudios anteriores o la opinión de expertos que señalen y sustenten cómo - si se resuelve el problema - la región se beneficiará.

iv) Las razones por las cuales es competencia del Estado resolver el problema/ situación identificada.

v) La justificación para el desarrollo de proyectos cuyos objetivos contribuyen a que el estado cumpla con su función de garantizar a la ciudadanía el ejercicio de derechos básicos, como son en este caso el acceso a una educación de calidad y a un sistema de salud, en especial a los niñas y niñas. En este sentido, se justifica el desarrollo de proyectos destinados al logro de una serie de objetivos específicos que contribuyan con dichos propósitos.

2.2.2. Características de la población afectada por el problema.

Principales características de los diferentes grupos sociales o actores (según área geográfica, niveles socioeconómicos, edad, sexo, idioma materno, discapacidad, etc.) afectados por el problema que se desea solucionar: niños/niñas y sus familias, funcionario/as y especialistas



técnicos, docentes, médico/as y paramédico/as, directores/as de instituciones educativas e instituciones de salud, etc.

2.2.3. Área de influencia del problema

Es la zona geográfica en la que se hallan las instituciones o programas educativos, los progra-mas de atención a la salud y/o centros de salud, los centros de atención correspondientes al MIMDES que atenderían a las personas afectadas por el problema.

Se deberá hacer referencia también a todas las unidades administrativas de los diversos sectores (Educación, salud, MIMDES) de áreas aledañas a los que podría acudir la población afectada por el problema.

Asimismo, se estila señalar el departamento, la provincia, el distrito, la Dirección Regional o Subregional y/o la Unidad de Gestión Local a la cual se encuentra adscrita la población y/o el (los) centro(s) educativo(s) o de salud u otro del área de influencia del problema.

2.2.4. Alcance (gravedad) de la situación que se intenta modificar

Incluir la siguiente información vinculada con el alcance (la gravedad) del problema:

• Temporalidad. Se debe alcanzar detalles respecto a cuánto tiempo ha existido el problema, cómo ha evolucionado históricamente y cuál es la perspectiva de evolución si no se soluciona.

• Relevancia. ¿El problema es temporal? (debido a una catástrofe natural, u otro hecho coyuntural). ¿O es permanente? Para ambos casos, se debe considerar por qué se señala cualquiera de las dos clasificaciones.

2.2.5. Análisis de peligros en la zona afectada

Identificación de peligros potenciales y amenazas vinculadas a fenómenos climáticos y no cli-máticos en el territorio, su frecuencia y tendencias. Puede tratarse de inundaciones, sequías, heladas, friajes, sismos etc. Por tanto, implica la evaluación de la vulnerabilidad del territorio a ser intervenido con el proyecto. Por ejemplo, ¿cómo afectan estos peligros y amenazas a la provisión de los servicios dirigidos a las personas afectados por el problema?

2.2.6. Intento de soluciones anteriores

En caso que hubiera habido algún intento anterior de solución, es necesario indicar qué tipo de proyecto era, cuál fue su hipótesis de trabajo, qué estrategias desplegó, en qué horizonte temporal se desarrolló y el grado de éxito o fracaso que obtuvo.



2.2. 7. Intereses de los grupos involucrados

Identificar a los grupos de población involucrados (los actores), así como sus intereses y problemas, resulta fundamental en el diseño de un proyecto. Los involucrados son todos aquellos actores que de una u otra manera se ven afectados positiva o negativamente en la puesta en marcha de un proyecto. Saber quiénes son y cuáles son sus intereses políticos e institucionales es una condición sine qua non para asegurar condiciones mínimas para la ejecución de un proyecto en cualquier territorio de la región.

La experiencia indica que la realización de estos ejercicios tiene un efecto fundamentalmente preventivo respecto de conflictos y permite anticipar las probables rutas de colisión que puedan darse entre unos y otros actores. En especial cuando uno de los participantes en la colisión es el estado.

Si observamos la matriz líneas abajo, encontramos que en la primera columna están locali-zados todos los actores involucrados en el probable proyecto, tanto los probables afectados como los que tienen un interés en el asunto que el proyecto intenta resolver.

Dichos intereses son presentados de manea sucinta en la segunda columna, donde también está indicado si éstos están a favor o en contra del proyecto.

En la tercera columna (“problemas percibidos”) se alcanzan los problemas que estos actores identifican como tales, y que supuestamente el proyecto tratará de resolver. Los problemas identificados deben ser mencionados en forma negativa y categórica: “los docentes no manejan metodología apropiada para el logro de competencias en lecto-escritura” o “los niños menores de 24 meses no son llevados a control médico como sugieren los centros de salud”.

ACTORES (los directamente afectados y

los probables)

INTERESES(a favor y en contra)

PROBLEMAS PERCIBIDOS

A1

A2

Respecto de las fuentes, en la medida de lo posible se busca a los diversos actores y se opera con ellos en talleres para obtener esta información. Cuando ello no es posible, se recurre a información secundaria o investigaciones previas, y a expertos que puedan alcanzar la información más relevante al respecto.

2.2.8. Características de la oferta pública referida a la solución del problema

En esta parte del documento se debe responder a las siguientes preguntas:



• ¿A qué proporción de la población se atiende?• ¿En qué condiciones se brinda el servicio en la región?• ¿Qué características tienen la infraestructura y el equipamiento y en qué estado se

encuentran?• ¿Cuáles son las características y el desempeño de las entidades públicas?

2.2.9. Desempeño de la población escolar en la zona/13

Para desarrollar esta parte del documento se debe investigar y obtener información referida a los Indicadores de desempeño/rendimiento/logro de competencias en los estudiantes del ámbito en el que el proyecto tendrá lugar. Se deberá recurrir a fuentes oficiales de información como los reportes de la Dirección Regional de Educación (DRE) y de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación.

TAREA DE GRUPO

En preparación para la fase presencial, necesitamos que se prepare información que ayude a construir insumos para el proyecto de inversión pública que (como práctica) comenzaremos a identificar. Para ello, siga las siguientes indicaciones y apóyese en el tutor temático.1. Organice un grupo de trabajo de no más de seis personas.2. Asegúrense de que los miembros del grupo tengan la posibilidad y cercanía suficiente

para desarrollar estas tareas.3. Levante información clave de su región respecto de los siguientes aspectos referidos

a: i) la desnutrición crónica, ó ii) al déficit de logros de aprendizaje en los niños del tercer ciclo:a) Antecedentes del problema que motiva el proyecto.b) Características de la población afectada.c) Identificación del área de influencia del problema.d) Alcance/Gravedad de la situación negativa que se intenta modificar.e) Intereses de los grupos involucrados.4. Elabore un texto consistente, con información clave para cada punto, y apoye el

mismo en citas textuales bibliográficas además de cuadros u otro tipo de soporte visual.

Cada grupo deberá colocar en la plataforma virtual el texto para su respectiva eva-luación por parte del docente.

13 Solo para los casos vinculados al sector educación.



3. TERCERA UNIDAD: DESARROLLO METODOLÓGICO DEL ANáLISIS DE PROBLEMAS

3.1. áRBOL DE PROBLEMAS

Es la herramienta orientada a identificar el problema central alrededor de un tema en par-ticular y su utilización descansa fundamentalmente en el análisis causal. El análisis de las causas que originan un problema permite identificar las variables explicativas de la situación sobre la cual se pretende intervenir, para luego ocasionar cambios con nuestras acciones sobre dicha situación.

La base metodológica de esta herramienta es la relación problema – causa – efecto. Si esta relación está bien planteada, será relativamente sencillo decidir sobre cuáles problemas intervenir para alcanzar resultados y cambiar situaciones problemáticas. Es decir, debemos establecer cuáles son las causas del problema central que podrían resolverse con más proba-bilidades de éxito. Si identificamos las causas, surgen las apuestas, es decir, los proyectos.

La identificación de proyectos es una tarea que combina información y gestión de informa-ción, con las lecciones generadas por experiencias previas. Por ello, la evidencia empírica plasmada en estudios y análisis previos ya disponibles, es suficiente para la identificación de proyectos. En el caso de los programas estratégicos del PPR, tanto el de logros de aprendiza-jes como el articulado nutricional, se dispone de una biblioteca de evidencias basada en el marco lógico, que permite construir lógicas causales basadas en evidencias, las mismas que pueden ser utilizadas y/o adaptadas y/o mejoradas, según la realidad de la región.

3.2. LA RELACIón PRObLEmA - CAuSA – EfECtO

Estos tres conceptos aluden a un sistema de causalidad lineal que permite un análisis y reflexión en diversas direcciones a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el problema?• ¿Qué lo origina?• ¿Qué consecuencias produce?

Los “bajos niveles nutricionales de la madre gestante” (causa) ocasionan que “niños y niñas tengan un bajo peso al nacer” (problema).

En este ejemplo, tanto los “bajos niveles nutricionales de la madre gestante” como el “bajo peso al nacer” son problemas. Pero el primero es la causa o variable que explica el segundo,



y éste es a su vez efecto del primero. Cabe resaltar que el bajo peso al nacer es ocasionado por diversas causas, pero para el ejemplo usamos solo una.

Proponemos ahora algunas recomendaciones metodológicas para la construcción del árbol de problemas:

i. Identifique los principales problemas relacionados al tema que se quiere tratar y escrí-balos en tarjetas de cartulina para visualizarlos en alguna pizarra o un muro.

ii. Tomemos en cuenta que un problema no puede ser planteado como la falta de algo sino como una situación problemática.

iii. Los datos de la realidad no son problemas. Ej. “La geografía en la zona de intervención es difícil”, o “en el ámbito rural los centros poblados están muy dispersos”.

iv. De los problemas alcanzados, seleccionamos el “problema central”. En ese momento preguntamos cuáles son las causas que lo originan. A lo largo de la dinámica se pueden ir cambiando y agregando nuevos enunciados.

v. De cada causa obtenida para el problema central, trate de obtener causas para estas “causas”.

vi. Repita el procedimiento hasta que alcance un árbol de problemas de por lo menos tres niveles.

En un árbol de problemas construido con rigurosidad, los problemas que a su vez tienden a ser causa de otros problemas están situados bajo los problemas que ocasionan, en forma tal que se diseña un “árbol” conectando problemas en una jerarquía de causa y efecto.

Un análisis de esta naturaleza permite identificar sobre qué causas actuar y por tanto una situación problemática puede ser transformada dramáticamente, actuando sobre sólo unas pocas causas (problemas) que lo originan.

3.3. EjEMPLOS DE IDENTIFICACIÓN A PARTIR DE LOS PROGRAMAS EStRAtéGICOS DEL PRESuPuEStO POR RESuLtADOS (PPR)

3.3.1. Programa Articulado nutricional

Intentemos ahora aplicar lo aprendido a un ejemplo concreto.

3.3.1.1.Identificacióndelproblemacentralysuscausas

Supongamos que se ha identificado un problema relacionado a la dificultad del estado en la región para asegurar adecuadas condiciones nutricionales en los niños y niñas. En el marco de una discusión de diversos informes, diagnósticos y evidencias, llegamos a la conclusión de que el problema central a resolver es el siguiente:



“Un elevado porcentaje de niños y niñas en ámbitos rurales presenta desnutrición crónica”.

La siguiente tarea es hacernos una pregunta clave para encontrar las causas directas:

¿por qué….?

¿Por qué existe un elevado porcentaje de niños y niñas en ámbitos rurales que presenta desnutrición crónica?

Las respuestas a esta pregunta son nuevos problemas que llamaremos causas directas del problema central y por tanto denotan posibles vías de intervención para solucionarlo.

Las posibles respuestas a la pregunta son:

i) Alta incidencia del bajo peso al nacer.ii) Pobre e inadecuada alimentación y nutrición del/a menor de 36 meses.iii) Elevada morbilidad por infecciones respiratorias agudas (IRA) y enfermedades diarrei-

cas agudas (EDA) en menores de 24 meses.

Estas causas se colocan por debajo del problema central unidas a él por una línea como se aprecia en el diagrama siguiente:

Elevado porcentaje de niños y niñasen ámbito rurales presenta

desnutrición crónica

Elevada morbilidadpor IRA, EDA en

menores de 24 meses

Pobre e inadecuada alimentación y nutricióndel menor de 36 meses

Alta incidenciadel bajo peso

al nacer

Si observamos con atención, descubrimos que cada causa alude a alguno de los temas usual-mente presentes en las investigaciones sobre el mejoramiento de la provisión de los servicios públicos para una adecuada nutrición en infantes en el Perú y en otras latitudes.

En el caso de la primera causa, estamos hablando del mejoramiento de las condiciones para lograr neonatos con los pesos esperados; en la segunda nos referimos a las condiciones de nutrición de los niños; y en la tercera aludimos a mejoras en los sistemas de prevención de enfermedades que los pueden afectar.



Enseguida, debemos preguntarnos: ¿efectivamente estos tres enunciados son variables que explican la presencia del problema? Continuamos con una similar operación pero para cada uno de los tres enunciados ahora convertidos a su vez en problemas.

Nuevamente volvemos a preguntarnos ¿Por qué? para cada causa directa:i) ¿Por qué la alta incidencia del bajo peso al nacer?ii) ¿Por qué la pobre e inadecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses?iii) ¿Por qué existe una elevada morbilidad por Infecciones respiratorias agudas y enferme-

dades diarreicas agudas (IRA y EDA) en menores de 24 meses?

Las respuestas a las preguntas que formulemos para cada caso nos darán como resultado lo que en el SNIP se denomina como causas indirectas. Veamos.

En el primer caso, a la pregunta ¿Por qué la alta incidencia del bajo peso al nacer?, las posi-bles respuestas son: • Deficiente estado nutricional de la gestante.• Insuficiente disponibilidad de alimentos para la gestante.

En el segundo caso, a la pregunta ¿Por qué se da una pobre e inadecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses?, las posibles respuestas son:• Ausencia de complemento alimentario para los niños.• Limitado o nulo acceso al agua segura.• Escasa promoción de prácticas de alimentación saludables en las comunidades y familias.

En el tercer caso, a la pregunta ¿Por qué hay una elevada morbilidad por Infecciones respi-ratorias agudas y enfermedades diarreicas agudas (IRA y EDA) en menores de 24 meses?, las posibles respuestas son:• No se provee diagnóstico y tratamiento eficaz y oportuno de enfermedades en los niños.• Limitado o nulo acceso a saneamiento.

Todas estas causas indirectas deben colocarse otra vez debajo de las causas directas según corresponda. Y otra vez operan como variables que explican la presencia del problema que está sobre ellas. El diagrama ahora crece en un nivel:

Elevado porcentaje de niños y niñas en ámbitorurales presenta desnutrición crónica

Elevada morbilidad por IRA, EDA en

menores de 24 meses

Escasa promocióndeprác casdealimentación

saludables en lascomunidades

y familias

Pobre e inadecuadaalimentación y nutricióndel menor de 36 meses

No se provee diagnós coytratamiento eficazyoportunode enfermedades

en los niños

Alta incidencia delbajo peso al nacer

Deficienteestado nutricional

de la gestante

Insuficientedisponibilidad de alimentospara la madre

Limitado onulo acceso

a saneamiento

Ausencia de complementoalimentario

para los niños

Limitado onulo acceso

al agua segura



Hasta aquí hemos organizado un árbol de problemas que consta de un problema central, tres causas directas y siete causas indirectas. Es bueno notar que cada enunciado elaborado hasta ahora es un problema y por tanto debe ser redactado como tal. Por eso es que se afirma que la “falta de algo” en general no expresa los matices o grados de afectación que un problema supone.

Percy Bobadilla/14 (1998) señala una recomendación muy razonable al respecto: el uso de palabras que pueden reemplazar frases como “no hay….” o “falta de….”/15

Complejo

Bajo

Desequilibrado

Inaccesible

Pobre

Alto

Devaluado

Ineficiente

Prejuiciado

Diferente

Inseguro

Debilitado

Conflictivo

Engorroso

Inadecuado

Reducido

Burocrático

Escaso

Limitado

Difícil

Improductivo

Deliberado

Largo

Obsoleto

Sesgado

Confuso

Fragmentado

Negativo

Costoso

Excesivo

3.1.1.2.Elanálisisdelproblemaysusefectos

a. Identificación de los efectos del problema central Para identificar los efectos del problema central se procede de similar manera al ejercicio que hemos desarrollado para indagar las causas.

Lo más usual es recurrir a una pregunta como esta: ¿qué consecuencias tendrá……? Las respuestas a esta pregunta consiguen consecuencias que deberán discutirse de manera similar al ejercicio realizado para definir las causas del problema.

Para nuestro ejemplo, vinculado a la dificultad del estado para asegurar adecuadas con-diciones nutricionales en los niños y niñas de la región, procederemos a identificar los efectos del problema central. Para ello aplicamos la pregunta sugerida:

14 Director ejecutivo del Instituto de Información y Metodologías para el Desarrollo Organizacional (INFOR-MET) de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

15 Tomado de Bobadilla, Percy; del Águila Luís y Morgan, María de la Luz. Formulación de proyectos de de-sarrollo. PACT. 1998.



¿Qué consecuencias tendrá que exista un elevado porcentaje de niños y niñas en ámbitos rurales que presenta desnutrición crónica? Nótese que la pregunta estratégica siempre se elabora con el mismo enunciado del problema central.

Las posibles respuestas a esta primera pregunta son:

i) Limitado desarrollo psíquico intelectual; ii) Deficiente desarrollo de sistema inmunológico poniéndolo en condición proclive a

enfermedades, y iii) Dificultades de aprendizaje en su vida escolar.

A estos enunciados es a lo que se denomina efectos directos del problema central. Estos se colocan sobre el problema central unido a él por líneas como se aprecia en el diagrama siguiente:

Elevado porcentaje de niños y niñas enámbito rurales presenta desnutrición crónica

Limitado desarrollopsíquico intelectual

Deficientedesarrollodesistema inmunológico

poniéndolo en condiciónproclive a enfermedades

Dificultadesdeaprendizaje en su vida escolar

Nuevamente volvemos a preguntarnos ¿Qué consecuencias tendrá que existan estos tres efectos? Las respuestas o respuesta que formulemos a esta pregunta nos darán como resultado lo que en el SNIP se denomina como efecto final.

Una respuesta bastante probable basada en la evidencia es: Pobre calidad de vida futura. A continuación, esta es la forma en la que se grafica el análisis de efectos:

Elevado porcentaje de niños y niñasen ámbito rurales presenta desnutrición crónica

Pobre calidad de vida futura

Limitado desarrollo psíquico intelectual

Deficientedesarrollode sistema inmunológicoponiéndolo en condiciónproclive a enfermedades

Dificultadesdeaprendizaje en su

vida escolar



3.1.1.3.Construccióndeobjetivos,mediosyfines

a. Propósito del proyectoEl propósito del proyecto se construye transformando el problema que tiene una redac-ción negativa en un enunciado en versión positiva como se muestra en el siguiente diagrama.

b. Presentación del árbol de causas-efectosEl sistema causal, también conocido como árbol de causas y efectos, es la presentación conjunta (unión) de los dos árboles construidos en las fases anteriores.

El problema central es colocado al centro como único núcleo del sistema colocando las causas hacia abajo y los efectos hacia arriba.

Escasa promoción deprác casdealimentación

saludables en las comunidades y

familias

No se proveediagnós coytratamiento

eficazyoportunode enfermedades

en los niños

Deficienteestado nutricional

de la gestante

Insuficientedisponibilidad de alimentospara la madre

Limitado o nulo acceso

a saneamiento

Ausencia de complemento

alimentario para los niños

Limitado o nuloacceso al agua

segura

Elevado porcentaje de niños y niñasen ámbito rurales presenta desnutrición crónica

Elevada morbilidadpor IRA, EDA en

menores de 24 meses

Pobre e inadecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses

Alta incidenciadel bajo peso

al nacer

Pobre calidad de vida futura

Limitadodesarrollo

psíquicointelectual

Deficientedesarrollode sistema inmunológicoponiéndolo en condiciónproclive a enfermedades

Dificultadesdeaprendizajeensu vida escolar

Elevado porcentaje deniños y niñas en ámbito

rurales presenta desnutrición crónica

Niños y niñas de ámbitosrurales adecuadamente

nutridos

De una situaciónnega va

a una situaciónposi va

problema solución



En este caso el enunciado “Niños y niñas de ámbitos rurales adecuadamente nutridos” es el propósito de nuestro proyecto.

b. Determinación de los medios para alcanzar el objetivo central La forma de obtener los medios para la solución del problema, es llevando cada una de las causas que están debajo de él a situaciones opuestas. Cuanto más precisa es la redacción de los enunciados del árbol de causas y efectos, más sencillo es el traslado en positivo de los mismos. No se trata, como a veces se ha esgrimido, de un procedimiento a modo de fórmula para “voltear” los problemas. Por el contrario, es una herramienta que busca identificar problemas (causas) de manera precisa y basada en evidencias para facilitar la identificación ágil de medios para superar los problemas.

En el SNIP esto es muy importante: “cabe mencionar que la última fila de este árbol es particularmente importante, pues está relacionada con las causas que pueden ser atacadas directamente para solucionar el problema. Es por ello que estos medios de la última fila reciben el nombre de mediosfundamentales”/16.

Sigamos nuestro ejemplo para la Construcción del árbol de medios. Transformaremos ahora cada causa directa en medios de primer nivel.

Primera causa directa del árbol de problemasDe “alta incidencia del bajo peso al nacer”, a: “Niños nacen con el peso en el estándar esperado”.

Segunda causa directa del árbol de problemasDe “pobre e inadecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses”, a: “Adecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses”.

tercera causa directa del árbol de problemasDe “elevada morbilidad por IRA, EDA en menores de 24 meses”, a: “Mínima morbilidad por IRA, EDA en menores de 24 meses”.

Hasta aquí, la primera fila del árbol de problemas ha sido transformada en medios de primer nivel. Luego, éstos darán forma a los componentes del proyecto.

trabajamos ahora los medios fundamentales Trabajaremos con la tercera fila del árbol de problemas (causas indirectas). Transformaremos cada una de ellas en un enunciado en positivo: en un medio fundamental.

16 Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección General de Programación Multianual del Sector Público. Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión Pública del Sector Educación a nivel de Perfil. Lima 2005.



Causas indirectas correspondientes a la primera causa directa del árbol de problemas. Teníamos: “Alta incidencia del bajo peso al nacer”. Debemos “voltear” cada causa que explica la presencia de esta (causa indirecta) en un enunciado en positivo y tenemos que:• De “deficiente estado nutricional de la gestante” a: “Gestantes con adecuado estado

nutricional”.• De “insuficiente disponibilidad de alimentos para la madre” a: “Suficiente disponibi-

lidad de alimentos para la madre”.

Causas indirectas correspondientes a la segunda causa directa del árbol de problemas.Teníamos: “Pobre e inadecuada alimentación y nutrición del menor de 36 meses”. Debemos “voltear” cada causa que explica la presencia de esta (causa indirecta) en un enunciado en positivo. Entonces tenemos que:• De “ausencia de complemento alimentario para los niños” a: “Se dispone de comple-

mento alimentario para los niños”.• De “limitado o nulo acceso al agua segura” a: “Acceso a agua segura”.• De “escasa promoción de prácticas de alimentación saludables en las comunidades

y familias” a: “Adecuada promoción de prácticas de alimentación saludables en las comunidades y familias”.

Causas indirectas correspondientes a la tercera causa directa del árbol de problemas.Teníamos: “Elevada morbilidad por IRA, EDA en menores de 24 meses”. Debemos “vol-tear” cada causa que explica la presencia de esta (causa indirecta) en un enunciado en positivo. Entonces tenemos que:• De “no se provee diagnóstico y tratamiento eficaz y oportuno de enfermedades en los

niños” a: “Se provee diagnóstico y tratamiento eficaz y oportuno de enfermedades en los niños”.

• De “limitado o nulo acceso a saneamiento” a: “Acceso a saneamiento”.

Hemos concluido con el trabajo de voltear el árbol de causas en árbol de medios (tanto directos como fundamentales). Veamos ahora cómo aparece nuestro gráfico:

Niños y niñas de ámbitos ruralesadecuadamente nutridos

Mínima morbilidadpor IRA, EDA en

menores de 24 meses

Adecuada promocióndeprác cas

de alimentaciónsaludables en

las comunidadesy familias

Se proveediagnós coytratamientoeficaz

y oportuno de enfermedades

en los niños

Niños nacen con el peso en el standart

esperado

gestantes conadecuado estado

nutricional

Suficientedisponibilidadde alimentospara la madre

Acceso asaneamiento

Se dispone de complemento

alimentario para los niños

Acceso aagua segura

Adecuada alimentacióny nutrición del menor de

36 meses



c. Determinación de las consecuencias (fines) positivas que se generan al alcanzar el objetivo

Los fines del propósito se vinculan a los efectos positivos como producto de haberlo alcanzado. Por tanto, están relacionados a los efectos negativos del problema central. Usaremos el mismo procedimiento que usamos en el árbol de medios. Siempre hay un fin último que suele estar vinculado a la mejora de la calidad de vida.

En nuestro ejemplo asignaremos los siguientes fines para la construcción del árbol de fines:

fin Último: “Adecuada calidad de vida futura”.

Efectos indirectos: “Adecuado desarrollo psíquico intelectual”. “Suficiente desarrollo de sistema inmunológico protegiéndolo de enfermedades”.“Optimo aprendizaje en su vida escolar”.

Veamos cómo está el gráfico de nuestro árbol de fines.

Adecuada calidad de vidafutura

Suficientedesarrollodesistemainmunológicoprotegiéndolodeenfermedades

Niñosyniñasdeámbitosruralesadecuadamentenutridos

Op moaprendizajeensuvidaescolar

Adecuadodesarrollopsíquicointelectual

Árbol de objetivos ó árbol de medios-finesDe esta manera acercamos los árboles de medios y fines, ubicando el propósito del proyecto en el núcleo del árbol, de la misma manera que lo hicimos en el caso del árbol de causas – efectos.



3.1.1.4.Preparaciónpreliminardelasalternativasdesolución:proyectos

a. medios fundamentales imprescindibles y no imprescindiblesLos medios fundamentales de los que se disponen hasta el momento deben ser clasi-ficados como imprescindibles o no imprescindibles. Consideramos imprescindibles a aquellos que son un eje de la solución del problema identificado, que no es posible dejar de atender. En tanto, los que no son cruciales para la solución del problema identificado son considerados como no imprescindibles.

Siguiendo con nuestro ejemplo podemos señalar que cinco de los medios fundamentales identificados (de ahora en adelante MF) pueden ser calificados como imprescindibles. Es decir, dos de ellos (“Adecuada promoción de prácticas de alimentación saludables en las comunidades y familias” y “Se dispone de complemento alimentario para los niños”) no serán considerados:

MF 1: Gestantes con adecuado estado nutricionalMF 2: Suficiente disponibilidad de alimentos para la madreMF 3: Acceso a agua seguraMF 4: Se provee diagnóstico y tratamiento eficaz y oportuno de enfermedades en los niñosMF 5: Acceso a saneamiento

Adecuada calidad de vidafutura

Suficientedesarrollodesistemainmunológicoprotegiéndolodeenfermedades

Adecuadodesarrolopsíquicointelectual

Op moaprendizajeensuvidaescolar

Niñosyniñasdeámbitosruralesadecuadamentenutridos

Niñosnacenconelpesoenelstandartesperado

gestantesconadecuadoestadonutricional

Suficientedisponibilidaddealimentosparalamadre

Sedisponedecomplementoalimentarioparalosniños

Accesoaaguasegura

Adecuada promocióndeprác casdealimentaciónsaludablesenlascomunidadesyfamilias

Seproveediagnós coy

tratamientoeficazyoportunodeenfermedadesenlosniños

Accesoasaneamiento

Adecuadaalimentaciónynutricióndelmenorde

36meses

MínimamorbilidadporIRA,EDAenmenoresde24meses



b. Agrupamiento de medios fundamentalesEstos medios fundamentales deben ser agrupados atendiendo a las relaciones entre ellos. El árbol de medios ya es revelador, pues señala la forma cómo los medios confor-man concentraciones de enunciados que, de ser llevados a la práctica, atacan una causa mayor del problema (ahora medio de primer nivel).

Existen tres criterios de agrupación señalados en el SNIP que es necesario considerar:

medios fundamentales mutuamente excluyentes, es decir, que no pueden ser llevados a cabo al mismo tiempo.

medios fundamentales complementarios, es decir, que es más conveniente implemen-tarlos conjuntamente, para asegurar mejores resultados o para ahorrar recursos.

medios fundamentales independientes, aquellos que no tienen relaciones de comple-mentariedad ni de exclusión mutua. En caso de existir, es probable que luego no formen parte del proyecto.

Hagamos entonces un ejercicio de agrupación:

Primer Grupo: “Atención a las madres gestantes”MF 1: Gestantes con adecuado estado nutricionalMF 2: Suficiente disponibilidad de alimentos para la madre

Segundo Grupo: “Agua y saneamiento”MF 3: Acceso a agua seguraMF 5: Acceso a saneamiento

tercer Grupo: “Atención y control de niños”MF 4: Se provee diagnóstico y tratamiento eficaz y oportuno de enfermedades en

los niños.

c. Determinación de Actividades Las actividades se determinan de manera que aseguren el cumplimiento de los agru-pamientos de medios que han sido definidos en la etapa anterior. Para ayudar a su determinación debemos preguntarnos: ¿qué actividades serán necesarias para llevar adelante los componentes identificados?

Así, para los componentes precisamos ejemplos de actividades a desarrollar.

Primer Grupo• Monitoreo del estado nutricional de madres gestantes (exámenes clínicos).



• Organización de sistemas comunales de provisión de suplementos alimentarios a madres gestantes.

Segundo Grupo• Control epidemiológico del agua en las comunidades de intervención.• Organización de oferta comunal de sanitarios de bajo costo en comunidades donde

existe conexión domiciliaria.• Incremento de la dotación de agua a las comunidades

Tercer Grupo• Control de los indicadores de peso, talla y otros parámetros de desarrollo en los niños

involucrados en el programa.• Evaluación clínica pediátrica a los niños menores de 24 meses en las visitas de control.• Suministro de tratamiento en casos de cuadros clínicos agudos y de soporte, en casos

que se requiera, a través del SIS.

3.3.2. Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje

Intentemos ahora aplicar lo aprendido a otro ejemplo concreto.

3.3.2.1.Identificacióndelproblemacentralysuscausas

Supongamos que se ha identificado un problema relacionado a los magros logros de los niños en comprensión lectora y pensamiento lógico matemático al finalizar el III ciclo de Educación Básica Regular. En el marco de una discusión de diversos informes, diagnósticos y evidencias, llegamos a una delimitación más clara del problema, quedando el enunciado del mismo como sigue:

“Los alumnos de segundo grado de IE Públicas del nivel primario muestran bajo logro en Comprensión Lectora y Pensamiento Lógico Matemático”

La siguiente tarea es hacernos una pregunta clave para encontrar las causas directas:

¿por qué….?

¿Por qué los alumnos de segundo grado de IE públicas del nivel primario muestran bajo logro en comprensión lectora y pensamiento lógico matemático?

Las respuestas a esta pregunta son nuevos problemas que llamaremos causas directas del problema central y por tanto denotan posibles vías de intervención para solucionarlo.



Las posibles respuestas a la pregunta son:i) Gestión Educativa no contribuye al mejoramiento de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.ii) Docentes carecen de recursos educativos y competencias para el desarrollo de proce-

sos de enseñanza y aprendizaje.iii) Infraestructura y equipamiento no se ajustan a las exigencias del currículo.

Estas causas se colocan por debajo del problema central unidas a él por una línea como se aprecia en el diagrama siguiente:

Los alumnos de segundo grado de IE Públicasdel nivel primario muestran bajo logro en Comprensión

LectorayPensamientoLógicoMatemá co

Docentes carecen de recursoseduca vosycompetencias para el

desarrollo de procesos deenseñanza y aprendizaje

Ges ónEduca vanocontribuye al

mejoramiento de losprocesos de enseñanza

y aprendizaje

Infraestructura yequipamiento no se

ajustan a las exigenciasdel currículo

Si observamos con atención, descubrimos que cada causa alude a alguno de los temas usua-les en las investigaciones sobre el mejoramiento de la calidad de la educación primaria de menores en el Perú y en otras latitudes.

En el caso de la primera causa, estamos hablando del mejoramiento de los modelos de gestión de las Instituciones Educativas (IE); en la segunda nos referimos al aseguramiento de los recursos educativos y las competencias de los docentes; y en la tercera aludimos a la provisión de infraestructura y equipamiento adecuados a la propuesta curricular.

Enseguida, debemos preguntarnos: ¿efectivamente estos tres enunciados son variables que explican la presencia del problema? Continuamos con una similar operación pero para cada uno de los tres enunciados ahora convertidos a su vez en problemas.

Nuevamente volvemos a preguntarnos ¿Por qué? para cada causa directa:• ¿Por qué la Gestión Educativa no contribuye al mejoramiento de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje?• ¿Por qué los docentes carecen de recursos educativos y competencias para el desarrollo

de procesos de enseñanza y aprendizaje?.• ¿Por qué la infraestructura y equipamiento no se ajustan a las exigencias del currículo?



Las respuestas a las preguntas que formulemos para cada caso nos darán como resultado lo que en el SNIP se denomina como causas indirectas. Veamos.

En el primer caso: ¿por qué la Gestión Educativa no contribuye al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje? Las posibles respuestas son: • Débiles sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.• Deficiente gestión de recursos humanos y financieros.

En el segundo caso: ¿por qué los docentes carecen de recursos educativos y competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje? Las posibles respuestas son:• Limitado uso pedagógico de los recursos educativos• Insuficiente acompañamiento y monitoreo a procesos educativos.

En el tercer caso: ¿por qué la infraestructura y equipamiento no se ajustan a las exigencias del currículo? Las posibles respuestas son: • Infraestructura educativa no cumple con las normas técnicas y pedagógicas establecidas.• Instituciones Educativas con necesidad de rehabilitación, reparaciones y renovación de

mobiliario y equipamiento.

Todas estas causas indirectas deben colocarse otra vez debajo de las causas directas según corresponda. Y otra vez operan como variables que explican la presencia del problema que está sobre ellas. El diagrama ahora crece en un nivel:



Ges ónEduca vanocontribuye al mejoramiento

de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Débiles sistemasde evaluación

de los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Deficienteges ónde recursoshumanos yfinancieros.

Limitado usopedagógico de

los recursoseduca vos

Insuficienteacompañamiento

y monitoreo aprocesoseduca vos.

Infraestructuraeduca vano

cumple con lasnormas técnicas y

pedagógicasestablecidas

Ins tucionesEduca vascon necesidad de

rehabilitación, reparaciones yrenovación de

mobiliarioy equipamiento

Docentes carecen de recursoseduca vosycompetenciaspara

el desarrollo de procesos deenseñanza y aprendizaje

Infraestructura y equipamientono se ajustan a las exigencias

del currículo

Hasta aquí hemos organizado un árbol de problemas que consta de un problema central, tres causas directas y siete causas indirectas.

Es bueno notar que cada enunciado elaborado hasta ahora es un problema y por tanto debe ser redactado como tal. Por eso es que se afirma que la “falta de algo” en general no expresa



los matices o grados de afectación que un problema supone. Revisar la recomendación de Bobadilla ya mencionada.

3.3.2.2.Elanálisisdelproblemaysusefectos

a. Identificación de los efectos del problema central Para identificar los efectos del problema central se procede de similar manera al ejercicio que hemos desarrollado para indagar las causas.

Lo más usual es recurrir a una pregunta como esta: ¿qué consecuencias tendrá……? Las respuestas a esta pregunta consiguen consecuencias que deberán discutirse de manera similar al ejercicio realizado para definir las causas del problema.

Para nuestro ejemplo vinculado a los magros logros de los niños en comprensión lectora y pensamiento lógico matemático en la región, procederemos a identificar los efectos del problema central. Para ello aplicamos la pregunta sugerida:

¿Qué consecuencias tendrá que los alumnos de segundo grado de IE Públicas del nivel primario muestran bajo logro en Comprensión Lectora y Pensamiento Lógico Mate-mático? Nótese que la pregunta estratégica se elabora con el mismo enunciado del problema central.

Las posibles respuestas a esta primera pregunta son: a) Incremento en la tasa de repitencia, extra-edad y deserciónb) Limitadas posibilidades para nuevos y mejores aprendizajes

A estos enunciados es a lo que se denomina efectos directos del problema central. Estos se colocan sobre el problema central unido a él por líneas como se aprecia en el diagrama siguiente:



Incremento en la tasade repitencia, extraedad

y deserción

Limitadas posibilidadespara nuevos y mejores

aprendizajes

Nuevamente volvemos a preguntarnos ¿Qué consecuencias tendrá que existan estos dos efectos? Las respuestas o respuesta que formulemos a esta pregunta nos darán como resultado lo que en el SNIP se denomina como efecto final.



Una respuesta bastante probable basada en la evidencia es: “Limitado acceso a posibi-lidades de desarrollo humano”. A continuación, esta es la forma en la que se grafica el análisis de efectos:



Incremento en la tasade repitencia, extraedad

y deserción


aprendizajes

Limitado acceso a posibilidades dedesarrollo humano

b. Presentación del árbol de causas-efectosEl sistema causal, también conocido como árbol de causas y efectos es la presentación conjunta (unión) de los dos árboles construidos en las fases anteriores. El problema central es colocado al centro como único núcleo del sistema colocando las causas hacia abajo y los efectos hacia arriba.

Limitado acceso a posibilidadesde desarrollo humano

Incremento en la tasa derepitencia, extraedad y

deserción


aprendizajes



Ges ónEduca vanocontribuye al mejoramiento

de los procesos deenseñanza y aprendizaje

Débiles sistemasde evaluación

de los procesosde enseñanzay aprendizaje

Deficienteges ónde recursoshumanos yfinancieros

Limitado usopedagógico de los recursoseduca vos

Insuficiencia acompañamiento

y monitoreo a procesoseduca vos

Infraestructuraeduca vano


pedagógicas establecidas

Ins tucionesEduca vascon necesidad

de rehabilitaciónreparaciones y renovación de

mobiliario yequipamiento

Docente carecen de recursoseduca vosycompetenciaspara


Infraestructura yequipamiento no se




3.3.2.3.Laconstruccióndeobjetivos,mediosyfines

a. Propósito del proyectoEl propósito del proyecto se construye transformando el problema - que tiene una redac-ción negativa - en un enunciado en versión positiva, como se muestra en el siguiente diagrama.

En este caso el enunciado “Los alumnos de segundo grado de IE Públicas del nivel primario logran las competencias en Comprensión Lectora y Pensamiento Lógico Matemático” es el propósito de nuestro proyecto.

b. Determinación de los medios para alcanzar el objetivo central La forma de obtener los medios para la solución del problema es llevando cada una de las causas que están debajo de él a situaciones opuestas. Cuando más precisa es la redacción de los enunciados del árbol de causas y efectos, más sencillo es el traslado en positivo de los mismos. No se trata, como a veces se ha esgrimido - de un procedimiento a modo de fórmula para “voltear” los problemas. Por el contrario, es una herramienta que busca identificar problemas (causas) de manera precisa y basada en evidencias para facilitar la identificación ágil de medios para superar los problemas.

En el SNIP esto es muy importante: “Cabe mencionar que la última fila de este árbol es particularmente importante, pues está relacionada con las causas que pueden ser atacadas directamente para solucionar el problema. Es por ello que estos medios de la última fila reciben el nombre de mediosfundamentales”/17.

17 Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección General de Programación Multianual del Sector Público. Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión Pública del Sector Educación a nivel de Perfil. Lima 2005.

Los alumnos de segundo gradode IE Públicas de nivel primario

muestran bajo logro enComprensión Lectora y

PensamientoLógicoMatemá co

Los alumnos de segundo gradode IE Públicas de nivel primario

logran las competencias enComprensión Lectora y

PensamientoLógicoMatemá co

De una situaciónnega va

a una situaciónposi va

problema solución



Sigamos nuestro ejemplo para la construcción del árbol de medios. Transformaremos ahora cada causa directa en medios de primer nivel.

Primera causa directa del árbol de problemasDe “gestión educativa no contribuye al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, a: “Gestión Educativa contribuye al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje”

Segunda causa directa del árbol de problemasDe “docentes carecen de recursos educativos y competencias para el desarrollo de proce-sos de enseñanza y aprendizaje”, a: “Docentes disponen de recursos educativos y poseen competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje”.

tercera causa directa del árbol de problemasDe “infraestructura y equipamiento no se ajustan a las exigencias del currículo”, a: “Infra-estructura y equipamiento se ajustan a las exigencias del currículo”.

Hasta aquí, la primera fila del árbol de problemas ha sido transformada en medios de primer nivel. Luego, éstos darán forma a los componentes del proyecto.

trabajamos ahora los medios fundamentales. Trabajaremos con la tercera fila del árbol de problemas (causas indirectas) transformando cada una de ellas en un enunciado positivo, es decir, en un medio fundamental.

Causas indirectas correspondientes a la primera causa directa del árbol de problemas. Teníamos: “Gestión Educativa no contribuye al mejoramiento de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje”. Entonces debemos “voltear” cada causa que explica la presencia de esta (causa indirecta) en un enunciado en positivo y tenemos que:

• De “débiles sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, a: “Eficaces sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

• De “deficiente gestión de recursos humanos y financieros”, a: “Eficiente gestión de recursos humanos y financieros”.

Causas indirectas correspondientes a la segunda causa directa del árbol de problemas. Teníamos: “Docentes carecen de recursos educativos y competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje”.

• De “limitado uso pedagógico de los recursos educativos”, a: “Adecuado uso pedagógico de los recursos educativos”.

• De “insuficiente acompañamiento y monitoreo a procesos educativos”, a: “ “Suficiente acompañamiento y monitoreo a procesos educativos”.



Causas indirectas correspondientes a la tercera causa directa del árbol de problemas. Teníamos: “Infraestructura y equipamiento no se ajustan a las exigencias del currículo”.

• De “infraestructura educativa no cumple con las normas técnicas y pedagógicas esta-blecidas”, a: “Infraestructura educativa cumple con las normas técnicas y pedagógicas establecidas”.

• De “instituciones Educativas con necesidad de rehabilitación, reparaciones y reno-vación de mobiliario y equipamiento”, a: “Instituciones Educativas en condiciones óptimas respecto a mobiliario y equipamiento”.

Hemos concluido con el trabajo de voltear el árbol de causas en árbol de medios (tanto directos como fundamentales). Veamos ahora cómo aparece nuestro gráfico:

Los alumnos de segundo grado de IE Públicasdel nivel primario logran las competencias en

ComprensiónLectorayPensamientoLógicoMatemá co

Ges ónEduca vacontribuye al mejoramiento

de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Eficacessistemasde evaluación

de los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Eficienteges ónde recursoshumanos yfinancieros.

Adecuado usopedagógico de

los recursoseduca vos

Suficienteacompañamiento

y monitoreo aprocesoseduca vos.

Infraestructuraeduca va


pedagógicasestablecidas

Ins tucionesEduca vas

en condiciones óp masrespectoa

mobiliarioy equipamiento

Docentes disponen de recursoseduca vosyposeencompetenciaspara


Infraestructura y equipamientose ajustan a las exigencias

del currículo

c. Determinación de las consecuencias positivas que se generan al alcanzar el objetivoLos fines del propósito se vinculan a los efectos positivos como producto de haberlo alcanzado. Por tanto, están relacionados a los efectos negativos del problema central. Usaremos el mismo procedimiento que usamos en el árbol de medios. Siempre hay un fin último que suele estar vinculado a la mejora de la calidad de vida.

Construcción del árbol de fines. En nuestro ejemplo asignaremos los siguientes fines:

fin Último: “Pleno acceso a posibilidades de desarrollo humano”

Efectos indirectos:“Mínimas tasas de repitencia, extraedad y deserción”“Se incrementan las posibilidades para nuevos y mejores aprendizajes”



Veamos cómo está el gráfico de nuestro árbol de fines.

Los alumnos de segundo grado de IE Públicasdel nivel primario logran las competencias

en Comprensión Lectora y PensamientoLógicoMatemá co

Mínimas tasasde repitencia, extraedad

y deserción

Se incrementan lasposibilidades para nuevos

y mejores aprendizajes

Pleno acceso a posibilidades dedesarrollo humano

Árbol de objetivos ó árbol de medios-finesDe esta manera acercamos los árboles de medios y fines, ubicando el propósito del proyecto en el núcleo del árbol, de la misma manera que lo hicimos en el caso del árbol de causas – efectos.

Pleno acceso a posibilidadesde desarrollo humano

Mínimas tasas derepitencia, extraedad y

deserción

Se incrementan las posibilidades para nuevos

y mejores aprendizajes

Los alumnos de segundo grado de IE Públicasdel nivel primario logran las competencias en

ComprensiónLectorayPensamientoLógicoMatemá co

Ges ónEduca vacontribuye al mejoramiento

de los procesos deenseñanza y aprendizaje

Eficacessistemasde evaluación

de los procesosde enseñanzay aprendizaje

Eficienteges ónde recursoshumanos yfinancieros

Adecuado usopedagógico de los recursoseduca vos

Suficiente acompañamiento

y monitoreo a procesoseduca vos

Infraestructuraeduca va


pedagógicas establecidas

Ins tucionesEduca vas

en condiciones óp masrespectoa

mobiliario yequipamiento

Docente disponen de recursoseduca vosyposeen

competencias para el desarrollode procesos de enseñanza

y aprendizaje

Infraestructura yequipamiento se




3.3.2.4.Lapreparaciónpreliminardelasalternativasdesolución:proyectos

a. medios fundamentales imprescindibles y no imprescindiblesLos medios fundamentales de los que se dispone hasta el momento deben ser clasi-ficados como imprescindibles o no imprescindibles. Consideramos imprescindibles a aquellos que son un eje de la solución del problema identificado, que no es posible dejar de atender. En tanto, los que no son cruciales para la solución del problema identificado son considerados como no imprescindibles.

Siguiendo con nuestro ejemplo podemos señalar que los seis medios fundamentales identificados (de ahora en adelante MF) pueden ser calificados como imprescindibles. Es decir, solo la ejecución complementaria de los mismos asegura mejores posibilidades de superación del problema central.

MF 1: Eficaces sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.MF 2: Eficiente gestión de recursos humanos y financieros.MF 3: Adecuado uso pedagógico de los recursos educativos.MF 4: Suficiente acompañamiento y monitoreo a procesos educativos.MF 5: Infraestructura educativa cumple con las normas técnicas y pedagógicas esta-

blecidas.MF 6: Instituciones Educativas en condiciones óptimas respecto a mobiliario y equi-

pamiento.

b. Agrupamiento de medios fundamentalesEstos medios fundamentales deben ser agrupados atendiendo a las relaciones entre ellos. El árbol de medios ya es revelador, pues señala la forma cómo los medios conforman concentraciones de enunciados que – llevados a la práctica - atacan una causa mayor del problema (ahora medio de primer nivel).

Existen tres criterios de agrupación señalados en el SNIP que es necesario considerar:

medios fundamentales mutuamente excluyentes, es decir, que no pueden ser llevados a cabo al mismo tiempo.

medios fundamentales complementarios, es decir, que es más conveniente implemen-tarlos conjuntamente, para asegurar mejores resultados o para ahorrar recursos.

medios fundamentales independientes, aquellos que no tienen relaciones de comple-mentariedad ni de exclusión mutua. En caso de existir, es probable que luego no formen parte del proyecto.

Hagamos entonces un ejercicio de agrupación considerando medios complementarios:



Primer Grupo “mejoramiento de la gestión”MF 1: Eficaces sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.MF 2: Eficiente gestión de recursos humanos y financieros.MF 4: Suficiente acompañamiento y monitoreo a procesos educativos.

Segundo Grupo: “Recursos educativos”MF 3: Adecuado uso pedagógico de los recursos educativos.

tercer Grupo: “Infraestructura y mobiliario”MF 5: Infraestructura educativa cumple con las normas técnicas y pedagógicas estable-

cidas.MF 6: Instituciones Educativas en condiciones óptimas respecto a mobiliario y equipa-

miento.

c. Determinación de Actividades Las actividades se determinan de manera que aseguren el cumplimiento de los agru-pamientos de medios que han sido definidos en la etapa anterior. Para ayudar a su determinación debemos preguntarnos: ¿qué actividades serán necesarias para llevar adelante los componentes identificados?Así, para los componentes precisamos ejemplos de actividades a desarrollar.

Primer Grupo “mejoramiento de la gestión”• Desarrollar sistemas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje per-

tinentes y comparables a los territorios y realidades que atenderá el proyecto.• Implementar un sistema de reclutamiento y selección de RRHH basado en el la cali-

ficación y el desempeño.• Desarrollar un sistema de monitoreo y acompañamiento a los docentes.

Segundo Grupo: “Recursos educativos”• Brindar capacitación y asistencia técnica a los docentes para el uso adecuado de los

recursos educativos.

tercer Grupo: “Infraestructura y mobiliario”• Rehabilitar o sustituir infraestructura y mobiliario en las IIEE que lo necesiten.



IV. PRODUCTO FINAL DEL MODULO

El producto final es un documento básico de un perfil de proyecto, el mismo que debe contener:

i) los puntos requeridos para el “diagnóstico de la situación actual”,ii) el texto explicativo del análisis causal,iii) una descripción de la alternativa o proyecto seleccionado al final del modulo yiv) los anexos (árbol de causas y efectos, árbol de medios fines y la descripción de la alter-

nativa de proyecto seleccionada).

Los detalles finales sobre su elaboración se alcanzarán a los grupos al finalizar la fase pre-sencial prevista en este módulo.



BIBLIOGRAFÍA

Aramburú, Carlos Eduardo (2001). “Diagnóstico, línea basal y población objetivo”, en Vásquez, Enrique; Aramburú Carlos E.; Figueroa Carlos; Parodi, Carlos, Gerencia social. Diseño, monitoreo y evaluación de proyectos sociales. Lima-Perú: Universidad del Pacífico, pag. 85.

Bobadilla, Percy; del Águila Luis y Morgan, María de la Luz (1998). Formulación de proyectos de desarrollo. Lima-Perú: PACT.

Cohen, Ernesto y Martínez Rodrigo (1999). La Formulación de proyectos sociales. Santiago de Chile: CEPAL.

Grupo de Evaluación independiente del Banco Mundial, en el siguiente link: http://www.bancomundial.org/evaluacion

Dirección General de Programación Multianual del Sector Público (Enero 2003). Normas del sistema nacional de inversión pública. Lima. Perú: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), pag. 27.

Dirección General de Programación Multianual del Sector Público (2005). Identificación, formulación y evaluación social de proyectos de inversión pública del sector educación a nivel de perfil. Lima- Perú: Ministerio de Economía y Finanzas.

Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit - GTZ (2002). Gestión del ciclo del proyecto y planificación de proyectos orientada a objetivos. Francfurt, Alemania.

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