Läsläxan – hur viktig är den?

En kvalitativ studie om lärares uppfattning av läsläxans betydelse för elevernas läsutveckling på lågstadiet

Reading homework – how important is it? A qualitative study of teachers' perceptions regarding the importance of reading homework for primary school pupils reading development

Sandra Skulstad

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Svenska/ Grundlärarutbildningen F-3

Avancerad nivå/ 30 Hp

Handledare: Björn Bhil

Examinator: Vigdis Ahnfelt

2017-06-02

Abstract In today's school and society homework is a controversial topic. Some teachers have com-

pletely abandoned work with homework, while others believe that homework is necessary.

What about the reading homework at the primary school, how important is it? The Swedish

school needs to work towards improving students’ readability and increase equivalence so

that students’ school results are not depended on their socio-economical background.

Homework could be a way to improve the readability among students, but there is also a risk

that it negatively affects equality since all students do not have the same access to support at

home.

The purpose of the study is to describe why teachers choose to give or not to give reading

homework, what the pros and cons they see with the homework are and if they find that the

reading homework is different from other types of homework. In order to answer the question

I studied earlier literature and research on the subject. I also chose to conduct qualitative inter-

views with six teachers teaching the subject of Swedish at primary school.

The result shows that teachers disagreed with the issue of reading homework and its im-

portance for learning. However, all teachers believe that the more students read, the more the

students' readability develops. The advantages and disadvantages of reading homework raised

in this study include, among other things, equivalence, time and students access to support.

The result also shows that teachers find that the homework is different from other types of

homework, for example, because reading is the foundation of many subjects.

Keywords: homework, learning to read, Swedish, younger ages, primary school.

Sammanfattning I dagens skola är läxor ett omdiskuterat ämne. En del lärare har helt övergett arbetet med

läxor, medan andra menar att läxor är nödvändiga för elevers kunskapsutveckling. Hur är det

med läsläxan på lågstadiet, hur viktig är den? Den svenska skolan behöver arbeta med öka

elevernas läsförmåga och stärka likvärdigheten så att elevers studieresultat inte är beroende av

deras socioekonomiska bakgrund. Således skulle läsläxan kunna ses som ett sätt att stärka

läsförmågan, men samtidigt finns också risken att den påverkar likvärdigheten negativt

eftersom alla elever inte har samma tillgång till stöd hemma.

Syftet med denna studien är att beskriva varför lärare på lågstadiet väljer att ge respektive inte

ge läsläxa, vilka för och nackdelar de ser med läsläxan och om de upplever att läsläxan skiljer

sig från andra typer av läxor. För att söka svar på frågan genomfördes kvalitativa intervjuer

med sex behöriga lärare som undervisar i ämnet svenska på lågstadiet.

Resultatet visar att lärarna är oeniga i frågan om läsläxans betydelse för lärandet. Samtliga

lärare menar dock att desto mer eleverna läser desto mer utvecklas elevernas läsförmåga. De

för- och nackdelar med läsläxan som lyfts i studien handlar bland annat om likvärdighet, tid

och elevers tillgång till stöd. Resultatet visar även att lärarna upplever att läsläxan skiljer sig

från andra typer av läxor exempelvis på grund av att läsning är grunden för många ämnen.

Nyckelord: läxa, läsinlärning, svenskämnet, yngre åldrar, lågstadiet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ............................................................................................................................ 1

1.1 Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 2

2. Forsknings- och litteraturgenomgång .............................................................................. 2

2.1 Läxor i historien.............................................................................................................. 2

2.2 Dagens styrdokument .................................................................................................... 3

2.3 Definition av begreppet läxa ......................................................................................... 4

2.4 Läxans syfte .................................................................................................................... 5

2.5 Läxors effekt på lärandet ............................................................................................... 5

2.6 Läxans positiva effekter ................................................................................................. 7

2.7 Läxans negativa effekter ................................................................................................ 7

2.8 Tid och läxor ................................................................................................................... 8

2.9 Läs- och skrivinlärning ................................................................................................... 9

3. Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................. 10

3.1 Pragmatismen .............................................................................................................. 10

3.2 Det sociokulturella perspektivet ................................................................................. 10

4. Metodologisk ansats ....................................................................................................... 11

4.1 Val av metod ................................................................................................................ 11

4.2 Etiska principer ............................................................................................................ 12

4.3 Urval ............................................................................................................................. 12

4.4 Informanter .................................................................................................................. 13

4.5 Genomförande ............................................................................................................. 14

4.6 Validitet och reliabilitet ............................................................................................... 16

5. Resultat ............................................................................................................................ 18

5.1 Nackdelar med läsläxan bland lärarna som inte ger läsläxa ...................................... 18

5.2 Nackdelar med läsläxan enligt lärarna som ger läsläxa.............................................. 19

5.3 Fördelar med läsläxan enligt lärare som inte ger läsläxa ........................................... 20

5.4 Fördelar med läsläxan enligt lärare som ger läsläxa................................................... 21

5.5 På vilket sätt skiljer sig läsläxan sig från andra läxor? ................................................ 22

5.6 Hur kompenseras tiden för den läsläxa som inte görs? ............................................. 23

5.7 Sammanfattning........................................................................................................... 24

6. Diskussion och analys ...................................................................................................... 24

6.1 Resultatdiskussion ....................................................................................................... 24

6.2 Slutsats och vidare forskning....................................................................................... 29

Referenser ................................................................................................................................ 31

1

1. Inledning I dagens svenska skola och även i media är läxor ett omdebatterat ämne. Jag har under min tid

som lärarstudent och vikarie mött lärare, elever och vårdnadshavare med starka åsikter om

läxor. En del lärare menar att de av olika anledningar väljer att inte arbeta alls med läxor,

medan andra menar att de är nödvändiga för lärandet. En del skolor erbjuder läxhjälp, medan

andra inte gör det. Jag har också sett hur likvärdigheten i utbildningen kan sjunka för elever

som har svårt att få stöttning med läxor i hemmet. I rapporten Vad påverkar resultaten i

svensk grundskola? (Skolverket, 2009, s. 21) lyfts faktumet att likvärdigheten inom skolan har

sjunkit de senaste åren och att elevers socioekonomiska bakgrund idag har större betydelse för

deras studieresultat än vad den haft tidigare.

I samband med att jag skulle välja ämnesområde till examensarbetet uppstod en livlig

diskussion i en Facebookgrupp för lågstadielärare. Någon hade delat ett debattinlägg där

skribenten kritiserade användandet av läxor och undrade hur medlemmarna i gruppen ställde

sig till frågan. Gruppen har över 16 000 medlemmar och inlägget fick mycket uppmärksamhet

och många kommentarer, där lärare tog ställning, belyste olika perspektiv och uppfattningar

om läxor. Många viktiga frågor och funderingar togs upp och jag blev således inspirerad att

undersöka frågan själv.

Under min lärarutbildning har frågan om läxor endast nämnts vid enstaka tillfällen och jag

upplever det svårt att ta ställning i frågan om läxors vara eller icke vara. I synnerhet upplever

jag det svårt att ta ställning i frågan när det gäller läsläxan som är den läxa som jag sett

absolut mest av när jag vikarierat och haft min verksamhetsförlagda utbildning på lågstadiet.

De senaste resultaten från studien PISA1 (Skolverket, 2016a, s. 20) visar att svenska elevers

läsförmåga förbättrats sedan tidigare undersökning. Trots det når 18 % av eleverna inte upp

till den läsförmåga som enligt studien anses vara grundläggande. Det innebär att den svenska

skolan måste arbeta aktivt för att förbättra svenska elevers läsförmåga. Å ena sidan skulle en

del i detta arbete kunna innebära att ge eleverna läsläxa för att öka antalet lästillfället, men å

andra sidan finns faktorer som talar till läsläxans nackdel, bland annat i form av minskad

likvärdighet.

1 PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som mäter och jämför 15-åriga elevers studieresultat i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Studien genomförs var tredje år och år 2015 deltog 72 länder.

2

Genom att genomföra denna undersökning hoppas jag bidra till att skapa en mer nyanserad

bild av hur lärare uppfattar att läsläxan påverkar läsutvecklingen, elevernas generella lärande

och således också starkare argument till valet att arbeta, eller inte arbeta med läsläxa på

lågstadiet.

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att beskriva vilken betydelse ett urval av lärare anser att läsläxan

har för elevernas läsutveckling på lågstadiet.

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:

Varför väljer lärare att ge respektive inte ge läsläxa?

Hur ser lärare på läsläxor i förhållande till andra läxor?

Hur kompenseras tiden för den läsläxa som inte görs?

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

Det finns relativt lite forskning om läxor, i synnerhet om man söker efter svensk forskning.

Den forskning som finns, tycks framför allt vara bred och behandla läxor i allmänhet. En

mindre del av forskningen jag tagit del av rör elever i yngre åldrar, men en stor del rör elever i

högre åldrar. Bristen på forskning i ämnet nämner Pernilla Alm i sin bok Läxfritt (2014, s.

41ff), där hon bland annat intervjuar Jan-Olof Hellsten, som är en av få svenska skolforskare

som forskat på läxor. Hellsten förklarar att svårigheten med att forska på läxor bland annat

beror på att lärande är en process som påverkas av så många faktorer att det nästintill är

omöjligt att urskilja om det är själva läxan som gett effekt på lärandet, eller någonting annat. I

Hellstens (2000, s. 12) avhandling undersöks läxan sedd ur elevernas arbetsmiljösynpunkt,

men annars tycks forskningen om läxor framförallt syfta till att undersöka läxans effekt.

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för tidigare forskning och litteratur rörande läxan.

2.1 Läxor i historien Läxor är något som funnits med sedan långt tillbaka i tiden. Redan på 1500-talet kunde elever

ha läxor i exempelvis predikotext. Även katekesläsningen kan ses som en form av läxa. Det

3

var föräldrarnas ansvar att se till att deras barn lärde sig att läsa och kunde svara på frågor om

katekesen när det var husförhör (Skolverket, 2014, s. 7).

Enligt Hellsten (1997, s. 206–207) har läxor inget större utrymme i de tidigare läroplanerna. I

Lgr 62 fastslås att läxor är viktigt för fostran och för att befästa kunskaper, men att större

delen av skolarbetet bör göras i skolan. I Lgr 69 kvarstår syftet med läxor, men där står det

skrivet att läxorna bör vara frivilliga för eleverna. Enligt Lgr 80 är hemuppgifter ett av

skolans olika arbetssätt som syftar till att eleverna får öva på ansvar och befästa kunskaper.

Där fastslås också att skolan ska se till att eleverna får göra hemuppgiften i skolan om de inte

har möjlighet att göra den hemma. På så vis förläggs arbetet med läxor till en annan plats än

hemmet (Skolöverstyrelsen, 1980 s, 52, 56).

Under hela 1990-talet har läxor en stark roll, trots att det inte finns någon information om

läxor i Lpo 94. Dock poängteras det här, liksom i tidigare läroplaner, att hemmet och skolan

har ett gemensamt ansvar att skapa goda förutsättningar för elevernas lärande (Hellsten, 1997,

s. 207; Utbildningsdepartementet, 1994, s. 5, 14).

2.2 Dagens styrdokument När man undersöker varför lärare väljer att arbeta med eller utan läxor kan det vara intressant

att se vad styrdokumenten säger om ämnet. I läroplanen för grundskolan (2011) finns inga

riktlinjer kring arbetet med läxor. Inte heller i skollagen (SFS 2010:800, kap. 7 17§) regleras

läxor. Däremot reglerar skollagen hur mycket tid eleverna är förpliktigade att delta i

undervisningen, vilket idag innefattar högst sex timmar per dag i årskurs ett och två och åtta

timmar per dag i högre klasser samt 190 dagar per läsår. I skollagen (SFS 2010:800, kap. 1

5§) står även att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Skolverket har gett ut stödmaterialet Läxor i praktiken (2014, s. 5), som ska fungera som ett

stöd till de skolor som väljer att arbeta med läxor i sin verksamhet. Huvudmännen har idag

även möjlighet att söka bidrag för att bedriva läxhjälp utanför ordinarie undervisningstid (SFS

2014:800). Bidraget är till för att öka elevernas möjlighet att utvecklas mot läroplanens mål,

samt öka likvärdigheten i skolorna (Skolverket, 2017).

Då fokus i min studie ligger på läsläxan på lågstadiet, är det av betydelse att vara medveten

om vilka kunskapskrav som gäller för läsningen på lågstadiet. I årskurs ett ser kraven ut på

följande vis:

4

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och

helordsläsning på ett delvis fungerade sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig

del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor

kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av

sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat

till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med

egna erfarenheter. (Skolverket, 2016b, s. 252)

Och i slutet av årskurs tre lyder kunskapskraven;

Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak

fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett

enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om

tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2016b, s.

252).

Läsinlärningen på lågstadiet handlar således om att både lära sig avkoda för att kunna läsa

texter med flyt, samt att lära sig att förstå innehållet i det man läser. Dessutom finns ett krav i

årskurs tre på att eleverna ska kunna söka information i en utvald källa (Skolverket, 2011, s.

227, 228; Skolverket, 2016c, s. 11).

2.3 Definition av begreppet läxa Begreppet läxa kan definieras på olika sätt. Nationalencyklopedin (2017) definierar begreppet

på två sätt. Läxa kan vara en skoluppgift som är avsedd att göra hemma och som ofta

innehåller någon form av text som ska behandlas. Begreppet läxa kan också användas när

man pratar om att en person dragit lärdom av något, exempelvis ”Hon lärde sig nog en läxa av

det som hände”. När Hellsten (2000, s. 120) genomförde en studie om läxor insåg han att

begreppet är svårdefinierat. Det visade sig bland annat att elevers och lärares syn på vad

begreppet innebär skiljer sig åt, vilket han också menar försvårar definitionen. Enligt Cooper

(2007, s. 3) är tanken med läxan att den ska genomföras utanför skoltid, trots att eleverna

kanske kan välja att göra läxan på raster eller håltimmar. Hellsten (2000, s. 121) menar även

att uppgifter som eleverna gör frivilligt utanför skoltiden ska ses som läxor. Eftersom det är

svårt att definiera begreppet läxa uppmanar Skolverket lärarna att på sina arbetsplatser

diskutera begreppet. Skolverket menar att olika skolor kan anta olika definitioner beroende på

hur deras verksamhet är utformad (Skolverket, 2014, s. 9). I min studie utgår jag från

5

Nationalencyklopedins definition och syftar alltså på skoluppgifter som är menade att

genomföras hemma.

2.4 Läxans syfte

Forskning visar att det finns en mängd olika tankar om vad läxor fyller för funktion. Cooper

(2007, s. 5) väljer att dela in läxor i två kategorier som skulle kunna översättas till

undervisande och icke undervisande läxor. Han menar att det vanligast förekommande

pedagogiska syftet med läxan är att få eleverna att befästa kunskaper som tidigare bearbetats i

skolan. Detta stämmer även överens med vad Hellsten (1997, s. 211) och Epstein (1988, s. 9)

beskriver i sina studier. Vidare beskriver de nämnda forskarna hur läxan också ofta fungerar

som förberedande för det som den kommande undervisningen ska handla om. På så vis kan

elevernas förkunskaper och engagemang väckas (Cooper, 2007, s. 5ff; Epstein, 1988 s. 9ff;

Hellsten, 1997, s. 211ff). Denna studien är dock inte avsedd att undersöka läxor i

förberedande syfte.

Andra orsaker till varför lärare ger läxor har visat sig handla om att lära eleverna planera och

ta ansvar. Exempelvis kan läxor träna elevers förmåga att följa instruktioner och fullfölja en

uppgift, samt stärka deras studieteknik. Läxor kan även ge vårdnadshavare en inblick i vad

eleverna arbetar med i skolan, samt skapa utrymme för eleven och hens vårdnadshavare att

samtala om betydelsen av skolan och lärande, menar Cooper. Han hänvisar även till en studie

som visat att om vårdnadshavare ger sitt barn återkoppling på läxan gynnar det barnets

lärande. Vidare lyfter Cooper att läxan ibland kan fungera som ett sätt för vårdnadshavare att

få en uppfattning om sitt barns kunskapsutveckling och öka förståelsen för det betyg eller

omdöme som eleven får. (2007, s.9–11).

Läxor kan också fungera som straff för att tydliggöra vad som förväntas av en elev och i vissa

fall kan läxor ges för att uppfylla krav på läxor som tagits på en högre organisatorisk eller

politisk nivå (Epstein, 1988, s. 9). Sådana funktioner kategoriserar Cooper (2007, s.9) som

läxor med icke undervisande syfte.

2.5 Läxors effekt på lärandet Forskaren John Hattie (2012, s. 27–32) har gjort en forskningsöversikt som handlar om

faktorer som påverkar elevers studieresultat. I studien har han bland annat undersökt läxans

6

effekt på elevers lärande. Hattie sammanställde fem metaanalyser om läxor, där 100 000

elever ingick. Det resultat som framkom visar att läxans effekt på lärandet generellt sett är låg

och effektens medelvärde beräknades till d = 0, 29. Hattie förklarar också att i stort sett alla

insatser för att påskynda lärandet ger en viss effekt om man utgår från värdet d = 0, men att

det först är när värdet når d = 0,40 som det kan ses som att det har god effekt. Vid ett värde på

d = 0,60 kan man prata om mycket stor effekt. Värdet d = 0,29 innebär således att läxor kan

påskynda elevers lärande, men att den inte verkar göra det i någon större utsträckning.

Däremot visade resultaten att läxor har något större effekt på gymnasiet än i grundskolan,

vilket Hattie menar kan bero på att äldre elever har lättare för att fokusera, planera och

strukturera sitt arbete. Samtidigt skriver Hattie att effekten bör sättas i perspektiv till

kostnaden för skolan. Skolans kostnad för läxor är låg, i synnerhet om man jämför med andra

faktorer som mindre klasser eller högre lärartäthet. Med andra ord menar inte Hattie att skolor

borde sluta arbeta med läxor, men däremot att lärare kan ska prova att omstrukturera läxorna

för att se om högre och mer önskvärd effekt uppnås (2012, s. 27–32).

I linje med detta lyfter Cooper (2001, s. 9) faktumet att när man mäter effekten av läxor kan

man inte utesluta andra faktorer som också påverkar den, exempelvis hur en elevs

hemförhållanden ser ut eller hur lätt eller svårt en elev har att tillägna sig ny kunskap. Vidare

anser även den svenske forskaren Jan-Eric Gustafsson (2013, s. 288, 291–293) att det är svårt

att få tillförlitliga resultat på läxors effekt på grund av utomstående faktorer. Han anser bland

annat att studierna även bör genomföras på klassnivå istället för enbart på elevnivå och att

man bör undersöka sambandet mellan genomsnittstiden som eleven lagt på läxor med

genomsnittsresultatet. När han genomförde sin egen undersökning på det viset kom han först

fram till att åtminstone matematikläxan på högstadiet har en positiv effekt på elevernas

lärande. När elevernas socioekonomiska bakgrund lades in som kontrollvariabel visade dock

resultaten på en minskad effekt och Gustafsson menar därför att det inte går att dra slutsatsen

att det finns ett samband mellan prestation och läxor. Samtidigt lyfter Hellsten (1997, s. 215)

att det finns en problematik i att läxor i allmänhet tycks värdesättas högre än förtjänt, sett till

den ringa effekt som forskning visar att läxor har. Istället för att problematisera, ifrågasätta

och forska vidare på läxor tas det för givet att läxor är nyttiga och viktiga för lärandet, trots att

forskningen är motstridig.

7

2.6 Läxans positiva effekter Cooper (2007, s. 7–8) fäster uppmärksamheten vid fyra olika områden där läxor förväntas ha

positiv påverkan. Den första kategorin, som också är den mest förekommande, kallar han för

”omedelbar akademisk effekt”. Det innebär att läxor ger eleverna möjlighet att befästa

kunskap, öka sin förståelse och utvecklas i riktning mot läroplanens kunskapskrav. Mer tid till

studier kan leda till ökad prestation.

Det andra området benämns ”långsiktiga akademiska effekter”. Här menar Cooper att även

om läxorna inte ger en omedelbar effekt på elevernas lärande så kan de leda till att eleverna

utvecklar ett mer kritiskt tankesätt, förbättrar elevernas attityd gentemot skolan och lärande,

samt utvecklar deras studieteknik. Cooper menar också att läxor kan göra att eleverna får

uppleva att lärande kan ske även under fritiden och inte enbart i skolan.

Det tredje området kallar Cooper för ”icke akademiska effekter” och här menar han att läxan

kan utveckla elevernas förmåga att exempelvis slutföra uppgifter, planera sin tid och lösa

problem. Dessa förmågor menar Cooper är nyttiga även i det dagliga livet utanför skolan.

Det fjärde området kallas för ”föräldraengagerande effekter” och handlar om att läxor kan

leda till att föräldrar engagerar sig i barnens utbildning och därigenom visar att skolan är

viktig. Läxorna kan också bidra till att förstärka samarbetet mellan hem och skola.

2.7 Läxans negativa effekter Forskning visar att läxor kan ha negativa effekter. Bland annat redovisar Skolverket (2009, s.

21) i sin rapport Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? att likvärdigheten inom skolan

har sjunkit de senaste åren. I rapporten framgår att föräldrars utbildningsnivå och

socioekonomiska bakgrund påverkar elevers studieresultat i högre utsträckning än tidigare.

Strandberg (2013, s. 103) belyser samma problematik och hänvisar till forskning som visar att

läxor kan riskera att förstärka orättvisor bland eleverna, eftersom alla elever inte har samma

möjlighet till stöd hemifrån. Även Cooper (2007, s. 8) tillkännager att detta kan vara ett

problem.

De effekter som under kapitelrubriken ”Läxans positiva effekt” benämns som positiva, kan

riskera att ge en omvänd effekt, menar Cooper (2007, s. 8). Exempelvis finns en risk i att

läxor hindrar eleven från att ha tid att delta i fritidsaktiviteter, något som kan ses som negativt

eftersom fritidsaktiviteter ofta innebär ett lärande i sig. Det finns också en risk i att föräldrar

8

som hjälper sina barn med läxan förklarar på ett ”felaktig” sätt, vilket kan leda till att barnet

blir förvirrat. Ytterligare en negativ aspekt är om vårdnadshavare upplever att skolan

förskjuter ansvaret för undervisningen på hemmet (Skolverket, 2014, s. 32). Vidare är det

heller inte ovanligt att läxor orsakar konflikter mellan barn och deras vårdnadshavare

(Cooper, 2007, s. 8; Skolverket, 2014, s. 32; Westlund, 2004, s. 36).

Ännu en negativ effekt med läxan kan vara stress. Hellsten (2000, s. 192) beskriver i sin

avhandling hur läxor kan få elever att känna att de aldrig blir klara, utan ständigt måste

fortsätta sitt arbete när de kommer hem. Även Westlund (2004, s. 61) redogör i sin forskning

för att elever upplever läxor som stressande. Det framgår tydligt att eleverna blir stressade när

de upplever att de inte har tillräckligt med tid att göra läxan.

2.8 Tid och läxor I Westlunds (2004, s. 42–49) studie framgår att tid är något som är starkt kopplat till läxor. En

del elever upplever att de har svårt att hinna med att göra sina läxor på grund av aktiviteter

utanför skoltiden. De tycker också att det kan vara svårt och tidkrävande att planera för

arbetet med sina läxor. Några elever menar att de hellre skulle ha längre skoldag, för att slippa

läxor. Samtidigt menar en del lärare att det finns för lite undervisningstid för att hinna med allt

som behövs hinnas med och att eleverna därför behöver göra en del arbete hemma.

För att läxorna ska hålla kvalitet och vara en rimlig arbetsbelastning för eleverna behöver

lärare också avsätta tid till att planera, gå igenom och följa upp läxorna. Det är viktigt att

eleverna förstår vad de ska göra och varför, samt att de får återkoppling på sitt arbete när de

genomfört läxan. Dessutom poängterar Skolverket (2014, s. 17–21, 31) att lärare bör

individanpassa läxan så att varje elev ges möjlighet att klara av den. Exempelvis kan läraren

genom god planering ge eleverna olika läxor, eller läxor som kan lösas på olika sätt. På så vis

menar Skolverket att likvärdigheten också förstärks. Westlund (2004, s. 42, 60, 61) framhåller

att samma läxa kan ta olika lång tid för olika elever, vilket innebär att vissa elever får

betydligt begränsad fritid efter sin skoldag. Hon lyfter också risken med att barn upplever

stress när gränsen mellan arbetstid och fritid suddas ut. Det kan också upplevas stressande om

läxan kräver mer tid än vad eleven har möjlighet till.

9

2.9 Läs- och skrivinlärning

I dagen samhälle är läs- och skrivförmågan oerhört viktig. Människor kommunicerar allt mer i

skrift och samtiden kallas ibland för ett informationssamhälle, där vi ständigt matas med

information av olika slag. I skolan bygger också stor del av undervisningen på att eleverna, på

olika sätt, får ta sig an olika typer av skrift. Just därför utgör läs- och skrivundervisningen en

oerhört viktig del av skolans uppdrag (Lidberg & Säljö, 2012, s. 235ff). För att nå god

läsförmåga krävs att eleverna kan både avkoda och förstå de texter de möter, något som

kräver mycket och explicit träning (Taube, 2013c, s. 58; Westlund, 2010, s. 48). Lundberg

(2009, s. 50) menar att det är ett faktum att elever måste automatisera läsningen för att bli

goda läsare. Färdigheterna behöver övas tills de sitter i ryggmärgen. Han förklarar att det i

snitt behövs ungefär 5000 timmars träning för att bli bra på något, vilket då också gäller för

läsning. Även forskarna i konsensusprojektet (Myrberg, 2003, s. 4, 9, 34) är eniga om att

elever behöver ges mycket tid till att öva sin läsförmåga. De anser att skolan bör tillsätta

resurser så att lärarna har möjlighet att bedriva en stunds enskild läs- och skrivundervisning

med varje elev, varje vecka. I rapporten framgår även att elever som har svårigheter med

avkodning också ofta får svårigheter med läsförståelsen, men att förhållandet även kan vara

det motsatta. Dessutom framgår att elever med svagt ordförråd också riskerar att få kämpa

med sin läsning.

För att skolans elever ska utvecklas så långt som möjligt är lärarens kompetens av allra största

betydelse. Bland annat bör läraren vara engagerad, ha goda relationer till sina elever, motivera

dem och noga planera undervisningen i riktning mot läroplanens mål för att skapa så goda

förutsättningar som möjligt (Myrberg, 2003, s. 7–9; Hattie, 2012, s. 38–39). Om läraren

besitter dessa förmågor, verkar valet av läsinlärningsmetod inte ha någon större betydelse,

utan det viktigaste är att undervisningen håller god kvalitet och anpassas utifrån elevens

behov. Vidare förklarar Myrberg (2003, s. 7-9) att forskarna är eniga om att elevernas

vårdnadshavare också kan vara viktiga personer för att skapa en stimulerande språklig miljö

utanför skolan, där barnen får tillgång till högläsning och uppmuntras möta böcker och olika

typer av skrift.

10

3. Teoretiska utgångspunkter

I följande stycken beskriver jag vilka teoretiska utgångspunkter jag utgått ifrån då jag

genomfört min studie.

3.1 Pragmatismen Pragmatismen är en teori inom lärandets vetenskaper som ofta förknippas med forskaren John

Dewey2, vars teorier fick stort utrymme i den svenska skolan under hela 1900-talet (Säljö,

2012, s. 175–185). Pragmatismens syn på kunskap handlar om att kunskap är sådant som

människor kan använda sig av i olika situationer som uppstår i livet. Teori och praktik

särskiljs inte från varandra, utan synen är att dessa typer av kunskaper samverkar.

Deweys tankar om skolan och lärande handlar till stor del om att skolan bör samspela med det

kringliggande samhället. Det som eleverna lär sig i skolan bör hänga samman med det som de

sedan möter i sin vardag, utanför skolan. Genom ett sådant förhållningssätt skapas goda

förutsättningar för eleverna att fördjupa sina kunskaper och bli aktiva, demokratiska

samhällsmedborgare. Dessutom poängterar Dewey att språket på många sätt kan ses som

nyckeln till delaktighet och lärande. Det är i diskussioner, samtal och möten med text som

våra tankar utmanas och lärandet sker. Detta innebär även att lärandet ses som en process, där

det viktigaste är att ha verktyg för att kunna ta reda på saker, inte att besitta faktakunskaper.

Skolan kan omöjligt lära ut allt som eleverna kan tänkas behöva kunna i dagens samhälle och

därför bör fokus vara att ge eleverna metoder och verktyg, så att de själva kan vidareutveckla

sina kunskaper (Säljö, 2012, s. 175–185).

3.2 Det sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet är den lärandeteori som framförallt förespråkas i den svenska

skolan idag. Teorin förknippas med pedagogen och filosofen Lev Vygotskij3 som studerade

barns utveckling och lärande. Det finns en del likheter mellan pragmatismen och det

sociokulturella perspektivet. Exempelvis råder samsyn om att teori och praktik inte är

kunskaper oberoende av varandra, utan att det finns ett nära förhållande dem emellan. Inom

båda teorierna anses även språket ha en övervägande betydelse. Vygotskij menar att det är

2 Forskaren John Dewey levde under åren 1859–1952 (Säljö, 2012, 175). 3 Filosofen Lev Vygotskij levde under åren 1896 – 1934 (Säljö, 2012, 185).

11

genom samspelet med andra som vi lär och utvecklas samt att lärande sker naturligt och pågår

hela livet. Kunskap går inte att överföra, utan lärandet uppstår när vi deltar i sociala

sammanhang (Säljö, 2012, 185–197).

Den proximala utvecklingszonen är något som kännetecknar Vygotskijs teori. När en person

befinner sig i en situation då hen behärskar en viss färdighet, är hen på god väg att snart

behärska ytterligare en färdighet. Om någon då ger denna person ett stöd för att komma vidare

i sin utveckling kan ett lärande ske väldigt naturligt. Detta kallade Vygotskij således för den

proximala utvecklingszonen och menar att läraren bör vara uppmärksam på vilket som är

nästa steg i utvecklingen för sin elev, för att kunna erbjuda just det rätta stödet. Man utgår

med andra ord från det som eleven är bekant med när man erövrar ny kunskap (Säljö, 2012,

185–197).

4. Metodologisk ansats I detta kapitel beskriver jag hur jag gått tillväga när jag genomfört min studie. Kapitlet

innehåller val av metod, etiska principer, urval, presentation av informanter, genomförande,

reliabilitet och validitet samt generaliserbarhet.

4.1 Val av metod

Som metod för min undersökning har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer med

verksamma lärare på lågstadiet. Sett till den tid jag har avsatt till att genomföra min studie och

sett till den frågeställning jag söker svar på bedömde jag intervju som den metod som

lämpade sig bäst för min studie. Kihlström (2007, s. 48) menar att intervjuer kan hjälpa oss att

förstå hur andra människor tänker och upplever olika fenomen och att man genom intervjuer

kan söka information som i sin tur kan ligga till grund för ett utvecklingsarbete. Detta är något

även jag hoppas åstadkomma med min studie. Kihlström förklarar också att en kvalitativ

intervju har ett bestämt fokus, men utformas likt ett samtal.

Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer och hade således förberett frågor, men ställde

frågorna i olika ordning beroende på hur de kom att lämpa sig under intervjun. På så vis finns

möjlighet för informanterna att ge nyanserade och innehållsrika svar (Bell, 2006, s. 158–160).

12

4.2 Etiska principer

I ett forskningsarbete är det ytterst viktigt att ta hänsyn till etiska principer, vilket också jag

gjort i min studie. Som forskare måste man alltid se till att minimera risken för att de individer

som deltar i studien kan utelämnas och skadas på något sätt. För att skydda varje enskild

individ som deltar i en studie finns fyra krav man som ansvarig för studien ska ta hänsyn till.

Det första kravet handlar om att forskaren ska informera studiens deltagare om syftet med

studien. Det andra kravet kallas för samtyckeskravet och innebär att deltagarna ska ha

möjlighet att välja om de vill medverka eller inte. Det tredje kravet ställer krav på forskaren

att behandla det insamlade materialet och andra uppgifter om deltagarna med största möjliga

sekretess, så att ingen utomstående kan få tillgång till dem. Det fjärde kravet innebär att

forskaren försäkrar att det insamlade materialet endast kommer att användas i

forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2014, s. 7–14).

I min studie har jag valt att informera deltagarna om de fyra etiska kraven genom ett missiv.

Där framgår bland annat studiens syfte, hur materialet kommer behandlas och var resultatet

kommer att publicera, samt att deltagaren kommer att avidentifieras och har möjlighet att

avbryta sin medverkan närhelst hen önskar. Innan genomförandet av varje intervju ges

deltagaren tid att läsa igenom missivet och ställa frågor till mig om något verkar oklart. Om

deltagaren fortfarande vill delta får hen skriva under på det samt skriva under på att hen tagit

del av och förstått informationen. Även jag kommer att skriva under missivet för att

ytterligare intyga att jag kommer att förhålla mig som lovat till de uppgifter jag delges.

4.3 Urval Det är viktigt att frågeställningen avgör vilka individer som är intressanta att ha med i

undersökningen (Patel. Davidsson, 2003, s. 56). I mitt fall önskade jag att intervjua både

lärare som arbetar med läsläxa och lärare som arbetar utan läsläxa på lågstadiet för att kunna

få flera perspektiv på min frågeställning. Jag valde därför att kontakta några lärare som jag

kände till arbetade med läsläxa med förhoppning om att de ville ställa upp i min studie. Jag

hade dock inte kännedom om några skolor eller lärare som arbetar läxfritt och därför bad jag

även studiekamrater och kollegor om tips. På så vis kom jag även i kontakt med lärare som

arbetade utan läsläxa.

13

Det visade sig dock vara betydligt svårare att få tag på lärare som arbetar utan läsläxa än

lärare som arbetar med läsläxa. Dessutom fick en av lärarna som först tackat ja till att delta i

en intervju förhinder och medverkan avbröts. Slutligen fick jag kontakt med en lärare som

arbetar utan läsläxa. Hen gav som förslag att hen och hens arbetslagskollegor kunde ställa upp

på en gruppintervju, istället för att jag bara skulle intervjua hen. Då jag inte hade fått tag på

fler informanter som arbetar utan läsläxa och då jag ansåg att det vore spännande att höra fler

lärares tankar valde jag att tacka ja till det förslaget.

Denna studie baseras således på en gruppintervju med tre lärare som arbetar i samma

arbetslag utan läsläxa, samt tre enskilda intervjuer med lärare som arbetar med läsläxa. En av

intervjuerna med en lärare som arbetar med läsläxa genomfördes som en pilotintervju, men

eftersom resultatet blev bra och informanten gav sitt samtycke, har jag valt att ha med den i

studien.

Jag hade en tanke om att eventuellt söka fler informanter och genomföra fler intervjuer, för att

öka resultatets tillförlitlighet. Dock är intervju som metod väldigt tidskrävande, vilket gjorde

att jag ville börja med ett färre antal intervjuer, för att se om tid fanns till att genomföra fler

därefter (Bell, 2006, s.158). När samtliga intervjuer visade sig få innehållsrika utfall och jag

upptäckte att det var svårt att få tag på lärare som arbetar utan läsläxa, valde jag att begränsa

undersökningen till sex informanter. Kihlström (2007, s. 49) menar att om informanterna har

erfarenhet inom ämnet som intervjun rör så stärker det troligen tillförlitligheten. Alla

informanter som deltagit i min studie har erfarenhet av läsinlärning och läsläxa på lågstadiet.

4.4 Informanter För att värna informanternas anonymitet har namnen bytts ut mot bokstäver. Det kan även

vara av intresse att veta att samtliga informanter har någon form av erfarenhet av att arbeta

med läxor.

Lärare A. Utbildad lärare för årskurs F-6 samt fritidshem. Har arbetat och undervisat i

svenska i 13 år. Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa.

Lärare B. Utbildad lärare för årskurs F-6 samt idrott för hela grundskolan och gymnasiet.

Har arbetat i 12 år och undervisat i svenska i 4 år. Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa.

14

Lärare C. Utbildad lärare för årskurs F-6. Har arbetat i 20 år och undervisat i svenska i 15 år.

Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa.

Lärare D. Utbildad lärare för årskurs 1–7. Har arbetat och undervisat i svenska i 22 år.

Arbetar just nu i årskurs 1, med läsläxa.

Lärare E. Utbildad lärare för årskurs 1–4. Har arbetat och undervisat i svenska i 28 år.

Arbetar just nu i årskurs 3, med läsläxa.

Lärare F. Utbildad lärare för årskurs F-6. Har arbetat och undervisat i svenska i 5 år. Arbetar

just nu i årskurs 2, med läsläxa.

4.5 Genomförande När jag övervägt och kommit fram till att intervju var den metod som lämpade sig bäst för

min undersökning började jag med att kontakta lärare via mejl eller telefon för att fråga om de

ville ställa upp på en intervju. De lärare som tackade ja gavs stor frihet att bestämma tidpunkt

och plats för intervjun. Detta menar Bell (2006, s.168) kan vara viktigt för att informanten ska

känna sig trygg och uppleva att mötet blir smidigt.

Vid starten av arbetet med studien funderade jag kring min egen uppfattning om läsläxan.

Kihlström (2007a, s. 49) menar att det är viktigt att vara medveten om sin egen syn på ett

fenomen för att enklare kunna försöka bortse från det när man tolkar och analyserar

resultaten. Min uppfattning om läsläxan och dess betydelse var dock vag, samtidigt som jag

insåg att jag under mina år som lärarstudent och lärarvikarie aldrig sett någon arbeta utan

läsläxa i praktiken. Jag hade endast hört om att det fanns lärare som jobbade läxfritt.

Under tiden som jag väntade på svar från informanterna arbetade jag med att formulera

intervjufrågor och skriva ett informationsbrev samt ett missiv till mina informanter.4

Informationsbrevet och missivet är viktiga för att garantera att informanterna förstår vad de

samtycker till samt att de blir medvetna om att de kan avbryta sin medverkan närhelst de vill

(Björkdahl Ordell, 2007, s. 88).

Det är viktigt att intervjufrågorna är noga genomtänka och syftar till den frågeställning som

man söker svar på i sin studie. Frågorna bör inte vara värderande, ledande eller svårt

4 Se bilaga 1 och 2.

15

formulerade (Bell, 2006, s. 159). Det är också en fördel om de första frågorna är av mer

lättsam karaktär, exempelvis hur länge man arbetat på sin arbetsplats eller dylikt (Kihlström,

2007a, s. 52). Jag reflekterade mycket kring frågorna och omformulerade dem många gånger

med hänsyn till detta. Jag läste även litteratur om vad som är viktigt att tänka på när man

intervjuar och försökte öva på och bli medveten om de faktorer som är viktiga. Jag valde

sedan att, enligt Bells (2006, s. 159) rekommendationer, genomföra en pilotintervju.

Pilotintervjun visade sig få ett bra utfall och jag har därför valt att ha med den i resultatet. Jag

omformulerade dock ett par frågor efter pilotintervjun, på grund av att de upplevdes något

svåra att förstå.

Intervjuerna genomfördes sedan under en tidsperiod på tre veckor. På så vis hade jag mycket

tid att förbereda mig och bearbeta varje intervju. Jag började varje intervju med lättsamma

frågor om utbildning och tid i yrket, innan jag övergick till mer ämnesspecifika frågor. De

enskilda intervjuerna tog cirka en halvtimme att genomföra, medan gruppintervjun tog cirka

en timme.

Alla intervjuer spelades in med hjälp av röstinspelningsfunktionen på min mobiltelefon.

Inspelningen gjordes för att jag lätt skulle kunna gå tillbaka för att höra exakt vad jag själv

eller informanten sa samt för att lättare kunna analysera samtalet (Kihlström, 2007a, s. 47).

Då jag oroade mig för att inspelningen skulle råka gå förlorad på något sätt valde jag att

anteckna också. Dock kände jag inte behovet av att anteckna precis allt, utan kunde lägga

större fokus på att lyssna och fokusera på informanterna, vilket är en fördel.

På grund av att alla intervjuer genomfördes på eftermiddagen valde jag att transkribera dem

dagen efter genomförandet. Jag antecknade då allt som sagts och satte ut markörer för skratt

och längre pauser. När alla intervjuer var genomförda och transkriberade började jag arbetet

med att analysera resultaten. Jag började med att läsa igenom alla intervjuer, därefter valde jag

ut olika färger som representerade olika teman, exempelvis nackdelar och fördelar. Jag

markerade sedan alla uttalanden med den färg som motsvarade passande kategori, innan jag

började sammanställa resultaten. På så vis fick jag en tydlig bild av resultatet och kunde

urskilja likheter, skillnader och mönster i informanternas svar.

16

4.6 Validitet och reliabilitet Validitet är ett begrepp som innebär giltighet. Man frågar sig om forskaren studerat det som

avsetts att studeras. För att öka en studies validitet kan man exempelvis genomföra

pilotundersökningar och ta hjälp av en person med utbildning och erfarenhet inom

vetenskapliga metoder. För att hålla en hög validitet är det också viktigt att studien presenteras

på ett sätt som gör att de som läser förstår och kan tillgodogöra sig innehållet. I min studie har

jag genomfört en pilotundersökning för att prova mina intervjufrågor, jag har haft hjälp och

stöd av en handledare och jag har i och med det här arbetet prövat att kommunicera mitt

genomförande och mina resultat på ett lättillgängligt sätt (Dovemark, 2007, s. 150–151; Patel

& Davidsson, 2006, s. 99–100). Med detta i beaktning skulle validiteten i min undersökning

kunna betraktas som hög.

Reliabilitet rör tillförlitlighet. Hög reliabilitet innebär att studiens resultat kan tillskrivas hög

trovärdighet. Några sätt att öka en studies reliabilitet kan vara att se till att man som forskare

är väl förtrogen med undersökningsmetoden, att man är två personer som genomför en

intervju för att den ene exempelvis ska kunna lägga märke till kroppsspråk eller liknande.

Genom triangulering och inspelning intervjuer kan också tillförlitligheten stärkas (Kihlström,

2007b, s. 231–232). Om en annan person genomför undersökningen och får samma resultat

kan studien också bedömas ha hög reliabilitet (Kihlström, 2007c, s. 164). Samtidigt bör man

vara medveten om att en röstinspelare kan leda till att informanten blir obekväm och därför

inte svarar på samma sätt som hen hade gjort utan röstinspelaren. Detsamma gäller om man

hade varit flera personer som intervjuade en informant, då hade maktförhållandet blivit mer

skevt, vilket också kan leda till att informantens svar blir mindre tillförlitliga (Patel &

Davidsson, 2003, s. 83).

Jag valde att använda mig av inspelning, informerade den intervjuade läraren om syftet med

den och att filerna kommer att förstöras efter att studien är slutförd. Inspelningarna gjorde det

möjligt för mig att få med exakt vad personen berättade och gav mig större möjlighet att

analysera mitt sätt att ställa frågor och bekräfta informanten. Trots att jag övat på att intervjua

och formulerade öppna frågor till studien, upptäckte jag att jag vid enstaka tillfälle ställde en

mer ledande fråga eller sa något som kunde tolkas instämmande till det som informanten sa.

Eftersom jag intervjuat en grupp med lärare som arbetar utan läsläxa och en grupp som

arbetar med läsläxa kunde jag inte ställa exakt samma frågor till de olika grupperna. Inte

17

heller genomfördes intervjuerna på exakt samma sätt utan tre lärare intervjuades enskilt och

tre i grupp. Detta är något jag reflekterat mycket kring och diskuterat med min handledare

både innan och efter att intervjuerna genomfördes.

Genom att genomföra två olika former av intervjuer skapas en obalans mellan de informanter

som intervjuats enskilt och de som intervjuats i grupp. Hade gruppintervjun inte genomförts

hade studien enbart kommit att baseras på en informant som arbetar utan läsläxa och tre

informanter som arbetar med läsläxa. Därför gjorde jag, i samråd med min handledare,

bedömningen att genomföra gruppintervjun för att få ett större och jämt fördelat antal

informanter. Lärarna som deltog i gruppintervjun arbetade även i samma arbetslag vilket

också bidrog till att jag bedömde det lämpligt att intervjua dem i grupp. Bell (2006, s. 163–

164) skriver att gruppintervjuer kan leda till värdefull information när man undersöker ett

fenomen samt att informanterna i en gruppintervju ofta delar uppfattning om det valda ämnet.

Hon poängterar dock att det är viktigt att som intervjuare vara uppmärksam och lyhörd ifall

någon person i gruppen inte får möjlighet att ta lika stor plats i samtalet. Detta var något jag

värnade om under intervjun. Jag hade också förberett frågor, vilket också är positivt för att

kunna hålla rätt fokus vid en gruppintervju

Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer, där frågorna är förberedda sedan innan, men

ordningen på frågorna och följdfrågorna varierar beroende på hur samtalet ter sig. På så vis

ges informanten möjlighet att ge mer innehållsrika, nyanserade svar (Bell, 2006, s. 158–160).

Samtidigt finns det en risk i att tillförlitligheten sjunker då alla informanter inte ges exakt

samma förutsättningar (Bell, 2006, s. 158–160). Jag ansåg dock att vikten av att få till en

innehållsrik intervjusituation där informanten ges större frihet att ge nyanserade svar

överskred risken med minskad tillförlitlighet.

Lärarna som arbetade med läsläxa intervjuades enskilt, delvis för att det var de intervjuerna

jag bokade in och kom att genomföra först och det var min tanke att alla intervjuer skulle vara

enskilda från början, men delvis också för att de inte arbetar på samma arbetsplatser. För att

stärka tillförlitligheten i min data ytterligare hade jag gärna sett att jag kunnat genomföra ännu

en intervju med en lärare som arbetar utan läsläxa på en annan skola. Dock hade jag inte den

möjligheten nu, men de resultat jag fått stämmer till stor del överens med det som tidigare

forskning visat, vilket kan tyda på att svaren är tillförlitliga (Kihlström, 2007c, s.164).

18

Intervjufrågorna kom att anpassas utifrån om den intervjuade läraren arbetade med eller utan

läsläxa. Frågorna är därför ställda för att kunna motsvara varandra i den mån det är möjligt,

och utifrån de resultat jag fått fram bedömer jag att de fungerade väl. Jag har i efterhand insett

att några av intervjufrågorna jag valde att ställa till viss del frångick mitt egentliga syfte med

undersökningen. Trots det vill jag ändå mena att de frågorna kan ha bidragit till att skapa en

mer nyanserad bild och en ökad förståelse för informanternas arbetssätt.

Eftersom jag har använt mig av metoden kvalitativ intervju och intervjuat sex informanter är

det svårt att göra några generaliseringar. När jag intervjuat flera lärare med varierad

erfarenhet, som arbetar på olika skolor i olika kommuner, om deras syn på läsläxan har jag

kunnat urskilja vissa mönster i deras svar. Eftersom svaren till stor del även stämmer överens

med den tidigare forskning som finns i ämnet läxor, skulle man kunna tänka sig att studien

skulle fått ett liknande resultat om den genomfördes med en liknande grupp lärare igen. Detta

är dock inget jag kan dra en slutsats om (Kihlström, 2007, s. 232). Jag vill trots det poängtera

att mitt syfte med studien var att få en mer nyanserad och explicit bild av varför lärare väljer

att arbeta med respektive utan läsläxa på lågstadiet. Syfte var således inte att söka fram en

sanning, utan istället få en djupare bild av uppfattningarna hos de lärare jag intervjuade.

5. Resultat I detta kapitel presenterar jag vad informanterna har svarat i intervjuerna. För att göra

resultaten lättöverskådliga har jag valt att göra ett tematiserat upplägg som utgår ifrån mina

forskningsfrågor.

5.1 Nackdelar med läsläxan bland lärarna som inte ger

läsläxa Lärarna som har valt att inte ge läsläxa lyfter många nackdelar och problem kring läxan. Den

mest framträdande negativa aspekten är situationen för de elever som inte har stöd med

läxläsning i hemmet. Intervjuerna återkommer ofta till dessa elever och informanterna är

överens om att de hamnar i kläm och på så vis riskerar att känna sig utpekade när läxan ska

följas upp. Lärare A hänvisar till grundskolans läroplan och menar att det är oacceptabelt att

riskera att en elev hamnar i en sådan situation. Lärarna menar att läxor kan påverka elevernas

rätt till en likvärdig utbildning, eftersom förutsättningarna att få stöd med läxan ser så olika ut.

19

Tiden är också en av de mest framträdande nackdelarna. Dessa lärare upplever att det tar för

mycket tid att planera, gå igenom, följa upp och återkoppla läsläxan sett till den effekt

forskningen som lärarna tagit del av visar att läxan har på lärandet. Lärare C menar att det blir

en fråga om prioritering: Ska vi prioritera läsläxan trots att forskning visat att läxan ger

väldigt liten effekt på lärandet? Lärare B uttrycker att läsläxan blir ett onödigt extrajobb för

lärare, elever och vårdnadshavare. Lärare C instämmer och menar att läxor idag ofta blir

något eleverna tvingas göra efter en lång dag med kanske både skola, fritids och ytterligare

aktiviteter. Det är inte ett optimalt lärandetillfälle och kan ofta riskera att bli mer negativt än

positivt. Lärare A håller med och uttrycker att läxor inte passar in i dagens moderna samhälle.

Lärarna har uppfattning av att läxor ofta är något som finns kvar på grund av kultur och

tradition och detta vänder de sig emot.

Lärare A förklarar att hen tidigare under sin karriär arbetat med läsläxa, men att hur hen än

strukturerade arbetet så fungerade det aldrig optimalt i praktiken. Det uppstod alltid problem

på olika sätt. Exempel som hen ger är att elever och föräldrar missade att göra läxan, att

eleverna inte hade stöd hemma, att vissa elever började tycka att läsning var tråkigt, att det

uppstod konflikter i hemmet på grund av läxor samt att det inte fanns tillräckligt med tid och

resurser för hen som lärare att hinna planera, följa upp och bearbeta läxan.

Under intervjun lyfts också att det kan vara problematiskt att skolan förväntar sig att

vårdnadshavare ska göra en del av arbetet kring elevernas läsutveckling. Lärare C förklarar att

lärare har en gedigen utbildning för att undervisa och att ge läxor kan ses som att lämna över

en del av ansvaret till vårdnadshavare som oftast själva inte är lärare.

5.2 Nackdelar med läsläxan enligt lärarna som ger

läsläxa Bland lärarna som ger läsläxa är det, precis som bland lärarna som inte ger läsläxa, situationen

för elever som inte har stöd i hemmet som är den mest påtalade nackdelen. Samtliga

intervjuer berör dessa elever och jag uppfattar det som lärarna tycker att det är svårt att veta

hur man ska hantera sådana situationer på ett bra sätt. Alla tre informanter lyfter dock vikten

av att ge extra stöd till dessa elever i skolan, exempelvis genom att uppmuntra eleven och

hens vårdnadshavare att utnyttja läxhjälpen som finns, men också genom att tillsätta mer stöd

inom den ordinarie undervisningen.

20

Lärare E menar att elever som inte har stöd hemma är den enda problematik hen ser med

läxan. Hen påtalar att en del familjer kan uppleva att de lider brist på tid för eleven att

genomföra läxan. Dock menar hen att läsläxan på lågstadiet tar så pass lite tid att genomföra

att alla bör ha möjlighet att göra den. Lärare D och Lärare F lyfter konfliktsituationer i

hemmet som en negativ aspekt. Båda menar att i sådana fall får man samtala med elev och

vårdnadshavare för att se om man kan underlätta och anpassa läxan på något vis. Både Lärare

D och Lärare F förklarar också att det kan vara svårt att få tiden att räcka till för arbetet kring

och med läsläxan. Lärare F framhåller exempelvis att det är viktigt att vara flera pedagoger i

elevgruppen vid uppföljningen av läsläxan för att ha tid att fokusera på varje elev.

Det framkommer också i intervjuerna att läxor ofta är kopplade till den tradition och kultur

som finns på skolan. Det framhålls inte som direkt negativt, men Lärare D problematiserar det

något och menar att hens arbetssätt på grund av det eventuellt hade sett annorlunda ut om hen

arbetat på en annan skola.

5.3 Fördelar med läsläxan enligt lärare som inte ger

läsläxa Under intervjun nämner lärarna som inte ger läsläxa några fördelar som de ändå kan se med

läsläxa. Hela tiden poängterar de dock att fördelarna i stort sett enbart gäller för de elever som

har stöd hemifrån. Lärare C säger bland annat att hen kan tänka sig att läsläxan gör att vissa

elever läser mer hemma, än vad de skulle gjort annars. Lärare B menar att läsläxan kan öva

elevernas läsflyt, vilket gör att de tar sig igenom texten fortare. Dessutom ser Lärare B att

läsläxan kan vara en stund för eleven och hens vårdnadshavare att sitta ner tillsammans och

dela upplevelse. I bästa fall kan läsläxan leda till ett samtal om texten, vilket gynnar

läsförståelsen. Hen ser också att läsläxan kan vara ett sätt för vårdnadshavare att få en inblick

i sitt barns kunskapsutveckling och skolarbete. Hens kollegor instämmer, men poängterar än

en gång att det endast gäller för elever vars vårdnadshavare är engagerade.

Lärarna berättar också att de under en period funderade på att ha läsläxa i början av årskurs

ett. Det var när de inte hade arbetat utan läsläxa i årskurs ett tidigare och därför fanns det en

viss oro att eleverna inte skulle komma igång med läsinlärningen så fort som önskat.

Tillsammans bestämde lärarna sig dock för att luta sig mot forskningen om att läxor har låg

21

effekt på lärandet och känna tillit till sina erfarenheter av att läxfritt fungerat väl i andra

årskurser.

Lärare A förklarar också att hen kan se en större poäng med läxor när eleverna är äldre,

exempelvis på mellanstadiet. Hen tar glosor som exempel på en läxa som hen förstår syftet

med. Dock menar hen att elever på lågstadiet är så unga och beroende av sin familj att det är

fel att de ska behöva känna ansvar för att deras läxor blir gjorda.

5.4 Fördelar med läsläxan enligt lärare som ger läsläxa Lärarna som valt att arbeta med läsläxa lyfter flera olika positiva faktorer. Informanterna är

överens om att läsläxan framförallt ska vara ett sätt att befästa färdigheter som också övas i

skolan.

Lärare E menar att utan läsläxa så skulle många barn inte läsa hemma överhuvudtaget. Detta

stämmer även överens med det Lärare D säger. Hen ser det som att även om vissa elever inte

har stöd hemma, så får även de eleverna mer lästräning när man arbetar med läsläxa. Själv

berättar hen att hen avsätter tid för att kunna läsa en stund med de barn som inte har stöd

hemifrån samt att det finns läxhjälp att tillgå på skolan. Hen upplever också att de elever som

har engagerade föräldrar och har kommit igång med sin läsning läser mer hemma på egen

hand. Det menar hen skulle kunna innebära att kunskapsskillnaderna elever emellan skulle

kunna förstärkas om man inte arbetade med läsläxa. Det stämmer även överens med Lärare Es

tankar. Hen menar att vissa elever inte läser något annat än läsläxan efter skoltiden. Väljer

man då att arbeta utan läsläxa kan kunskapsskillnaden på de elever som läser hemma och de

som inte läser alls bli större. Detta är förvisso en nackdel i sammanhanget.

Lärare F och Lärare E lyfter att läsläxan skapar möjlighet för delaktighet runt en text och att

Lärare E upplever att textsamtalen kring läsläxan ofta ökar läsintresset hos eleverna. Hen

poängterar dock att valet av läromedel är väldigt viktigt. Eleverna behöver kunna känna igen

sig i texten på något sätt. De lyfter också att läxan kan öva eleven i att ta ansvar och verka

förberedande för högre årskurser.

Samtliga lärare framhåller att det inte finns tillräckligt med tid i skolan för att eleverna ska ha

möjlighet bli väl förtrogna läsare. Lärare E hänvisar till Lundbergs (2009, s. 50) forskning och

menar att eleverna behöver öva sin läsning även utanför skolan för att nå goda resultat. Alla

lärare som arbetar med läsläxa är dessutom överens om att de ser en positiv effekt av läxan.

22

Lärare F berättar att hen upplever en tydlig skillnad på hur eleverna läser innan de övat på sin

läsläxa och efter. Hade hen inte sett den effekten hade hen eventuellt valt bort läsläxan

förklarar hen. Lärare D menar dock att effekten av läsläxan ofta är tydligast i början av en

elevs läsutveckling, innan eleven börjat läsa mer flytande. Därför uttrycker Lärare D att hen

upplever att läsläxan på sätt och vis är viktigast precis i början av årskurs ett. Då behövs tid

till att sitta och stötta varje enskilt barn, något som kan vara svårt att möjliggöra i en stor

elevgrupp. När eleverna sedan lärt sig läsa med mer flyt finns större möjlighet att öva

självständigt i skolan, då kan eleverna sitta och läsa medan man som lärare går runt och

lyssnar och stöttar. Lärare F har liknande tankar som Lärare D och menar att när eleverna

kommit igång med läsningen finns det större möjlighet att vara flexibel och anpassa läsläxan

på olika sätt. Huvudsaken är egentligen att eleverna uppmuntras att läsa, säger hen. Detta

stämmer även överens med det som Lärare E och Lärare D säger. De strävar efter att eleverna

ska tycka att läsningen är lustfylld. För att komma dit behöver man läsa mycket, menar Lärare

E.

Ytterligare fördelar som lyfts under intervjuerna är att läsläxan kan ses som ett sätt att

samarbeta med hemmen. Vårdnadshavarna får en inblick i barnets kunskapsutveckling och

skolarbete och får en stund tillsammans med sina barn.

5.5 Hur ser lärare på läsläxor i förhållande till andra

läxor? Lärare F som arbetar med läsläxa berättar att hen funderat kring att sluta ge andra läxor än

läsläxa. Hen motiverar det med att hen upplever att läxor i övriga ämnen inte har lika stor

effekt på lärandet som läsläxan. Hen tänker sig också att de flesta vårdnadshavare har

kompetens och möjlighet att sitta och lyssna när deras barn läser, men att det kan vara svårare

för dem att exempelvis hjälpa sitt barn med strategier i matematik. Hen är medveten om att

forskning som visar att läxor har låg effekt på lärandet, vilket är en bidragande orsak till att

hen funderar på att minska på läxorna. Dock ser hen sig inte beredd att sluta med läsläxan i

nuläget då hen anser att den ger tydlig effekt.

Lärare Fs tankar speglas även i Lärare Es svar. Hen menar att läsläxan är den läxa som

eleverna lägger mest tid och kraft på i jämförelse med läxor i andra ämnen. Läsläxan övar

många olika färdigheter, exempelvis läsförståelse, meningar, ord, återberättande och empati.

23

Både Lärare E och Lärare F menar att läxor i exempelvis matematik löper större risk att bli ett

arbetsblad som endast forslas mellan skola och hem utan att egentligen ha gett övning i

färdighet. Vidare förklarar Lärare D att läsläxan verkar vara den läxa som ger störst utslag på

lärandet. Gör eleverna läsläxan noga får de mycket mängdträning, vilket i sin tur leder till

ökad läsförmåga.

Lärarna som arbetar utan läsläxa lyfter att läsläxan nog är den läxa som har högst status på

lågstadiet. Lärare B uttrycker att läsning och läsflyt är grunden för att kunna arbeta i övriga

skolämnen och att hen därför kan tänka sig att lärare väljer att lägga mycket tid och kraft på

läsläxan. Lärare C och Lärare A instämmer och menar att eleverna behöver mycket stöd, men

att det är lättare för eleverna att öva självständigt när de knäckt läskoden. Lärare A förklarar

också att hens erfarenhet är att om eleverna når läroplansmålen i svenska och matematik, har

de oftast goda möjligheter att nå målen i övriga ämnen.

5.6 Hur kompenseras tiden för den läsläxa som inte

görs? I intervjun med lärarna som arbetar utan läsläxa framkom på vilka sätt de arbetar med

läsningen när de inte ger läxa. Även vid intervjuerna med lärarna som arbetar med läsläxa

nämndes vissa tänkbara metoder att använda om läsläxa vore uteslutet.

Lärarna som arbetar utan läsläxa har valt att börja varje skoldag med att låta eleverna läsa

cirka en kvart. Under den tiden har lärarna möjlighet att sitta tillsammans med enskilda elever

för att lyssna och stötta. De använder sig också av ett läromedel som övar lässtrategier, och de

arbetar med detta vid lektionstillfällen och på liknande sätt som eleverna skulle ha arbetat

hemma om det hade varit en läxa. De läser alltså texten tillsammans i klassen, eleverna läser

enskilt eller i grupper, de samtalar om texten och svarar på tillhörande frågor. Största

skillnaden är således att böckerna inte tas med hem.

Lärarna som arbetar utan läsläxa menar att det är nödvändigt för läsutvecklingen att eleverna

läser även utanför skoltiden. Därför informeras alla vårdnadshavare på föräldramöten om

läsningens betydelse för lärandet. Lärarna berättar också att de ser till att introducera olika

genrer och serier för eleverna med förhoppning om att de ska fatta tycke och välja att läsa

även hemma. De uppmuntrar även elever och vårdnadshavare till att besöka bibliotek och

ställer gärna upp med tips på böcker och så vidare om någon frågar. Lärare C förklarar att det

24

är ett stort uppdrag att få eleverna att tycka att läsningen är så pass rolig att de ägnar sig åt det

även hemma.

Lärare E tänker sig att en förlängd skoldag för eleverna skulle kunna vara en metod om man

väljer att arbeta läxfritt. Hen har svårt att se hur eleverna annars skulle hinna tillägna sig alla

kunskaper och färdigheter. Hen poängterar också att det kan vara viss skillnad på att

fritidsläsa och läsa i syfte att utveckla sin läsning. Lärare D resonerar kring om ett alternativ

till obligatorisk läsläxa som skulle kunna vara att först informera elever och vårdnadshavare

om vikten av läsning och betydelsen av att öva mycket för att nå goda resultat och sedan ge

någon form av frivillig läxa. Hen säger också att hen kan tänka sig att hen eventuellt hade

slutat arbeta med läsläxa om hen upplevde att en majoritet av elever och vårdnadshavare

ansåg att den var problematisk, eller om skolans traditioner kring läxor sett annorlunda ut.

5.7 Sammanfattning Vare sig informanterna själva arbetar med läsläxa eller inte så lyfter de många liknande

fördelar och nackdelar. Situationen för elever som inte har stöd hemma och olika tidsaspekter

kring läsläxan är framförallt återkommande. Lärarna vill att läsundervisningen ska leda till att

eleverna fattar intresse för läsningen och känner läslust, men tankarna kring hur det ska

uppnås är mer spridda. De lärare som ger läsläxa menar att det är viktigt att eleverna läser

även utanför skolan och ser då läsläxan som ett sätt för eleverna att få mer mängdträning.

Lärarna som inte ger läsläxa anser också att det är viktigt att eleverna läser utanför skoltid,

men menar att det inte behöver vara i form av en läxa från skolan.

6. Diskussion och analys I detta kapitel diskuteras och analyseras studiens resultat i förhållande till de teoretiska

utgångspunkterna och den tidigare forskning som presenterades i kapitel två och tre.

6.1 Resultatdiskussion Samtliga lärare som intervjuats menar att en nackdel med läsläxan är att elever som inte har

stöd hemma riskerar att hamna i kläm. Detta stämmer överens med den forskning som

Strandberg (2013, s. 103), Skolverket (2009, s. 21) och Cooper (2007, s. 8) belyser om att

läxor kan leda till minskad likvärdighet på grund av elevers olika tillgång till stöd hemifrån.

25

Samtidigt lyfter två av de intervjuade lärarna att läsläxan också kan vara ett sätt att försöka

minska skillnaden mellan elevers studieresultat. De menar att många elever från starka

hemförhållanden får mycket språklig stimulans på sin fritid oberoende skolans arbetssätt.

Andra elever kanske inte har tillgång till någon direkt språklig stimulans annat än läsläxan

utanför skoltid, vilket innebär att ett arbete utan läsläxan skulle kunna göra

kunskapsskillnaden elever emellan ännu större. Om lärarna väljer att ge läsläxan bör de också

ge eleverna förutsättningar att lyckas med den, vilket exempelvis kan innebära att de erbjuder

eleven någon form av extra stöd och läxhjälp. På så vis får elever som saknar stöd hemma

kanske mer stöd och övning än de fått utan läsläxa, förklarar en av lärarna. Även lärarna som

arbetar utan läsläxa menar att det finns en chans att en del av de elever som har läsläxa läser

mer än de skulle gjort utan läxan. Detta kan kopplas till Hattie (2012, s. 27–32) och

Gustafsson (2013, s. 288, 291–293) som betonar att läxor inte har någon särskild effekt på

elevers lärande, vilket skulle kunna tala för att läsläxan har försumbar effekt även när det

gäller att minska kunskapsskillnaderna mellan elever från starka respektive svaga

hemförhållanden. Dock menar Lundberg (2009, s. 50) och Myrberg med flera (2003, s. 4, 9,

34) att det krävs mycket mängdträning för att bli en väl förtrogen läsare, vilket då skulle

kunna tala till läsläxans fördel. Den forskning som jag tillägnat mig berör tyvärr inte specifikt

läsläxan utan läxor i allmänhet, vilket försvårar möjligheten att dra en slutsats kring detta.

Emellertid ställer jag mig frågande till hur likvärdigheten påverkas när det är upp till varje

enskild skola och lärare att besluta om eleverna ska ges läxor eller inte. Utan tillgång på

explicit forskning rörande läsläxans effekt finns en risk att elever som har läsläxa får en fördel

i sin utbildning jämfört med elever som inte har läsläxa. Samtidigt är förhållandet det

omvända om läsläxan inte har någon effekt, då elever som inte har läsläxa får mer tillgång till

fritid där Coopers (2007, s. 8) studie förklarar att lärande också sker.

Westlund (2004, s. 42–49) konstaterar i sin studie att tid är en faktor som är starkt kopplad till

läxor. Detta visar även resultatet i min undersökning. Precis som i Westlunds studie berättar

flera av mina informanter hur tidskrävande arbetet med läsläxan kan vara för dem som lärare.

Lärarna menar också att det krävs att eleverna ägnar tid åt läsning även utanför skolan för att

bli väl förtrogna läsare, då undervisningstiden i skolan inte räcker till. Westlund (2004, s. 42–

49) har ett elevperspektiv i sin studie som visar att eleverna kan uppleva stress på grund av

läxor, samt att läxorna kan begränsa deras fritid på ett negativt sätt. Bland lärarna som jag

26

intervjuat lyfter de lärare som arbetar utan läsläxa hur läxorna kan ta tid från elevernas fritid

och skapa stress i familjen. Bland lärarna som arbetar med läsläxa tycks dock uppfattningen

vara att läsläxan tar så pass lite tid i anspråk och är så pass viktig att den alltid bör prioriteras.

De kan dock tänka sig att göra anpassningar för elever och familjer som upplever större eller

återkommande problem kring läxläsningen. Vikten av individanpassning gällande läxor

poängterar också Skolverket (2014, s. 17–21, 31). Oavsett om man arbetar med eller utan

läsläxa menar jag att det är viktigt att ha en dialog med elever och vårdnadshavare om

möjligheten till anpassningar för att optimera elevernas kunskapsutveckling, skolsituation och

mående.

Cooper (2007, s. 7–9) menar att läxor kan syfta till att befästa kunskaper, öka förståelse och

ge eleverna ökad mängdträning. Han redogör också för att läxor kan öka elevernas förmåga

att planera och ta ansvar, samt leda till att vårdnadshavare får en större inblick i sitt barns

kunskapsutveckling. Detta stämmer väl överens med de svar som lärarna ger på frågan om

varför de ger läsläxa. Gällande att läxan tränar elever i ansvar och planering kan man dock

ifrågasätta om detta inte kan övas på andra sätt också, exempelvis genom att eleverna ansvarar

för att ta med idrottskläder till idrotten. Jag ser också ett visst dilemma i att ett syfte med

läxan kan vara att ge vårdnadshavarna inblick i elevens kunskapsutveckling. Det gäller

möjligen inte för elever som kommer från svaga hemförhållanden, eller för de elever som

alltid gör läxorna på skolans läxhjälp. Samtidigt inser jag att det kan fungera väl om

vårdnadshavarna är engagerade och om eleven gör läxan hemma. Mina tankar styrks också av

Strandbergs (2013, s. 103) forskning om att läxan kan öka orättvisorna mellan elever.

En faktor som uppkommit och som tycks påverka arbetet med läsläxan är traditionen och

kulturen på skolan. Både lärarna som arbetar utan läsläxa och en av lärarna som arbetar med

läsläxa lyfter detta. Lärarna som inte ger läsläxa menar att skolan ofta fastnar i gamla hjulspår

och att många lärare gör som de alltid gjort. Samtidigt menar samtliga informanter som ger

läsläxa att de funderat och reflekterat kring läxans vara och icke vara, men att deras erfarenhet

är att den har så pass stor betydelsen för läsutvecklingen att de väljer att fortsätta. En av

informanterna som ger läsläxa lyfter dock att hen eventuellt hade arbetat på andra sätt om

traditionen kring läxor sett annorlunda ut på hens arbetsplats. Hellsten (1997, s. 215) påtalar

också hur skolan styrs av traditioner. Han menar att det krävs mer forskning, ökad

problematisering och ifrågasättande gällande läxornas vara eller icke vara då läxor i dagsläget

27

ofta tas för givet trots motstridig forskning. Detta instämmer jag i då min egen erfarenhet

under utbildningen och som vikarie är att läxor och i synnerhet läsläxan på lågstadiet inte

reflekteras över eller diskuteras särskilt mycket. Enligt skollagen (SFS 2010:800, kap.1 15§)

ska skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Kanske är det möjligt för

läxor att passera som beprövad erfarenhet, men när forskningen pekar åt olika håll är det min

uppfattning att det finns stor anledning att forska vidare i frågan.

Informanterna som deltagit i intervjuerna är överens om att läsläxan skiljer sig från andra

läxor. Bland annat är läsningen grunden för att kunna tillägna sig kunskap i andra skolämnen,

och därför skulle läsläxan kunna anses vara den läxa som är viktigast och har högst status på

lågstadiet. Läsläxan verkar enligt resultatet också vara den läxa som lärarna uppfattar att

eleverna ägnar mest tid åt. Två informanter uttrycker att läsläxan är den läxa som de upplever

har störst effekt på elevernas lärande. Behovet av att kunna sitta med enskild elev för att öva

avkodning när eleverna just börjat läsa lyfts också som en anledning till varför läsläxan kan

ses som extra viktig. Det finns inte mycket tid och möjlighet till enskild undervisning i

skolan, men genom läsläxan kan eleverna förhoppningsvis få en enskild stund med en vuxen

hemma, menar lärarna som ger läsläxa. Forskarna i konsensusprojektet (Myrberg, 2003, s. 4,

9, 34) menar att skolan bör få ökade resurser för att ha möjlighet till enskild läsundervisning

med varje elev, varje vecka. De lyfter också betydelsen av en stimulerande språkmiljö

hemma. Även lärarna som inte ger läsläxa lyfter vikten av att elever får tillgång till en

stimulerande språkmiljö även utanför skolan. Samtidigt kan man fråga sig i vilken

utsträckning skolan kan påverka en elevs hemförhållanden? Eleverna har dessutom en

språklig bakgrund med sig när de kommer till grundskolan. Den bakgrunden kan skolan inte

förändra utan bara bemöta och arbeta utifrån. Förskolan, skolan och andra

samhällsinstitutioner kan se till att lyfta och informera om vikten av språklig stimulans för att

påverka språkmiljön i hemmen, men trots det torde det vara inom skolverksamhetens ramar

som möjligheten att stötta elevernas kunskapsutveckling är som störst.

I relation till det sociokulturella perspektivet på lärande och Vygotskijs proximala

utvecklingszon (Säljö, 2012, s. 185–197) kan man se att informanternas resonemang kring

läsläxan rör just elevernas behov av rätt stöd och socialt samspel kring en text. Om elever som

just börjat läsa eller har svårigheter med läsningen får sitta tillsammans med en vuxen kan de

klara av att ta sig igenom en text, men utan stöd riskerar det att bli för svårt. Lärarna menar

28

sedan att när eleverna lärt sig läsa på egen hand kan de öva läsningen mer självständigt och

kräver då mindre stöd, vilket underlättar undervisningen i helklass. Således kan jag se att

läsläxan skulle kunna möjliggöra läsning där eleverna befinner sig i den proximala

utvecklingszonen vid fler tillfällen, även om de enbart läser i skolan.

Samtidigt lyfter fyra av lärarna att det finns ett dilemma i att vårdnadshavare, utan utbildning i

läsinlärning, förväntas ansvara för en del i elevernas läsutveckling. Detta lyfter även

Skolverket (2014, s. 32) som problematiskt. En av lärarna menar dock att det i läsläxans fall

framförallt handlar om att sitta ner lyssna på eleven som läser, vilket de flesta vårdnadshavare

har förmågan att klara av. Samtidigt kan man fråga sig hur en elev som inte har

vårdnadshavare som förmår att lyssna upplever situationen kring läsläxan. Även om man som

elev erbjuds stöd genom läxhjälp kan jag tänka mig att det finns risk för utanförskap. Det kan

också leda till att eleven hamnar efter i kunskapsutvecklingen, jämfört med de elever som

kommer från hemförhållanden med tillgång på god språklig stimulans. Hattie (2012, s. 38–39)

och forskarna i konsensusprojektet (Myrberg, 2003, s. 7–9) är eniga om att lärarens

kompetens är av största betydelse för elevers studieresultat. Om läraren är kompetent,

motiverar och skapar goda relationer till sina elever, samt ser till att planera undervisningen

med fokus på kunskapsmålen har valet av läsinlärningsmetod ingen vidare betydelse. Kanske

kan man tänka sig att detta gäller även frågan om att ge eller inte ge läsläxa? I så fall skulle

det kunna betyda att så länge lärarna gör aktiva och medvetna val samt ser till att skapa de

bästa förutsättningarna för sina elever spelar det mindre roll vilka metoder de använder.

Samtliga lärare i studien är eniga om att eleverna behöver läsa både på och utanför skoltid.

Således uppfattar jag att även lärarna som arbetar utan läsläxa ställer ett mer eller mindre

underförstått krav på elever och i förlängningen deras vårdnadshavare att även utanför

skoltiden. Lärarna som arbetar utan läsläxa menar att de bland annat uppmuntrar elever och

vårdnadshavare att besöka biblioteket och kommer med förslag på passande böcker. De

strukturerar också undervisningen för att eleverna ska få öva mycket läsning i skolan. Detta

skulle kunna gå att koppla till pragmatismen och forskaren Deweys tankar om vikten av att

koppla samman skolan och samhället (Säljö, 2012, s. 175–185). Genom att eleverna

uppmuntras till att läsa utanför skolan skapas utrymme för dem att inse att de har nytta och

glädje av sina kunskaper också utanför lektionstiden. Läsläxan skulle också kunna skapa

utrymme för detta, men då den inte är frivillig kan jag tänka mig att risken är större att

29

eleverna upplever att de gör den för någon annans skull än för sin egen. Samtidigt tänker jag

att det finns en risk att elever som inte har stöd i läsningen hemma, eller som inte har

motivationen och intresset, aldrig läser på sin fritid.

I vissa familjer är det kanske större chans att man läser om eleven får med en läsläxa hem från

skolan än om man själva behöver gå till biblioteket och välja en bok. Lärarna som arbetar utan

läsläxa menar att läsläxan kan riskera att leda till att eleverna tycker att läsning är ett tvång,

samtidigt menar en av lärarna som arbetar med läsläxa att det först är när man kommit relativt

långt i sin läsutveckling som man kan känna riktig läsglädje. Jag kan således konstaterat att

undervisningstiden i skolan inte tycks räcka till, men ställer mig också frågande till hur det

påverkar de elever som varken läser läsläxa eller andra texter utanför skolan? Hur når skolan

dem så att de inte riskerar att hamna efter i kunskapsutvecklingen?

Lärarna som arbetar utan läsläxa lyfter att det är ett stort uppdrag att få eleverna att vilja läsa

på sin fritid. De är dock övertygade om att läsläxa inte är rätt väg att gå för att främja elevers

läsutveckling eftersom det bland annat riskerar att sätta eleverna i kläm, tar för mycket tid och

enligt forskning visat sig inte ha så stor effekt på lärandet. Bland informanterna som arbetar

med läsläxa lyfts längre skoldag och frivillig läsläxa med information om vikten av läsning

fram som eventuella alternativ till obligatorisk läsläxa. Med andra ord är informanternas svar,

precis som forskningen om läxor, motstridiga. Lärarna har samma mål men ser olika vägar att

nå fram till målen. Återigen kan Hatties (2012, s. 38–39) ord om vikten av kompetenta,

medvetna lärare vara av större betydelse än valet av undervisningsmetod.

6.2 Slutsats och vidare forskning Syftet med min undersökning har varit att beskriva vilken betydelse lärare anser att läsläxan

har för läsutvecklingen på lågstadiet. Jag ville bidra till att skapa en mer nyanserad bild av

varför lärare ger respektive inte ger läsläxa, samt vilka för- och nackdelar som lärare ser med

läsläxan. Jag ville också undersöka om de upplever att läsläxan skiljer sig från andra läxor.

Utifrån undersökningen kan jag dra slutsatsen om att det råder delade meningar om vilken

betydelse läsläxan har för elevernas läsutveckling på lågstadiet. Lärarna som arbetar med

läsläxa menar att den har stor betydelse för läsutvecklingen, medan lärarna som arbetar utan

läsläxa hävdar motsatsen. Även forskningen är motstridig och eftersom det inte finns någon

forskning direkt på läsläxan är det svårt att dra slutsatser om huruvida tidigare forskning om

30

läxor är giltig även gällande läsläxan. Dock är både lärare och forskare eniga om att det krävs

mycket övning för att bli en god läsare.

De för- och nackdelar med läsläxan som informanterna tagit upp stämmer väl överens med

den tidigare forskning som finns. Informanterna är dessutom eniga i att läsläxan skiljer sig

från andra läxor och de har likartade tankar om varför den skiljer sig från andra läxor. Därmed

kan man dra slutsatsen att det finns ett behov av mer forskning gällande just läsläxan. Här kan

min studie ses som ett litet bidrag till att öka medvetenheten och visa på olika aspekter

gällande läsläxan.

Under arbetet med min studie har jag tillägnat mig mycket ny kunskap, men också fått flera

nya frågor att fundera över. Jag har under arbetet med studien saknat forskning som undersökt

just läxor i ämnet svenska på lågstadiet. Det hade varit intressant att se mer sådan forskning.

Dessutom hade det också varit intressant att forska vidare på hur olika lärare bedriver sin

undervisning när de väljer att inte ge läsläxa, i synnerhet på lågstadiet. Ytterligare en

intressant fråga att undersöka skulle vara elevernas syn på läsläxan.

31

Referenser Alm, P. (2014) Läxfritt – för en likvärdig skola. Stockholm: Hoi förlag.

Bell, J. (2006) Introduktion till forskningsmetodik. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Björkdahl Ordell, S. (2007) Att tänka på när du planerar att använda enkät som redskap. I

Dimenäs J. (red.) Lära till lärare: att utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och

vetenskaplig metod. Stockholm: Liber.

Cooper, H. (2007) The battle over homework: Common ground for Administrators, Teachers

and Parents. 3 uppl. Thousand Oaks: Corwin Press. [Elektronisk resurs]

Cooper, H., J. C, Valentine. (2001) Using Research to Answer Practical Questions About

Homework. Missouri, Colombia: Department of Psychological Sciences University of

Missouri–Columbia. [Elektronisk resurs]

Dovemark, M. Etnografi som forskningsansats. I Dimenäs. (red). Lära till lärare: att utveckla

läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber.

Epstein, J. L. (1988) Homework practices, achivements and behaviors of elementery school

students. Baltimore: John Hopkins University. [Elektronisk resurs]

Gustafsson, J.E. (2013) School Effectiveness and School Improvement: An International

Journal of Research, Policy and Practice. Göteborg: Göteborgs universitet. [Elektronisk

resurs]

Hattie, J. (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Hellsten, J.O. (2000) Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt. Uppsala: Uppsala

universitet.

Hellsten, J.O. (1997) Läxor är inget att orda om. Pedagogisk forskning i Sverige, 2(3) s. 205-

220. http://docplayer.se/424789-Laxor-ar-inget-att-orda-om-laxan-som-fenomen-i-aktuell-

pedagogisk-litteratur.html [Hämtad 2017-03-03].

Khilström, S. (2007a) Intervju som redskap. I Dimenäs. (red). Lära till lärare: att utveckla

läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber.

32

Khilström, S. (2007b) Uppsatsen – examensarbetet. I Dimenäs. (red). Lära till lärare: att

utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm:

Liber.

Khilström, S. (2007c) Fenomenografi som forskningsansats. I Dimenäs. (red). Lära till

lärare: att utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod.

Stockholm: Liber.

Liberg, C., Säljö, R. (2012b) Grundläggande färdigheter – att bli medborgare. I Lundgren, U.,

Säljö, R., Liberg, C. (red). Lärande skola bildning: grundbok för lärare. 2 uppl. Stockholm:

Natur & Kultur.

Lundberg, I. (2009) Att lära sig läsa är en mental revolution. I Hedström, H. (red.). L som i

läsa, M som i metod: om läsinlärning i förskoleklass och skola. Kristianstad:

Lärarförbundets förlag.

Myrberg, M. (2003) Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och

skrivsvårigheter. Stockholm: Lärarhögskolan.

Nationalencyklopedin (2017) Läxa. http://www.ne.se [hämtad 2017-03-09].

Patel, R. Davidson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.

SFS 2014:144. Förordning om statsbidrag för hjälp med läxor eller annat skolarbete utanför

ordinarie undervisningstid. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Läxor i praktiken. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016b) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016c) Kommentarmaterial för kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket.

33

Skolverket (2016a) PISA 2015 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och

matematik. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%

2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3725.pdf%3Fk%3D3725 [Hämtad 2017-06-06].

Skolverket (2017) Statsbidrag för läxhjälp.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statsbidrag/grundskole-och-

gymnasieutbildning/2.8944/laxhjalp-1.220304 [Hämtad 2017-03-02].

Skolöverstyrelsen (1980) 1980 års läroplan för grundskolan.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30910/1/gupea_2077_30910_1.pdf [Hämtad 2017-

03-24].

Strandberg, M. (2013) Läxor om och för kulturell mångfald med föräldrars livserfarenheter

som resurs – några kritiska aspekter. Stockholm: Stockholms Universitet.

Säljö, R. (2012c) Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, U., Säljö, R.,

Liberg, C. (red). Lärande skola bildning: grundbok för lärare. 2uppl. Stockholm: Natur &

Kultur.

Taube, K. (2013) Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska

undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 5 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2014) Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig

forskning. www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [hämtad 2017-04-17]

Westlund, I. (2004) Läxberättelser – läxor som tid och uppgift. Linköping: Linköping

universitet. [Elektronisk resurs]

Bilaga 1.

Information till deltagare

Mitt namn är Sandra Skulstad och jag läser sista terminen på grundlärarutbildningen F-3 på

Karlstad universitet och skriver just nu mitt examensarbete i ämnet svenska.

Jag har valt att skriva mitt arbete med fokus på läsinlärning och närmare bestämt läsläxan.

Syftet med studien är att undersöka varför lärare på lågstadiet väljer att arbeta med, respektive

utan läsläxa. Min förhoppning är att studien kan bidra till en mer nyanserad bild av arbetet

kring läxor, samt stärka argumenten för att arbeta med eller utan läsläxor.

Jag vänder mig därför till dig som verksam pedagog på lågstadiet för att be dig berätta om din

syn på och arbete krig läsläxa. Ditt deltagande kommer att bestå av en kvalitativ intervju och

jag kommer att spela in intervjun, samt transkribera den efteråt.

Ingen obehörig kommer att ha tillgång till materialet och alla deltagare kommer att

avidentifieras för att minska risken att kopplingar kan göras till en enskild individ. Resultatet

av studien kommer att publiceras i form av en uppsats på Diva portal, samt behandlas under

seminarier på Karlstads universitet. Ditt deltagande är frivilligt och du kan välja att avsluta det

när du vill.

Om du har frågor kring ditt deltagande, tveka inte att kontakta mig.

Telefon: xxxx

Mejladress: xxxx

Väl mött!

Sandra Skulstad

Härmed intygar jag att jag tagit del av och förstått ovanstående information

Härmed samtycker jag till att delta i studien

Namnteckning: ______________________________________________________

Namnförtydligande: ___________________________________________________

Datum: _____________________________________________________________

Ansvarig för studiens namnteckning: _____________________________________

Bilaga 2.

Intervjufrågor

Del 1. Bakgrund

Vad har du för utbildning? _____________________________________________________

Hur många år har du arbetat i yrket? _____________________________________________

Har du arbetat på olika stadier under den tiden? Vilka?

__________________________________________________________________________

Hur många år har du undervisat i svenska? ________________________________________

___________________________________________________________________________

Vilka årskurser undervisar du i? _________________________________________________

Arbetar du med eller utan läsläxa? _______________________________________________

Del 2.

Vad tänker du på när du hör ordet läxa?

Hur ser diskussionen om läxor ut på din arbetsplats?

Varför väljer du att arbeta med/utan läsläxa?

Vilka för- och nackdelar ser du med läsläxan?

I vilken utsträckning ger du läsläxa?

Ger du andra läxor än läsläxa?

Skiljer sig läsläxan från andra läxor, i så fall hur?

Erbjuder din skola läxhjälp för läsläxa? Vilka uppfattar du utnyttjar läxhjälpen, starka

eller svaga elever? Bestämmer läraren eller eleven själv att gå dit, vad är anledningen

till det?

Del 3.

Utan läsläxa

Har det alltid varit självklart för dig att arbeta utan läxor? Om ja varför?

Händer det att du funderar över att börja arbeta med läsläxa? Om ja varför?

Vilka tankar och åsikter möter du hos elever och vårdnadshavare gällande läsläxor?

Upplever du att dessa tankar och åsikter påverkar ditt arbete med läsläxor? I så fall

hur?

När du inte ger läsläxa, hur jobbar du med läsningen istället?

Med läsläxa

Har det alltid varit självklart för dig att arbeta med läxor? Om ja, varför?

Händer det att du funderar över att sluta arbeta med läsläxa? Om ja, varför?

Ger du olika typer av läsläxor?

Individanpassar du läsläxan? Om ja, på vilket sätt? (T.ex. anpassas läxan för elever

med flerspråkighet/svenska som andraspråk/starka elever/svaga elever)

Följer du upp läsläxan? Om ja, hur?

Vilken effekt upplever du att läsläxan har på elevernas läsutveckling?

Vilka tankar och åsikter möter du hos elever och vårdnadshavare gällande läsläxor?

Upplever du att deras tankar och åsikter påverkar ditt arbete med läxor? I så fall hur?