LÄSFLYT

– HUR PEDAGOGER MED UTBILDNING I

SVENSKÄMNET MED INRIKTNING

FÖRSKOLEKLASS SAMT ÅRSKURS 1–3

FÖRSTÅR BEGREPPET

Avanceradnivå Pedagogiskt arbete

Mikaela Fransén

2020-LÄR1-3-A02

Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans

årskurs 1–3

Svensk titel: Läsflyt – hur pedagoger med utbildning i svenskämnet med inriktning

förskoleklass samt årskurs 1–3 förstår begreppet

Engelsk titel: Reading fluency – how teachers with education in Swedish for primary school

understands the conception

Utgivningsår: 2020

Författare: Mikaela Fransén

Handledare: Jenny Uddling

Examinator: Cathrine Brödje

Nyckelord: läsflyt, komponenter, ordigenkänning, prosodi, automatiserad avkodning

__________________________________________________________________________

Sammanfattning

I kunskapskraven i skolämnet svenska för årskurs 3 står att:

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda

lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. ”

Uppsatsen syftet är att synliggöra om utbildade pedagoger har kunskap om vad läsflyt innebär.

Uppsatsen ska även ge svar på hypotesen att utbildade pedagoger idag har en tillräcklig

medvetenhet kring vad ett gott läsflyt innebär.

Ett gott läsflyt definieras i uppsatsen som automatiserad avkodningsförmåga, god

ordigenkänning samt att läsa med prosodi.

Ett frågeformulär utformades och skickades ut till pedagoger med utbildning i svenskämnet i

förskoleklass samt årskurs 1–3. Frågeformuläret skickades via mail men lades även ut digitalt

i en Facebookgrupp under en tvåveckorsperiod.

Till sist sammanfattades svaren i resultatavsnittet vilket visade att uppsatsens hypotes stämde.

Pedagogerna i undersökningen uttryckte emellertid en hel del förståelse för vad ett gott läsflyt

var men det visade sig att endast två av 21 respondenter har en full förståelse av vad forsningen

säger att fenomenet läsflyt innebär. Majoriteten av respondenterna ansåg att kunskapskravet

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i

huvudsak fungerande sätt. ” var tolkningsbart och därmed svårt att bedöma.

Risken med att kunskapen om vad ett gott läsflyt innebär är bristfällig, är att utbildade

pedagoger inte undervisar eleven på ett framgångsrikt sätt. Detta kan i sin tur leda till att eleven

utvecklar en sämre läsförståelse.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ............................................................................................................... 2

Syfte och hypotes ...................................................................................................................... 3

TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................... 4

TEORI ........................................................................................................................ 5

Fenomenet läsflyt ...................................................................................................................... 5

METOD ...................................................................................................................... 6

Datainsamlingsmetod ............................................................................................................... 6 Utformning av frågeformuläret .......................................................................................................................... 6

Urval .......................................................................................................................................... 6

Tillvägagångsätt ....................................................................................................................... 7 Tabell 1 Information om respondenter ............................................................................................................... 8

Analysmetod ............................................................................................................................. 9

RESULTAT .............................................................................................................. 11

Svar på frågeställningarna utifrån frågeställningarna ....................................................... 11 Vad innebär läsflyt för dig? .............................................................................................................................. 11

Figur 1 Sammanställning av resultat ........................................................................................................... 11 Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt? .................................................................. 12

Figur 2 Sammanställning av resultat ........................................................................................................... 12 Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt? ............................................................................................. 12

Figur 3 Sammanställning av resultat ........................................................................................................... 13 Varför är det viktigt med ett gott läsflyt? ......................................................................................................... 13

Figur 4 Sammanställning av resultatet ........................................................................................................ 14 I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ”eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt”. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt? .......................................................................................................................... 14

Figur 5 Sammanställning av resultat ........................................................................................................... 15

Sammanfattning av resultat .................................................................................................. 15

DISKUSSION ........................................................................................................... 18

Resultatdiskussion .................................................................................................................. 18

Metoddiskussion ..................................................................................................................... 18

Slutsats ..................................................................................................................................... 19

REFERENSER ....................................................................................................... - 1 -

BILAGOR ............................................................................................................................ - 3 -

2

INLEDNING

Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019)

ska skolan stärka elevens tillit till sin egen språkliga förmåga. Det förväntas ske genom att skapa

tillfällen att kommunicera i såväl läsning och samtal som i skrivning. Genom möjlighet att

utveckla kunskaper i muntlig kommunikation utvecklas människans identitet, empatin stärks

samt förmågan att uttrycka tankar och känslor. Målet med att utveckla det svenska språket i

både tal och skrift, är även att kunna anpassa språket till olika situationer (Skolverket 2019).

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2019) står

det att utveckla möjligheten till att läsa är en demokratisk rättighet. Läsningen ger även

möjlighet till att förstå omvärlden samt för individen att uttrycka sig. Den blir en viktig kunskap

i skolan eftersom samtliga ämnen kräver förståelse för det lästa för att undervisningen ska vara

gynnsam. Flera ämnen använder fakta i skriven text vilken eleven behöver kunna läsa. Inom till

exempel matematiken används läsning vid instruktioner och problemlösningar.

I svenskämnets undervisning av elever i förskoleklass och årskurs 1–3 är en grundläggande

uppgift att lära elever läsa. Genom läsning ges kunskap i hur språket är uppbyggt vilket

utvecklar förståelse för det lästa, berättade eller talade. Alltså är syftet med läsning att förstå

(Westlund, 2012). För att förstå det som läses krävs ett gott läsflyt. Läsflyt innebär att en elev

besitter kunskap om automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning men också att

läsa med prosodi.

Eftersom Lgr 11 (Skolverket 2019) nämner läsflyt som ett kunskapskrav i skolämnet svenska

behöver verksamma pedagoger idag veta vad det innebär samt vilka komponenter som

ger eleven verktyg för att få ett läsflyt. I kunskapskraven i skolämnet svenska för årskurs 3 står

att:

”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda

lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. ”

Läroplanen förklarar inte vad läsflyt är eller hur lärarna förväntas arbeta med det, i varken syfte

eller centralt innehåll, vilket skapar en möjlighet för en egen tolkning av begreppet. En möjlig

brist kan finnas i kunskapen om vad läsflyt innebär samt vilka komponenter som fungerar som

verktyg för att skapa ett gott läsflyt. Tjernberg (2013) pekar på vikten av att ha pedagoger som

kan omvandla teori till praktik och att ge individuella förutsättningar för den enskilde.

Tjernberg (2013) synliggör vikten av att en lärarstudent behöver besitta goda teoretiska

kunskaper inom området läsutveckling, en ambition att undervisa samt att vara socialt

kompetent. Tjernberg (2013) menar även att lärarutbildningarna ska ha för avsikt att ge

lärarstudenter den främst möjliga utbildningen. Lärarstudenters möjlighet att praktisera det

lärda har stor betydelse genom att reflektera över relationen mellan teori och erfarenhet.

I tidigare forskning finns flera studier som visar vilka komponenter som ingår i fenomenet

läsflyt (Alatalo, 2019 s. 94; Rasinski, 2014 s. 4). Den visar även att forskning till största del är

gjord i USA och fokuserar på att mäta elevens läsflyt med hjälp av avkodning- och

läsförståelsetester. Däremot saknas forskning som visar hur pedagoger förstår begreppet läsflyt.

3

Syfte och hypotes

Fokus för verksamma pedagoger som arbetar med elever i förskoleklass samt årskurs 1–3 är att

lära dem läsa för att uppnå ett gott läsflyt, vilket genererar en förståelse för det som läses. Syftet

med uppsatsen är att synliggöra vilken kunskap utbildade pedagoger har om vad gott läsflyt

innebär.

Hypotesen som ställs är att pedagoger som undervisar i svenskämnet för elever i förskoleklass

samt årskurs 1–3 inte är fullständigt medvetna om att komponenterna för ett gott läsflyt är

automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning samt att läsa med prosodi. Hypotesen

grundar sig i att det inte finns någon forskning i ämnen, pedagogers förståelse av ett gott läsflyt.

Agnafors & Levinsson (2019) skriver "Hypotes är att föredra om man överhuvudtaget har en

aning om vad man letar efter eller tror sig finna". Uppsatsens hypotes grundar sig i en

föreställning om hur det ligger till, med en öppenhet för att motsatsen bevisas. Det kan finnas

en risk att komponenterna inte undervisas i den utsträckning som de bör för att ge eleven

förutsättning till att uppnå ett gott läsflyt.

4

TIDIGARE FORSKNING

I tidigare forskning finner Rasinski (2014) att läsflyt tolkas olika. I klassrummen urskiljs

förmågan att läsa fort och att det är läsflyt. Rasinski (2012) menar att när fokus ligger på att

läsa med hög hastighet är fokuset felriktat. Genom en fokusering på att läsa fort förloras även

möjligheten till att läsa med prosodi samt att förstå innehållet. Ett gott läsflyt innebär att eleven

inte längre ljudar morfemen men de behöver nödvändigtvis inte läsa snabbt. Lai, George

Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn (2014) visar att avkodning och läsflyt är grunden i den

tidiga inlärningen av förståelse för det lästa.

Högläsning används sällan och blir mer sällsynt i de högre klasserna. Rasinski (2012) ställer

sig frågande till varför attityden till högläsning är negativ då den visar sig vara avgörande för

ett gott läsflyt. Tidigare forskning visar att det höga läsflytet behöver tränas tidigt eftersom man

genom att träna högt läsflyt även utvecklar tyst läsflyt. Valet att använda begreppet högt läsflyt

istället för muntligt läsflyt har gjorts, men båda begreppen betyder att läsa högt med flyt och

begreppet högt läsflyt kommer fortsättningsvis att användas. Tyst läsflyt förekommer vid

enstaka tillfällen och det betyder således att läsa tyst med flyt.

Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) kan även se i sin tidigare forskning att resultatet

på läsförståelsetest blir högre vid användning av högt läsflyt kontra tyst läsflyt. Price, Mesinger,

Louwers & D´Mello (2016) påvisar även i forskningen att genom att träna högt läsflyt genererar

det i ett gott tyst läsflyt. Komponenterna god ordigenkänning och läsa med hastighet tränas

(automatiserad avkodningsförmåga), men främst prosodin. Prosodi menas att kunna läsa olika

texter med intonation, betoning, tempo och rytm. För att pedagoger ska kunna utveckla elevens

läskunskaper behöver de aktivt undervisa komponenterna (automatiserad avkodningsförmåga,

prosodi samt god ordigenkänning) och då visar tidigare forskning att högläsning är en god

strategi. Prosodin tränas dels genom att pedagogen modellerar, dels läser högt för eleverna.

Eleven behöver även aktivt själva läsa högt för att träna prosodin.

Klaudia & Guthries (2008) forskning visar att för att åstadkomma ett högt läsflyt behövs

motivation i inlärningen, vidare visar den även att läsförståelse är relaterat till läsflyt.

I sökning efter tidigare forskning, om pedagogers förståelse av vad ett gott läsflyt innebär,

saknas träffar. Sökningen visar en avsaknad såväl nationell som internationell. Den tidigare

forskningen som är gjord av Price, Mesinger, Louwers & D´Mello (2016) och Lai, George

Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn (2014), har avkodning undersökts genom olika tester, då

mätning av antal lästa ord på tid avgör läsflytet för eleverna. Synligt i sökning av tidigare

forskning är relationen mellan läsflyt och läsförståelse samt forskning om läsflyt med inriktning

mot dyslexi eller andraspråksinlärning. I området läsflyt är det främst forskning från USA som

har gjorts.

5

TEORI

Teorin i den aktuella uppsatsen är att förstå ett fenomen. Liberg (2005, s. 83) skriver att teorin

att förklara ett fenomen används som ett stöd för hur det fenomen som studeras ska tolkas och

förstås.

Fenomenet läsflyt

En god läsundervisning består av olika komponenter som eleven använder när de lär sig att läsa

med flyt. För att vara en skicklig läsare krävs det att eleven läser med flyt och har förståelse för

vad den läst. Definitionen av läsflyt har ändrats under de senaste årtiondena och för 40 år sedan

var läsflyt detsamma som avkodningsförmåga. Idag definieras läsflyt genom olika komponenter

som samarbetar. Alatalo (2019, s. 94) benämner komponenterna: läsa med god hastighet

(automatiserad avkodning), god ordigenkänning samt att läsa med lämpligt prosodimönster,

som avgörande i läsflyt. Rasinski (2014) menar att automatisk ordigenkänning är en av

komponenterna som krävs för att få ett gott läsflyt. Genom att läsa mycket stöter man på ord

och ser ordmönster i texter. Orden lagras i minnet för att kunna plockas fram efterföljande

gånger. Rasinski (2014) nämner prosodi, förmågan att kunna läsa med inlevelse och

uttrycksfullt vid såväl högläsning som tystläsning är även en komponent. Prosodi är att läsa

med intonation, betoning, tempo och rytm vilket tränas genom att möta olika sorters texter, för

att kunna anpassa läsningen efter text och syfte. Automatisk ordigenkänning och prosodi utgör

en bro till förståelse för vad som läses. Rasinski (2012) menar att målet med läsflyt är att eleven

ska få en förståelse av texten och det genom att kunna läsa en text med automatisk

ordigenkänning. Läsflyt handlar även om att kunna läsa med en viss hastighet, det visar sig vara

en viktig del för att bli en skicklig läsare. Det genererar i slutändan en god läsförståelse. Läsflyt

är enligt Rasinski (2014) den länken som för samman ordigenkänning och läsförståelse från

varsitt håll.

I denna uppsats kommer Alatalos (2019, s. 94) definition av läsflyt användas. Alatalo (2019, s.

94) definierar läsflyt genom komponenterna automatiserad avkodning, god ordigenkänning och

att läsa med prosodi. Det är även den förståelsen som har använts i tolkningen av resultaten.

Rasinski (2012) anser att läsflyt kan undervisas som genuin, intressant och kopplad till andra

ämnen i läroplanen än just svenskämnet. Rasinski (2012) skriver vidare att elevens läsflyt,

läsförståelse och motivation till läsning förbättras genom genuin undervisning.

Automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning är begrepp som förekommer

återkommande i uppsatsen. Genom automatiserad avkodning sammankopplas fonologisk

medvetenhet (förståelsen om att ord består av bokstavsljud i en viss ordning, förmågan att

urskilja stavelse och enskilda språkljud) med kopplingen mellan förståelse för fonem

(bokstavsljud) och grafem (den bokstav som förenas med bokstavsljudet) (Herrlin & Frank,

2019a; Herrlin & Frank, 2019b). Kort sagt att läsa med god hastighet. God ordigenkänning är

att läsa i den ortografiskt-morfemiska fasen, alltså att avkodning av ett ord går relativt fort.

Prosodi innebär att läsa en text med intonation, betoning, tempo och rytm. Komponenterna för

ett gott läsflyt, vilka är automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning samt prosodi,

genererar i en läsförståelse. Automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning och att

läsa med prosodi likt Alatalos (2019, s. 94) förståelse används vidare i uppsatsens analys.

6

METOD

Metodavsnittet redogör för insamlingsmetod, urval, tillvägagångssätt och analysmetod.

Datainsamlingsmetod

För att kunna ta reda på uppsatsens syfte, om vilken kunskap utbildade pedagoger har om vad

läsflyt innebär, utformades frågeställningar för ett frågeformulär (se bilaga 1). Valet av att

använda ett frågeformulär grundade sig i att frågeställningarna kunde göras så pass enkla för

respondenterna att förstå vad som efterfrågades. Det grundade sig även i att få en avgränsad

mängd med information som direkt rörde uppsatsens syfte (Denscombe, 2019).

Frågeställningarna är direkt knutna till fenomenet läsflyt och det begränsade syftet gjorde att

det förutsattes att det skulle räcka med ett frågeformulär för att få in den data som behövdes.

Frågeformuläret riktades till pedagoger med utbildning i svenskämnet för förskoleklass samt

årskurs 1–3. Målgruppen svarade genom den kunskap utbildade pedagoger har om vad läsflyt

innebär.

Utformning av frågeformuläret

Denscombe (2019) påpekar att planeringen av ett frågeformulär är viktig eftersom det är svårt

att korrigera i efterhand när respondenterna redan hade svarat. Viljan att fylla i ett frågeformulär

igen är sällan stor. Med det i beaktning planerades frågorna noggrant och förståelsen av

frågorna testades på flera pedagoger i bekantskapskretsen. Det visade sig att frågorna var

begripliga och relevanta för dem samt att frågorna svarade mot uppsatsens syfte.

Frågeformuläret (se bilaga 1) var relativt kort och koncist men med innehållsrika frågor.

Frågorna placerades i en naturlig ordningsföljd, där en fråga följde nästa likt en röd tråd. Även

flera öppna frågor ställdes med hjälp av frågeorden, vad, hur och varför, för att inte styra

respondenternas svar. Ytterligare en motivering till användandet av frågor utan svarsalternativ

var att svaren skulle bli så tillförlitliga och precisa som möjligt. Risken med svarsalternativ

kunde vara att respondenten ansåg att ett eller flera svarsalternativ saknades (Christoffersen &

Johannessen, 2015). Syftet med frågeformulärets layout var även att respondenterna skulle ges

stort utrymme för att svara så utförligt de ville.

Frågorna på formuläret var utformade utifrån den teoretiska förståelsen för vad läsflyt är

(Alatalo 2019 s.94; Rasinski 2014 s. 4). Frågorna ställdes därmed för att synliggöra vilken

kunskap pedagoger hade om läsflyt i jämförelse med hur läsflyt beskrivs i forskningen.

Urval

Första urvalet var en homogen grupp i den mening att den riktade sig till pedagoger med

utbildning i förskoleklass samt årskurs 1–3 i svenskämnet. Frågeformuläret skickades ut till tre

skolor. Alla tre skolorna i urvalet hade även undervisning i förskoleklass samt årskurs 1–6 och

var tvåparallella. Urvalet rörde sig om omkring 20 utskick i ett närområde med en radie på tre

mil. Det möjliggjorde en eller flera intervjuer om analysarbetet visade att det var av intresse.

7

Med anledning av att för få svar gjordes ett andra utskick. Frågeformuläret gjordes då om till

digital form och lades ut i en facebookgrupp riktad till pedagoger i förskoleklass samt årskurs

1–3. Facebookgruppen var Grej of the day åk F-3. Gruppen har över 15 000 medlemmar. Risken

för att inte få tillräckligt med respondenter sågs därmed som liten.

Frågorna var likadana med undantag för möjligheten till kontakt för eventuell vidare intervju.

Åtgärden gjordes även eftersom svarstiden var begränsad men också för att spridningen på

kunskap täckte ett större geografiskt område. Risken med begränsningen som först gjordes

kunde vara att de har liknande eller samma syn på frågorna i frågeformuläret med tanke på det

kollegiala lärandet. Nu fick istället frågeformuläret en nationell täckning.

Tillvägagångsätt

Frågeformuläret innehöll ett informationsbrev ur en etisk och praktisk aspekt som föregicks

med information om vem som utformade frågeformuläret och från vilket lärosäte, vad syftet

var och hur informationen skulle användas. De forskningsetiska principerna skrevs med i

informationsbrevet, kontaktuppgifter, påvisade att det var frivillig samt tackade på förhand.

Delarna i informationsbrevet utgick ifrån Denscombes (2019) rekommendationer i avsnittet

som beskrev bakgrundsinformation till ett frågeformulär. Tiden som respondenterna hade att

svara på frågeformuläret var två veckor.

Frågeformuläret skickades i en bifogad fil per mail till pedagogerna där rektorerna på de tre

skolorna var mellanhand. Hänvisningen i mailet var att den riktade sig till behöriga pedagoger

i förskoleklass samt årskurs 1–3 i svenskämnet. Det fördelaktiga med att skicka i en fil var

möjligheten att skapa en intresseväckande och lättöverskådlig utformning på

informationsbrevet och frågeformuläret (Christoffersen & Johannessen, 2015; Denscombe,

2019). Samtidigt fanns en risk i det då respondenterna behövde genomgå fler steg för att

replikera svaret. Denscombe (2019) påpekade att svarsfrekvensen kunde bli lägre på grund av

det vilket är en aspekt att väga in, dock övervägde layouten och medvetenheten om

respondenternas dagliga användande av digitala verktyg.

Frågeformuläret gjordes senare även till ett digitalt frågeformulär, för att få in fler svar.

Frågeformulären var identiska med det enda undantaget i möjligheten att fylla i

kontaktuppgifter för en eventuell vidare intervju. Möjligheten som skapades för den insamlade

data i det digitala frågeformuläret var att analysarbetet blev lättöverskådligt, eftersom data

presenterades automatiskt i ett kalkylblad. Begränsningen som kunde finnas i den digitala

utformningen och ett inlägg i en grupp på sociala medier var urvalet blev bundet till de som

besöker Facebookgruppen Grej of the day åk F-3. Begränsningen som Denscombe (2019)

påtalade angående det tekniska kunnandet hos pedagogerna kunde istället ses som positivt då

urvalet som frågeformuläret var riktat till pedagoger som dagligen använder digitala verktyg.

Efter två veckor hade 21 respondenter återkopplat med svar vilket var inom den tidsramen som

hade angetts. Av de 21 svaren var åtta via mail och 13 via Grej of the day åk F-3 på Facebook.

Det digitala frågeformuläret plockades därmed bort från sociala media och svar till mailen hade

upphört sen några dagar. Därefter sammanställdes en tabell över respondenterna för att få en

överblick över deras bakgrund (se tabell 1). Den första kolumnen visar ett nummer som

representerar varje enskild pedagog. Andra kolumnen presenterar respondenternas utbildning

och den tredje kolumnen visar hur många år de jobbat i svenskämnet. Sista kolumnen visar om

de arbetar i svenskämnet idag och då eventuellt med elev enskilt eller i grupp. Respondenterna

8

numreras i tabellen på nominalnivå 1–21 (Christoffersen & Johannessen, 2015) där nummer 1–

13 var respondenter från Grej of the day åk F-3 från Facebook och 14–21 representerades av

mailsvar.

Tabell 1 Information om respondenter

Av tabellen går att utläsa att samtliga respondenter är behöriga att undervisa i svenskämnet.

Den visar även att samtliga har undervisat i svenskämnet men med en spridning i hur länge de

har undervisat i svenskämnet. Sju månader för den som undervisat kortast tid i svenskämnet

och 38 år med undervisning i svenskämnet för den som undervisat längst tid. Tre av

respondenterna undervisar inte i svenskämnet idag.

Respondenternas

nummer

Utbildning Verksamma år i

svenskämnet

Undervisar idag

1 Grundlärare F-3 30 hp svenska 6 år Ja

2 Grundlärare 1–7 svenska SO 26 år Ja

3 15 hp + 30hp specialisering 10 år Ja

4 Grundlärare 1–3 45 år Ja, elever i

grupp/enskilt

5 Grundlärare F-5 13 år Ja

6 Svenska årskurs F-6 30 år Ja

7 Språkutveckling för yngre åldrar 6 år Ja

8 Högskoleutbildning F-6 16 år Ja

9 Grundlärarutbildning F-3 7 månader Ja

10 Grundlärare F-6 svenska, svenska som

andraspråk

14,5 år Ja

11 Grundlärarutbildning svenska SO 8 år Ja

12 Grundlärare F-3 38 år Ja

13 Svenska och svenska som andraspråk 19 år Ja, elever i

grupp/enskilt

14 Grundskolelärare 1–7 med inriktning

matte/no, grundläggande svenska 5 p och

en extra kurs i svenska som andraspråk 5

p

1 år Nej

15 Grundlärare 1–7 svenska/SO 19 år Ja + elever i

grupp/enskilt

16 Svenska 30 hp 6 år Ja

17 Grundskollärare Ma/No 1–7 med

behörighet i svenska år 1–6

15 år (10 år i viss

utsträckning)

Ja

18 Grundlärare svenska SO 19år Ja

19 Grundskollärarutbildning 1–7 svenska/so

samt speciallärare med inriktning läs- och

skrivsvårigheter

Lärare främst i de

lägre åldrarna i

10 år,

spec.läraruppdrag

i 4 år,

spec.ped.uppdrag

ca 3 år

Nej

20 Finsk lärarutbildning, behörighet svenska

år 1–6

3 år Nej

21 Svenska år 1–9 kultur och

kommunikation år 1-6 sam matte år 1-3

8 år Ja

9

Analysmetod

Analysen av respondenternas svar beskrivs stegvis. Steg ett var att läsa pedagogernas svar från

varje frågeställning. Genomläsningen gjordes för att få en övergripande förståelse av hur

pedagogerna hade besvarat varje fråga.

I steg två gjordes en tabell för varje frågeställning och sammanställde sedan svaren från

respondenterna i resultatavsnittet. I första kolumnen numrerades pedagogerna i samma ordning

som i tabell 1. I kolumn två fylldes svaren från respondenterna i. Efter de två stegen

analyserades varje fråga enskilt.

I första frågeställningen ”Vad läsflyt innebär för dig” kategoriserades materialet utefter

Alatalos (2019, s. 94) definition av läsflyt. Det innebar att god ordigenkänning, prosodi,

automatiserad avkodningsförmåga, motivation och säregna drag kodades genom att använda

olika färger. Kategoriseringen av materialet gjordes för att se vilka komponenter som

pedagogerna uttryckte när de svarade på vad läsflyt innebär för dem. Rosa stod för god

ordigenkänning, i den kategorin kodades svar som till exempel ”eleven behöver inte ljuda

samman vanligt förekommande ord”, ”ortografisk läsning”, ”läser en text utan att staka sig”

samt ”läser obehindrat”. Grön färg användes för prosodi vilket innebar att respondenterna

svarade att en elev till exempel ”läser med god intonation”, ”bra tempo” och ”eleven läser som

den pratar”. Färgen blå visade läsförståelsen där respondenterna uttryckte att eleven förstår det

lästa. Orange färg synliggjorde respondenterna som svarade automatiserad avkodningsförmåga

likställt med ”farten” i svaren. Motivation symboliserades med färgen lila där respondenterna

lyfter ”eleven lustläser av egen vilja”. Den gula färgen synliggör säregna drag. Detta kunde vara

saker som stack ut lite extra till exempel att ”läsflyt är en färskvara och behöver underhållas”

samt att ”läsflyt inte är läsförståelse”. Genom färgkodning gavs en överskådlighet som

relaterade till uppsatsens syfte och hypotes. Till sist sammanställdes ett enklare diagram som

synliggjorde hur många respondenter som hade likvärdiga svar, efter att tolkning gjorts.

”Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt” var frågeformulärets andra

frågeställning. Kategoriseringen gjordes genom att färgkoda de svar som möjliggjorde

fenomenet läsflyt enligt Alatalo (2019, s. 94), det vill säga automatiserad avkodningsförmåga,

god ordigenkänning och prosodi. Färgerna för kodningen var de samma som i föregående fråga,

rosa för god ordigenkänning, grön för prosodi och orange för automatiserad

avkodningsförmåga. God ordigenkänning innefattade till exempel kunskap om fonem

(bokstavsljud) och kopplingen till grafem (bokstaven) vilket gav resultatet ortografisk läsning

(helordsläsning). Kategorin prosodi inkluderade all form av högläsning, parläsning och

körläsning eftersom intonation, betoning, tempo och rytm tränas. Automatiserad

avkodningsförmåga synliggjordes av upprepad läsning samt läsning ofta hellre än under en

längre tid i respondenternas svar. Motivation kategoriserades med lila där all möjlighet för att

stötta elevens lust och möjlighet för att läsa inkluderades, till exempel motiverande pedagoger,

anpassat material av såväl intresse som på nivå. Kategorin säregna drag från föregående

frågeställning användes också, där hemmets roll speglas i form av läsläxa. I kategorin säregna

drag innefattar även att pedagogens undervisning bör vara kontinuerlig och strukturerad samt

förmågan att skriva sig till läsning. En av respondenterna valdes bort i frågeställningen på grund

av otydligt svar som inte gick att tolka.

Den tredje frågeställningen ”Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt” valdes att

kategorisera i fem grupper med hjälp av en tabell. I kolumn ett anges pedagogernas nummer. I

kolumn två angavs kategorin av de respondenter som svarade att de bedömer elevens

automatiserad avkodningsförmåga. God ordigenkänning visade kolumn tre om respondenten

10

svarat att det är det som bedöms. Den fjärde kolumnen representerade de som bedömde att läsa

med prosodi för ett gott läsflyt. Kolumn fem synliggjorde kategorin av de respondenter som

inte nämnde någon av komponenterna som definierar fenomenet gott läsflyt. Sist i den sjätte

kolumnen angavs de respondenter som bedömde läsförståelsen hos eleven för ett gott läsflyt.

Beslutet av att använda definitionen av fenomenet läsflyt som utgångspunkt även i den här

frågeställningen möjliggjordes utifrån respondenternas svar.

”Varför är det viktigt med ett gott läsflyt” var den fjärde frågeställningen. Sammanställningen

gjordes genom kategorisering av vilka respondenter som hade en förståelse av fenomenet läsflyt

likt Alatalo (2019, s.94) och de som hade en avvikande uppfattning om varför det är viktigt

med ett gott läsflyt för sig. Kategorisering med röd färg angav de som hade en avvikande

förståelse i vikten av ett gott läsflyt och petrolblå för de som hade förståelse för vikten av ett

gott läsflyt. Kategorierna överfördes sedan i tabell 4 som i kolumn ett visade pedagogernas

nummer, kolumn två för de respondenter som hade en korrekt förståelse varför det är viktigt

med ett gott läsflyt. Den tredje kolumnen visade de respondenter som hade en avvikande

uppfattning varför ett gott läsflyt är viktigt.

I den femte och sista frågeställningen ”I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för

årskurs 3 står det ‘eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier

på ett i huvudsak fungerande sätt’. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika

sätt?” kategoriserades svaren med hjälp av färgkodning utifrån om respondenterna ansåg att

det var tolkningsbart eller ej. Petrolblå svarade för de svaren som ansåg att kunskapskravet gick

att tolka och röd färg för de respondenter som inte tyckte det gick att tolka. Tre respondenters

svar kodades inte eftersom de inte kunde svara på frågeställningen. Från två av de

respondenterna var svaret att de inte undervisat utifrån den nya läroplanen och därför inte heller

bedömt utifrån kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3. Den tredje valdes bort med

anledning av trolig misstolkning av frågeställningen. En sammanställning i form av en tabell

(se tabell 5) gjordes för att tydliggöra svaren. Den första kolumnen var pedagogernas nummer.

Andra kolumnen visade de pedagoger som ansåg att kunskapskravet gick att tolka. De som inte

ansåg att kunskapskravet gick att tolka presenterades i kolumn tre och sist i kolumn fyra visade

de respondenter som valts bort i sammanfattningen.

Genom att använda metoden med färgkodning gavs det en överskådlig och klar bild över

respondenternas svar. Det möjliggjorde en sammanställning av svaren på frågeställningarna i

frågeformuläret på ett enkelt sätt. Redovisningen av en fråga i sänder gjorde analysmetoden

systematisk då möjligheten öppnades för att jämföra, tolka, förklara och problematisera

respondenterna svar. Det blir ett tydligt och naturligt sätt att redogöra för respondenternas svar

eftersom den röda tråden som fanns i frågeformuläret kunde fortgå.

11

RESULTAT

Resultatet redovisas utifrån varje frågeställning i frågeformuläret. Sist sammanfattas resultatet.

Svar på frågeställningarna utifrån frågeställningarna

Första frågeställningen som presenteras i resultatet är “Vad innebär läsflyt för dig?” följt av

“Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?”. ”Hur bedömer du att en

elev har ett gott läsflyt?” är den tredje frågeställningen som presenteras och därefter “Varför

är det viktigt med ett gott läsflyt?”. Den sista och avslutande frågeställningen i resultatavsnittet

är “I Läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ‘Eleven kan läsa

bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak

fungerande sätt’. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt?”.

Vad innebär läsflyt för dig?

Sammanställningen av den första frågeställningen “Vad innebär läsflyt för dig” visar att 18 av

de 21 respondenterna skriver att god ordigenkänning är viktig för ett gott läsflyt. Prosodin, eller

snarare någon del av prosodi vilket kunde vara intonation, betoning, rytm eller tempo, påpekar

fyra respondenter är del av läsflyt. Tio respondenter anser att läsförståelse är en del av läsflyt.

En respondent menar att automatiserad avkodningsförmåga är relaterad till läsflyt. Två anser

att motivation eller lust måste finnas för att vilja läsa och få ett gott läsflyt.

Av de 21 respondenterna har fyra säregna drag i sina svar. Tre av dem påpekar att läsflyt inte

är läsförståelse. En av respondenterna anser att läsflyt är en färskvara.

Figur 1 Sammanställning av resultat

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

God

ordigenkänning

Prosodi Läsförståelse Automatiserad

avkodnings-

förmåga

Motivation Säregna drag

Res

po

nd

ente

r

Vad är läsflyt för dig?

12

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

En av respondenternas svar går inte att tolka eller förstå eftersom en mer exakt definition av

träning behövs för att kunna kategorisera svaret. Därmed väljs en respondent bort i den här

frågeställningen. Antal respondenter för frågeställning två blir därmed 20.

Av sammanställningen framkommer att tolv av de 20 respondenterna anser att god

ordigenkänning är en förutsättning för ett gott läsflyt. Nio av de 20 respondenterna anser att det

ska ges förutsättning för prosodi för att nå ett gott läsflyt. Prosodi definieras som högläsning i

tolkning av svaren. Två respondenter uppfattar att läsförståelse ger förutsättningar för ett gott

läsflyt och två respondenter menar att automatiserad avkodningsförmåga ger förutsättning för

ett gott läsflyt. Motivation nämns av tre respondenter som en förutsättning samt sex

respondenter pekar på säregna drag. Av de sex säregna dragen menar tre av dem att läsning

behöver ske utanför skoltid med stöttning av annan vuxen till exempel vårdnadshavare. Två

respondenter som kategoriseras i säregna dag anger att en förutsättning för ett gott läsflyt är att

kunna skriva sig till läsning. En respondent i kategorin säregna drag synliggör biologiska,

medicinska och kognitiva förutsättningar.

Figur 2 Sammanställning av resultat

Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt?

Resultatet av frågeställning tre visar sig att sju av de 21 respondenterna inte är medvetna om att

automatiserad avkodningsförmåga, god ordigenkänning och att läsa med prosodi är

komponenter som i forskning visar vara avgörande för ett gott läsflyt enligt tolkning av

fenomenet läsflyt. Fyra av respondenterna nämner att de bedömer efter elevens automatiserade

avkodningsförmåga. God ordigenkänning bedömer 13 respondenter. Synligt i tabell tre är att

fyra av respondenterna bedömer automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning

vid ett gott läsflyt. Nämnvärt är att fyra bedömer läsförståelsen vid ett gott läsflyt, vilket i den

här frågeställningen synliggörs eftersom genom att eleven har ett gott läsflyt byggs bron till

läsförståelsen. Prosodi bedömer endast två av respondenterna. Prosodi och läsförståelse anger

en respondent som bedömning av ett gott läsflyt. En annan respondent bedömer prosodi och

god ordigenkänning vid ett gott läsflyt. God ordigenkänning och läsförståelse anger två

respondenter att de bedömer, medan en endast bedömer om eleven har en förståelse för det

lästa.

0

2

4

6

8

10

12

14

God

ordigenkänning

Prosodi Läsförståelse Automatiserad

avkodnings-

förmåga

Motivation Säregna drag

Res

po

nd

ente

r

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

13

Figur 3 Sammanställning av resultat

Varför är det viktigt med ett gott läsflyt?

Utifrån kategoriseringen i frågeställning fyra visar resultatet att 15 av de 21 respondenterna

anser att det är viktigt med ett gott läsflyt eftersom det ger en förståelse för det som läses. De

sex respondenterna som inte anser det svarar unisont att det är viktigt för att kunna läsa snabbt

varav två nämner att det är för att kunna läsa texten på tv:n. Varför det är viktigt att läsa snabbt

framkommer inte. En respondent av de sex sticker ut lite extra och menar att det viktiga med

ett gott läsflyt är att hinna lära sig allt som krävs vilket tolkas som en avvikande uppfattning.

Pedagog Svar som

nämner

automatiserad

avkodnings-

förmåga

Svar som

nämner god

ordigenkänning

Svar som

nämner

prosodi

Svar som varken

nämner

automatiserad

avkodningsförmåga,

god ordigenkänning

eller att läsa med

prosodi

Svar som

nämner

läsförståelse

1 X

2 X

3 X X

4 X

5 X

6 X X

7 X

8 X X

9 X X

10 X

11 X

12 X

13 X X

14 X

15 X

16 X X

17 X X

18 X X

19 X

20 X

21 X X

14

Figur 4 Sammanställning av resultatet

Pedagog

Förståelse likt

teorin i varför det

är viktigt med ett

gott läsflyt

Avvikande

uppfattning i

varför det är

viktigt med ett

gott läsflyt

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

I läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det ”eleven kan läsa

bekanta och elevnära texter med flyt i använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande

sätt”. Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt?

Vid kategoriseringen av svaren till frågeställning fem valdes svar från tre respondenter bort.

Det eftersom det framkom att två av dem inte har bedömt elever utifrån den nya läroplanen

samt att en respondent troligen har misstolkat frågeställningen och svarat med diverse tips på

hur man kan arbeta inom svenskämnet.

Av de kvarvarande 18 respondenterna anser 14 att kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3

är tolkningsbart. Fem respondenter anser att det som delvis gör att det är tolkningsbart är att

ordet elevnära är svårt att definiera och två av de fem respondenterna menar dessutom att

elevnära skiljer sig från elev till elev. Likt elevnära anser fem respondenter att på ett i huvudsak

fungerande sätt vara tolkningsbart och att det är upp till varje pedagog att avgöra. Fyra av de

18 respondenterna menar att det måste utbytas erfarenheter kollegialt. Två av respondenterna

som anger att det inte är tolkningsbart menar att bedömningsstödet i svenskämnet finns till stöd

och därmed inte går att göra egna tolkningar. En av respondenterna som anser att

kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 är tolkningsbart säger tvärtom, att trots

bedömningsstödet och dess riktlinjer kunde det ha varit tydligare. En respondent påpekar att

om kunskapskravet i svenskämnet för årskurs 3 inte vore tolkningsbart hade det funnits tester

med standardiserade frågor och svar. En sammanställning gjordes i form av en tabell (se tabell

5) för att tydliggöra svaren. Den första kolumnen var pedagogernas nummer, den andra visade

15

de pedagoger som ansåg att kunskapskravet gick att tolka. De som inte ansåg att kunskapskravet

gick att tolka presenterades i kolumn tre och till sist i kolumn fyra visade på de respondenter

som valts bort i sammanställningen.

Figur 5 Sammanställning av resultat

Pedagog Anser att

kunskapskravet är

tolkningsbart

Anser inte att

kunskapskravet

är tolkningsbart

Ej kategoriserat

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

Sammanfattning av resultat

Merparten av respondenterna menar att god ordigenkänning är ett gott läsflyt. Det skiljer sig

delvis från tidigare forskning (Alatalo, 2019 s. 94 och Rasinski, 2014 s. 4) som visar att god

ordigenkänning endast är en av tre komponenterna enligt teorin om fenomenet läsflyt.

Resultatet visar att fyra av respondenterna nämner två komponenter vilka Rasinski (2014, s. 4)

menar tillsammans skapar ett gott läsflyt, god ordigenkänning och att läsa med lämplig prosodi.

Ingen av respondenterna nämner alla tre komponenterna, automatiserad avkodning, god

ordigenkänning och att läsa med prosodi som definierar fenomenet läsflyt (Alatalo, 2019 s. 94),

som bärande i vad ett gott läsflyt innebär. Respondenterna har en viss förståelse för delar av ett

gott läsflyt, men inte en full förståelse. Trots att ett gott läsflyt inte definieras i kursplanen visar

det sig att respondenterna är en bit på väg i förståelsen enligt fenomenet läsflyt.

Det går inte att urskilja ett mönster beträffande utbildning och verksamma år i svenskämnet

jämfört med hur pedagogerna uttrycker förståelsen av fenomenet läsflyt, vilket visar på att

Rasinskis (2014) förståelse av att pedagoger har olika uppfattning om vad läsflyt är, stämmer.

16

Vid upprepade tillfällen i den första frågeställningen i frågeformuläret nämns det att läsflyt är

läsförståelse. Den uppfattningen är en avvikande uppfattning av vad ett gott läsflyt innebär.

Fenomenet läsflyt definieras inte som läsförståelse utan ett gott läsflyt är en del till att få en

läsförståelse. Tre respondenter påpekar att läsflyt inte är detsamma som läsförståelse och den

uppfattningen är korrekt.

Av de säregna dragen som presenteras i första frågeställningens svar, menar en respondent att

läsflytet är en färskvara och behöver övas hela tiden. Respondenten refererar till sin erfarenhet

hur elever tagit steg tillbaka i sitt läsflyt efter längre uppehåll till exempel sommarlov eller

vinterlov.

Sammanfattning av resultatet för frågeställning två i frågeformuläret visar att tolv respondenter

uppger att god ordigenkänning ger förutsättning för ett gott läsflyt. Detta visar på samband med

respondenternas förståelse av ett gott läsflyt. Hälften av respondenterna anser att en

förutsättning för ett gott läsflyt är prosodi. Respondenterna menar att högläsning är viktigt, och

tre av de respondenterna uppger god ordigenkänning och prosodi tillsammans som

förutsättningar för ett gott läsflyt. Den kunskapen om komponenternas samverkan för ett gott

läsflyt kan upplevas låg. Automatiserad avkodningsförmåga tillsammans med god

ordigenkänning och prosodi anser två av de föregående tre respondenterna är en förutsättning

för ett gott läsflyt, enligt teorin om fenomenet läsflyt. Två respondenter lyfter att eleven ska ges

möjlighet att skriva sig till läsning vilken definieras som en strategi pedagoger kan använda sig

av för att ge eleven förutsättning för ett gott läsflyt.

En förutsättning för att en undervisning ska vara gynnsam är att förhållanden kring eleven är

anpassade utefter individen om det krävs. En av de 21 respondenterna påvisar vikten av att

klassrums- och skolmiljön kan vara avgörande samt tillgång till eventuella hjälpmedel finns.

Hjälpmedel kan vara utifrån biologiska, kognitiva eller medicinska förutsättningar. Här menar

respondenten att om det inte finns tillgång till det kommer förutsättningarna för ett gott läsflyt

inte kunna ges.

Frågeställning ett och två har likvärdiga svar vilket är anmärkningsvärt. Respondenterna

uttrycker sin förståelse av fenomenet läsflyt i förstafrågeställningen. Förväntningen i

frågeställning två om vilka förutsättningar som krävs för ett gott läsflyt var eventuella arbetssätt,

strategier, anpassningar i klassrummet och så vidare. Dock visade det sig att samtliga

respondenter tolkat frågan enhetligt.

Frågeställning tre i frågeformuläret stärker de tidigare kunskaperna om bristen i vilka

komponenter som behöver bedömas för att få kunskap i om eleven besitter ett gott läsflyt.

Däremot visar det sig i frågeställning fyra att flertalet av respondenterna är medvetna om varför

det är viktigt med ett gott läsflyt. De uttrycker att det bygger en bro till läsförståelsen.

Med hjälp av det bedömningsstöd som Skolverket har arbetat fram bör inte kunskapskravet i

svenskämnet för årskurs 3 rörande läsflyt vara tolkningsbart, menar två respondenter i

frågeställning fem i frågeformuläret. Ytterligare en respondent påtalar att bedömningsstödet i

svenskämnet bör vara till hjälp men anser att det går att göra egna tolkningar i bedömning av

eleven med hjälp av bedömningsstödet. Standardiserade frågor och svar menar en respondent

vara ett alternativ till att inte möjliggöra tolkning. Respondenten menar vidare att

bedömningsstödet i svenskämnet som finns är tolkningsbart. Majoriteten av respondenterna är

överens om att kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 rörande läsflyt är tolkningsbart. Det

respondenterna lyfter som tolkningsbart i kunskapskravet är främst hur olika pedagoger tolkar

elevnära och på ett i huvudsak fungerande sätt.

17

Sammanfattningsvis visar resultatet en intressant skillnad mellan respondenternas svar i

frågeställning ett och två angående prosodin. Fyra av 21 svarar i frågeställning ett att prosodin

är relaterad till läsflyt medan nio av 21 anser att förutsättningen för ett gott läsflyt tränas genom

högläsning, parläsning och körläsning. Fler respondenter ger alltså eleven möjlighet att träna

prosodi men anser inte att prosodin är relaterad till läsflyt. Resultatet visar att pedagoger inte

med säkerhet kan uttrycka en heltäckande förståelse för fenomenet läsflyt i och med att det är

prosodin som tränas vid högläsning, parläsning och körläsning.

Avslutningsvis har syftet varit att synliggöra pedagogers kunskap om fenomenet läsflyt. I och

med att resultatet av undersökningen synliggör brister i hur förståelsen uttrycks för fenomenet

läsflyt av de utbildade pedagoger som deltar i undersökningen, har undersökningen svarat till

uppsatsens hypotes. I frågeställning två stärks hypotesen eftersom endast tre av respondenterna

anser att komponenterna god ordigenkänning och prosodi tillsammans utgör förutsättning för

ett gott läsflyt så som Rasinski (2014, s. 4) gör sin definition. Två av de tre respondenterna

adderar automatiserad avkodningsförmåga till komponenterna god ordigenkänning och prosodi

vilket är den korrekta definitionen enligt Alatalo (2019, s. 94). I resultatet av frågeställning tre

stärks hypotesen ytterligare i att pedagoger inte är fullständigt medvetna om att komponenterna

för ett gott läsflyt är automatiserad avkodningsförmåga och god ordigenkänning samt att läsa

med prosodi (Alatalo, 2019 s. 94).

Slutsatsen är att det går att se att uppsatsens hypotes stämmer. Utbildade pedagoger är inte

fullständigt medvetna om att komponenterna för ett gott läsflyt är automatiserad

avkodningsförmåga och god ordigenkänning samt att läsa med prosodi. Därmed synliggörs att

det därför finns en risk att komponenterna inte undervisas i den utsträckning som de bör för att

eleven ska få förutsättningar till att uppnå ett gott läsflyt.

18

DISKUSSION

Resultatdiskussion

Läsflyt utgör en del till att få en god förståelse för det lästa visar tidigare forskning (Lai, George

Benjamin, Schwanenflugel & Kuhn, 2014; Price, Mesinger, Louwers & D´Mello, 2016). Det

är därmed intressant att det framkommer i undersökningen att utbildade pedagoger menar att

läsflyt är när eleven förstår det lästa. Ett gott läsflyt är en del av läsförståelsen men

respondenterna menar att läsflyt är när eleven har läsförståelse. Det visar på en okunnighet om

fenomenet läsflyt.

Utbildade pedagoger uttrycker en förståelse av vad ett gott läsflyt innebär olika utifrån de olika

frågeställningarna i frågeformuläret vilket visar på en osäkerhet av fenomenet läsflyt. Tjernberg

(2013) påtalar att de kvalitéer en pedagog behöver ha för att undervisningen ska vara gynnsam

är lusten att undervisa, de teoretiska kunskaperna samt att ha en social förmåga. Det genom att

vara en tydlig ledare, samt besitta goda teoretiska kunskaper kommer resultatet bli att denne

har möjlighet att fånga intresset för att lära genom koncentration och engagemang av

mottagarna. Genom en genuin och intressant undervisning menar Rasinski (2012) att läsflytet

förbättras och ett högt läsflyt visar tidigare forskning av Price, Mesinger, Louwers & D´Mello

(2016) ger eleven en bättre förståelse. För att träna ett högt läsflyt krävs motivation (Klaudia &

Guthrie, 2008) dock visar det en låg andel av svaren i undersökningen att motivation är en viktig

del i ett gott läsflyt. Respondenterna som menar att prosodi är en viktig förutsättning för ett gott

läsflyt får därmed stöd av tidigare forskning. En kompetent undervisning i läsning kännetecknas

av fortlöpande respons. Interaktion mellan pedagog och eleven kan vara direkt avgörande för

att utveckla kunskapen att läsa med gott flyt (Tjernberg, 2013).

Det kollegiala lärandet är viktigt för att veta hur bedömning ska ske av elevens läsflyt, genom

att ha en samsyn och förstå kollegors tolkningar. Då byggs kunskap upp kring ämnet läsflyt

vilket genererar i att kunskapskravet blir enklare att definiera och bedöma.

Tjernberg (2013) menar att det är viktigt att pedagoger överför teoretiska kunskaper i praktiken

på ett effektivt sätt i läsundervisningen samt att ha förmågan att anpassa dem efter elevens

individuella villkor. Ett problem i den möjligheten sker utefter medicinska, kognitiva och

biologiska individuella villkor. Brister pedagogen i kunskap om elevens förutsättningar och

därmed möjlighet att anpassa undervisningen till stöd för eleven uteblir möjligheten till ett gott

läsflyt. Det är anmärkningsvärt med undersökningen som stöd att elevens förutsättningar

generellt inte lyfts upp utan att det förutsätts att anpassningar redan görs eller att de inte behövs.

Metoddiskussion

Uppsatsens analysmetod genomsyras av en transparens då den på ett tydligt sätt går att följa

steg för steg. Det möjliggör att använda av uppsatsens analysmetod vilket kommer att ge ett

likvärdigt resultat. Det visar en reliabilitet.

Metoden att skicka ut frågeformulär via mail samt facebookgrupp ger respondenterna möjlighet

att själva välja tidpunkt för att svara, samt att svara så utförligt som möjligt. Frågeformuläret

består av öppna frågor, och inte på något vis styrda med ett givet svar. Valet av metod grundar

19

sig också i att utformningen av frågeformulärens öppenhet för respondenternas svar där

intervjuer troligen hade gett samma resultat.

Resultatet visar tydligt att hypotesen i uppsatsen stämde. Att kunna ställa en så pass säker

hypotes kan ifrågasättas, men den grundades utifrån att det inte finns någon tidigare forskning

om pedagogers förståelse om vad ett gott läsflyt innebär. Det visar på en lucka i forskningen

för att kunna tillgodogöra sig den kunskapen. Eftersom forskningsluckan är tydlig har

uppsatsens hypotes grundat sig i något som man tror sig kunna finna. En hypotes ställs när det

finns en uppfattning inom ett område. Den möjliggör också att uppsatsens syfte blir tydligt och

att området som undersöks blir smalt (Agnafors & Levinsson, 2019).

Det som var ämnat att undersökas, att synliggöra vilken kunskap utbildade pedagoger har om

vad ett gott läsflyt innebär, har undersökts därmed visas också uppsatsens validitet. Uppsatsen

visar även en tillförlitlighet då det som var ämnat att undersöka också är gjort. Att antalet

respondenter skulle vara lågt anses inte som avgörande, utifrån urvalet 21 respondenter anses

det vara tillräckligt för att dra en slutsats, men med ett större urval blir resultatet mer

generaliserbart. Metoden och analysen i uppsatsen är tydligt strukturerad vilket gör att

undersökningen på ett enkelt sätt går att följa och göra om. Det som hindrar att uppsatsens har

en hög reliabilitet är antalet respondenter, önskvärt hade varit om respondenterna är fler för att

kunna generalisera den här uppsatsens resultat. Av de omkring 20 utskick via mail som gjordes

valde sju att svara, trots att risken att få ett lågt antal svar av ett frågeformulär kan okunskapen

vara en anledning till att inte svara samt tidsbrist.

Slutsats

Slutligen är det uppenbart att kunskap om läsflyt är en brist hos utbildade pedagoger. Till följd

av den bristfälliga teoretiska kunskapen samt möjligheten till att tolka Skolverkets

bedömningsstöd krävs det att pedagogerna kollegialt har en god samverkan och diskussion

kring begreppet läsflyt. Vidare forskning inom området läsflyt, utan att relatera den direkt till

läsförståelsen som är den vanligaste kopplingen, är därmed eftersträvansvärt.

Utan att göra en generalisering visar resultatet en brist av teoretisk kunskap hos pedagoger.

Risken att komponenterna för ett gott läsflyt inte undervisas ger konsekvens för elevens

möjlighet att uppnå kunskapskravet. Bristen på kunskap blir synliga i klassrummen och till sist

även på arbetsplatser runt om i vårt samhälle. Eftersom urvalet inte följde ett geografiskt

område kan det antas att urvalet har utbildning vid olika lärosäten. Därmed behövs bristen av

den teoretiska kunskapen uppmärksammas och därmed undervisa och tydliggöra

komponenterna för lärarstudenter så att eleverna kan tillgodogöras kunskapen och möjligheten

till ett gott läsflyt.

REFERENSER

Alatalo, Tarja (2019) Läsflyt en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan. I Alatalo,

Tarja (red.) (2019). Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 93–106.

Agnafors, Marcus & Levinsson, Magnus (2019) Att tänka uppsats: det vetenskapliga arbetets

grundstruktur. Första upplagan. Malmö: Gleerups.

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjorn (2015) Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1.

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2019) Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Herrlin, Katarina & Frank, Elisabeth (2019a) Fonologisk medvetenhet. I Alatalo, Tarja (red.)

(2019). Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 43–56.

Herrlin, Katarina & Frank, Elisabeth (2019b) Avkodning. I Alatalo, Tarja (red.) (2019).

Läsundervisningens grunder. Andra upplagan. Malmö: Gleerup ss. 57–71.

Klaudia, Susan Lutz & Guthrie John T. (2008) Relationships of three components of reading

fluency to reading comprehension. Journal of educational psychology, vol. 100, no 2, ss. 310–

321

Lai, Stephanie A., George Benjamin, Rebekah, Schwanenflugel, Paula J. & Kuhn, Melanie R.

(2014) The longitudinal relationship between reading fluency and reading comprehension skills

in second-grade children. Reading and writing, 30, ss. 116–138.

Liberg, Caroline (2005) Ett album av bilder − teorins roll i praxisnära forskning. I Carlgren, I.

(2005) Forskning av denna världen 2 - om teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm:

Vetenskapsrådet. p.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte

upplagan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet

Price, Katherine W., Meisinger Elizabeth B, Louwerse, Max M. & D´Mello Sidney (2016) The

contributions of oral and silent reading fluency to reading comprehension. Reading psychology,

37, ss. 167–201.

Rasinski, Timothy, (2014) Fluency matters. International Electronic Journal of Elementary

Education, 7(1), ss. 3-12.

Rasinski, Timothy, (2012) Why reading fluency should be hot! Reading teacher, vol. 65 (8),

ss. 516–522.

Tjernberg, Catharina, (2013) Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande en praxisorienterad

studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen,

Stockholms universitet.

Westlund, Barbro. (2012) Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. 2. utg.

Stockholm: Natur & kultur.

BILAGOR

Bilaga 1

3/2 2020

Informationsbrev till pedagoger med undervisning och/eller utbildning i svenskämnet

årskurs F-3.

Jag heter Mikaela Fransén och studerar min åttonde och sista termin till grundlärare med

inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 vid Akademin för bibliotek,

information, pedagogik och IT, på i Högskolan i Borås. Under sista terminen ska vi studenter

genomföra ett examensarbete. Jag har valt att fokusera på undervisning i läsflyt och undrar

därmed om du har möjlighet att besvara den här frågeformuläret kring ämnet.

Det är viktigt att du som pedagog vet att jag i min undersökning utgår ifrån de forskningsetiska

principerna. Det innebär följande:

• Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att

inga obehöriga kan ta del av dem.

• De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna

undersöknings syfte.

• Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella.

Fiktiva namn på pedagoger och skola används så att allas identiteter skyddas.

• Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.

Om ni har frågor och funderingar kring undersökningen finner ni mina kontaktuppgifter nedan.

Till sist, skriv gärna namn och din mailadress längst ned på anvisad plats, efter frågeformulärets

frågor, om du har möjlighet att delta i en eventuell intervju baserat på svaren i frågeformuläret.

Tack på förhand

Med vänliga hälsningar

Mikaela Fransén

S161114@student.hb.se

0739-239638

Frågor till examensarbete om läsflyt och pedagogers kunskap om läsflyt.

Vilken utbildning har du i svenskämnet?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Hur lång är din verksamma tid som pedagog inom just svenskämnet?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Undervisar du i svenskämnet idag?

ja nej med få elever i grupp/enskilt

Vad innebär läsflyt för dig?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Vilka förutsättningar behövs för att en elev ska få ett gott läsflyt?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Hur bedömer du att en elev har ett gott läsflyt?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Varför är det viktigt med ett gott läsflyt? Motivera.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

I Läroplanen och kunskapskraven i svenskämnet för årskurs 3 står det “Eleven kan läsa

bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak

fungerande sätt.”

Anser du att pedagoger kan tolka kunskapskravet på olika sätt? Motivera.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

För eventuell ytterligare kontakt efter besvarat frågeformulär

Namn: _____________________________________________________

Mailadress: _________________________________________________

Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se