Libro Lectoescritura Down

7/30/2019 Libro Lectoescritura Down

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LIBRO LECTOESCRITURA DOWN

PRLOGO

La participacin en la vida cultural es la condicin principal del desarrollo del hombre, y a esose refiere esta obra. Las autoras la han compuesto sobre slidos fundamentos y con losmateriales labrados mediante su propio trabajo educativo e investigador. Por aadidura, el libroes un excelente trabajo de comunicacin tcnica. Se trata, pues, de un instrumento precioso

para sus destinatarios, los maestros, a la vez que plantea una gran responsabilidad a quienes nolo somos.

Esta obra se inscribe en un propsito humanista, como es el de facilitar la participacin dealumnos con sndrome de Down, y otros afectos de limitaciones mentales, en la cultura. Siendoque el hombre necesita de los recursos materiales, nos cuidamos de ponderar la importancia dela integracin econmica. Como tambin requerimos de los dems, resaltamosfrecuentemente el papel clave de la integracin social. Est bien que as hagamos, a condicinde no perder de vista que la cultura es el medio bsico de la realizacin humana. Este libro, a lavez que avista las funciones prcticas de la lectura y la escritura, apunta al objetivo radical deromper la barrera entre la deficiencia mental y esas dos principales vas de acceso a la vida

cultural.

Las profesoras Mara Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro asientan su obra sobreconocimientos cientficos generales relativos al proceso de aprendizaje y a la funcin lingstica.Pero los conectan con las condiciones particulares de los educandos con sndrome de Downque les son muy familiares, por estudio y experiencia.

Por estudio y experiencia, tambin, son ellas autoridades en las tcnicas didcticas queproponen y para la lengua a la que se refieren, el espaol. Estamos, pues, ante un libro cuyasautoras lo son en sentido pleno.

No me parecen desdeables, por principio, los libros cofre, es decir, aquellos que consistenbsicamente en depsitos de datos, explicaciones, expresiones ntimas o ejercicios de estilo.Pero el presente, adems de contener un rico tesoro cientfico y metodolgico, tiene la virtudde ofrecrnoslo de acuerdo con las reglas de la buena comunicacin tcnica. El libro estescrito en el estilo claro y sobrio que conviene a su funcin. La ordenacin de su materiapermite al lector discurrir suavemente desde el estado de la cuestin a los fundamentos delmtodo y, de stos, al mtodo mismo para, finalmente, ofrecerle en la panoplia de las tcnicasy procesos mediante los que se instrumenta y desarrolla.

Ocioso sera ponderar el inters de esta caja de herramientas para los profesores de laeducacin de alumnos con necesidades especiales. Mas s me parece del caso anotar el

servicio que a m -lego en la materia- me ha prestado. Por de pronto, he venido a ser msconsciente del meritorio trabajo pontifical que llevan a cabo quienes, como nuestras autoras,procuran facilitar el trnsito entre la orilla de la discapacidad y de la lengua, puerta principal deacceso a la cultura. Seguidamente, y por espritu de corresponsabilidad, me he sentido llamadoa trabajar en pro de que dicha puerta de acceso sea fcil de franquear. Sin entrar en asuntosms complejos y haciendo pie en una mencin del propio libro, me atrevo a sealar la urgenciade simplificar y racionalizar el lenguaje funcional -verbal o pictogrfico- de uso comn para,entre otras funciones, la circulacin viaria, el consumo, las telecomunicaciones y los medios decomunicacin social. Por razn de equidad, y tambin por criterios de eficacia, la integracinno debe ser slo tarea de las personas con diferencias y/o deficiencias, y de sus tutores, sino detodos los que compartimos la condicin humana.

DEMETRIO CASADO PREZDirector del Seminario de Intervencin y Polticas Sociales (SIPOSO

PREFACIO


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El progreso realizado en la investigacin biolgica y en la mejora del estado de salud de laspersonas con sndrome de Down no ha sido seguido de modo paralelo por la investigacin y losavances en el rea de la educacin y de la conducta. El presente libro nace como fruto deuna experiencia educativa que, iniciada en la dcada de los setenta del pasado siglo demanera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto confirmado su valor, de modogeneralizado, en la actual. Podemos afirmar con plena conviccin que, en principio, todas laspersonas con sndrome de Down tienen capacidad para leer y escribir de forma comprensiva y,sobre todo, son capaces de disfrutar con estos logros. Nos parece que la adquisicin de tales

habilidades, negadas hace bien pocos aos, constituye otro hito de imprevisible alcance en suprogreso educativo y su desarrollo general.

En el presente libro ofrecemos a los profesionales y padres de habla espaola un mtodo nuevode lectura y escritura para alumnos con sndrome de Down. Es nuevo porque empieza aprepararse al nio desde la etapa de atencin temprana, antes de que cumpla tres aos. Esnuevo porque empiezan a leer nios que an no saben hablar. Es nuevo porque lectura yescritura se ensean por separado. Los nios en primer lugar leen y despus escriben. Es nuevoporque los nios con sndrome de Down saben leer cuando tienen ocho o nueve aos de edad.Es nuevo porque la comprensin de lo ledo est presente desde el inicio de la enseanza hastael progreso lector. Es nuevo porque se ha elaborado teniendo en cuenta las caractersticas de

la lengua espaola para que el alumno progrese eficazmente y con rapidez.

No pretendemos presentar un planteamiento terico exhaustivo, ni los resultados deinvestigaciones que pueden ser consultados en otros lugares. Por el contrario, hemos tratado deagrupar toda nuestra experiencia educativa para presentar el mtodo de manera gradual,paulatina y prctica. Por encima de todo, hemos tratado de exponer, casi machaconamente,los innumerables y cortos pasos que hay que dar para conseguir la habilidad en la lectura y enla escritura. Por este motivo, no hemos regateado esfuerzo en describir con detalle -nacido dela propia observacin y de su anlisis- las secuencias que hay que seguir y los errores que hayque evitar. Los mltiples ejemplos e ilustraciones tratan de ayudar a los padres y profesionales ensus primeros pasos por esta aventura, pero son ellos despus los que, adaptndose a las

circunstancias y caractersticas de su hijo o alumno, habrn de crear nuevos modos y manerasde presentarle la tarea a seguir en un momento determinado.

Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente que se desarrollan de modomuy distinto, tanto en su programacin cerebral como en su ejecucin. Esto es cierto siempre,pero mucho ms en el nio con sndrome de Down. Por eso hemos separado claramente lametodologa a seguir en el aprendizaje de ambas habilidades; y dadas las dificultades expresasen el rea de la escritura y la larga duracin de su adquisicin, hemos elaborado y detalladoabundantes ejercicios que han de servir al educador de rica fuente prctica en su ejercicioprofesional. El mtodo, aunque diseado especficamente para los nios con sndrome deDown, es igualmente til y eficaz para ensear a leer y escribir a otros alumnos con o sin

discapacidad mental.

La educacin de un individuo no va a saltos. Es un proceso que comienza en la cuna y continade manera ininterrumpida durante toda la vida, tanto ms, cuanto ms problemas existan. Elaprendizaje de la lectura y la escritura queda ntimamente incorporado en este proceso. Poreste motivo, la exposicin de nuestra metodologa se inicia con la descripcin de lascaractersticas mentales y cognitivas del nio con sndrome de Down, los avances y losproblemas que aparecen durante las primeras etapas educativas, incluida la intervencintemprana, y cmo es preciso aplicar un cuidado pedaggico individual de habilidadesimprescindibles -la atencin, la percepcin, la discriminacin, la destreza manual- paraintroducir al nio en su proceso lector. Por eso prestamos tanta atencin a la descripcin del

aprendizaje perceptivo-discriminativo. Posteriormente exponemos con detalle el discurrir de lasdiversas etapas: primero de la lectura, a travs de la percepcin global y reconocimiento depalabras escritas, reconocimiento y aprendizaje de slabas, y el progreso en la lectura, y,posteriormente, de la escritura, explicando con detalle la fase previa de maduracin y lasdiversas etapas de desarrollo.


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Nos gustara haber sabido transmitir a nuestros lectores dos ideas que nos parecenfundamentales. La enseanza de la lectura y de la escritura a los nios con sndrome de Down ocon otras deficiencias forma parte esencial de la tarea educativa, incorporndose de maneranatural en el discurrir de nuestros mtodos. La lectura y la escritura contribuyen de maneradecisiva a la incorporacin de estas personas al mundo que les rodea: utilizan herramientascomunes, mejoran su lenguaje y enriquecen su expresin, reciben informacin constante ysaben transmitirla. Se separan, definitivamente, de una carencia que las tena marginadas.

Muchas de nuestras observaciones nacen no slo de nuestra propia experiencia, sino denuestros mltiples contactos con padres y educadores de Espaa e Hispanoamrica que hancomprobado cmo el seguimiento de este mtodo llenaba de luz la vida de sus hijos o alumnoscon sndrome de Down. A todos ellos expresamos nuestro sincero agradecimiento.

Mara Victoria TroncosoMercedes del Cerro

RECOMENDACIONES PARA UN USO CORRECTO

Esta es una seleccin de las respuestas a las preguntas ms recurrentes que se plantean a lahora de afrontar el proceso de enseanza con el libro

Cundo y cmo comenzar a ensear?

El proceso debe empezar con la lectura previa de todo el texto. De este modo se tiene unavisin longitudinal de todo el proceso, se entiende el por qu y para qu de los objetivos y de lospasos a seguir. Despus se elegir cmo empezar y en qu nivel, en funcin del alumno al quese va ensear. Entonces conviene repasar despacio el captulo o seccin que corresponde aesa etapa o nivel para preparar adecuadamente las actividades y los contenidos.

A qu edad debe empezar el mtodo un alumno con sndrome de Down?

A cualquier edad. Siempre hay que intentarlo y nunca es tarde.

El mtodo est estructurado y explicado teniendo en cuenta la situacin ideal, que sera la deun nio de 3 a 5 aos de edad, que ha participado en un programa de atencin temprana enel que ha progresado adecuadamente en sus facultades perceptivas y manipulativas. Si elalumno tiene ms edad, se elegirn las actividades y los materiales apropiados a su nivel demadurez y destrezas.

Es necesario seguir el mtodo a rajatabla?

En ningn caso! La propuesta que se hace es de una progresin paulatina y sistemtica porniveles, pero lo fundamental es adaptarlo a cada alumno en particular, eligiendo los objetivosadecuados y preparando individual y personalmente las actividades y los materiales. No setrata de adaptar el alumno al mtodo, sino al revs.

Quin es la persona ms adecuada para ensear?

Aquella que haya ledo y comprendido el mtodo, que crea en su alumno y en ella misma, quetenga ilusin, perseverancia y tiempo suficiente para preparar las sesiones. Puede ser un

profesional, un familiar, un voluntario.


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Cunto tiempo deben durar las sesiones de enseanza-aprendizaje?

Las sesiones deben ser cortas para mantener altos el inters y la motivacin, y para evitar elcansancio, el aburrimiento y la frustracin. En las fases iniciales las sesiones deben ser de unos 5minutos y, poco a poco, pueden ampliarse hasta 15 o 20 minutos como mximo.Evidentemente, el profesor tiene que dedicar todo el tiempo que necesita para prepararcuidadosamente las sesiones: tanto en lo que se refiere a los objetivos como a las actividades ymateriales atractivos, bien presentados. Nunca debe reir, cansar o aburrir a su alumno.

Qu hacer si en el colegio ensean con otro mtodo?

Ponerse de acuerdo y elegir uno de los dos. En ningn caso conviene confundir al alumno conpropuestas contradictorias, como por ejemplo, ensear los nombres de las letras -que no tienenespecial inters- frente a descubrir que en esos "signos" pone su nombre y el de sus objetospreferidos. Muchos centros escolares han comprendido la eficacia de este mtodo y hanoptado por implantarlo en toda la clase, o por facilitar al alumno con sndrome de Down que losiga. A veces, despus de haber fracasado en sus intentos sin lograr que el alumno aprendiera"como los dems", y de haberle causado un sentimiento de falta de confianza en s mismo.

Qu tipo de letra conviene utilizar?

La respuesta est ampliamente explicada en el texto, al que remitimos para ampliarinformacin. Un alumno con sndrome de Down puede aprender a leer con cualquier tipo deletra y, despus, en la fase de progreso, debe generalizar a todas las dems. Sin embargo,nosotras aconsejamos que la lectura -que puede iniciarse antes que la escritura- se haga con laletra cursiva enlazada, semejante a la manuscrita. En nuestro contexto cultural (Espaa) haymuchos libros editados con esa letra pero, sobre todo, es la que utilizamos todos para escribir.Facilitamos desde el principio lo que socialmente se espera.

Aunque trazar las maysculas sea ms sencillo, no solemos escribir as y slo se leen los letreros y

titulares de prensa. Pero en algunos pases es comn la letra de molde minscula (salvo la letrainicial de una frase o de un nombre propio), por lo que sera mejor ensear a leer con esa letra.

En esta obra hemos incorporado y ofrecemos un tipo de letra (fuente) que es la que usamosnosotras y que se puede bajar del archivo, pero cada profesor podr elegir cualquier otro tipo.

Qu papel es el ms adecuado para la escritura?

Lo importante es facilitar al alumno la tarea y no crearle dificultades de percepcin figura-fondo. Inicialmente la escritura debe hacerse en papel blanco, sin pautas, ya que el objetivo esel del trazado de una letra. En una segunda fase, se preparan hojas con paralelas del tamaoadecuado a las necesidades y posibilidades del alumno, con el objetivo de que administre bienlos espacios y trace letras proporcionadas.

En ningn momento ni fase aconsejamos el papel cuadriculado.

A qu ritmo progresan los alumnos con sndrome de Down?

A un ritmo muy variable y diferente entre uno y otro. Incluso un mismo alumno puede teneretapas en las que parece que no avanza y otras en las que va muy deprisa. Lo importante esque siempre hay que consolidar los aprendizajes, no intentar ir deprisa; y comprobar que

domina un paso o nivel, antes de pasar a la siguiente dificultad.


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Qu es lo ms importante para que aprendan y se aficionen a leer y escribir?

Lo fundamental es que lo pasen bien durante el aprendizaje; que sea variado, ameno,simptico; que deseen como un "premio" tener la sesin de lectura. Tambin es importante quesus padres y hermanos sean "modelos" porque leen y lo hacen a diario.

Qu nivel de lectura y escritura pueden alcanzar?

El suficiente para su manejo funcional en la vida cotidiana: consultar programas, leer peridicos,entender instrucciones sencillas, leer y escribir mensajes, cartas y correos, leer cuentos, clasificarfichas por orden alfabtico, etc. Pero tambin pueden alcanzar niveles ms altos que lespermitan disfrutar de la literatura, aficionarse a un tema concreto y manejar la bibliografaadecuada, acceder a contenidos de internet. Como resume D Demetrio Casado en su prlogo,"acceden a la cultura".

Captulo 1. Desarrollo de la funciones cognitivas en los alumnos con sndrome de Down.

Caractersticas generales de los alumnos con sndrome de Down

INTRODUCCIN

Las tres ltimas dcadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inters por laspersonas con sndrome de Down y, en consecuencia, ha aumentado extraordinariamente elnmero de trabajos de investigacin y de publicaciones sobre sus caractersticas y susposibilidades en todos los mbitos de la vida: escolar, social, laboral. Actualmente residen,conviven y participan en la comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles ms ymejor; tambin ha servido para demostrar que todava nos falta mucho por conocer. Si, por unaparte, su mayor accesibilidad facilita el anlisis de sus caractersticas, por otra, al multiplicarselas variables ambientales de la integracin social, que son tan diferentes y difciles de evaluar,

resulta ms difcil realizar un buen trabajo de investigacin y de seguimiento que tenga encuenta todas esas variables. A pesar de estas dificultades, podemos afirmar que estamos siendotestigos de una positiva evolucin en el desarrollo de las personas con sndrome de Down,gracias a los progresos realizados en su atencin, cuidados y educacin durante las etapastempranas de la vida. Constatamos igualmente que cuando los programas escolares, laboralesy de integracin social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, lamejora observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparacin con losapreciados en pocas anteriores (Shepperdson, 1995; Flrez, 1996). Y esto es tanto msinteresante por cuanto el buen desarrollo de tales programas no exigen del individuo unosniveles intelectuales muy altos; gracias a dichos programas podrn realizar toda una serie deactividades muy variadas que pueden aprenderse con metodologas adaptadas.

Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje acadmico, peroevidentemente, no sirven para conocer las caractersticas propias de una persona concreta, niaclaran qu aspectos de las distintas bateras o pruebas son los ms significativos.

Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la investigacin biolgicacomo la investigacin psicolgica demuestran la existencia de una gran variabilidad individualentre las personas con sndrome de Down, aunque existan una serie de caractersticas comunesentre ellas. Igualmente, muestran aspectos comunes con otras personas que poseen otrasformas de deficiencia mental, como tambin los muestran en relacin con personas que notienen deficiencia alguna.

Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos detectar culesson la peculiaridades y caractersticas consiguientes a la patologa cerebral del sndrome deDown, y cmo estas caractersticas se expresan en una persona concreta que, en funcin desus propios rasgos biolgicos y de su devenir ambiental especfico, posee una reaccionabilidad
http://www.down21.org/educ_psc/material/librolectura/libro/capitulo1/index.htmlhttp://www.down21.org/educ_psc/material/librolectura/libro/capitulo1/index.htmlhttp://www.down21.org/educ_psc/material/librolectura/libro/capitulo1/index.html


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y personalidad propias e intransferibles. Slo as conseguiremos que nuestros programas deeducacin e intervencin sean ms ajustados y, por tanto, ms eficaces.

DESARROLLO MENTAL

Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen aparecer confrecuencia, tanto en la estructura como en la funcin del cerebro de las personas con sndromede Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flrez, 2005; Fidler y y Nadel, 2007). Esta patologa es

apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada,con el transcurso de los aos. Como es lgico, interesa conocer de manera particular lainfluencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya que este desarrollova a condicionar el establecimiento y la consolidacin de las conexiones y redes nerviosasnecesarias para que se establezcan con plenitud los mecanismos de la atencin, de lamemoria, de la capacidad para la correlacin y el anlisis, del pensamiento abstracto, etc.

De acuerdo con los datos morfolgicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosostrabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas consndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos:

1. Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.2. La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.3. Los procesos de memoria a corto y largo plazo.4. Los mecanismos de correlacin, anlisis, clculo y pensamiento abstracto.5. Los procesos de lenguaje expresivo.

Los datos actuales permiten afirmar que la mayora de los alumnos con sndrome de Downfuncionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripcionesantiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minora en la queel retraso es tan pequeo que se encuentra en el lmite de la normalidad, y otra en la que ladeficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patologa aadida de carcter

neurolgico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseanzaacadmica.

Este cambio se debe tanto a los programas especficos que se aplican en las primeras etapas(estimulacin, intervencin temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, enconjunto y de manera inespecfica, est actuando en la sociedad actual sobre todo nio,incluido el que tiene sndrome de Down. Lo que resulta ms esperanzador es comprobar, apartir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qu producirse deterioro o regresinal pasar a edades superiores (nio mayor, adolescente) cuando la accin educativa persiste. Elcoeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los10 aos. Pero la utilizacin de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino

enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo,aunque a un ritmo ms lento que la edad cronolgica. Adems muchos aprendizajes nuevos yexperiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son mediblescon los instrumentos clsicos, pero qu duda cabe que suponen un incremento en lascapacidades del alumno.

Existe un conjunto de caractersticas que son comunes con otras formas de deficiencia mental:

1. El aprendizaje es lento.2. Es necesario ensearles muchas ms cosas, que los nios sin deficiencia mental las

aprenden por s solos.

3. Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas caractersticas y se ajusta consiguientementela metodologa educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo


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la motivacin, los escolares con sndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien;ciertamente, bastante ms de lo que hasta hace unos aos se crea.

CARACTERSTICAS COGNITIVAS

Es preciso tener en cuenta los problemas que ms comnmente apreciamos en este grupo. Enprimer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos delos sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son

muy frecuentes pero, lo que es importante, son corregibles; es evidente que su malfuncionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de lainformacin y en su posterior procesamiento cerebral.

En los preescolares con sndrome de Down suelen apreciarse las siguientes caractersticas en elrea cognitiva:

1. Ausencia de un patrn estable o sincronizado en algunos tems.2. Retraso en la adquisicin de las diversas etapas.3. La secuencia de adquisicin, en lneas generales, suele ser similar a la de los nios que no

tienen sndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.

4. Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto; una vezadquirido, puede manifestarse de modo inestable.5. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios de su

misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin dura menostiempo.

6. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no sueleguardar relacin con el grado de dificultad que han superado, y parece como si nosupieran valorarla.

7. El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conformeavanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo ypropenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego

simblico.8. En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organizacin.9. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya

la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin.10.Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de una

tarea, expresiones que revelan poca motivacin en su ejecucin, e inconstancia en laejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.

Si nos parece importante sealar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque laintervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejora. Cuando esto se hace,el nio termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes

cualidades:

1. Un buen desarrollo de la percepcin y memoria visual.2. Buena orientacin espacial.3. Una personalidad que podramos definir como de tener gusto en dar gusto; no rechaza,

en principio, el trabajo en general, aunque despus sealaremos ciertos problemas. stees un elemento que va a depender mucho de la percepcin emocional que elinteresado experimente en relacin con su educador.

4. Buena comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro ycon frases cortas.

5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque despus se sealarn sus problemaslingsticos.6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar yconsolidar el aprendizaje.


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En cambio, en el nio se constata una serie de puntos dbiles o dificultades que presenta confrecuencia:

1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual.2. Tiene problemas de percepcin auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la

informacin auditiva, y por tanto responde peor a las rdenes verbales que se le dan. Porotra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a vecesobservaremos que el nio hace los movimientos y cambios de situacin que se han

ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de la observacin e imitacinque de una autntica comprensin e interiorizacin de lo propuesto por el profesor.3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias

rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que hansido bien captadas.

4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor lasrespuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarsea engao creyendo que el nio no entiende una orden si lo que espera es slo unarespuesta verbal.

5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos demsculos antigravitatorios) y fina (manejo del lpiz y las tijeras).

6.

No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejaruna tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto conella.

7. La concentracin dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que sepasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino decansancio.

8. En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, oporque no puede seguir tanto estmulo y con tanta rapidez, o porque los dems se vancansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo.

9. Presenta dificultades en los procesos de activacin, conceptualizacin y generalizacin.10.Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y

atender a diversas variables a la vez.11.Su edad social es ms alta que la mental, y sta ms alta que la edad lingstica; por ellopuede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.

Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, ymucho menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

Ante esta problemtica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador tratade compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren lasdificultades intrnsecas. A modo de ejemplo y sin nimo de agotar las posibilidades, destacamosen la tabla 1 adaptada de Anita Espinosa de Gutirrez, unas pautas de intervencin que sirvan

de solucin a los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficienciamental en general, son eficaces para los alumnos con sndrome de Down en particular. En elcaptulo siguiente se expondrn orientaciones especficas adaptadas a cada etapa depreescolar y escolar.

Tabla 1. Caractersticas del nio con sndrome de Down

Problemas Soluciones

1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento1. Brindarle mayor nmero de experiencias y muyvariadas, para que aprenda lo que se le ensea

2. Se fatiga rpidamente y su atencin 2. Trabajar inicialmente con l durante periodos


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no se mantiene por un tiempoprolongado

cortos y prolongarlos poco a poco

3. Su inters por la actividad a veces estausente o se sostiene por poco tiempo

3. Motivarlo con alegra y con objetos llamativos yvariados para que se interese en la actividad

4. Muchas veces no puede realizar laactividad solo

4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hastaque la pueda hacer solo

5. La curiosidad por conocer y explorar loque lo rodea est limitada

5. Despertar en l inters por los objetos y personasque lo rodean, acercndose a l y mostrndole lascosas agradables y llamativas

6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha

hecho y conocido

6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas,para que recuerde cmo se hacen y para qu

sirven.

7. No se organiza para aprender de losacontecimientos de la vida diaria

7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechosque ocurren a su alrededor y su utilidad,relacionando los conceptos con lo aprendido en"clase"

8. Es lento en responder a las rdenes

que se le dan

8. Esperar con paciencia y ayudarle, estimulndoleal mismo tiempo a dar una respuesta cada vez msrpida

9. No se le ocurre inventar o buscarsituaciones nuevas

9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y atener iniciativas

10. Tiene dificultad en solucionar

problemas nuevos, aunque stos seanparecidos a otros vividos anteriormente

10. Trabajar permanentemente dndoleoportunidades de resolver situaciones de la vidadiaria, no anticipndose a l, ni respondiendo en su

lugar.

11. Puede aprender mejor cuando haobtenido xito en las actividadesanteriores

11. Conocer en qu orden se le debe ensear,ofrecerle muchas oportunidades de xito ysecuenciar bien las dificultades

12. Cuando conoce de inmediato losresultados positivos de su actividad, seinteresa ms en seguir colaborando

12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho yanimarle por el xito que ha logrado. As se obtienemayor inters y tolera ms tiempo de trabajo

13. Cuando participa activamente en latarea, la aprende mejor y la olvida

13. Planear actividades en las cuales l sea quienintervenga o acte como persona principal


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menos

14. Cuando se le pide que realicemuchas tareas en corto tiempo, seconfunde y rechaza la situacin

14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo,de forma tal que no le agobien ni le cansen

EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemticaque plantea el nio con sndrome de Down al educador y a la familia en la esfera cognitiva, sinhaber ahorrado la descripcin de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestromensaje es claro y contundente. El mtodo de lectura y escritura que aqu proponemos tienelas siguientes caractersticas:

1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del nio con sndrome de Down;2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada nio.3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo

plazo, la autonoma personal en la adquisicin de conceptos y la capacidad decorrelacin.

4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.ADAPTACIN A LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Obviamente, cuando hablamos de lectura queremos decir lectura comprensiva. Es decir,partimos del principio de la comprensin como elemento sustancial que ha de estar siemprepresente a todo lo largo del proceso. La comprensin ser, pues, la base que sustente elaprendizaje y, ms an, ser el elemento crtico de una motivacin que, en las circunstanciaspropias del alumno con sndrome de Down, constituye un factor indispensable para el xito.

A la edad de 3-4 aos, el alumno medio con sndrome de Down ha demostrado con creces elnivel alcanzado en su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y trabajadadurante los aos anteriores. Como ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio;muestra inters por realizar multitud de tareas, por ms que sus periodos de atencin seancortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. En general est abierto alambiente y diferencia lo que le gusta y lo que le desagrada. Todo el ejercicio diario y constanteal que una familia motivada somete de forma espontnea a su hijo, aprovecha de maneraimperceptible la capacidad intuitiva, que es mucho ms primitiva y que exige menoselaboracin y participacin de reas corticales del cerebro que la capacidad deductiva. De lamisma manera que el nio posee capacidad para captar auditivamente el significado de unsonido, por largo y extrao que al principio parezca (p.ej., peridico), sin que haya sido precisoensearle antes el ensamblaje de los distintos fonemas (letras, slabas), as tambin poseecapacidad visual y perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos escritos queconforman una palabra, sin necesidad de tener que descomponerla primeramente en sus letrasy slabas. Si a ello se aade que el significado que damos a ese conjunto de signos de queconsta una palabra es algo grato para el nio, se incorpora el importante elemento de lamotivacin.

No es preciso, por tanto, esperar a que est desarrollada la capacidad de anlisis. Lacomprensin intuitiva va muy por delante de la comprensin analtica, particularmente en laspersonas que presentan problemas de desarrollo cerebral como los que observamos en elsndrome de Down. La pobreza de desarrollo de la corteza prefrontal, caracterstica descrita enesta patologa, dificulta o retrasa el razonamiento deductivo y la generalizacin deaprendizajes. Esperar a que esto se consiga para ensear a leer es perder un tiempo valioso,especialmente cuando se demuestra que los nios responden bien al aprendizaje intuitivo y,posteriormente, van aprendiendo a descomponer los vocablos en slabas y letras, hasta llegar a


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entender la clave del lenguaje escrito: la unin o enlace de letras y la composicin en palabrasque darn forma a frases con significados concretos y bien expresados.

Por otra parte, el recorrido desde las letras a las slabas y de stas a las palabras es un recorridosin alicientes. El nio no comprende de qu va el proceso, no muestra el menor inters, sedesentiende, se cansa y fracasa. Cmo va a ser lo mismo embarcarle en la captacin de unaimagen que diga mam, junto a la cual aparece la foto de su madre, que embarcarle ante laimagen anodina y fra de la m o de la a o de ejercicios mecnicos ma, me, mi, mo, mu, y sus

diferentes combinaciones, a veces sin ningn significado?

Es mucho ms fcil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido, quesobre un signo en principio ininteligible. A los 3 4 aos, el desarrollo cerebral del nio consndrome de Down suele estar perfectamente preparado para percibir las primeras palabras; eleducador ha de estar preparado para dotarlas de un contenido rico y significativo. .

TIENE EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA NIO

El mtodo se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado ynecesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su

aplicacin, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el nio, vara segn cadacircunstancia. Los temas de inters, la velocidad con que se progresa, los pasos atrs que hayaque dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relacin que se creaentre maestro y alumno, constituyen mltiples elementos de adaptacin personal e individual. Sino se hace as y se pretende seguir un patrn comn, el fracaso est garantizado.

La aventura de leer es personal. As lo es tambin la de ensear a leer. La velocidad deprogreso es imprevisible, como lo son tambin otras muchas adquisiciones de las personas consndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios delmtodo, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro,ponga en juego su creatividad, su imaginacin, su constancia y su paciencia. Piense que est

enseando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. No bastacon que el individuo con sndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivofundamental es que llegue a disfrutar de su uso.

ESTIMULACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los neurobilogos nos ensean que todo cerebro necesita informacin para favorecer su propiodesarrollo, y que este desarrollo ser tanto ms completo cuanto ms estructurada seencuentre la informacin. El cerebro del nio con sndrome de Down no slo no es ajeno a estarealidad sino que la necesita an ms. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, elejercicio constante y sistemtico de sus posibilidades cognitivas va forzando, por as decir, la

apertura y la estructuracin de circuitos y redes sinpticas.

Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortsimas frases, aunque llenas decontenido, que acompaan a imgenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a unavivencia en la que se conjuga la inteligencia con el inters afectivo, dos cualidades deextraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras,descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos,fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalizacin (casa sirve para describirmi casa y la de mi amigo), el de la correlacin, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestroensea inicialmente, es despus el propio estudiante con sndrome de Down el que aprende demanera espontnea. Recuerda lo que ha ledo, lo relaciona con hechos de su vida pasada o

presente (esto es lo que le ocurri a...).

La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que tambinhan ledo o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los


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dems. Esto no slo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente amejorar el grado de autoestima que tanto necesita.

FACILITACIN DEL LENGUAJE EXPRESIVO

La lectura estimula el enriquecimiento semntico, la capacidad sintctica y elperfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niollega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciacin de letras o

slabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no hayamejorado su lenguaje oral en contenido, en articulacin y en morfosintaxis.

Por otra parte, la aficin lectora facilita el enriquecimiento en la exposicin de conceptos, en elempleo de trminos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha odo mal y nose ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premieel dilogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversacin,por pobre que sta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el nio, crecientementefamiliarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarloverbalmente. Aunque es posible que despus, en otro ambiente menos familiar, sigaprevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es

un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.

Captulo 2. Programas educativos para nios con sndrome de Down

PROGRAMAS DE ATENCIN TEMPRANA

Durante los primeros aos de la vida de un ser humano se producen grandes e importantescambios biolgicos en el cerebro, que son muy distintos de los cambios producidos en etapasposteriores que son mucho ms pequeos, tanto en las estructuras como en la neuroqumicacerebral.

CARACTERSTICAS GENERALES

Los objetivos contemplados en los Programas de Atencin Temprana o Estimulacin Precoz, sonadquisiciones propias de los seres humanos que los nios sin dificultades adquieren por s mismos,como fruto de su propia madurez, sin necesidad de ser enseados. Basta slo que a un nio sele provea del ambiente y nutricin adecuados para que ande y hable, sin necesitar clases niprofesores. Sin embargo, los llamados aprendizajes acadmicos son creados por la sociedad yson habilidades que se aprenden gracias a los educadores que los ensean. Aunque un nio enconcreto, por sus condiciones personales, sea capaz de aprender a leer solo, para ellonecesitar al menos tener a su alcance textos escritos. Lo habitual es que a los a nios se les

ensee a leer y a escribir porque, si no, no aprenderan. Lo mismo pasa con las matemticas ycon otra serie de aprendizajes que se dan en la escuela.

Los nios con sndrome de Down y otros nios con dificultades de aprendizaje difieren de losnios sin dificultades conocidas, en su necesidad de ser enseados para gran parte de susadquisiciones, incluidas las que otros nios aprenden por s solos como la marcha y el lenguaje.Durante los tres primeros aos de vida los programas de Atencin Temprana contienen una seriede objetivos que deben trabajarse porque, si no se hace, se corre el riesgo de que el nio condiscapacidad intelectual no logre esa destreza o habilidad o la logre de un modo inadecuado.Durante la etapa preescolar, comparte con sus compaeros sin problemas la necesidad de serenseado en actividades preacadmicas y en comportamiento social, pero, como decimos,

seguir necesitando ayuda en habilidades que sus compaeros logran por s solos. Adems,como sealamos ms adelante, necesitar que se le ensee de un modo diferente:

- con una metodologa ms sistematizada - con objetivos ms parcelados, pasos intermedios ms pequeos


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- con mayor variedad de materiales y de actividades - con un lenguaje ms sencillo, claro y concreto - poniendo ms cuidado y nfasis en los aspectos de motivacin e inters - repitiendo ms variedad de ejercicios - practicando en otros ambientes y situaciones.

Si todo esto no se tiene en cuenta y queda recogido en los programas individuales del alumno,en las adaptaciones curriculares y en el trabajo que se hace a diario, no nos sorprende que los

progresos no se perciban y que los alumnos con sndrome de Down queden muy lejos dealcanzar los objetivos generales y comunes del nivel en el que estn matriculados (Troncoso etal., 1994).

Consideramos que es necesario que la educacin especial o pedagoga teraputica estplenamente presente en los centros de integracin escolar para los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Los profesores de la clase y de apoyo y los padres, deben aprender a sereducadores especiales, teniendo las actitudes y empleando las tcnicas y la metodologapropias de la enseanza especial. Las programaciones deben contener objetivos msconcretos, realistas, asequibles y funcionales que los programados habitualmente. Esimprescindible que puedan objetivarse los resultados evaluando los progresos del alumno en

periodos cortos. Nadie debe olvidar que al nio con sndrome de Down integrado en la escuelacomn, no se le quita su sndrome, es decir, siempre tendr derecho a ser atendido deacuerdo con sus caractersticas particulares, respetando su diversidad y sus peculiaridades.

ATENCIN TEMPRANA EN EL NIO CON SNDROME DE DOWN

En la actualidad la mayora de los bebs con sndrome de Down y sus familias tienen laoportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervencin temprana oestimulacin precoz. Estos programas estn dirigidos por un equipo de profesionales queorientan a las familias sobre mltiples aspectos en relacin con los cuidados, la salud, los juegosy, especialmente, el desarrollo y evolucin de su hijo. En ocasiones, es nicamente la familia

quien, con sus propios recursos y formacin, provee al nio de un ambiente enriquecedor yestimulante. A veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y con pocos recursos que, pordificultades para acceder a un Centro de Estimulacin, no logran con sus hijos tan buenosresultados como otras. Ya no existen dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atenciny dedicacin adecuadas durante los primeros aos de la vida de cualquier nio, lo cualadquiere un relieve mayor, si el nio tiene sndrome de Down (Hanson, 1987; Cunninghan, 1987;Zulueta, 1991; Candel, 2003; Hines y Bennett, 1996). La caracterstica fundamental de estaprimera etapa de la vida del nio, como ya hemos sealado, es la plasticidad del sistemanervioso, del cerebro y, por tanto, la posibilidad de influir en l logrando un buen desarrollobiolgico cerebral que ser la base estructural y el fundamento de la evolucin de esa persona(Flrez, 1991; Flrez, 2005).

Los programas de atencin temprana dirigidos por profesionales y que se llevan a cabo durantelos tres primeros aos de la vida del nio, son muy sistematizados (Candel, 2003; 2005; Zulueta yMoll, 2004). Estn estructurados por reas y por niveles. El objetivo fundamental es lograr que elnio con sndrome de Down o con otra discapacidad adquiera las progresivas etapas de sudesarrollo de la forma ms adecuada y correcta posible, con el mnimo retraso en relacin conel progreso que realizan los nios sin dificultades, quienes sirven como modelo o patrn deldesarrollo. Hoy en da, despus de varios aos de experiencia, se ha comprobado que esteplanteamiento es incompleto y a veces inadecuado.

Es preciso tener en cuenta otros factores, en funcin de las patologas biolgicas de los nios y

de sus ambientes familiares y socio-culturales. Algunas veces puede ser un error graveplantearse los mismos objetivos de desarrollo que para los nios sin discapacidades de otrombito cultural muy diferente. De hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado conmuestras amplias de nios, de regiones o pases muy concretos, quienes tienen acceso a unaserie de estmulos, condiciones ambientales, culturales y exigencias, que no se dan en otros


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lugares. Pero, adems, se ha visto tambin la inconveniencia de no tener en cuenta cada unade las patologas especficas, y con frecuencia se intenta la perfeccin en el logro de unobjetivo concreto, en un rea en la que el nio atendido tiene especial dificultad. Basta pensar,por ejemplo, que para un nio con parlisis cerebral, afectado severamente en el rea motora,frente a planteamientos de hace unos aos, en la actualidad se considera que es mejor que sedesplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a que adquiera un buen control decabeza y tronco, o un patrn postural correcto para moverse (Hanson, 1987; Troncoso, 1994).Lo mismo puede suceder con los nios con sndrome de Down, para quienes se programa muy

pronto un uso correcto de la pinza digital pulgar-ndice que muchos de ellos, en edadesposteriores, no utilizarn apenas porque las caractersticas de sus manos hacen que su pinzadigital natural es la formada por los dedos corazn y pulgar. Ellos solos hacen una adaptacinfuncional cuando realizan espontneamente actividades manipulativas, ganando as eneficacia, aunque no logren hacer la pinza digital ndice-pulgar.

El estudio ms especializado de cada una de las causas que producen discapacidad, el anlisisms profundo de las manifestaciones de una patologa concreta, el estudio de la evolucin delos diferentes grupos de riesgo que se manifiestan de modos tan distintos, exigen que, al menos,una parte de los acercamientos teraputicos y educativos sean diferentes.

Debemos tener en cuenta que, hoy en da, el nio pequeo con sndrome de Down que es odebe ser un participante activo de un programa de atencin temprana, cuando tenga tresaos ser ya un alumno en una escuela infantil comn para nios sin discapacidades. Cuandocumpla 6 7 aos ser un alumno ms en un centro escolar ordinario. Estas perspectivasobligan a mejorar y completar los programas de estimulacin precoz de modo que los nioscon dificultades en general y con sndrome de Down en particular, puedan iniciar la EscuelaPrimaria en ptimas condiciones. Actualmente tenemos datos suficientes para afirmar que lamayora de los nios con sndrome de Down se integran muy bien en las escuelas infantiles si hanrecibido un programa adecuado en los tres primeros aos de vida. La preparacin previaincluye diversos aspectos del desarrollo y de la madurez en las siguientes reas: autonomapersonal, cuidado de s mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, socializacin y rea

cognitiva. Al mismo tiempo el nio est inmerso en un ambiente familiar afectivo, enriquecedor,estimulante, que es tambin imprescindible y fundamental para lograr el mximo desarrollo desus capacidades. Como decimos antes, hay que tener en cuenta que cada familia es diferente,que hay que respetar la diversidad, y que frente a una hipottica familia ideal, losprofesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a quien deben respetar yalentar.

PROGRAMAS ESCOLARES

As es como, desde hace unos aos, va logrndose que gran nmero de nios con sndrome deDown de 3 o 4 aos de edad cronolgica, tengan una madurez y un nivel de desarrollo

bastante prximos a los de los nios sin dificultades de su misma edad. Sin embargo, a pesar deestos logros, conviene estar vigilantes y alertas porque es casi seguro que la mayora noprogresarn a ese mismo ritmo durante los aos sucesivos. De hecho, los datos que vamosrecogiendo en la actualidad y las experiencias cotidianas van mostrando que, a partir de los 4o 5 aos, los progresos pueden ser pequeos comparados con los logrados en los aosanteriores.

DIFICULTADES DE LA PRIMERA TRANSICIN

Como hemos dicho, es frecuente que los nios con sndrome de Down bien estimulados y conuna buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una lnea base de nivel muy

semejante a la de sus compaeros, e incluso en algunas reas pueden superarles aunque enotras estn por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 aos,quedan por detrs y alejados de sus compaeros en las adquisiciones preacadmicas.(Troncoso et al., 1994).


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Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteracin biolgica produce en sudesarrollo y en sus funciones, pero tambin se debe al cambio producido en los programaseducativos. Los programas que recibe el nio a partir de los 3 o 4 aos no estnadecuadamente elaborados para l porque no hay una seleccin correcta de los objetivos,stos no estn bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. Losprogramas no son especficos, especializados, estructurados, individualizados como lo son los dela etapa de atencin temprana. En la etapa preescolar ordinaria nos encontramos con losprogramas generales, diseados para nios sin dificultades, que se llevan a cabo con

demasiada rapidez para los nios con dificultades mentales y, por tanto, para los nios consndrome de Down. En dichos programas hay algunos contenidos que en esta etapa sonirrelevantes o inapropiados para los nios con sndrome de Down, y que no permiten incluir otrosobjetivos fundamentales, en los que ni siquiera se ha visto la necesidad de incorporarlos alprograma. Tampoco se tienen en cuenta las caractersticas especficas de estos nios, ni las deun alumno en particular que siempre es diferente de otros nios con sndrome de Down, comolo son sus familiares y sus estilos educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y dolorosoque los alumnos con sndrome de Down que reciben su educacin en centros de integracinescolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a permitirles beneficiarseplenamente de los programas acadmicos que la actual escuela comn les ofrece. Tampocose preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social y laboral de adultos.

Al menos esto ha pasado y est pasando en Espaa con los primeros alumnos con sndrome deDown en integracin escolar que ya han terminado su escolaridad y con los que estn a puntode terminarla.

Este es el motivo por el que nos ha parecido conveniente no slo exponer nuestro mtodo delectura y escritura, sino dedicar adems una parte de esta obra a describir aquellos aspectosde los programas de atencin temprana que estn relacionados directamente con losaprendizajes acadmicos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en particular.

Confiamos en que, con estas orientaciones, muchos alumnos con sndrome de Down progresenmejor en la escuela porque han aprendido a leer y escribir en edades ms tempranas.

PROGRAMACIN POR OBJETIVOS

Como hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con sndromede Down difieren de los de la etapa de Atencin Temprana y de los de sus compaeros en laescuela comn en su estructuracin y sistematizacin, as como en la descomposicin en mayornmero de pasos intermedios u objetivos parciales ms pequeos. Esto supone que, adems deseleccionar algunos objetivos que no estn contemplados en los curriculos ordinarios, serpreciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe reducirse a lo esencial, cono en losmateriales utilizados y en las actividades a realizar.

Los objetivos a seleccionar sern:

1. Los ms importantes y funcionales para ese momento de la vida del nio.2. Aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente necesarias.3. Los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades

mentales: atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc.

A la hora de sistematizar los objetivos especficos, parciales o pasos intermedios, puedenencontrarse dificultades porque no siempre es evidente qu pasos preceden a otros, ni si unnio en concreto necesita ms parcelacin o, por el contrario, avanza saltndose algn paso.Nuestra experiencia nos demuestra que es ms eficaz plantearse que el nio necesita avanzar

poco a poco, teniendo xito siempre, y que por tanto hay que elaborar muchos pasosintermedios antes de lograr un objetivo ms general. Si un nio no necesita esos pasos, ya nos lomostrar y le facilitaremos su propio avance ms rpido. Muchos de los fracasos escolares quese dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas


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elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidadeseducativas especiales.

Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas de la falta deprogreso o progresos demasiado lentos, y as cambiar el programa. Unas veces ser porque noshemos inventado una secuencia determinada y frenamos al nio que no alcanza un paso,cuando a lo mejor puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto.

Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con sndrome de Down son laclave para entender cmo es posible que capten determinadas situaciones de aprendizaje yresuelvan problemas que nos parecen difciles cuando an no tienen capacidad de explicar lasrazones de lo que hacen o de cmo lo hacen. Vamos a privarles por esto ltimo de nuevasoportunidades si, basndonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar yprocesar mucha informacin?

Es importante destacar que los alumnos con sndrome de Down pueden mostrar una ciertaasincrona en su madurez y en sus adquisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una rea y, sinembargo, estn maduros para avanzar ms en otra. Consideramos que es un error frenarles enun aspecto hasta que vayan igualndose con el ms retrasado. Antes al contrario, creemos

firmemente que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realizado en las reas ms difciles,conviene dejarle progresar cuanto pueda en las reas ms fciles para l. De esta forma, noslo ganar en su estima personal, sino que de un modo indirecto se le facilitar el progreso enel rea de mayor retraso. Esto es evidente en el programa de lectura, que exponemos en estelibro. Los nios pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es mnimo, siendo un dato comprobadoque la lectura les facilita hablar antes, ms y mejor (Buckley, 1992).

Los parones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser sntoma de que en eseinstante estn al mximo de su capacidad, o que estn consolidando y generalizando loadquirido, o que su avance en otras reas no les permite avanzar de un modo simultneo en laque aparece frenada. Nunca debemos creer que se dio la plataforma o meseta permanente e

inmutable. Hay que continuar trabajando.

Si tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos especficos, parciales,intermedios, para alcanzar un objetivo ms amplio y general, es evidente que eso nos permitetrabajar sin ambigedades y que vamos a lo concreto. De esta forma, es fcil evaluar losprogresos y las dificultades. Muchos programas son un fracaso porque a veces son demasiadogenerales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos quese saltan los pasos intermedios, que deben ser ms numerosos y ms parcelados, ya que losalumnos as lo necesitan. Mantener ese objetivo claro y especfico no implica rigidez, sino quefacilita:

1. Una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la educacin del niodeben conocer y pueden entender.2. Una observacin detallada.3. Un registro diario.4. Una evaluacin de resultados a corto plazo.5. Y, como consecuencia, un cambio gil en cuanto se supere el objetivo o se observe un

error de programacin o el alumno no progrese.

As se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustracin de todos. Los alumnos consndrome de Down necesitan mucha ms prctica y repeticin de actividades y ejercicios,debiendo variarse convenientemente la presentacin del material, para evitar la rutina y el

aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo es realizado as, podrn alcanzar muchos resultadossemejantes a los de sus compaeros. Pronto se darn cuenta de que tienen que esforzarse msque los chicos de su clase y que, aun as, las cosas les salen peor! Nuestro estmulo, comprensiny apoyo estarn siempre presentes. Como se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios,y un cambio en las actitudes de los profesores.


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ACTITUDES DEL EDUCADOR

El modo de relacionarse el adulto con el nio con sndrome de Down y el modo de actuar enlas situaciones de aprendizaje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que sepretenden.

La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con sndrome de Downal xito en la realizacin de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y bloquea. Si

se repite con alguna frecuencia, el alumno perder la motivacin para el aprendizaje y sercasi imposible que pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente losobjetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pequeas tareas a realizar y los materialesadecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el nio apenas notar lacuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podr evaluar la adquisicin de esos objetivosintermedios.

Sabemos que el nio con sndrome de Down necesita un ambiente general que seaestimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. Esto no quiere decir, enabsoluto, que deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir apoyos enmuchas reas, y estar todo el da de terapia en terapia. Los nios que de pequeos han

estado sometidos a un estmulo excesivo, han mostrado despus lo contrario de lo que sepretenda: hiperactividad, dispersin, desconexin y problemas de conducta. Adems de unambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido comn y vaco de ansiedad, el nionecesita realizar un trabajo sistemtico y adecuadamente estructurado que le ayude aorganizar bien la informacin y a prepararse para posteriores adquisiciones ms complejas(Troncoso, 1992). Este es el trabajo que debe organizar de manera sistemtica el profesor yrealizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegra.

CREATIVIDAD

Es necesaria porque el nio necesita repetir muchas veces los ejercicios para adquirir hbitos y

destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se creanmateriales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el nio perderinters o realizar las tareas de un modo mecnico, sin interiorizar los aprendizajes.

FLEXIBILIDAD

Ser fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al nio. Elprofesor estar atento a las seales que el nio emita, sabr interpretarlas y adaptarse a ellas. Siel nio muestra inters por un material, o quiere hablar de un tema o desea realizar unaactividad, el profesor le ayudar y adaptar su trabajo para que el nio perciba que l tambintiene posibilidad de sealar una direccin. No pueden perderse los momentos de iniciativa y

creatividad del alumno con sndrome de Down antes, al contrario, conviene estimularlos sinperder de vista los objetivos y sin crear desorden. El profesor estar atento tambin a otro tipode seales, menos explcitas, que le servirn para modificar su trabajo. A veces ser para ir msdeprisa y no frenar el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene ms capacidad ymadurez. Otras, por el contrario, ser para dejarle descansar, respetando sus indicios defatigabilidad fsica y psquica. Y otras, ser para aprender del propio nio estrategias msadecuadas para l. En resumen, el profesor debe huir de esquemas rgidos previos, deimposicin habitual de tareas y de intransigencia. El compromiso que adquiere el alumno alsealar una preferencia, hace ms probable el xito del trabajo.

RESPETO

Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero la realidadcotidiana no es as, porque, a veces, no se muestra con suficiente claridad y conviccin y, otras,porque el alumno con discapacidad psquica percibe al otro y sus sentimientos con unaagudeza y clarividencia increbles. El nio vive como un rechazo a s mismo los modos bruscos,


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los gestos serios y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que leimpide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito. Supone que elprofesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustracin, aunque el proceso sealento. La culpa no la tiene el alumno. Con frecuencia es el propio profesor el causante de esasdificultades porque no ha preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductasinadecuadas del alumno, convendr ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle es que eresun..., ser mejor decirle no me gusta que te levantes de la silla o esto que acabas de hacerest mal por.... El alumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle unido al

respeto y aceptacin de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con suspeculiaridades.

EXIGENCIA

Tiene una doble direccin: sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la guardia,para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al nio: no pedirle ms de lo quepuede rendir, aunque tampoco menos. Es difcil saber cunto puede exigirse, porque esfrecuente que el nio, consciente de sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso,se autoproteja ante dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso.Con frecuencia, mostrar niveles de incompetencia que no son reales. Ser el profesor, como

buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe saber dnde ir poniendo lossucesivos listones.

ALEGRA

Supone el buen humor habitual en las relaciones con el nio. No es incompatible con laexigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con elnio. Si le supone estrs, malhumor o no ha desarrollado suficiente empata, ser mejor que nocontine en ese trabajo ya que estar condenado al fracaso. Es preciso que aprenda a ver las"estrellas", cuando el sol se oculta. Es preciso que los pequeos logros le llenen de satisfaccin.Es preciso que, da a da, renueve su ilusin y que el nio lo perciba as. Con este clima el

avance est asegurado. La situacin de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo,tanto para el alumno como para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en su mano yquien debe dirigir la nave a buen puerto.

Captulo 3. Proceso educativo de las capacidades perceptivas y discriminativas

INTRODUCCIN

En esta seccin no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atencintemprana, sino destacar y abordar aquellos aspectos que se relacionan de un modo ms

directo con las capacidades y destrezas que los nios deben desarrollar o adquirir antes deiniciar el mtodo de lectura y escritura que presentamos en esta obra. Por tanto, no vamos adescribir todo lo que el nio de 2 a 4 aos debe aprender, conocer, ejecutar, sino aquella partedel programa que tiene una mayor relacin con la lectura y escritura, y que si el alumno lo hatrabajado bien, le facilitar un progreso rpido. Aunque hablamos de nios de 2 a 4 aos,sealamos estas edades de modo orientativo, ya que muy bien puede ampliarse el abanicodesde el ao y medio hasta los cinco aos.

Las grandes diferencias interindividuales de los nios, que ya hemos destacado repetidas veces,as como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. Msan, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes,

todava es frecuente encontrar adolescentes, jvenes y adultos con sndrome de Down que nohan aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan deseado y tengan capacidad para ello.Para ensearles ser preciso comprobar que tienen una preparacin mnima. Si no es as, sernecesario trabajar en ello. El programa deber adaptarse a sus intereses y necesidadesrespetando la edad que tengan, su madurez y su motivacin. La ventaja de estos muchachos y


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adultos es que desde el comienzo del programa podrn simultanear tanto la lectura y escritura,como la lectura global y silbica porque su madurez perceptiva y manipulativa se lo permiten.Todava no disponemos de datos suficientes con los que podamos hacer un pronstico sobre elnivel lector al que pueden llegar estos jvenes. Tal vez no logren alcanzar niveles semejantes alos de los nios que inician los programas en edades tempranas. A pesar de ello vale la penatrabajar para que adquieran una lectura de carcter funcional y darles la oportunidad deavanzar y de progresar cuanto puedan. Creemos que un programa bien adaptado a susnecesidades e intereses har milagros. Algunas experiencias, cada vez ms frecuentes, nos dan

pie para hacer esta afirmacin: hay adultos con sndrome de Down que han aprendido a leerdespus de cumplir los 20 aos. El nmero de ellos se incrementa cada ao.

Desarrollo de capacidades

PLANTEAMIENTO GENERAL

Como es bien sabido, la educacin de todos los nios debe ir enfocada a la adquisicin ydesarrollo de sus capacidades, de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad,desarrollar su autonoma personal, y adquirir conocimientos y destrezas que les permitanintegrarse al mximo en el grupo social y cultural al que pertenecen. Los alumnos con sndrome

de Down no tienen por qu ser una excepcin a esta regla general. Sin embargo, todava esdifcil que todos lo consigan. Despus de aos de experiencia y observacin, hemos llegado aalgunas conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. As, por ejemplo, vemos que enla prctica diaria, al llevar a cabo los programas de atencin temprana, a veces se confunde elobjetivo educativo general que es el desarrollo de capacidades con la adquisicin dehabilidades especficas o incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Uncaso muy frecuente es que se confunde la actividad de meter bolitas o piezas pequeas en unfrasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado que son slo ejercicios o actividadescon el objetivo general de desarrollar la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivoest el de lograr el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar estos objetivos haymltiples ejercicios y actividades que facilitan y mejoran la capacidad de la mano. Del mismo

modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar.

Lo autnticamente educativo y eficaz a largo plazo es el desarrollo de las capacidades, para locual ser necesario hacer programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Una capacidadbien desarrollada ser la llave que abra la puerta a un amplio abanico de destrezas yhabilidades. La atencin, la discriminacin y percepcin, as como la destreza manual, no sloson imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchosaprendizajes.

El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparandomuchos y variados recursos para lograrlo. Durante la ejecucin del programa deber tener

suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo aquellosque mejor ayuden al nio, en un momento concreto. Con frecuencia deber posponer laperfeccin, en beneficio de mantener alta la autoestima del nio, su motivacin y su alegrapor el esfuerzo realizado, aunque el resultado no sea el ideal. La realidad de un nio concretoy todas sus caractersticas personales merecen toda nuestra aceptacin y respeto. Comoconsecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, leayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos ms de lo que puede a veces para lucirnos,ni nos frustraremos si no alcanza nuestro ideal. Lo importante es que el alumno sigaprogresando, a su propio ritmo nunca por debajo de sus posibilidades sin la pretensin dealcanzar el mismo nivel de otro alumno que va muy bien, o el de sus compaeros de claseque no tienen sndrome de Down u otras dificultades especiales.

La participacin de los nios pequeos con sndrome de Down en los programas de atencintemprana en los que se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un modosistemtico, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir,comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin precoz dedicaron un gran


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esfuerzo al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque insuficiente.Ms an, todava hoy es frecuente que las familias digan que van a llevar al nio a lagimnasia, o que van a hacerle los ejercicios, refirindose slo al rea motora y no dandosuficiente importancia a otras reas del programa. Desde hace unos aos van incorporndoselas llamadas actividades preacadmicas en los programas de atencin temprana para niosmenores de cuatro aos. La aplicacin de la teoras de Piaget ha servido para desarrollarprogramas de carcter cognitivo que incluyen objetivos en relacin con la capacidad deimitacin, de resolucin de problemas, de adquisicin del concepto de permanencia del

objeto, de interaccin personal, de actuacin sobre las cosas, de conocimiento de laspropiedades de los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas ylingsticas. Todo cuanto el beb hace o deja de hacer durante su primer ao de vida influye ensu futuro desarrollo intelectual. Conforme el nio madura es preciso que participe activamenteen nuevas experiencias que le ayuden a establecer las bases fundamentales de losaprendizajes bsicos. Por ello insistimos en que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar sucapacidad de atencin, observacin y percepcin debe ocupar un lugar de privilegio.

PROCESO EVOLUTIVO

Los recin nacidos con sndrome de Down estn preparados para percibir y responder ante los

estmulos propios y ambientales. Los 5 sentidos actan como importantes fuentes de informacinen una etapa en la que el desarrollo es muy rpido. Las respuestas visibles que el beb da alprincipio pueden ser muy pequeas. A veces consisten slo en un cambio en el nivel deactividad, quedndose quieto o tranquilo cuando oye un sonido, o en orientarse hacia elorigen del estmulo que oye. Tambin patalea, sonre o balbucea si ve a su madre. Poco a pocoel nio madura y aprende a seleccionar ciertos estmulos de entre la gran variedad que tienealrededor: ruidos, luces, figuras. Este proceso de seleccin es el fundamento de otrasinteracciones ms complejas con el ambiente que sern necesarias ms tarde. Los padres y, engeneral, las personas que atienden al nio pequeo, le proveen de muchos estmulossensoriales. La cara humana tiene un inters visual muy especial, el nio debe aprender prontoa mirarla y lo har con atencin, observando, fijando sus ojos en los ojos que le miran. Despus

pasar a observar los movimientos de la boca. La sonrisa que percibe, provoca en l otrasonrisa. El mejor estmulo auditivo es el de la voz, con todas sus posibilidades de tono, intensidad,acento, ritmo y meloda. El nio comprende los aspectos comunicativos por el tono que percibey lo demuestra alegrndose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un tono uotro. Todo esto sucede muchsimo antes de que llegue la comprensin de la primera palabra.

As va comenzando el aprendizaje de la atencin, la percepcin y la discriminacin que seampla con el conocimiento de los objetos: los sonajeros, las sabanitas y la ropa, los peluches ylos muecos de goma, el bibern y la cucharilla, etc. El nio percibe las diferencias de textura,temperatura, color, tamao y sabor. Inicialmente, aunque observe y manipule, da respuestasque son automticas. Si tiene hambre y siente molestia en el estmago, llora, y despus

aprender a llorar porque quiere que venga su madre. Esta segunda conducta la ha aprendidoy la controla. As mismo de su reflejo automtico de presin palmar pasar a una prensinvoluntaria, y mover el sonajero porque quiere or el sonido, o se lo acercar a la boca porquequiere chuparlo. Por tanto actuar ya de un modo diferenciado ante lo que percibe, buscandocon anticipacin un resultado concreto. Conocer la relacin causa-efecto, y ejercer suaccin voluntaria.

ATENCIN

La atencin es un proceso complejo que exige la participacin coordinada de extensosncleos y circuitos cerebrales, capaces de recibir la informacin que llega a travs de los

rganos de los sentidos y de hacerla relevante para el individuo. Estos sistemas cerebrales,adems, varan en su funcionamiento y en su contribucin al desarrollo de la atencin segn eltipo de informacin sensorial que se reciba, sea visual, auditiva, tctil, etc. La atencin es lacapacidad de dirigir la corriente de nuestra conciencia hacia un objeto o suceso. Es decir, lamente toma posesin de uno de entre los diversos objetivos que se pueden presentar ante la


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conciencia de manera simultnea. La mente ejerce un control voluntario sobre la experiencia,de forma que la persona es consciente slo de ciertos sucesos y no de otros que se encuentrancircundantes. Por tanto, en la atencin hay un doble juego: primero, es atrada, llamada,evocada por un acontecimiento, objeto o suceso; pero despus la atencin tiene que seraplicada, mantenida, prestada. La atencin es primero suscitada y despus decidida por elsujeto, y ello requiere una operacin mental dirigida por los centros cerebrales concretos. Porltimo, el sujeto se enfrasca y se concentra en el objeto de su atencin por un tiempodeterminado, lo que de nuevo requiere la accin mantenida y coordinada de varios centros

cerebrales.

Para que se pueda desarrollar y mantener esta atencin selectiva, se necesita que operenprimero los circuitos cerebrales implicados en la orientacin (lbulo parietal, tubrculoscuadrigminos del mesencfalo, tlamo), despus, los implicados en la llamada atencinejecutora (circunvolucin anterior del cngulo, corteza prefrontal superior, y otra rea prefrontalms lateral e inferior), y por ltimo, los circuitos del estado vigilante, gracias al cual la atencinse mantiene (lbulos frontal y parietal derechos).

En el sndrome de Down existe una limitacin en la transmisin y comunicacin de muchos deestos sistemas neurales. Ciertos datos apuntan a una parcial limitacin en el desarrollo de tales

sistemas en las ltimas etapas del desarrollo intrauterino (Flrez, 1991; Wisniewski, 1996). Son cadavez mejor conocidas las deficiencias en el desarrollo de las ramificaciones dendrticas y de lasespinas en las primeras fases de la vida postnatal, y la precoz reduccin en el nmero de ciertasneuronas que se aprecian precisamente en las reas de la corteza cerebral ms directamenteresponsables de la conducta asociativa y de la rpida intercomunicacin entre unas reascerebrales y otras.

No es de extraar, por tanto, que observemos precozmente en el nio con sndrome de Downuna dificultad, torpeza o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un estmulo y deinteractuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo -mente y cuerpo-receptivo y respondente hacia los estmulos; cunto ms en la capacidad de mantener la

atencin durante un tiempo prolongado, para que tenga iniciativa en la bsqueda.

Adems, en una poca de la vida en la que los estmulos externos desempean un papelpredominante como elementos que contribuyen al desarrollo y establecimiento de lasestructuras que comunican unas neuronas con otras y a la configuracin definitiva de las redesy circuitos funcionales de la transmisin nerviosa, se comprende la importancia que cobra estesistema implicado en los sistemas de alerta y de atencin para el posterior desarrollo deconductas y destrezas especficas.

Conocidos estos datos, los especialistas en educacin dedicaremos un esfuerzo especial aldesarrollo de la capacidad de atencin, como fundamento de otras muchas adquisiciones.

Desde que nace, el nio se orienta, y esto explica a los padres y a la familia la importancia quetiene el desarrollo de esta capacidad. El nio pequeo con sndrome de Down puede tenerdificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular. Aunquela atencin auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultadesde percepcin y discriminacin auditivas pueden llevar al nio a no escuchar, a no atenderauditivamente y a preferir una accin manipulativa llevada a cabo segn sus intereses.Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial (Pueschel, 1988) de algn modole bloquean o dificultan para mantener la atencin durante el tiempo preciso, ya que adquierela experiencia de incapacidad para retener mucha informacin secuencial. Otras veces es elpropio cansancio orgnico, o los problemas de comunicacin sinptica a nivel cerebral, lo que

impide la llegada o el procesamiento de toda la informacin. En ocasiones, el periodo delatencia en dar respuesta que, en general, es ms largo en comparacin con otros nios de sumisma edad mental (Flrez, 1992), se interpreta por parte del educador como falta o comoprdida de la atencin.


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Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un nio que no mira, que no escucha, que noatiende o que no retiene, difcilmente podr progresar bien. Conocidas las posibles causas deestas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos queda elrecurso educativo de un entrenamiento o estimulacin tempranos, adecuados y mantenidos,realizados con actividades convenientemente programadas y llevadas a cabo conperseverancia.

De este modo vemos cmo los nios establecen y mantienen la atencin, lo cual les permite

estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relacin.

EDUCACIN DE LA ATENCIN

En el desarrollo durante los primeros meses de la vida extrauterina se trabaja en primer lugar laatencin visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un ajustado contacto ocular y unadecuado seguimiento visual. Simultneamente, como refuerzo mutuo, se trabaja la atencinauditiva -ms desarrollada en el momento del nacimiento- utilizando diversos estmulos sonoros:sonajeros, msica clsica, campanillas, etc.

El estmulo ms recomendado, por su inters y eficacia, es el rostro y la voz humanos,

preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales que tanto interesan a losnios, los variadsimos sonidos, voces, y las canciones que una voz humana puede emitir,preparan al nio, mejor que ningn otro estmulo, para la atencin a la persona y a lasinstrucciones y rdenes verbales, que tanto necesitar despus. Adems sirve de enorme ayudapara un mejor establecimiento del vnculo afectivo, con la gran repercusin que tiene en eldesarrollo ptimo del nio.

Muy pronto se plantear el objetivo de que el nio reaccione y atienda adecuadamentecuando se le llama por su nombre. Esta atencin podr mostrarla interrumpiendo su actividad,volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando a la persona que le llama, teniendo unaactitud de alerta y espera. En este momento, con el nio mirando, atendiendo y esperando, es

cuando puede drsele la instruccin o informacin que precisa o mostrarle y entregarle unobjeto concreto.

La mayora de los nios con sndrome de Down que han participado en un programa deatencin temprana han adquirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmenteresponden a la llamada desde que son pequeos. Por tanto, ser preciso progresar ms,adquiriendo niveles superiores de atencin y mantenindola durante periodos msprolongados. Tendr que aprender a atender a la indicacin fsica o instruccin verbal que led el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. Despus desarrollar la capacidad deatender alternativamente a la persona y al objeto-estmulo, para ejecutar la accin que leindican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario.

INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA ATENCIN

Los nios con sndrome de Down frecuentemente comienzan a actuar, a dar respuestasmotoras, antes de procesar de forma completa la informacin recibida y de elaborar larespuesta correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y ensearles a inhibirse para darse a smismos unos segundos de reflexin. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud lainformacin recibida, y les falla la sincronizacin de la respuesta motora que dan con larespuesta adecuada. Esto no se debe a falta de comprensin, de conocimientos, sino a susdiferentes tiempos. Si el nio est trabajando con material manipulativo, tanto si son objetoscomo si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse fcilmente. Si se

trabaja con papel y lpiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlohabitualmente, no slo para que el alumno no viva la sensacin de fracaso, sino para que lopercibido visualmente sea correcto. Una estrategia sencilla consiste en que educador sujetesuavemente las manos del nio mientras le da la orden y el nio la recibe, la procesa, elabora larespuesta y muestra con su actitud o con su mirada que va a ejecutar la accin adecuada. Si,


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a pesar de esos segundos de tiempo, el nio se dirige al objeto o estmulo que no corresponde,el adulto puede tapar con su mano dicho objeto; as el nio tiene la oportunidad de volver apensar y responder con acierto. Si la actividad se realiza en una hoja de papel, antes de darlela pintura o el lpiz, se pedir al nio que seale con el dedo dnde est el objeto que debetachar o subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo hagabien, se le entregar el instrumento para escribir.

Una buena preparacin para el desarrollo de la atencin con finesescolares, es que el nio con sndrome de Down comience apermanecersentado adecuadamente en una silla desde edades muytempranas. Esto debe iniciarse en cuanto el nio es capaz demantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, conestabilidad del tronco, sin caerse. La mayora de los nios consndrome de Down estn maduros para sentarse en un banquito osilla baja antes de los 12 meses de edad. Desde el primer momentode sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a

una postura correcta. Convendr vigilar que esta postura correctala mantenga siempre, porque, adems de ser lo mejor para sucuerpo, le facilitar una ejecucin adecuada de las tareas demesa. Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar

y su colocacin. El nio debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o enuna plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ngulo recto.No se permitir que el nio suba las piernas y se coloque en posicin buda o que las separeuna a cada lado del asiento. El apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permitindolemover los brazos libremente y girar cabeza y tronco sin perder el equilibrio, y por tanto, sindistraerse por ello. La altura de la mesa ser la apropiada para el tamao del nio de modoque, sentado como acabamos de explicar, sus brazos pueden quedar apoyados sobre la mesa

sin tener que levantarlos y sin que el nio se eche hacia delante. Conviene disponer de sillitas ymesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blandos que permitirncomprobar que el nio tenga siempre el mobiliario adecuado a su estatura. El educador debecolocarse de modo que sea fcil el mantenimiento del contacto ocular con el nio y que stepueda recibir con facilidad una ayuda gestual o fsica. Lo ms conveniente es que el adulto sesiente tambin en una sillita baja, frente al nio o a su lado. La cercana fsica y la misma alturapropician los aspectos afectivos y de motivacin, evitando los de dominio e imposicin.

Cada vez que el nio se canse y relaje su postura, dejando caer su cabeza, separando laspiernas, ocultando una mano, etc., habr que recordarle que debe estar correctamentecolocado, utilizando frases como: Ponte bien! Sintate bien! Levanta la cabeza!

Dnde tienes los pies? Dnde est la otra mano? Ests bien sentado?.

Todo el tiempo que se emplee en la educacin de la atencin con todas las condicionesposturales que la facilitan, es una rentable inversin para toda la vida. Por tanto, vale la penadedicar el tiempo que sea preciso para este entrenamiento y no permitir que se retrocedacuando el nio est en otros mbitos o realiza otras actividades, ni tampoco en fases posterioresdel programa.

Con el nio sentado correctamente, tranquilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, escuando puede empezarse el trabajo. El primer paso es, evidentemente, que el nio mire aladulto y que ste le hable, proponindole la tarea, o el material. No debe empezarse una

sesin de trabajo con un nio que no atiende, que mira a otro lado, que est movindose. Aveces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle mrame!, quieres que...?, yentonces se le indica que mire, teniendo que desarrollar y practicar la habilidad de mirarsucesiva y alternativamente al adulto o al material, segn la necesidad del momento.


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La accin manipulativa sobre los objetos y materiales, es el medio fundamental por el que todoslos nios aprenden conceptos y desarrollan capacidades lingsticas y cognitiv

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