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Éducation et francophonie
Leadership transformationnel des directions d’école etcommunauté d’apprentissage professionnelle : une analyseThe transformational leadership role of the principal withinthe professional learning community: an analysisLiderazgo transformacional de las direcciones de escuela y lascomunidades de aprendizaje profesional: un análisisJean Labelle and Philippe Jacquin
Le leadership éducatif et la gouvernance des systèmes éducatifs : unregard plurielVolume 46, Number 1, Spring 2018
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1047142arDOI: https://doi.org/10.7202/1047142ar
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Publisher(s)Association canadienne d’éducation de langue française
ISSN0849-1089 (print)1916-8659 (digital)
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Cite this articleLabelle, J. & Jacquin, P. (2018). Leadership transformationnel des directionsd’école et communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse. Éducation et francophonie, 46 (1), 179–206. https://doi.org/10.7202/1047142ar
Article abstractThe purpose of this study is to present an analysis of recent scientific literatureon the principal’s transformational leadership role within professionallearning communities. To do so, the article provides an overview of differentleadership styles in order to provide a frame of reference for integrating theidea of transformational leadership into a broader notional network. Then itdefines and describes the characteristics of the professional learningcommunity. The article then compares the concept of transformationalleadership to that of the professional learning community to analyse the latestscientific literature on the principal’s transformational leadership role withinprofessional learning communities. In conclusion, research opportunities areemerging for researchers and principals who wish to better understand andexercise transformational leadership within professional learningcommunities.
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse
Jean LABELLEUniversité de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
Philippe JACQUINUniversité de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada
RÉSUMÉ
L’objectif de cette étude consiste à présenter une analyse d’écrits scientifiques
récents concernant le leadership transformationnel des directions d’école œuvrant
en communauté d’apprentissage professionnelle. Pour ce faire, l’article effectue un
survol des différents styles de leadership dans le but d’offrir un cadre de référence
intégrant la notion de leadership transformationnel au sein d’un réseau notionnel
plus large. Puis, il définit la communauté d’apprentissage professionnelle en mettant
en évidence ses caractéristiques. L’article croise ensuite la notion de leadership
transformationnel avec celle de la communauté d’apprentissage professionnelle
pour effectuer une analyse des plus récents écrits scientifiques portant sur le leader-
ship transformationnel des directions d’école qui œuvrent au sein des communautés
d’apprentissage professionnelles. En conclusion, des pistes de recherche sont déga-
gées pour les chercheuses, les chercheurs et les directions d’école qui désirent mieux
comprendre et exercer le leadership transformationnel au sein des communautés
d’apprentissage professionnelles.
ABSTRACT
The transformational leadership role of the principal within the professional learning community: an analysis
Jean LABELLE, University of Moncton, New Brunswick, Canada
Philippe JACQUIN, University of Moncton, New Brunswick, Canada
The purpose of this study is to present an analysis of recent scientific literature on the
principal’s transformational leadership role within professional learning communi-
ties. To do so, the article provides an overview of different leadership styles in order
to provide a frame of reference for integrating the idea of transformational leadership
into a broader notional network. Then it defines and describes the characteristics of
the professional learning community. The article then compares the concept of
transformational leadership to that of the professional learning community to ana-
lyse the latest scientific literature on the principal’s transformational leadership role
within professional learning communities. In conclusion, research opportunities are
emerging for researchers and principals who wish to better understand and exercise
transformational leadership within professional learning communities.
RESUMEN
Liderazgo transformacional de las direcciones de escuela y las comunidades de aprendizaje profesional: un análisis
Jean LABELLE, Universidad de Moncton, Nuevo-Brunswick, Canadá
Philippe JACQUIN, Universidad de Moncton, Nuevo-Brunswick, Canadá
El objetivo de este artículo es presentar un análisis de las publicaciones científicas
recientes que abordan el liderazgo transformacional de las direcciones de escuela
que trabajan en comunidad de aprendizaje profesional. Para ello, en este artículo se
presenta un sobrevuelo de los diferentes estilos de liderazgo con el fin de ofrecer un
cuadro de referencia que integre la noción de liderazgo transformacional al interior
de una red conceptual más amplia. Después, se define a la comunidad de aprendi-
zaje profesional evidenciando sus características. El articulo cruza la noción de lide-
razgo transformacional con la de comunidad de aprendizaje profesional para
realizar un análisis de los escritos científicos más recientes sobre el liderazgo trans-
formacional de las direcciones de escuela que trabajan en comunidad de aprendizaje
profesional. Como conclusión se ofrecen líneas de investigación para las investiga-
doras, investigadores y direcciones de escuela que deseen comprender y ejercer el
liderazgo transformacional más cabalmente en el seno de las comunidades de
aprendizaje profesionales.
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUE
Depuis quelques années, le Canada fait bonne figure comparativement à d’autres
pays qui participent au Programme international pour le suivi des acquis des élèves
(OCDE, 2016). En effet, même si certaines provinces canadiennes éprouvent un peu
plus de difficultés à obtenir de bons résultats à ce programme, d’autres provinces ont
connu une hausse du niveau de connaissance et de compétence des jeunes au cours
de la dernière décennie (Conseil des ministres de l’Éducation, 2016). Ainsi, après
avoir axé leurs efforts sur l’accessibilité à l’éducation, plusieurs provinces cana-
diennes misent d’ores et déjà sur la réussite éducative (Ministère de l’Éducation de
l’Ontario, 2013; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2016;
Ministère de l’Éducation et de la Formation du Manitoba, 2013; Ministère de l’Édu-
cation et du Développement de la petite enfance, 2014).
Lorsqu’il est question de réussite éducative, la recherche montre que les facteurs
«enseignant/enseignement » ont une forte incidence sur l’apprentissage et la réus-
site éducative des élèves. Pour Akbari et Allvar (2010), les enseignantes et les ensei-
gnants sont parmi les acteurs les plus importants pour influencer la réussite des
élèves. Damrongpanit et Reungtragul (2013) de même que Ruiz-Gallardo, Castaño,
Gómez-Alday et Valdés (2011) mettent en évidence la relation positive entre l’ensei-
gnement, l’apprentissage et les résultats scolaires des élèves. Chouinard, Roy, Vezeau,
Bergeron et Janosz (2007) montrent que la satisfaction des enseignantes et des ensei-
gnants à l’égard de leurs relations avec la direction d’école et vis-à-vis des ressources
humaines et matérielles est liée positivement à deux pratiques pédagogiques répu-
tées favoriser la réussite des élèves : l’enseignement des stratégies d’apprentissage et
la pédagogie coopérative.
Outre l’enseignement, plusieurs recherches attestent que le leadership, notamment
celui des directions d’école, influence la réussite éducative. Selon Leithwood,
Seashore Louis, Anderson et Wahlstrom (2004) de même que Leithwood et Lewin
(2005) ainsi que Witziers, Bosker et Krüger, (2003), le leadership arrive juste après les
variables « enseignant/enseignement » parmi les facteurs qui contribuent directe-
ment à l’apprentissage des élèves. Hallinger et Heck (2010a, 2010b), Marzano, Waters
et McNulty (2016), Robinson, Lloyd et Rowe (2008), puis Supovitz, Sirinides et May
(2010) démontrent que le style de leadership de la direction d’école a des effets indi-
rects sur l’amélioration du rendement des élèves en raison de son influence sur les
pratiques du personnel enseignant. Enfin, Hitt et Tucker (2016), tout comme
Pelletier, Collerette et Turcotte (2015), montrent comment le leadership influence le
rendement des élèves.
Toujours au regard de la réussite éducative, mais en se situant dans la perspective des
organisations apprenantes, c’est-à-dire des systèmes dynamiques articulant leurs
pratiques pour s’adapter continuellement à leur écosystème (Argyris et Schön, 1978;
Landry, 2017; Pelletier et Solar, 1999), les communautés d’apprentissage profession-
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
nelles forment une structure efficace pour l’amélioration continue des apprentis-
sages des élèves et le perfectionnement professionnel des personnels de l’école
(DuFour, 2010; Gordon, 2006; Hord, 2004). Plus précisément, Clary, Styslinger et
Oglan (2012), Labelle, Freiman et Doucet (2013) ainsi que Leclerc et Leclerc-Morin
(2007) mettent en exergue les effets des pratiques collaboratives au sein d’une com-
munauté d’apprentissage professionnelle sur l’apprentissage des élèves. Puis,
Bouker (2017), Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2013), Hamel, Laferrière, Turcotte et
Allaire (2013), Hamel, Turcotte et Laferrière (2013), Labelle, Freiman, Barrette,
Cormier et Doucet (2014) ainsi que Peters et Savoie-Zajc (2013) soulignent l’apport
de ces communautés sur le perfectionnement professionnel.
Conséquemment, puisque plusieurs recherches attestent que l’enseignant/ensei-
gnement, le leadership et la communauté d’apprentissage professionnelle ont un
effet significatif sur les apprentissages, la réussite éducative et le perfectionnement
professionnel, il importe d’en connaître davantage sur les styles de leadership que les
directions d’école peuvent adopter au sein des communautés d’apprentissage pro-
fessionnelles pour améliorer la réussite éducative des élèves et le perfectionnement
professionnel du personnel enseignant. À ce propos, il n’existe pas d’études, à notre
connaissance, qui ont fait le point sur cette question. Le présent article, de nature
théorique plutôt qu’empirique, tente de combler cette lacune.
CONTEXTE THÉORIQUE
Deux sections divisent cette partie de l’article. La première donne un aperçu des styles
de leadership, tant les styles classiques que les nouvelles tendances en cette matière.
La deuxième s’intéresse aux communautés d’apprentissage professionnelles.
Styles de leadership
Selon Bergeron (2006), Pelletier (2017) et Poirier (1992), les théories classiques por-
tant sur le leadership se regroupent en trois catégories. Il y a d’abord les recherches
axées sur les caractéristiques du leader telles que le genre, la taille et l’intelligence
(Kenny et Zaccaro, 1983; Potter et Fiedler, 1981; Stogdill, 1948; Worchel, Jenner et
Hebl, 1998). Toutefois, ces recherches n’ont pas donné beaucoup de fruits. Puis, les
recherches se sont orientées vers le comportement du leader. McGregor (1960) déve-
loppe les théories X et Y. Likert (1961) élabore un continuum de quatre styles de lea-
dership que Blake et Mouton (1964) transforment en une grille comprenant cinq
styles principaux : autocratique, paternaliste, démocratique, collégial et nonchalant.
Enfin, Tannenbaum et Schmidt (1958), Fiedler (1958), Hersey et Blanchard (1982),
Vroom et Yetton (1973) de même que House (1971) montrent que les éléments d’une
situation influencent souvent le choix du leader et du style de leadership.
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
Ces trois grands mouvements de la recherche ont contribué à l’émergence de plu-
sieurs courants en adjoignant au substantif « leadership » certains attributs ou épi-
thètes. À titre d’exemples, on retrouve le leadership collaboratif (Hallinger et Heck,
2010a; Howden, 2002; Rubin, 2002), distribué (Garant, Letor et Bonami, 2010;
Leithwood, Mascall et Strauss, 2009; Poirel et Yvon, 2012), pédagogique (Gather
Thurler, Pelletier et Dutercq, 2015, Godin, Lapointe, Langlois et St-Germain, 2004;
Grootenboer et Hardy, 2017; Rocque, 2011), au féminin (Héon, Lapointe et Langlois,
2007; Lafortune, Deschênes, Williamson et Provencher, 2008; Pigeyre et Vernazobres,
2013), inclusif (McArthur, 2012; Ouellet, Caya et Tremblay, 2011), participatif
(Pelletier, 2015), éthique (Langlois, 2011; Shields, 2003), transactionnel (Chédru et Le
Méhauté, 2009; Zedda, Thibodeau et Forget, 2017) ou transformationnel.
D’aucuns attribuent la conception du leadership transformationnel et transaction-
nel à Burns (1978). Pour ce dernier, le leadership transformationnel se définit par un
soutien à la collaboration et à l’autonomisation des individus au sein d’un groupe
pour effectuer des changements. Ces changements ou transformations prennent
souvent appui sur des idéaux, ou sur des valeurs morales ou éthiques telles que la
liberté, la justice et l’égalité (Dion, 2009; Fortin-Bergeron, Doucet et Hennebert,
2013; Gélinas-Proulx et Shields, 2016; Kanungo, 2001).
Pour Burns (1978), le leadership transformationnel se différencie du leadership tran-
sactionnel, ce dernier étant davantage centré sur une transaction, une négociation,
un échange de récompenses offertes par le leader aux employés afin que ces derniers
demeurent fixés sur les objectifs de l’organisation (Chédru et Le Méhauté, 2009).
Contrairement au leadership transformationnel, le leadership transactionnel ne
cherche pas à effectuer de grands changements, mais à maintenir le statu quo
(Odumeru et Ifeanyi, 2013).
Au-delà de ces considérations, Bass (1985) démontre que les leaderships transforma-
tionnel et transactionnel ne sont pas mutuellement exclusifs. Ils peuvent se complé-
ter afin d’accroître la motivation des employés à effectuer des changements en vue
d’atteindre les objectifs (Bass et Avolio, 1994; Dussault, Valois et Frenette, 2007; Judge
et Piccolo, 2004). En fait, comme l’a montré le leadership situationnel, il n’y a pas de
bons ou de mauvais styles de leadership; cela est surtout fonction de la situation.
Ainsi, le leadership transformationnel peut se voir combiner avec d’autres styles de
leadership.
À la suite de Bass et Riggio (2006), plusieurs théoriciens ont déterminé les caractéris-
tiques fondamentales du leadership transformationnel. Certains auteurs mettent en
évidence : 1) un charisme qui inspire les autres; 2) une capacité à motiver, à s’enga-
ger et à engager les autres dans une vision; 3) une stimulation intellectuelle qui faci-
lite l’innovation et la créativité; 4) une considération pour chacun des membres du
groupe, notamment en respectant leurs personnalités, leurs idées et leurs besoins
(Barbuto, 2005; Hall et al., 2002; Kelly, 2003). D’autres énumèrent six caractéristiques
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
du leadership transformationnel : 1) construire une vision; 2) fournir une stimulation
intellectuelle; 3) offrir un soutien individualisé; 4) symboliser les pratiques et les
valeurs professionnelles; 5) démontrer des attentes de haute performance; 6) favori-
ser la participation aux décisions (Leithwood et Jantzi, 2000).
Quelques auteurs ont formulé une critique du leadership transformationnel souli-
gnant que peu d’études scientifiques démontrent sa capacité à accroître l’efficacité
et l’efficience d’une organisation (Harrison, 2011; Hay, 2006 Reid, 2007). De même,
Pelletier et al. (2015), puis Robinson et al. (2008) indiquent que le leadership pédago-
gique aurait un plus grand effet sur la pédagogie que le leadership transformation-
nel. Bottery (2001), Labarre (2007) et Molines (2010) vont dans ce sens.
En revanche, Leithwood et Jantzi (2007) de même que Sun, Chen et Zhang (2017)
mettent en évidence l’efficacité du leadership transformationnel à améliorer les
résultats scolaires. Il en va de même avec García-Morales, Lloréns-Montes et Verdú-
Jover (2008) qui établissent une corrélation positive et significative entre le leader-
ship transformationnel et la performance de l’organisation. Qui plus est, le
leadership transformationnel influencerait positivement la transmission des
connaissances au sein de l’organisation et la capacité des membres à innover.
D’autres recherches établissent des corrélations entre le leadership transformation-
nel et plusieurs facteurs en éducation tels que l’efficacité en milieu scolaire, la satis-
faction du personnel enseignant et l’apprentissage des élèves (Boberg et Bourgeois,
2016; Mehdinezhad et Mansouri, 2016; Noland et Richards, 2014; Wang, Wilhite et
Martino, 2016).
Dès lors, si le leadership en soi se définit comme la capacité que possèdent une ou
des personnes à inciter les membres d’un groupe à atteindre un objectif (Collerette,
2011; Gamble et Gamble, 2016) et que le leadership transformationnel a pour fonc-
tion d’apporter des transformations par un soutien à la collaboration et à l’autono-
misation des individus au sein d’un groupe, la prochaine section traite d’un type
particulier de groupe de travail, soit la communauté d’apprentissage professionnelle.
Communauté d’apprentissage professionnelle
La communauté d’apprentissage professionnelle d’une école se conçoit comme un
groupe de travail qui possède cinq caractéristiques : un leadership pertinent; une
vision commune envers la réussite des élèves; un apprentissage collectif en réponse
aux besoins des élèves; l’évaluation par les pairs des stratégies d’enseignement utili-
sées; des conditions permettant aux enseignantes et aux enseignants d’apprendre et
de collaborer (Leclerc, 2012; Leclerc et Labelle, 2013). Pour DuFour (2010) et Hord
(2004), une communauté d’apprentissage professionnelle s’appuie sur quatre prin-
cipes : l’apprentissage plutôt que l’enseignement; la collaboration plutôt que la com-
pétition; les actions plutôt que les intentions; les observations documentées plutôt
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
que les opinions. Ces principes se concrétisent au sein du cycle d’analyse des tâches
d’évaluation qui comporte cinq étapes : l’évaluation diagnostique; l’analyse des
résultats; l’analyse des forces et des défis; l’établissement des objectifs SMART (spé-
cifique, mesurable, atteignable, réaliste, temporel); et l’application de stratégies effi-
caces d’enseignement.
La communauté d’apprentissage professionnelle a fait l’objet de nombreuses études
en lien avec l’apprentissage des élèves (Clary et al., 2012; Dimino, Taylor et Morris,
2015; Labelle et al., 2013; Leclerc, Moreau et Clément, 2011; Nathan, 2008;
Prud’homme et Leclerc, 2014). D’autres recherches se sont intéressées à l’incidence
des communautés d’apprentissage professionnelles sur le perfectionnement profes-
sionnel des enseignantes et des enseignants (Batagiannis, 2011; Hoffman, Dahlman
et Zierdt, 2009; Ferguson, 2013; Fontaine et al., 2013; Hopkins, Rulli, Schiff et Fradera,
2015; Kelly et Sabre, 2015; Owen, 2014; Pella, 2011; Prytula 2012; Riveros, Newton et
Burgess, 2012; Sompong, Prawit et Sudharm, 2015; Schiff, Herzog, Farley-Ripple et
Iannuccilli, 2015; Stewart, 2014).
Il en va de même avec le rôle de la direction d’école au sein des communautés d’ap-
prentissage professionnelles. Cranston (2009), Dumas (2010), Génier (2013) et le
Regional Educational Laboratory Southeast (2007) démontrent que le leadership de
la direction d’école joue un rôle majeur dans l’efficacité de ces communautés. Hipp
et Weber (2008) ainsi que Servais, Derrington et Sanders (2009) affirment que le lea-
dership de la direction d’école dans ces communautés peut améliorer le rendement
des élèves. Graham (2007), Isabelle, Génier, Davidson et Lamothe (2013), Jacobs et
Yendol-Hoppey (2010), Lamothe (2017), Maatouk (2014), Mullen (2010), Thompson,
Gregg et Niska (2004) de même que Williams, Brien et LeBlanc (2012) soutiennent
que le leadership des directions d’école au sein de ces communautés contribue à
améliorer le rendement de l’école tout entière si certaines conditions sont offertes
telles que du temps, des ressources financières et de la formation. Abrego et Pankake
(2011) de même que Leclerc, Philion, Dumouchel, Laflamme et Giasson (2013) indi-
quent que le leadership de la direction d’école à l’intérieur des communautés d’ap-
prentissage professionnelles joue un rôle clé en mobilisant le personnel autour d’une
vision et en instaurant une pratique réflexive.
Ainsi, la communauté d’apprentissage professionnelle constitue un groupe de travail
formé de professionnels qui mettent quelque chose en commun, notamment des
connaissances, des compétences, des techniques, des outils et du matériel afin,
certes, de répondre à un besoin de perfectionnement professionnel, mais, surtout,
afin d’améliorer l’apprentissage des élèves. Or, qui dit amélioration des apprentis-
sages ou perfectionnement professionnel dit nécessairement changement, transfor-
mation, ce qui est le propre du leadership transformationnel.
Partant, il importe d’en connaître davantage sur le leadership transformationnel exercé
par les directions d’école au sein des communautés d’apprentissage professionnelles
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
pour en évaluer son apport à améliorer la réussite éducative ainsi que le perfection-
nement professionnel du personnel enseignant. En effet, bien que certaines études
traitent du leadership au sein des communautés d’apprentissage professionnelles
(Huffman, Hipp, Pankake et Moller, 2014; Isabelle et Martineau-Vachon, 2017;
Leclerc, 2012; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace et Thomas, 2006; Thompson et al.,
2004), il n’existe pas, à notre connaissance, d’études qui ont effectué une analyse
d’écrits scientifiques contributifs relatifs au leadership transformationnel des direc-
tions d’école œuvrant spécifiquement en communauté d’apprentissage profession-
nelle. La prochaine partie de cet article décrit la démarche qui a présidé à la
composition du corpus d’écrits à analyser dans le cadre de notre étude.
ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
Cette partie présente la stratégie de recherche documentaire empruntée pour consti-
tuer un corpus d’écrits scientifiques concernant le leadership transformationnel des
directions d’école œuvrant en communauté d’apprentissage professionnelle. La
démarche comporte quatre étapes.
Premièrement, la stratégie de recherche documentaire a ciblé des bases de données
en éducation consignant des articles arbitrés par les pairs, soit : Canadian Business
and Current Affairs; Educational Resources Informational; Érudit; Persée;
PsycArticles; Teacher Reference Center; Repère; Sage Journals Online; Taylor and
Francis Online; Wiley Online Library.
Deuxièmement, à l’aide des thésaurus de ces bases de données, les mots clés du
vocabulaire libre « leadership »; « transformationnel »; « leadership transformation-
nel »; « transformational »; « leadership transformational » ont permis d’obtenir les
descripteurs du vocabulaire contrôlé, soit « leadership transformationnel »; « com-
munauté d’apprentissage professionnelle »; « Transformational Leadership »;
«Professional Leadership Communities ». Les opérateurs booléens « et\and » ont été
utilisés pour croiser le leadership transformationnel avec la communauté d’appren-
tissage professionnelle.
Troisièmement, la stratégie s’est penchée sur des critères de sélection. Elle s’est limi-
tée aux articles de périodiques et aux thèses. Puis, le critère « Show only records indi-
cating peer review» a été appliqué pour obtenir des articles arbitrés. La période des
dix dernières années, soit de 2007 à 2017 inclusivement, a été arrêtée pour réperto-
rier des articles récents. Enfin, les filtres « primaire », « secondaire »; « Early Childhood
Education »;� « Elementary Education »; « Elementary secondary Education »; « High
Schools »; « Primary Education » et « Secondary Education » ont limité la recherche
aux ordres d’enseignement primaire et secondaire.
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
Quatrièmement, en appliquant les critères de sélection et les filtres de recherche, les
dix bases de données en éducation ont signalé 168 résultats, soit : Canadian Business
and Current Affairs (17 résultats); Educational Resources Informational (24 résul-
tats); Érudit (11 résultats); Persée (0 résultat); PsycArticles (0 résultat); Teacher
Reference Center (1 résultat); Repère (0 résultat); Sage Journals Online (10 résultats);
Taylor and Francis Online (93 résultats); Wiley Online Library (12 résultats). Tous ces
écrits ont été passés en revue afin d’éviter les doublons et d’éliminer les textes qui ne
portaient pas spécifiquement sur le leadership transformationnel des directions
d’école œuvrant en communauté d’apprentissage professionnelle aux ordres d’en-
seignement primaire et secondaire.
À la suite de la revue de ces articles scientifiques, la stratégie de recherche documen-
taire a conduit à la formation d’un corpus de 12 écrits contributifs. Il s’agit des
articles de Batagiannis (2011); Bouker (2017); Dimmock (2016); Dumay et Galand
(2011); Govender, Grobler et Mestry (2016); Hairon et Dimmock (2012); Huffman et
al. (2016); Kappler Hewitt, Davis et Lashley (2014); Lamothe (2017); Maxwell,
Huggins et Scheurich (2010); Mullen et Schunk (2010); Ross et Gray (2006). Parmi
ceux-ci, les écrits de langue anglaise ont été traduits librement par les auteurs de cet
article. Ce sont ces écrits qui font l’objet d’une analyse dans la prochaine partie.
ANALYSE
Cette partie offre une analyse des articles scientifiques inclus dans le corpus d’écrits
portant sur le leadership transformationnel des directions d’école œuvrant en com-
munauté d’apprentissage professionnelle aux ordres d’enseignement primaire et
secondaire. La lecture approfondie de ces textes a permis de dégager trois grandes
thématiques, soit : la pertinence, les contraintes et l’incidence du leadership trans-
formationnel au sein des communautés d’apprentissage professionnelles.
Pertinence de l’exercice du leadership transformationnel au sein des communautés d’apprentissage professionnelles
Dans un premier temps, notre étude montre que le leadership transformationnel ne
constitue pas le seul style de leadership pertinent pour les directions d’école œuvrant
en communauté d’apprentissage professionnelle. Bouker (2017) mentionne qu’il
existe quatre styles de leadership appropriés pour le domaine de l’éducation : le lea-
dership transactionnel, transformationnel, éthique et pédagogique. Cependant,
pour ce chercheur, bien que le leadership transformationnel ait pour objectif de
transformer les personnes, de les inciter à se surpasser et de les faire progresser vers
un but commun, le leadership pédagogique serait plus pertinent pour les directions
d’école œuvrant en communauté d’apprentissage professionnelle, car il serait axé
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Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
davantage sur l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui corres-
pond à la mission première des communautés d’apprentissage professionnelles.
Dimmock (2016) ne nie pas la pertinence du leadership pédagogique, mais souligne
qu’il peut s’exercer de pair avec le leadership transformationnel au sein des commu-
nautés d’apprentissage professionnelles. Pour lui, la communauté d’apprentissage
professionnelle en tant que structure et dynamique organisationnelles de l’établisse-
ment scolaire dépend d’abord et avant tout du soutien de la direction d’école. Or, la
notion de soutien se retrouve aussi bien dans l’un et l’autre de ces deux styles de lea-
dership. Conséquemment, les directions d’école devraient conjuguer avec le leader-
ship transformationnel et le leadership pédagogique au sein des communautés
d’apprentissage professionnelles afin d’apporter du soutien aux enseignantes et aux
enseignants pour améliorer leurs pratiques et la réussite éducative des élèves.
Pour leur part, Huffman et al. (2016) reconnaissent cinq styles de leadership appro-
priés aux communautés d’apprentissage professionnelles : constructiviste, straté-
gique, transformationnel, pédagogique et distribué. Au regard du leadership
transformationnel, les auteurs affirment qu’il permet aux directions d’école d’impli-
quer les enseignantes et les enseignants dans la prise de décision et dans leur perfec-
tionnement professionnel.
De même, Kappler Hewitt et al. (2014) démontrent que le leadership transformation-
nel permet de développer une vision partagée, d’obtenir un consensus vis-à-vis des
objectifs, de faciliter la collaboration, d’opérer des changements stratégiques et sys-
tématiques, et de modéliser les comportements, les croyances et les valeurs.
Toutefois, en ce qui a trait aux communautés d’apprentissage professionnelles, leur
recherche souligne que le leadership distribué semble davantage convenir à ce type
de communauté que le leadership transformationnel, sauf pour les composantes
relatives à la collaboration et aux changements.
Enfin, Mullen et Schunk (2010) remarquent que trois styles de leadership sont fré-
quemment exercés au sein des communautés d’apprentissage : le leadership péda-
gogique, transformationnel et transactionnel. Selon ces chercheurs, le leadership
pédagogique et le leadership transformationnel se distinguent du modèle transac-
tionnel, car ils sont plus pertinents aux communautés d’apprentissage profession-
nelles par l’attention que les directions d’école et le personnel enseignant portent à
l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves.
Conséquemment, un bon nombre d’écrits soulignent la pertinence du leadership
transformationnel pour les communautés d’apprentissage professionnelles.
Cependant, plusieurs auteurs de notre étude soulignent l’apport d’autres styles de
leadership. En ce sens, ils rejoignent d’autres recherches qui mettent l’accent sur le
leadership pédagogique et le leadership distribué (Bottery, 2001; Gather Thurler et
188Volume XLVI: 1 – Printemps 2018 www.acelf.ca
Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
al., 2015 Godin et al., 2004; Isabelle et al., 2013; Labarre, 2007; Leclerc, 2012; Molines,
2010; Pelletier et al., 2015; Robinson et al., 2008).
Partant, comme le mentionne Dimmock (2016), et ce, en accord avec les recherches
axées sur le leadership situationnel (Fiedler, 1958; Hersey et Blanchard, 1982; House,
1971; Vroom et Yetton, 1973), les directions d’école œuvrant en communautés d’ap-
prentissage professionnelles auraient avantage à adopter différents styles de leader-
ship en fonction des situations rencontrées. À cet égard, l’exercice du leadership
transformationnel, combiné avec d’autres styles de leadership tels que le leadership
pédagogique et distribué, bien sûr, mais aussi avec les styles de leadership collabora-
tif (Hallinger et Heck, 2010a), participatif (Pelletier, 2015) ou transactionnel (Zedda
et al., 2017), pourrait contribuer à opérer des transformations en vue de l’améliora-
tion des apprentissages des élèves et du perfectionnement professionnel des
membres œuvrant en communauté d’apprentissage professionnelle.
Contraintes liées à l’exercice du leadership transformationnel au sein descommunautés d’apprentissage professionnelles
Un deuxième thème émerge de notre étude. Il s’agit des contraintes liées à l’exercice
du leadership transformationnel au sein des communautés d’apprentissage profes-
sionnelles par les directions d’école. À ce propos, les résultats de la recherche de
Govender et al. (2016) tendent à démontrer que l’incapacité de développer une
vision holistique qui transcende une structure bureaucratique et techniciste rigide
de l’école est susceptible de nuire à l’exercice du leadership transformationnel au
sein des communautés d’apprentissage professionnelles. Pour ces auteurs, cette
contrainte a également des effets sur la collaboration au sein des communautés
d’apprentissage professionnelles, ce qui pourrait entraîner une diminution des taux
de réussite scolaire.
En outre, Hairon et Dimmock (2012) mettent en évidence trois entraves à l’implanta-
tion des communautés d’apprentissage professionnelles. La première est liée aux
contextes culturel et institutionnel très hiérarchisés des établissements scolaires. La
deuxième concerne la résistance au changement du personnel enseignant, souvent
exacerbée par une charge de travail lourde. La troisième réside dans l’ambiguïté
entourant l’exercice du leadership. Il faut comprendre qu’un leadership autocra-
tique, comme celui décrit par Likert (1961) ainsi que par Blake et Mouton (1964), sou-
vent associé à une structure rigide, convient moins à une communauté
d’apprentissage professionnelle. En effet, cette dernière nécessite plutôt une struc-
ture souple dans laquelle les styles de leadership transformationnel, pédagogique et
distribué favorisent la collaboration et le partage des connaissances, des techniques
d’enseignement et du matériel didactique en vue d’améliorer les apprentissages des
élèves et le perfectionnement professionnel des membres de ladite communauté.
189Volume XLVI: 1 – Printemps 2018 www.acelf.ca
Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
Enfin, Lamothe (2017) met en lumière les pratiques de leadership des directions
d’école qui ont réussi à l’occasion de l’implantation d’une communauté d’apprentis-
sage professionnelle. Parmi les pratiques gagnantes associées au leader transforma-
tionnel, les directions d’école mentionnent l’importance de certaines conditions qui,
si elles ne sont pas présentes, constituent des contraintes. Par exemple, les directions
d’école soulignent la nécessité de faire confiance à la capacité des enseignantes et
des enseignants d’atteindre les objectifs de réussite. Elles ajoutent qu’il est important
que les relations avec le personnel soient basées sur le respect. De plus, lors des
entrevues, les directions d’école qui pratiquent le leadership transformationnel au
sein des communautés d’apprentissage professionnelles mentionnent qu’elles par-
tagent leurs connaissances et leurs expériences avec le personnel enseignant afin
d’encourager les discussions sur la pédagogie. L’appui de la direction et du conseil
scolaire pour l’analyse des données et le suivi des élèves est également nécessaire
pour favoriser l’obligation de rendre compte. Pour Lamothe, le leadership transfor-
mationnel favorise l’engagement et l’autonomisation du personnel enseignant, ce
qui est essentiel pour améliorer l’enseignement.
De ces écrits, il est donc possible de constater que plusieurs contraintes limitent
l’exercice du leadership transformationnel des directions d’école œuvrant en com-
munauté d’apprentissage professionnelle. L’incapacité de développer une vision
holistique qui transcende une structure bureaucratique et techniciste rigide de
l’école, des contextes culturel et institutionnel très hiérarchisés, la résistance au
changement, l’ambiguïté entourant l’exercice du leadership, le manque de confiance
et de respect, l’absence de partage des connaissances, des compétences, des tech-
niques et du matériel pédagogique de même que le manque d’appui des autorités
envers les membres de la communauté d’apprentissage professionnelle constituent
des freins à l’exercice du leadership transformationnel par les directions d’école
œuvrant en communautés d’apprentissage professionnelles.
Chacune de ces contraintes soulevées par les auteurs de notre étude s’inscrit à la
suite d’autres recherches qui ont formulé d’autres conditions nécessaires à l’implan-
tation des communautés d’apprentissage professionnelles. Parmi ces études, on
retrouve Génier (2013), Isabelle et al. (2013), Leclerc (2012), Leclerc et Leclerc-Morin
(2007) de même que Maatouk (2014) qui soulignent la nécessité de recevoir un appui
du conseil scolaire, de s’assurer que la direction possède des attitudes, des connais-
sances et des habiletés pour le travail en communauté d’apprentissage profession-
nelle, de développer une culture de collaboration et de respect, et d’assurer un
changement de pratiques par un perfectionnement professionnel du personnel
enseignant. Il en va de même avec Graham (2007), Jacobs et Yendol-Hoppey (2010),
Mullen (2010), Thompson et al. (2004) ainsi que Williams et al. (2012), qui affirment
que le leadership des directions d’école au sein des communautés d’apprentissage
professionnelles contribue à améliorer le rendement de l’école si certaines condi-
tions sont offertes telles que du temps, des ressources financières et de la formation.
190Volume XLVI: 1 – Printemps 2018 www.acelf.ca
Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
Incidence du leadership transformationnel au sein des communautés d’apprentissage professionnelles
La troisième thématique issue de notre étude se rapporte à l’incidence du leadership
transformationnel au sein des communautés d’apprentissage professionnelles. En
fait, pour Batagiannis (2011), œuvrer en communauté d’apprentissage profession-
nelle offre aux directions d’école l’occasion de découvrir leur propre style de leader-
ship, puis d’exercer un leadership transformationnel afin de susciter la réflexion et
d’éprouver des pratiques au sein des communautés d’apprentissage professionnelles
en vue d’améliorer les apprentissages des élèves.
Dimmock (2016) enchaîne en affirmant que la dimension du soutien, intrinsèque au
leadership transformationnel, permet d’améliorer les apprentissages des élèves et
d’assurer le perfectionnement professionnel du personnel enseignant. À l’instar de
cette recherche, Lamothe (2017) souligne que le leadership transformationnel favo-
rise l’engagement et l’autonomisation des enseignantes et des enseignants, ce qui est
essentiel à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage.
Cependant, les résultats de la recherche de Dumay et Galand (2011) montrent un
effet moyennement significatif et positif du leadership transformationnel des direc-
tions d’école sur l’engagement du personnel enseignant. Selon ces auteurs, le leader-
ship transformationnel de la direction d’école est atténué par la force, plus ou moins
grande, de la culture organisationnelle. L’influence du leadership transformationnel
des directions d’école sur l’engagement des effectifs enseignants serait également
fonction du sentiment d’efficacité personnelle de ces derniers.
En lien avec ce constat, Ross et Gray (2006) mentionnent que plusieurs recherches
ont révélé que le leadership transformationnel contribue à l’efficacité des ensei-
gnantes et des enseignants, y compris à leur engagement à l’égard des valeurs orga-
nisationnelles, mais qu’aucune étude n’a examiné les mécanismes par lesquels cette
influence se produit. Ainsi Ross et Gray (2006) montrent que le leadership transfor-
mationnel a une incidence directe sur l’engagement des enseignantes et des ensei-
gnants, mais qu’il a une incidence beaucoup plus grande sur leur efficacité. Ce
faisant, l’efficacité du personnel enseignant a beaucoup plus d’incidence sur son
engagement que l’influence de la direction d’école.
Outre la recherche de Dumay et Galand (2011) de même que celle de Ross et Gray
(2006), qui traitent des répercussions du leadership transformationnel, Hairon et
Dimmock (2012) font le constat que l’efficacité et l’efficience des styles de leadership,
particulièrement du leadership transformationnel, sont très peu documentées par
des recherches empiriques.
Enfin, Maxwell et al. (2010) décrivent le rôle qu’a joué une personne en tant que lea-
der transformationnel dans une école. Selon ces auteurs, cette personne a servi de
191Volume XLVI: 1 – Printemps 2018 www.acelf.ca
Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
facilitateur pour la recherche d’un consensus fondé sur un dialogue ouvert, une
rétroaction et une mise en commun des connaissances et des compétences. Le lea-
dership transformationnel a facilité la mise en place de communautés d’apprentis-
sage professionnelles qui, dans d’autres cas, n’avaient pas réussi à obtenir
l’engagement du personnel enseignant. Par l’exercice du leadership transformation-
nel, le travail en communauté d’apprentissage professionnel a été un succès.
Au terme de cette section, il importe de signifier que les écrits de notre corpus d’au-
teurs concernant les répercussions du leadership transformationnel au sein des
communautés d’apprentissage professionelles s’inscrivent à la suite d’autres
recherches. Par exemple, la dimension du soutien, sous-jacente au leadership trans-
formationnel pour améliorer les apprentissages des élèves et assurer le perfectionne-
ment professionnel du personnel enseignant, se retrouve non seulement chez
Dimmock (2016), mais également au sein des modèles de Bass et Riggio (2006),
Barbuto (2005), Hall et al. (2002) de même que Kelly (2003).
Il en va de même avec les recherches de Dumay et Galand (2011), Lamothe (2017) et
Ross et Gray (2006) pour qui le leadership transformationnel accroît l’engagement et
la collaboration des membres de la communauté d’apprentissage professionnelle en
les impliquant dans la prise de décision pour effectuer des transformations. Ces
répercussions du leadership transformationnel sont également abordées par Hall et
al. (2002), Hallinger et Heck (2010a, 2010b, 2011), Howden (2002) et Rubin (2002), qui
soulignent que le leadership transformationnel met davantage l’accent sur les
aspects de la transformation, du changement, de l’amélioration et de la collaboration
que sur ceux du pouvoir, de l’influence, du leader, du groupe ou des objectifs propres
au leadership.
Enfin, tout comme Ross et Gray (2006) de même que Hairon et Dimmock (2012), plu-
sieurs auteurs soulignent que peu d’études scientifiques démontrent la capacité du
leadership transformationnel à accroître l’efficacité et l’efficience d’une organisa-
tion, de sorte qu’il est difficile d’en juger de ses effets (Harrison, 2011; Hay, 2006 Reid,
2007).
CONCLUSION
Au terme de cet article, il est possible de conclure que le leadership transformation-
nel semble constituer, avec d’autres styles tels que le leadership pédagogique ou dis-
tribué, un style pertinent aux communautés d’apprentissage professionnelles. En
raison de ses composantes axées sur le soutien, la collaboration et la transformation,
le leadership transformationnel pourrait permettre aux directions d’école œuvrant
en communauté d’apprentissage professionnelle d’améliorer les apprentissages des
élèves et de participer au perfectionnement professionnel des membres de ces com-
munautés, plus spécifiquement à celui des enseignantes et des enseignants.
192Volume XLVI: 1 – Printemps 2018 www.acelf.ca
Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle: une analyse
Toutefois, trop peu de recherches ont été effectuées à l’heure actuelle pour fournir
une base empirique à ces assertions. La présente étude, par son petit nombre d’ar-
ticles, confirme ce constat. Il importe donc que des recherches empiriques soient
entreprises pour évaluer la pertinence, l’efficacité et l’efficience du leadership trans-
formationnel au sein des écoles et des communautés d’apprentissage profession-
nelles. Ces études pourraient porter sur la détermination et l’analyse des éléments
essentiels à l’exercice du leadership transformationnel chez les directions d’école.
Elles pourraient également évaluer l’incidence directe et indirecte du leadership
transformationnel sur des variables bien précises liées aux apprentissages des élèves
et au perfectionnement professionnel. Enfin, des recherches se penchant sur les
approches, les méthodes, les techniques et les outils, tant quantitatifs que qualitatifs,
du leadership transformationnel offriraient aux directions d’école des moyens pour
entreprendre des transformations, des changements et des améliorations bien orien-
tés au sein des établissements scolaires et des communautés d’apprentissage profes-
sionnelles.
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