Le stress à l’écoleMichelle Dumont, Ph. D.Danielle Leclerc, Ph. D.

Line Massé, Ph. D.Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

15 janvier 2016

Plan de la présentation• Introduction• Point de vue clinique sur le stress à l’école :

intervention et recherche auprès des enfants et des adolescents

• Constats de recherche : stress scolaire des adolescents et soutien de l’entourage

• Stress des enseignants : causes et conséquences• Conclusion et recommandations

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IntroductionMise en contexte

• Les caractéristiques universelles du stress• Le stress des élèves à l’école • Le lien stress-détresse• L’enseignement, une profession stressante

Objectifs• Donner un aperçu des causes et des conséquences associées au

stress scolaire des enfants, des adolescents et des enseignants• Fournir aux institutions scolaires des moyens concrets pour

améliorer la gestion du stress des élèvesContenus

• Multidisciplinarité : psychologie, psychoéducation et éducation• 37 chercheurs du Canada, de la France et de la Belgique• 11 articles, dont deux théoriques et deux études qualitatives

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Point de vue clinique sur le stress à l’école : intervention et recherche auprès des enfants et des adolescents

InterventionRecherche

STRESS

Programme enfant

ANXIÉTÉ

Intervention de pleine

conscience

STRESS

Programme adolescent

ANXIÉTÉ

Approche préventive cognitive comporte-mentale

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Les programmes préventifs en milieu scolaire auprès des enfants et des adolescents présentant de l’anxiétéLyse TURGEON et Marie-Joëlle GOSSELINProblématique• Troubles anxieux : définition, prévalence et conséquences• Objectif : souligner la pertinence d’intervenir tôt dans le développementMéthode – constats issus de la recension critique des écrits• Efficacité de la TCC (thérapie cognitive comportementale) dans la réduction de

l’anxiété• Synthèse des programmes de prévention de l’anxiété• Prévention universelle, sélective (ou ciblée) et indiquée Coping Cat, efficacité en contexte clinique (Kendall, 1990) Friends à l’école (reconnu par l’OMS) : prévention universelle et sélective (Barrett et al., 1999)

Coping Koala : prévention indiquée (Dadds, Spence, Holland, Barrett et Laurens, 1997)

Faits saillants• Prévention universelle utile pour atteindre les élèves anxieux qui échappent au

dépistage • Méta-analyse de Maggin et al. (2014) : proposer des études additionnelles pour

confirmer l’efficacité du programme Friends (résultats contradictoires)• Recommandations : favoriser l’implication des parents et des enseignants

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Prévention de l’anxiété en milieu scolaire : les interventions de pleine conscienceMarie-Joëlle GOSSELIN et Lyse TURGEONProblématique• Popularité récente de l’approche basée sur la pleine conscience (3e vague de la TCC)

dans la prévention et le traitement du stress et de l’anxiété• Objectif : évaluer la pertinence d’appliquer la pleine conscience dans les

programmes de prévention de l’anxiété à l’école (forces et limites des études)Méthode – constats issus de la recension critique des écrits• Objectifs thérapeutiques liés à la 2e et à la 3e génération de la TCC• Études sur la pleine conscience à partir des programmes de réduction du stress

(mindfulness based stress reduction program; Kabat-Zinnn,1990) et de la thérapie cognitive - un programme inspiré du précédent (mindfulness based cognitive therapy; Segal et al., 2002)

• Efficacité de la pleine conscience auprès d’adultes anxieux• Études pilotes en milieu scolaire : symptômes anxieux et de l’attentionFaits saillants• Résultats intéressants avec toutefois certaines limites méthodologiques• Défis reliés au milieu scolaire : encourager la formation des enseignants (

motivation) et l’intégration d’exercices de pleine conscience à l’horaire régulier6

Étude pilote des effets du programme DéStresse et Progresse chez des élèves de 6e année du primaire intégrés dans une école secondairePierrich PLUSQUELLEC, Lyane TRÉPANIER, Robert Paul JUSTER, Marie-France MARIN, ShireenSINDI, Nathe FRANÇOIS, Nathalie WAN, Helen FINDLAY, Nadia DURAND et Sonia LUPIEN

Problématique• Point de vue biologique du stress : les hormones de stress (cortisol et dépression)• Transition entre le primaire et le secondaire : une période stressante• Objectif : valider le programme DéStresse et Progresse en évaluant son impact sur

les hormones de stress et les symptômes dépressifsMéthode : étude pilote quantitative• 49 élèves de 6e année du primaire intégrés à une école secondaire (X = 10,96 ans)• Cinq ateliers (50 min/semaine), groupe/classe, animateur accrédité, devis pré-

post-test (chaque test : échantillon de cortisol salivaire + tâche de mémoire immédiate avec liste de 15 mots + estime de soi + dépression + test de rappel de mémoire différé 45 min plus tard + échantillon salivaire)

Faits saillants• Efficacité du programme : augmentation des performances cognitives (mémorisation

d’une liste de mots) et de l’estime de soi ainsi qu’une des symptômes dépressifs• Résultat inattendu du programme sur le cortisol salivaire ( entre T1 et T3)• Autocritique de l’étude (absence de groupe contrôle) 7

Étude de validation du programme FunambulePour une gestion équilibrée du stress des adolescentsMichelle DUMONT, Danielle LECLERC, Line MASSÉ et Suzie MCKINNON Problématique• Nécessité d’améliorer la gestion du stress et de diminuer l’anxiété aux évaluations

(importance du lien stress-détresse et du % élevé d’élèves avec anxiété aux évaluations)• Création d’un programme basé sur les fondements théoriques de la TCC• Objectif : vérifier l’impact bénéfique de Funambule sur la gestion du stress aux

quatre volets du programme, la capacité à résoudre rationnellement des problèmes et sur la réduction de l’anxiété aux évaluations.

Méthode : étude quantitative quasi expérimentale• Appariement de 138 élèves (14 à 19 ans) dans les groupes expérimentaux et témoins, selon

le genre et le niveau de stress ressenti (Problèmes dans divers secteurs de vie; Seiffge-Krenke, 2005).• 8 ateliers (1: perception du stress, 2: corps, 3 : pensées, 4 : stratégies adaptatives); 60 min/semaine),

groupe/classe/ciblée, enseignant/intervenant psychosocial, questionnaires pré-post-tests• (Inventaire de résolution de problèmes sociaux, D’Zurrilla et al., 1996; Échelle d’anxiété au test cognitif, Cassady et al., 2002)

Faits saillants• Le groupe expérimental a amélioré ses stratégies de gestion du stress aux trois premiers

volets de Funambule, sa capacité à résoudre rationnellement des problèmes et a diminué son anxiété aux évaluations.

• Autocritique de l’étude (conditions de mise en œuvre, posttest différé…)8

Constats de recherche : stress scolaire des adolescents et soutien de l’entourage

Stress scolaire

Apport échelle ISQVE

Stress au collège et au Lycée :

différence liée au genre

Soutien parental et anxiété

d’évaluation

Relations Stress

soutien social burnout

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Liens entre tracas de la vie quotidienne à l’âge scolaire et symptômes dépressifs : apports des échelles ISQVEFabienne LEMÉTAYER et Jean-Baptiste LANGRANCHI

Objectifs• Identifier les domaines de vie du ISQVE les plus en mesure de rendre compte

des stresseurs de la vie quotidienne à l’âge scolaire (à travers la notion de difficultés d’atteinte des buts).

• Chercher leur valeur prédictrice sur les symptômes dépressifs, à un an d’intervalle.

Méthode• 106 enfants scolarisés en milieu scolaire régulier (58,5 % Filles)• Inventaire systémique de qualité de vie pour enfants (ISQV-E) dans vingt

domaines (Missoten, Étienne et Dupuis, 2007)

• Inventaire de dépression pour enfants (Kovacs, 1992; Mack et Moor, 1982)

• Entretiens à un an d’intervalle (T1 et T2)Faits saillants• Sept domaines : Santé, Apparence physique, Grands-parents, Amis, Résultats scolaires, Autonomie et Mère

• Tracas T1 ---- symptômes dépressifs T1 • Tracas T2 ---- symptômes dépressifs T2; Tracas T1 --/-- Symptômes T2 • Tracas n’ont que des effets à court terme sur les symptômes dépressifs 10

Le stress scolaire au collège et au lycée : différences entre filles et garçonsSylvie ESPARBÈS, Geneviève BERGONNIER-DUPUY, Pascal CAZENAVE-TAPIEObjectifs• Examiner le stress scolaire perçu par les collégiens et les

lycéens selon la classe (de la 6e à la terminale) et le sexe.Méthode• 1130 adolescents de 11 à 20 ans, 704 filles; 714 collégiens et 448 lycéens• Stress scolaire (Esparbès-Pistre et Bergonnier-Dupuy, 2004)

Faits saillants• Le degré de stress augmente graduellement du collège au lycée• Durant le passage du collège au lycée, à l’entrée du lycée et de ses 2 dernières années, le degré de stress est

au-dessus de la moyenne.

• Les filles, quelle que soit la classe, se sentent plus stressées que les garçons.

• C’est seulement en classe de première et de terminale que le pourcentage des garçons fortement stressés est le plus important. 11

Étude longitudinale du rôle du soutien conditionnel parental dans l’anxiété d’évaluation de l’élèveThérèse BOUFFARD, Audrey MARQUIS-TRUDEAU et Carole VEZEAU

Objectifs• SPC (soutien parental conditionnel) --------- AS (anxiété scolaire)

relation médiatisée par la PCS (perception de la compétence scolaire et le perfectionnisme négatif (PN) Le genre ?

Méthode• 434 élèves, 5e année du primaire à la 2e du secondaire (longitudinal)• Perceptions compétence scolaire (Guilbert, 1990); Perfectionnisme négatif (Seidah,

Bouffard, Vézeau, 2002); Soutien parental conditionnel (Seidah, 2004); Anxiété scolaire (Achenbach, 1991)

Faits saillants – habiletés scolaires (covariance)• La perception moyenne du SPC (5e, 6e, sec 1) est positivement liée à AS

rapportée par les garçons et les filles en 2e année du secondaire.• Chez les garçons : médiateur = la PCS dans la relation SPC ---- AS • Chez les filles : médiateur = le PN dans la relation SPC ---- AS

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Stress scolaire, soutien social et burnout à l’adolescence : quelles relations ?Nicolas MEYLAN, Pierre-André DOUDIN, Denis CURCHOD-RUEDI, Jean-Philippe ANTONIETTI et Philippe STEPHAN

Objectifs• Explorer les effets modérateurs et médiateurs du stress scolaire, du

soutien social pour mieux comprendre le burnout scolaire chez les adolescents.

Méthode• 441 adolescents Suisse de 13 à 18 ans (223 filles)• Inventaire du burnout scolaire (Salmela-Aro et al. 2009; Meylan et al., 2012)

• Inventaire de stress (Bobo et al., 1986; Plancherel et al., 1997)

• Échelles du soutien social (Malecki et Demaray, 2002; Meylan et al., 2014)

Faits saillants• Soutien social ne modère pas le lien stress sur burnout• Stress médiatise en partie la relation soutien social des parents et

burnout• Stress médiatise complètement la relation soutien des enseignants et

burnout 13

Stress des enseignants : causes et conséquences

Stress des enseignants

Intégration des élèves présentant des

troubles du comportement

Sources de stress

menant à l’abandon

Gestion des émotions

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Stress des enseignants envers l’intégration des élèves présentant des troubles du comportement (ÉPTC)Line MASSÉ, Jean-Yves BÉGIN, Caroline COUTURE, Thomas PLOUFFE-LEBOEUF, Myriam BEAULIEU-LESSARD et Jonathan TREMBLAY

ObjectifExplorer le stress des enseignants du secondaire à l’égard de l’intégration scolaire des ÉPTC et l’influence de différentes variables.Méthode• 231 enseignants (33,8 % d’hommes et 66,2 % de femmes; M années exp. = 13)• Questionnaire de renseignements sociodémographiques• Partie B de l’Index of Teaching Stress (ITS) (Greene, Abidin et Kmetz, 1997).Faits saillants• Stress moyen dans l’ensemble; sources plus importantes de stress : impact négatif

de l’élève sur le processus d’enseignement et perte de satisfaction.• Pas de différences selon le genre des enseignants, le niveau de scolarité• Différences selon la formation initiale reçue sur les ÉPTC, l’expérience relative

aux troubles du comportement, le niveau scolaire où enseignent principalement les enseignants et le milieu où se situe l’école.

• Plus de 70 % des enseignants jugent qu’une formation additionnelle est nécessaire. 15

La gestion des émotions face aux situations stressantes à l’école: les finissants stagiaires en éducation préscolaire et enseignement primaire se sentent-ils prêts?Marie-Andrée PELLETIER

ObjectifCibler, décrire et analyser les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et en enseignement primaire.Méthode• 11 stagiaires finissantes de quatrième année au baccalauréat en éducation

préscolaire et enseignement primaire (BEPEP) (M = 24 ans).• Entretiens semi-dirigés et analyses thématiques.Faits saillantsLes stagiaires souhaitent apprendre dans leur formation :• À maîtriser le stress devant les difficultés de la profession enseignante.• À connaître la gamme d’émotions pouvant être vécues avec les différentes

personnes impliquées dans le milieu scolaire (ex.: colère des parents).• À décrocher à la maison et à prendre du recul devant ces difficultés.• À réaliser des analyses réflexives plus poussées au regard de la gestion des

émotions en enseignement. 16

Les facteurs de stress reconnus comme sources de l’abandon de la profession enseignante au secondaire au QuébecSébastien ROJO et Pauline MINIERObjectifÉtudier les divers facteurs de stress reconnus par de jeunes enseignants du secondaire comme pouvant générer l’abandon prématuré de la profession.Méthode• 4 enseignantes et 3 enseignants du secondaire• Devis qualitatif-interprétatif : entrevues individuelles semi-dirigées de 45 minutes à

partir d’un canevas comportant sept thèmes. Faits saillants• Décalage important entre la vision idéalisée de l’enseignement et la réalité vécue.• Décalage entre la formation reçue et les compétences nécessaires au quotidien.• Souffrance par rapport au manque de valorisation de la profession enseignante.• Stress lié à la performance professionnelle, aux pressions que les élèves réussissent.• Agents les plus stressants menant à l’abandon: Précarité et instabilité de la fonction, autonomie professionnelle, insatisfaction par

rapport au salaire en regard de la charge de travail, relations avec les autres collègues, gestion de classe, élèves en difficulté.

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ConclusionRecherches futures

• Identifier les différentes formes d’épuisement en milieu scolaire des élèves et des enseignants.

• Mieux comprendre le stress des élèves en difficultéd’apprentissage et d’adaptation, et ce, dès le primaire.

• Documenter les besoins des enseignants en matière de formation initiale et continue afin de mieux les préparerà la réalité des écoles d’aujourd’hui.

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ConclusionRecommandations• Offrir des ateliers de gestion du stress à titre préventif :o dans les écoles primaires et secondaires;o dans les écoles hautement sélectives, surtout auprès des élèves qui

souffrent d’anxiété aux évaluations;o dans la formation universitaire des futurs enseignants.

• Modifier la formation initiale en regard de la gestion de classe et des élèves ayant des besoins particuliers.

• Offrir de la formation continue en lien avec les besoins non combléspar la formation initiale.

• Soutenir et accompagner les enseignants, en particulier les enseignants débutants. 19

Questions de l’auditoire

Merci à toutes et à touspour votre participation à

ce webinaire

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