LE PROJET AUDIO LANGUE :

AMELIORATION DE LA COMPREHENSION AUDITIVE ET DE L’EXPRESSION ORALE D’UNE LANGUE ETRANGERE

Ulrike A. Kaunzner (Université de Bologne) Federico Gianni (Diapason srl, Milano)

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SOMMAIRE

1. Introduction........................................................................................................................................ 4 1.1 "Le programme langue"..................................................................................................................... 4 1.2 La méthode TOMATIS....................................................................................................................... 4 2. Projet................................................................................................................................................... 5 2.1 Le projet "Audio langue" .................................................................................................................... 5 2.2 But du projet ...................................................................................................................................... 5 3. L’entraînement de perception sonore avec le SPT........................................................................ 7 3.1 Les instruments de l’entraînement de perception sonore ................................................................. 7 3.2 Le matériel sonore et le programme ................................................................................................. 9 3.3 Conditions de l’entraînement........................................................................................................... 11 4. Déroulement de l’expérience.......................................................................................................... 11 4.1 Répartition des participants ............................................................................................................. 11 4.2 Caractéristiques des participants .................................................................................................... 13 4.2.1 Caractéristiques des participants : le sexe.................................................................................. 13 4.2.3 Caractéristiques des participants : nombre d’années d’apprentissage de l’Allemand................. 14 4.2.4 Caractéristiques des participants : évaluation scolastique.......................................................... 15 4.2.5 Auto-évaluation des compétences linguistiques antécédentes au projet audio langue.............. 15 5. Les exercices de phonétiques ....................................................................................................... 16 5.1 Le matériel linguistique.................................................................................................................... 16 5.1.1 Cassettes TC (texte continu) ........................................................................................................ 16 5.1.2 Cassettes TR (textes à répéter) .................................................................................................. 16 5.1.3 Cassettes MR (exercices de prononciation)20 ............................................................................. 16 6. L’évaluation...................................................................................................................................... 19 6.1 Les critères de l’évaluation .............................................................................................................. 19 6.2 Le test d’écoute ............................................................................................................................... 19 6.3 Les tests linguistiques ..................................................................................................................... 20 6.3.2 Les tests de production orale ....................................................................................................... 22 6.3.3 Evaluation des tests linguistiques ................................................................................................ 24 7. Elaboration des tests ...................................................................................................................... 24

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8. Conclusions ..................................................................................................................................... 27 9. Bibliographie et lecture utiles ........................................................................................................ 28 10. Annexes.......................................................................................................................................... 29

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1. Introduction L’objectif de l’article est de décrire le projet "audio langue", expérience décisive dans le cadre du "programme langue", financé par l’union européenne. Dans un travail ultérieur seront examinés les fondements théoriques et scientifiques d’une telle expérience1 . Le chapitre 2 (le projet) abordera les objectifs et l’organisation du projet. Le chapitre 3 (entraînement de la perception sonore avec le SPT) traitera les aspects pratiques et organisationnels du processus d’entraînement. Les caractéristiques des groupes participants ainsi que l’organisation "d’audio langue" feront l’objet du chapitre 4 (réalisation de l’expérience). Dans le chapitre 5 (les exercices de phonétiques) est présenté le matériel sonore élaboré pour les exercices de phonétiques. Dans le chapitre 6 (l’évaluation) sont décrits les critères d’utilisation pour l’évaluation des résultats et du potentiel linguistique des participants ainsi que la procédure avec laquelle les tests ont été proposés et évalués. Dans le chapitre 7 (élaboration du test) sont exposées les données du test. Les conclusions font l’objet du chapitre 8 (conclusions). En chapitre 10 sont reportés les tableaux numériques utilisés dans le texte (annexes).

1.1 "Le programme langue" "Le programme langue a été adopté le 28 juillet 1989 par le conseil des Ministres de la communauté européenne pour promouvoir la connaissance des langues dans les pays membres. Le principal objectif de programme est d’assister les états membres dans l’amélioration qualitative et quantitative de l’enseignement des langues étrangères, en fournissant leurs aides afin de promouvoir les programmes d’échange et les projets innovants pour la formation initiale et continue des enseignants de langues étrangères, pour l’enseignement des langues dans les instructions professionnelles et l’enseignement supérieur et pour mettre l’accent sur la formation linguistique dans le monde du travail"2. Le programme langue prévoit des subventions communautaires dans 5 domaines d’application distincts, appelés ‘actions’. Le projet audio langue entre dans l’action intitulée VB : mesures complémentaires : diversification des mesures en matière de langues étrangères à travers la création et les échanges de matériel didactique. L’action VB affirme "le but de promouvoir la diversification de l’enseignement des langues étrangères et en ce qui concerne les langues les moins répandues et les moins enseignées de la communauté, la commission accordera des aides pour la création de matériel pour l’enseignement et l’étude de ces langues en tant que langues étrangères. Les dispositions, dans le cadre de l’action V, a pour but de promouvoir la réalisation de matériel à usage général"3. Lors de la présentation du projet audio langue, le programme langue était géré par le bureau de langue – Task Force risorse umane, Bruxelles. Actuellement, il est géré par le bureau d’assistance technique Socrates.

1.2 La méthode TOMATIS Alfred A. TOMATIS est un otorhinolarynlogiste français qui a étudié, en dehors des structures académiques, les mécanismes de la perception sonore. Sa méthode élaborée à la fin des années 50, se base sur l’utilisation d’un appareil électronique (appelé par Tomatis, l’Oreille Electronique) à même de stimuler la capacité de percevoir les sons. L’augmentation de la capacité perceptive permet, entre autre chose, d’améliorer la compréhension, l’expression et la prononciation d’une langue étrangère, facilitant par conséquent son apprentissage. Le travail de Tomatis4, essentiellement de vulgarisation, et privé de documentation statistique, a rencontré des objections de la part des chercheurs et spécialistes, au point d’être rarement cité dans la littérature spécialisée. 1 Ulrike A. Kaunzner, en cours de préparation 2 Traité du "guide du participant"publié au Bureau de Langue, Bruxelles, Task force risorse umane 3 Cf. note 2 4 cf. bibliographie à la fin de l’article

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Cependant, Tomatis a enregistré de remarquables succès dans le domaine pédagogique et thérapeutique et la notoriété acquise hors du monde scientifique a incité l’université de Bologne (école supérieure de la Langue Moderne pour interprètes et traducteurs –SSLiMIT-Forli) à demander un financement de la communauté européenne pour le projet audio langue avec lequel, dans le cadre du Programme Langue, elle entend évaluer expérimentalement la méthode Tomatis.

2. Projet

2.1 Le projet "Audio langue" Le projet intitulé "Audio langue – Accélération et approfondissement, avec le support d’appareils électroniques, de la compréhension et de l’expression orale dans l’acquisition d’une langue étrangère" s’insère dans le Programme Langue du cadre de l’action VB. Le projet a débuté en 1993 avec sous le numéro d’enregistrement : 92-09/0775/I-VB, se poursuit en 1994 sous le numéro : 93-09/1289/I-VB et se conclut en 1995 sous le numéro : 94-09/1768/I-VB. Dans la phase initiale, audio langue a impliqué, en plus de l’université de Bologne (instigatrice) :

1. Bureau de Langue, Bruxelles – Belgique (qui a changé de nom en 1995 : Bureau d’assistance technique Socrates)

2. Diapason srl, Milano-Italie 3. Katholieke Vlaamse Hogelschool, Antwerpen-Belgique 4. Gerhard-Mercator-Universität-Duisburg, Duisburg-Allemagne 5. Université la Sapienza, Roma-Italie Successivement se sont greffés au projet, les partenaires suivants : 1. Université Cattolica del Sacro Cuore di Milano – Italie 2. Université de Saragozza – Espagne 3. CITO (National Institute for Educational Measurement), Arnhem – Pays-Bas Aux instituts universitaires impliqués dans le projet, revient l’organisation locale, la préparation et l’administration des tests linguistiques ainsi que l’élaboration du matériel didactique finalisé en vue de l’amélioration de la prononciation des langues : 1. Allemande (université de Bologne, SSLiMIT) 2. Italienne (université La Sapienza/université de Bologne, SSLiMIT) 3. Hollandaise (katholieke Vlaamse Hogeschool/Gerhard-Mercator-Universität-Duisburg) 4. Espagnole (université de Saragozza)

Deux institutions non académiques ont contribué au projet : Diapason, pour sa compétence concernant le système d’entraînement de la perception sonore et en particulier dans l’utilisation de la méthode TOMATIS ; CITO, pour l’élaboration des données du test. Les groupes d’étudiants pour la vérification de la fonctionnalité de la méthode se sont organisés et soumis aux tests de contrôle initiaux et finaux auprès de l’université indiquée.

2.2 But du projet Les objectifs du projet audio langue, approuvés par le Bureau de Langue, sont :

1. évaluer l’efficacité de la méthode TOMATIS dans l’amélioration de la compréhension et l’expression (prononciation – intonation) dans une langue étrangère. Cela implique en outre,

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de vérifier si une telle méthode, employée jusqu’à présent quasi exclusivement dans l’enseignement privé, peut être adoptée en groupes dans des conditions standardisées5. 2. Développer le matériel didactique pour l’amélioration de la prononciation et des L2

(abréviation dans le texte pour "langue vivante 2"). Les langues auxquelles le projet s’intéresse sont : l’Allemand, l’Italien, le Hollandais et l’Espagnol6 .

5Durant les années scolaires 1991/1992 et 1992/1993, l’Institut Magistrale d’Etat "L. Stefanini" de Mestre (VE), Via del Miglio

30, a effectué un protocole d’intégration linguistique avec la méthode Tomatis sur 4 classes d’étudiants. Cf. le rapport d’Anna Manao au Congrès IRRSAEV "langues, technologies, expériences" qui s’est tenu à Castelfranco Veneto en mars 1994, publié également dans le livre qui décrivant l’activité expérimentale de l’institut Stefanini. 6 Il était explicitement demandé de ne pas choisir une recherche sur l’Anglais ou sur le Français à partir du moment où l’objectif du Bureau de Langue était de vérifier la possibilité d’une intervention didactique sur les langues de la communauté européenne considérées comme des minorités. L’allemand, langue majeure, est une exception car la chercheuse à pour langue maternelle l’Allemand.

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Le projet prévoit d’opérer dans 5 universités européennes en 3 groupes expérimentaux :

1. Groupe SPT7 (travail avec la méthode Tomatis et le matériel pour la prononciation, développé pour le projet, en l’absence d’enseignants)

2. Groupe Contrôle (travail dans un laboratoire linguistique traditionnel avec le matériel pour la prononciation développé pour le projet et la présence continue d’un enseignant)

3. Groupe Zéro (travail sans aucun exercice spécifique, suivant des leçons normales relatives au cours de langue choisie).

Les effets de l’entraînement de la perception sonore développé avec la participation de Diapason ont été obtenus en utilisant le support sonore développé pour la langue allemande et sont transférables, non seulement dans les autres langues du projet, mais également à chaque L2 et pour n’importe lequel L1. Les mêmes tests ont été employés dans toutes les universités dans lesquelles s’est déroulé audio langue : les participants ont montré dans leurs résultats des différences considérables. Il en résulte, que sur une même période, le groupe SPT a atteint des niveaux d’aptitude8 significativement supérieurs à ceux des autres groupes.

3. L’entraînement de perception sonore avec le SPT

3.1 Les instruments de l’entraînement de perception sonore L’entraînement de la perception sonore comme elle est développée dans la méthode Tomatis, permet à l’oreille de développer sa capacité d’organe, qui est apte à recevoir des sons et à les transmettre inchangés à une fonction supérieure, au moyen de laquelle elle les écoute rapidement et leur attribue une signification. L’entraînement, qui se développe au moyen de l’ISPT (cf. note 7), stimule la capacité innée de perception en augmentant la quantité d’informations perçues : cela permet d’entendre les fréquences habituellement non perçues et d’émettre correctement ce qui est entendu. Les améliorations sont visibles par la pratique quotidienne, le contrôle des enseignants et éventuellement par des tests réguliers9. La méthode proposée n’est pas liée à la grammaire, à la syntaxe ou au vocabulaire d’une langue spécifique : elle travaille en effet sur l’aspect sonore de la langue (rythme, mélodie, intonation, sons). L’entraînement de perception sonore peut donc être intégré dans des cours de langues étrangères fondés sur une méthodologie quelconque. 7 SPT, abbrévaition pour Sound Perception Training (entraînement de perception sonore) : le processus d’éducation de l’écoute utilisé à Diapason basé sur la méthode Tomatis. Le processus sera décrit plus longuement par la suite. SPT sera également utilisé pour indiquer l’instrument électronique employé, Sound Perception Trainer. 8. Pour la définition d’habileté cf. chapitre 7 9. Diapason et d’autres organisations qui appliquent les résultats de la recherche Tomatis, utilisent, d’une manière plus large, le test d’écoute, décrit dans le chapitre 6.2

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Retenons que l’entraînement permet de s’approcher de l’objectif qui consiste à faire coïncider la réalité phonologique de l’étudiant avec la réalité phonétique de la langue 10. Diapason utilise des instruments basés sur la recherche originale d’Alfred Tomatis : "l’Oreille Electronique" et sur une version ultérieure, appelée SPT (Sound Perception Trainer)11. L’SPT est utilisé aussi bien individuellement qu’en groupes homogènes de participants. Les paramètres sur lesquels on intervient pour stimuler, en mode contrôle, le système auditif, que ce soit au niveau cochléaire (sélection des sons) mais également au niveau vestibulaire (contrôle moteur)12 , sont : � Les filtres :les filtres programmables laissant passer les aigus permettent d’augmenter la

sensibilité de l’élève aux sons à fréquences vocales élevées en améliorant la perception des harmoniques supérieures des sons13.

� La transmission du son à travers deux canaux : pour la transmission des sons chez l’élève deux canaux sont utilisés (ceci ne signifie pas qu’un canal est utilisé pour l’oreille droit et l’autre pour la gauche ; par l’intermédiaire des deux canaux, le son vient constamment – mais pas synchroniquement-modifie les deux cotes). La structure du son sur le canal 1 (C1) renforce les fréquences plus basses tout en atténuant les fréquences plus hautes. L’opposé arrive sur le canal 2(C2). Le passage du son C1 à C2 et vice-versa, d’une manière totalement imprévisible, stimule constamment l’oreille et la force à s’adapter aux sons non familiers, du fait d’une perte de familiarité ou n’ayant jamais été acquis (Cf. graphique 1)

� Différentiel d’intensité à la sortie : les casques de l’SPT ont un transducteur osseux additionnel, qui se place au sommet du crâne, pour intensifier la perception des sons en favorisant la transmission des sons à l’oreille interne par l’intermédiaire de la voie osseuse. Le volume avec lequel le son traité atteint l’élève est différent pour chacune des trois sorties (sortie aire droite, sortie aire gauche et sortie osseuse), dans le but de stimuler une perception correcte et un contrôle correct des sons à travers l’oreille droite et l’oreille gauche14.

10 Nespor 1995 11 Il est intéressant de noter que "l’Oreille Electronique" dans sa version originale de Tomatis est utilisée dans les centres professionnels dotés de personnel préparé et exercé. Diapason a développé l’SPT dans l’intention de diffuser son emploi en milieu scolaire, universitaire et industriel. Dans de tels contextes et dans d’autres comparables à celui-ci. Il devient important d’avoir la possibilité d’utiliser des instruments efficaces pour l’auto-apprentissage, guidé par des enseignants qualifiés, sans le coût d’un personnel technique spécialisée. L’SPT permet une "auto-gestion" effective de la part de l’élève. 12 L’oreille est l’anatonique qui comprend : l’oreille externe, l’oreille moyenne et l’oreille interne. L’oreille externe va du pavillon à la membrane du tympan, fine membrane cutanée d’environ 10mm par 8mm. L’oreille moyenne comprend la chaîne des osselets, formée de trois petits os, le marteau, l’enclume et l’étrier disposés dans cet ordre. La chaîne est tenue en équilibre par des ligaments dans une chambre délimitée par la membrane du tympan et de la cloison externe de l’oreille interne. Deux minuscules muscles sont reliés respectivement au marteau et à l’étrier ; cette liaison osseuse contrôlée par des muscles relie la membrane du tympan à l’oreille interne. L’oreille interne s’appelle le labyrinthe et comprend 2 organes principaux : le vestibule, qui contrôle la statique et l’équilibre, et la cochlée qui convertit les vibrations perçues en signaux sonores. 13 Un son non sinusoidal est dit complexe : il peut être périodique ou apériodique. Un son complexe peut être considéré comme la somme algébrique des signaux sinusoidaux (série et intégrale de Fourier) chacune des données de fréquence et d’intensité. Si le signal complexe est périodique, il peut alors se décomposer en un certain nombre de signaux sinusoidaux dont les fréquences sont des multiples entiers d’une fréquence appelée fréquence fondamentale. Dans ce cas, les signaux composants prennent le nom d’harmoniques. Pour un signal (type) musical, la distribution des différentes harmoniques et leur évolution (en hauteur et fréquence) dans un temps donné, déterminé, en partie le timbre de l’instrument qui le produit."Ferrere et al. 1979.20,22 14 L’objectif est d’activer le parcours nerveux probablement plus efficace par le contrôle de la parole. Le nombre d’études (Cf. Critchley 1987) complètes montrent des données discordantes et non concluantes sur la prédominance d’un hémisphère cérébrale sur l’autre en ce qui concerne les éléments du talent musical : ni l’hémisphère gauche, ni l’hémisphère droit montre une spécialisation cérébrale explicite pour les éléments de la connaissance musicale. D’autre part, le parallèle existe entre les observations complètes sur la connaissance musicale et celles tirées des études sur la perception du langage. De ce fait, il est hors de question de considérer une dominance de l’hémisphère gauche pour la perception du matériel verbal (cf. Eccies 1989, trad., ital. 250 segg.), outre l’évidence que le langage humain se soit développé correctement grâce à l’asymétrie cérébrale (cf. Eccles 1989, trad. Ital. 268). Lié au concept de la dominance d’un hémisphère pour des fonctions déterminées on retrouve ceette même dominance pour les fonctions d’un organe des sens donné. Il est connu que les voies visuelles, somatosensorielles et acoustiques, se projettent principalement dans le cortex controlatéral (eg. Cf. Sperry 1974). Ceci signifie en particulier que les signes acoustiques inhérents au contrôle du langage et de la perception verbale suivent préférentiellement le canal auditif droit (Cf. Eccles 1989, trad. Ital.120). 15 Il indique l’intensité du signal sonore mesure en décibel (dB), F indique la fréquence du signal sonore mesuré en Hertz (Hz).

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� Transmission du son asynchrone : les sons traités par l’SPT atteignent à des moments différents chacune des trois sorties du casque porté par l’élève, qui reçoit, par conséquent, les sons à divers stades du traitement, dans le but d’intensifier les effets du traitement des sons à travers les canaux C1 et C2.

Graphique 1 - Schéma du passage dans le canal 1 (C1) et le canal 2 (C2)15

3.2 Le matériel sonore et le programme A été utilisé soit le matériel sonore spécialement mis à disposition dans le cadre du projet audio langue, soit le matériel utilisé par Diapason pour l’entraînement à la perception sonore. Le matériel sonore utilisé est décrit dans le tableau 3.1 :

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Tableau 3.1 – le matériel sonore employé

Sigle Type Utilisation Caractéristiques MD Musique densifiée Phase réceptive

Phase productive Morceaux de Mozart16 dont l’intensité des fréquences supérieures à 1500Hz a été augmentée, grâce à une succession d’égalisations

MF Musique filtrée Phase productive Morceaux de Mozart dont les fréquences inférieures à 1500Hz ont été atténuées grâce un filtre

BP Bande passante Phase réceptive Phase productive

Morceaux de Mozart dont les basses et hautes fréquences ont été atténués à partir d’une valeur donnée, grâce à un filtre

TC Test continu Phase réceptive Phase productive

Texte prononcé par un lecteur dans sa langue maternelle, enregistré sans interruption

MR Exercice de prononciation

Phase productive Exercices de prononciation sur des sujets segmentés et suprasegmentés présentés par des lecteurs dans leur langue maternelle, enregistrés avec des interruptions afin de permettre la répétition en auto-écoute avec le casque

TR Exercices de prononciation : texte et phrases

Phase productive Textes brefs (de 5 minutes) à écouter, puis à répéter et lire pour permettre la répétition en auto-écoute avec le casque

16 La musique de Mozart a été choisie sur la base des indications expérimentales de Tomatis : Tomatis 1991, Pourquoi Mozart ?

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Le programme suivi dans chaque phase de l’expérience a été étudié en fonction des caractéristiques des participants (leurs compétences linguistiques et de perception sonore) et a été modifié du point de vue de la structure, mais non de celui du contenu méthodologique, en fonction des besoins de chaque phase et des exigences organisationnelles émergentes Le déroulement a été rendu possible par l’extrême flexibilité offerte par l’entraînement de perception sonore, naturellement dans les limites de la méthodologie adoptée et de la réponse physiologique de l’oreille humaine.

3.3 Conditions de l’entraînement Le processus de développement de la perception sonore présuppose une condition de détente et de concentration et doit être suivi avec régularité. Les temps prévus pour les participants varient entre 60 et 120 minutes d’entraînement par session. Les temps effectivement dédiés dans le cadre du projet audio langue ont été de 120 minutes par jour dans la phase de l’expérience de Forli et successivement de 90 minutes par jour dans les autres groupes d’expérience. Les sessions peuvent être interrompues par de courtes pauses. Malgré le fait que les étudiants avaient des engagements universitaires et personnels, la régularité du calendrier été maintenue. L’entraînement est caractérisé par deux phases : une phase réceptive, durant laquelle le participant reçoit des sons, mais n’en produit pas, et une phase productive durant laquelle le participant reçoit et émet des mots et des phrases (répétition et lecture). L’entraînement est complètement autogéré par les participants. Toutefois, dans le cas de l’expérience audio langue il a été décidé de maintenir la présence d’un ou plusieurs assistants durant la session. La mission des assistants étant de répondre aux questions posées par les participants, de rapporter aux responsables du projet dans chaque centre l’état d’avancement du projet et de contrôler que les participants suivent les instructions opérationnelles fournies pour maximiser les effets de l’entraînement. Les instructions opérationnelles fournies aux participants concernent la posture, les modalités pour placer le casque et les activités qui peuvent être pratiquées durant l’entraînement. Durant les sessions d’écoute des cassettes TR et MR (phase productive), les participants sont invités à répéter de courtes phrases ou des mots sans chercher à comprendre les mots ou les phrases écoutés ; l’exercice se base uniquement sur la répétition. Les exercices MR demandent à l’élève de se concentrer sur l’écoute sans détourner son attention de ce qu’il est en train d’écouter. Par conséquent, au cours du projet, d’une manière préventive, les textes MR (pour l’écoute et la répétions n’ont pas été fournis17. Dans la phase productive, quand on demande aux participants de lire à haute voix sous auto-écoute, un fond sonore de musique filtrée diffusé par le casque; le schéma concerné est le suivant : →10 minutes de lecture →5 minutes de pause→10 minutes de lecture →5 minutes de pause Il est rappelé aux participants à chaque phase de l’entraînement, qu’une meilleure émission vocale s’obtient en prêtant attention à la posture appropriée, afin d’éviter des contractions musculaires qui, outre le fait qu’elles peuvent influencer la respiration peuvent rendre la période d’entraînement plus fatigante. Par conséquent, il a été donné à chacun des conseils tirés de l’expérience professionnelle de Diapason comme le chant et la diction.

4. Déroulement de l’expérience

4.1 Répartition des participants Le projet a été réalisé sur un total initial de 203 participants dans 5 universités différentes. Les participants ont été répartis en trois groupes : un groupe appelé Groupe SPT, a suivi l’entraînement de perception sonore avec le matériel d’audio langue, sans la présence des enseignants et avec l’assistance décrite dans le chapitre 3.3. Un second groupe, appelé Groupe Contrôle, a suivi des cours de phonétique avec le matériel audio langue dans des laboratoires de langue et avec la présence active et continue des enseignants.

17 Au cours de l’expérience, pour s’en tenir à ce qui prévoit la méthode Tomatis, nous avons voulu écarter la possibilité de

fournir préventivement le texte de façon à ce que les élèves ne puissent résoudre et éliminer les doutes et incertitudes relatifs

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au lexique et à la syntaxe. D’autre part, une telle hypothèse est effectivement susceptible d’interprétations différentes, qui seront évaluées dans un article ultérieur, en cours de préparation, sur les fondements théoriques du travail développé.

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Un troisième groupe, appelé groupe Zéro, n’a suivi ni des cours de phonétique, ni l’entraînement de perception sonore. Les instructions de CITO, organisme spécialisé dans la conception et l’analyse de tests, ont été suivies dans la formation des groupes et dans l’évaluation des résultats. Dans le tableau 10-1/A (cf. annexe) a été rapporté le mode suivant lequel les participants ont été répartis dans le Groupe SPT, Groupe Contrôle et Groupe Zéro, à quel stade du test ou de l’entraînement ils ont participé, et dans quelle université s’est déroulée l’expérience. Dans l’ensemble, les participants inscrits au programme audio langue étaient au nombre de 203. Le nombre de participants qui s’est soumis aux deux tests d’écoute, initial et final était de 186, dont 188 ont fourni les informations lors du questionnaire initial, parmi les quels 158 ont été soumis aux deux tests linguistiques, initial et final. Le chiffre s’est réduit à 128 participants pour lesquels les données ont été évaluées par CITO, car elles étaient statistiquement significatives18.

4.2 Caractéristiques des participants Les participants ont été choisis parmi les volontaires qui se sont présentés après la présentation du projet qui a été faite par les enseignants, qui ont volontairement donné comme objectif principal de l’expérience, celui d’évaluer du matériel phonétique. Ceci pour réduire les espoirs et attentes et ne pas fausser par conséquent l’analyse des données. Il a été demandé aux participants de répondre à un questionnaire de façon à collecter sous forme schématique leurs caractéristiques personnelles principales et leur formation linguistique. Sur la base des indications de CITO, il a été établi de former les différents groupes (le Groupe SPT, le Groupe Contrôle et le Groupe Zéro) exclusivement de manière aléatoire, en fonction des disponibilités des participants, dans la mesure où l'attribution basée sur des critères prédéterminés n'aurait eu, selon CITO, aucune valeur statistique19. Dans les schémas suivants sont reportés quelques résultats du questionnaire comme la subdivision des participants en hommes/femmes, en classes d’âge et en nombre d’années d’apprentissage de l’allemand ; l’évaluation scolastique des participants et l’auto-évaluation des compétences linguistiques antécédentes à l’expérience.

4.2.1 Caractéristiques des participants : le sexe 14 % des participants sont de sexe masculin, alors que 86 % de sexe féminin; l’analogie se retrouve dans chacun des trois groupes (cf. tableau 10-2/B-annexe).

Graphique 2- Caractéristiques des participants : le sexe 18 John De Jong, Directeur de Language Testing Unit de CITO, matériel en cours de préparation 19 John De Jong, Directeur de Language Testing Unit de CITO, matériel en cours de préparation

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Le nombre élevé de participants de sexe féminin est dû au fait que la majorité des participants (cf. tableau 10-7/G-Annexe) se sont inscrits à Forli et à Anvers, qui sont deux écoles de traducteurs/interprètes. Dans ces écoles le rapport masculin/féminin se situe aux alentours de 1/9.

4.2.2 Caractéristiques des participants : l’âge Sur 181 participants qui ont répondu au questionnaire, 155 de la même manière que les 86 %, ont entre 21 et 25 ans. Le graphique 3 montre la distribution par classes d’âge. Dans l’annexe, tableau 10-3, nous reportons les données numériques.

Graphique 3- caractéristiques des participants : l’âge A partir du moment où l’expérience s’est déroulée dans un cadre universitaire, il est naturel que la majeure partie des participants ait un âge compris entre 21 et 25 ans. Seul à Saragozza nous trouvons des personnes plus âgées car l’expérience ne s’est pas effectuée avec des étudiants d’un cours universitaire mais dans un centre linguistique ouvert au public.

4.2.3 Caractéristiques des participants : nombre d’années d’apprentissage de l’Allemand 152 participants sur 181 ont moins de 4 ans d’expérience dans l’apprentissage de l’Allemand, alors qu’un petit pourcentage seulement, de 3 % (6 participants), peut être considéré comme débutant.

Graphique 4 - Caractéristiques des participants : nombre d’années d’apprentissage de l’Allemand

Cette distribution est celle que l’on observe dans une population d’étudiants en langue, à un niveau universitaire.

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4.2.4 Caractéristiques des participants : évaluation scolastique La majeure partie des étudiants se regroupe autour de valeurs moyennes (assez bon- bon). Dans l’annexe, tableau 10-5/E, nous reportons les données à partir desquelles est extrait le graphique suivant.

Graphique 5 - caractéristiques des participants : évaluation scolastique Ce n’est pas, par conséquent, une tendance nette vers une évaluation scolastique déterminée. Cela mérite donc un approfondissement de l’évaluation des compétences linguistiques des participants, repartis principalement à Forli, Anvers et Saragozza, et ce, pour des motifs qui seront examinés au chapitre 7.

4.2.5 Auto-évaluation des compétences linguistiques antécédentes au projet audio langue Le tableau 10-6/D en annexe reporte les réponses des participants à deux questions d’auto-évaluation : la première question demandait d’évaluer à ce jour le rendement des cours d’Allemand. La seconde question demandait au participant s’il avait été satisfait des résultats obtenus par le cours d’allemand, en tenant compte du temps et de l’énergie investis. A Forli, 47.83 % des participants ont estimé avoir une bonne ou très bonne connaissance de l’Allemand, et 59.42 % satisfait de l’enseignement reçu. A Saragozza, nous avons respectivement, 50 % (d’évaluations bonnes et très bonnes) et 85.71 % (de satisfaction de l’enseignement). Nous pouvons expliquer les réponses non significativement différents à la première question, par le fait, que les critères d’évaluation pour une même institution tendent à être homogènes et par conséquent à faire une répartition d’une manière équilibrée dans les différents niveaux de compétence existants. Une évaluation significative du niveau de compétence peut être extrapolée à partir des réponses données à une autre question : la satisfaction d’un enseignement profus. En effet, nous pouvons présumer du niveau de satisfaction, soit perçu par l’intermédiaire des réactions suscitées par l’élève, soit par ses interlocuteurs, dans une situation réelle d’utilisation de la langue étudiée (dialogue, conversations, écoute des média ou des personnes, etc.). Avec une telle hypothèse, les niveaux d’évaluation placent en première position (niveau le plus haut) les participants d’Anvers, suivis de ceux de Forli puis ceux de Saragozza. Ceci est cohérent avec le fait que les participants d’Anvers et ceux de Forli sont des élèves d’une école de traducteurs/interprètes et par conséquent non seulement plus motivés mais aussi mieux préparés que les participants de Saragozza, lesquels n’ont probablement pas de motivations de nature professionnelle et suivent des cours organisés pour le public à l’université. La différence de niveau entre Anvers et Saragozza est en outre cohérente par le

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fait que le Flamant (langue materne de la quasi totalité des participants d’Anvers) est de souche germanique.

5. Les exercices de phonétiques

5.1 Le matériel linguistique Comme cela à déjà été mentionné, une part du projet à consisté à produire du matériel pour les exercices, et ce pour les langues choisies dans le projet que sont l’Allemand, l’Italien, le Hollandais et l’Espagnol; elles furent utilisées soit pour le travail en laboratoire linguistique soit pour le training SPT. Les participants ont profité par conséquent de la directive développée à l’université de Bologne (SSLiMIT) pour le matériel de prononciation pour l’Allemand. Cela concerne les cassettes TC, TR, et MR. Les trois types de cassettes seront décrits plus en avant dans l’exposé, en se servant toujours de l’Allemand à titre d’exemple. Nous retrouvons les mêmes principes pour l’Italien, le Hollandais, et l’Espagnol.

5.1.1 Cassettes TC (texte continu) Les cassettes TC ont été utilisées dans le but de sensibiliser l’audition à l’intonation et au son de la langue choisie. Par conséquent, les textes choisis ont été lus par des narrateurs différents. Il est important que l’élève écoute des voix féminines soit masculines et des accents de diverses régions d’Allemagne (cependant, il faut prendre garde à ne pas introduire des inflexions dialectiques nettement différentes des règles de prononciation de L2). Les textes sont aussi bien des textes spécifiques que des textes littéraires d’époques variées (20 textes au total). Les thèmes ont été choisis sans aucune référence temporelle et sans aucun style particulier.

5.1.2 Cassettes TR (textes à répéter) Ce sont des textes courts, qui sont présentés aux élèves une première fois en entier (5 minutes environ) et le sont une seconde fois (10 minutes environ) afin que les élèves puissent les répéter. Puis les élèves s’exercent à lire le texte en entier pendant 10 minutes environ, et (pendant les 5 dernières minutes de la cassette de 30 minutes) l’écoutent à nouveau ou le lisent à voix haute durant l’écoute, comme contrôle supplémentaire. La procédure décrite peut être représentée sous la forme d’une échelle de 30 minutes, qui correspond à la durée de la cassette : →5 minutes →10 minutes →10 minutes →5 minutes Ecoute du texte Répétition Lecture seule à voix haute Ecoute/Lecture Ces cassettes ont trois niveaux de difficulté (8 cassettes pour chaque niveau), dans lesquelles le niveau de difficulté est lié à la longueur de la séquence à répéter : le niveau A la séquence est d’environ 7 syllabes, le niveau B environ 9/10 syllabes et le niveau C environ 13/14 syllabes. Durant l’entraînement, les participants peuvent choisir le niveau le plus adapté à leur capacité.

5.1.3 Cassettes MR (exercices de prononciation)20

Il y a encore peut de temps, les cours de prononciation pour étrangers se concentraient exclusivement sur la prononciation correcte des sons et des mots. Dans des cas exceptionnels, on prêtait attention à l’intonation et aux différents styles de prononciation. Pourtant ils sont très importants : en fait, il y a une très grande différence entre la prononciation dans la conversation informelle, les textes lus et les mots isolés. Pour cette raison, les cours MR se concentrent sur les aspects contextuels de la prononciation. La fin de chaque session est consacrée à une introduction théorique et à une série d’exercices qui ne contiennent pas seulement du matériel relatif aux sons et mots mais également des

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textes entiers et de courts dialogues, dans lesquels le son traité est présenté dans un certain contexte. Le matériel développé pour les exercices de prononciation s’adressent en première intention aux participants de niveau intermédiaire. Ce choix permet aussi aux participants de faire les exercices plus simples avec l’aide d’un enseignant et aux participants des cours avancés d’améliorer la prononciation propre en utilisant le même matériel. La majeure partie du matériel est représenté par les cassettes MR. Sur la base des problèmes de prononciation des élèves, il a été développé spécialement un cours de prononciation qui aide aussi bien l’élève que l’enseignant à suivre le programme dans ensemble ou à choisir des chapitres déterminés pour des groupes phonétiques sur lesquels il veut intervenir. Ainsi, par exemple, le matériel pour l’Allemand contient les chapitres suivants : 1. Voyelles (e,i, ü, u,a, o, ö) 2. Diphtongues 3. Attaque sonore (non aspirée [?] : aspirée [h]) 4. Désinences vocales non accentuée (le son ″Schwa″, R vocalise) 5. Consonnes (plosives, fricatives, nasales, vibrantes) 6. Désinences consonantes (inclus l’insonorisation à la fin d’une syllabe non plosive) 7. Début et fin de mot 8. Groupe de consonnes 9. Accentuation des mots 10. Accentuation de la phrase La construction et la succession de l’unité exercitative (ou des exercices) a été établie selon les considérations suivantes: � Afin de satisfaire l’aspect communicatif, l’attention a été portée sur l’insertion des exercices 20 Le matériel qui a été développé pour les cassettes MR avec les exercices de prononciation sera bientôt disponible dans les librairies sous la forme de cassettes ou de CD, soit pour l’auto-apprentissage soit pour l’enseignement. Le matériel pour l’Allemand dédié aux élèves de langue italienne est cours d’impression chez l’éditeur universitaire CLUEB (Coopérative Librairia Universitaria Editrice Bologna). (Titre prévu : Ulrike A Launzner, les sons de l’Allemand. Exercices de prononciation pour l’auto-apprentissage et pour l’enseignement).

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Concernant des sons précis, dans un contexte général 21 . Ainsi l’exercice de simple répétition a pu être évité, si par exemple, la question posée pouvait être répétée par élève avec l’intonation d’une réponse. Exemple d’exercice pur la voyelle E, [e:] fermé, long (comme, �lesen� lire)22 :

Wer was das ? Jemand aus Dresden Qui était-ce ? Quelqu’un de Dresde ? →Jemand aus Dresden → Quelqu’un de Dresde Evas Kollege Le collègue d’Eva Frau Lehmann Madame Lehmann Felix Ebert Félix Ebert Dein Ehermann Ton mari (la flèche →indique que la question vient d’être posée et qu’il faut alors la répéter avec une intonation de réponse). � Une unité se construit à peu près de la manière suivante : on part d’un mot, qui s’intègre si

possible, dans un contexte (voir ci-dessus). Puis succèdent des exercices avec des phrases brèves ou des fragments de phrase (par exemple, l’adjectif avec le nom). Puis sont traités des couples de mots presque identiques (couples minimes) ou contrapposition de phénomènes acoustiques similaires, et enfin, le son sur lequel on s’exerce, vient s’insérer dans un dialogue ou un texte bref.

� La construction a été conçue de telle sorte que l’on puisse retourner à l’unité ou aux sons précédents (sur lesquels on s’est déjà exercé). Les voyelles sont abordées dans un ordre prédéterminé : le son [o] vient se confronter, dans des couples de mots similaires, au son [e], puis le son [ü]. vient se confronter à son tour aux deux sons précédents, et enfin le son [ö] vient se confronter aux sons [e], [o] et [ü].

� Dans les exercices qui ont pour cible un son déterminé, on essaie de toujours le prononcer d’une manière amplifiée. Ceci est important pour inclure plusieurs phénomènes de co-articulation.

� Le matériel inhérent aux termes a été choisi puis tester sur une gamme de fréquences, de façon à couvrir le vocabulaire de base. Il a souvent été intégré des expressions moins courantes dans le but d’éviter des �nonsense words�. Ces mots, peu connus, on été insérés dans le livret d’accompagnement dans la marge des pages traduites en Italien. Dans les autres langues, ils ont été expliqués avec des synonymes ou des descriptions.

� Il a été recommandé aux narrateurs de parler de manière naturelle et sans articuler clairement (ce qui serait contre nature), et que l’on retrouve souvent dans de nombreuses cassettes d’exercice de prononciation.

Il n’est pas besoin de rappeler que les normes sur la prononciation suivent celle de la prononciation correcte allemande (selon le dictionnaire de la prononciation de la série Duden23, ainsi que du GwdA24). Et même si une grande tolérance pour les accents régionaux et expressions locales est établie, les narrateurs s’en sont tenus au �Hochdeutsch� (prononciation standard). Dans le livre qui accompagne la cassette, au début de chaque chapitre se trouve une introduction théorique sur le système phonétique allemand et une description des sons et des problèmes phonétiques traités. De cette manière, l’élève est informé avant de commencer l’entraînement avec le SPT. 21 Naturellement, il n’a pas toujours été facile de placer ces exercices dans un contexte général, comme par exemple pour les couples de mots similaires (couples minimes). 22 Les explications suivantes on été tiré de l’exemple allemand, qui sert également de base pour les autres langues. 23 Duden Aussprachenwörterbuch. Wöterbuch der deutschen Standardaussprache, Mannheim 1990. (dictionnaire Duden sur la prononciation. Dictionnaire de la prononciation allemande standard). 24 Grossee Wôterbouch der deutschen Aussprache. Leipzig, 1982 (grand dictionnaire de la prononciation allemande).

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6. L’évaluation

6.1 Les critères de l’évaluation Les caractéristiques des participants ont été évaluées au début et à la fin du projet grâce au test d’écoute (10 items) et au test linguistique (459 items)25. CITO a attribué des niveaux de significativité à chacun des 469 items de l’évaluation statistique globale et a fixé l’ensemble des règles qui ont permis d’exclure et d’inclure des données individuelles dans l’évaluation des résultats. Un des principaux motifs d’exclusion d’item de l’évaluation a été le niveau de difficulté. Si tous ou presque tous les participants répondaient à certains items du test de manière correcte, cela signifiait que l’item était trop facile et donc qu’il n’existait pas de corrélation entre l’item et la variable à mesurer. Une deuxième raison était l’absence de trop d’élèves pour beaucoup d’items : pour ces cas-là, l’estimation de la difficulté n’a pas pu être établie. Un troisième motif d’exclusion a été le manque d’assiduité de quelques étudiants au cours de l’expérience. Sans une présence continue, les groupes se sont déséquilibrés : il n’a pas été possible de comparer le groupe au temps T1, T2 et T3. Les données ont été analysées en utilisant un modèle traité dans l’Item Response Theory (IRT). Un tel modèle spécifie une relation entre une performance observable par un test et la compétence, ou bien la caractéristique non observable qui sous entend une telle performance.26 Ci-après est présentée une brève description des tests utilisés.

6.2 Le test d’écoute Le test d’écoute a été développé par Tomatis pour analyser la capacité d’écoute d’une personne et pour en suivre le développement durant le travail de perception. Le test, qui dure environ 20 minutes, évalue pour chaque personne le mode de perception de différentes fréquences et permet, soit de suivre l’évolution des caractéristiques de perception sonore durant l’entraînement, soit de disposer d’un instrument pour contrôler une autre variable dans un essai en général et en particulier celui de la langue. Durant le test d’écoute, ont été analysés : � Le seuil de perception de sons de différentes fréquences transmises par voie aérienne et

osseuse, � La zone de fréquences dans laquelle l’oreille est en mesure d’effectuer une sélection des sons, � La latéralité - laquelle des deux oreilles est utilisée pour exercer le contrôle de la voix émise L’hypothèse de base est que certaines caractéristiques du test d’écoute peuvent être liées aux aspects inhérents au mode de perception et de reproduction des signaux sonores. Une telle hypothèse, utilisée de manière extensive à Diapason et dans d’autres cadres de l’activité liée au développement de la capacité de perception sonore avec la méthode Tomatis, a été confirmée par cette expérience. En effet, il a été vérifié qu’à une amélioration des caractéristiques du test d’écoute, effectué sur une série pré-établie de paramètres, correspond une amélioration, totale ou partielle, des caractéristiques d’écoute, qui varient de personne à personne27. 25 Par �Item� nous entendons un aspect du test qui est évalué. Le nombre d’item utilisés dans le test pilote mené à l’université de Bologne a été divisé en deux, du fait que, d’une part les limites de l’évaluation ont bien été établies et d’autre part, le nombre initial d’item aurait nécessité à un travail trop important pour l’évaluation des cassettes 26 John de Jong, directeur du Language Testing Unit de CITO, matériel en cours de préparation 27 John de Jong, directeur du Language Testing Unit de CITO, matériel en cours de préparation

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6.3 Les tests linguistiques Les tests linguistiques ont été développés en stricte collaboration avec CITO. Deux aires de compétence linguistique ont été soumises au test : 1. La compréhension auditive (test collectif en laboratoire linguistique) 2. La production orale (test individuel) Les résultats de l’expérience ont été évalués pour tous les participants de l’expérience aussi bien le Groupe SPT que le Groupe Contrôle ou Groupe Zéro. Toutefois, les résultats présentés dans cet article se réfèrent, selon les indications de CITO, seulement aux participants qui ont été soumis à tous les tests du début et de la fin de l’essai et les réponses qui ont une significativité statistique. Ci-dessous ont été analysés sommairement les tests simples, avec une description du contenu du test et des critères suivis pour en évaluer les résultats.

6.3.1 Les test de compétences réceptives Trois tests on été mis en place pour évaluer la compréhension auditive des participants avant et après l’exécution du test. Le matériel pour le test était sous la forme de cassettes audio. Les trois tests étaient les suivants : � Différentiation du son (2 parties) � Localisation de l’accent sur le mot � Compétence réceptive Differentiation du son Le test sur la différentiation du son (présenté aux participants sous forme de cassette à écouter) est divisé en 2 parties : la première se concentre sur la reconnaissance d’un mot qui se différencie de 2 autres identiques; la seconde partie propose de reconnaître la phrase juste parmi deux. Les participants avaient en face d’eux un questionnaire avec un tableau vide pour la première partie du test où ils devaient désigner la réponse juste et pour la deuxième partie ils devaient indiquer la phrase correcte parmi deux alternatives. Les participants savaient que tous les exemples concernaient des mots et les contextes possibles. Exemple de la première partie du test : 1. Balken Balken Balgen 2. Welche welke welche 3.schlank schlanker schlank 4.und und Hund 5.Düne dünne dünne 6.rechtzeitig rechtzeitig rechtsseitig 7.fördern fordern fordern 8.… La deuxième partie contient les phrases suivantes (dans l’exemple, la version écoutée sur la cassette est en gras) : Exemple de la seconde partie du test 1. Was hat/hatte er? 2. Auf dem Bild ist ein Sähmann/Seemann 3. Ich gehe tauchen/tauschen 4. Nimm den Strich/Strick weg 5. Er volte du Weichen stehlen/stellen

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6. Können Sie das Glas füllen/fühlen? 7. Das war Frau Müller/Miller. 8... Localisation de l’accent sur le mot Pour contrôler la localisation de l’accent sur le mot 28, les participants ont écouté des séries de mots (chaque mot deux fois), pour lesquels il fallait déterminer l’accent. Après leur avoir communiquer le nombre de syllabes, ils devaient apposer une croix sur la syllabe sur laquelle, selon eux, l’accent tombait. Dans l’exemple suivant, le mot écouté sur la cassette a été reporté sur la colonne droite, entre parenthèses.

1. X. (Fertig) 2. .X (Polikiter) 3. X.. (Musiker) 4. ..X (Rektorat) 5. .X. (misfallen) 6. X.. (unbequem) 7. ..X. (Finanzieren) 8.

28 A ce propos, ils devaient faire les exercices avant le test, dans la mesure où ce que l’on entendait par �accentuation du mot� n’était pas toujours clair pour

les participants

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Compétence réceptive En ce qui concerne la compréhension auditive, des textes tirés des média ont été choisis sur lesquels on été posé des questions avec des réponses à choix multiple. Tous les textes mentionnés pour la compétence réceptive ont été évalués avec les termes �correct� et �faux�. Cela a permis de rendre plus facile et plus rapide le contrôle et l’évaluation du questionnaire.

6.3.2 Les tests de production orale Pour évaluer la production orale, une cassette a été préparée, pour chaque test et chaque participant, avec l’enregistrement des essais suivants : � Essai de lecture � Essai de discours libre � Essai de répétition Essai de lecture Pour l’essai de lecture, il s’agit de deux textes brefs, un dialogue et de la prose, que les participants peuvent regarder avant de lire pour les préparer. L’évaluation de l’essai de lecture se base sur trois points : 1. Exactitude de l’articulation (niveau segmenté) 2. Intonation (niveau suprasegmenté) 3. Impression générale et fluidité de la lecture. Pour évaluer l’exactitude de l’articulation, 30 mots ont été choisis dans le texte de prose et, pour chacun d’eux, une partie a été sélectionnée (par exemple le son �Schwa� ou bien l’attaque sonore aspirée). Ces mots ont été contrôlés sur la base de l’enregistrement et évalués en �entièrement correct�, �faux� et �inexistant/non reconnaissable� . L’intonation a été contrôlée à travers le dialogue. Le spectre d’exactitude était large; malgré cela, nous avons quand même réussi à définir les accents faux dans les phrases, de manière à prendre quelques dispositions pour la correction et à pouvoir les évaluer en �correct�, �faux�. Par exemple, les mots soulignés suivants ont été jugés erronés du point de vue de l’intonation, lorsque le participant y a placer un accent tel que : �Hallo, wie geht’s?� �Danke, gaz gut� �Kommst Du aus Frankreich?� �Nein, aus Italien. Ich bin hier, weil ich studieren will-Physik� �Das gibt’s doch nicht ich auch! L’impression générale et fluidité de la lecture a été évalué par des juges indépendants, qui ont écouté sur cassette les exemples de lecture du test initial et final de tous les participants (1 minute chacun) et qui ont donné, sur un questionnaire, leur évaluation à propos des éventuelles améliorations. Pour chaque item les évaluateurs ont utilisé une des quatre appréciations suivantes : � Pas d’amélioration � Faible amélioration � Sensible amélioration � Forte amélioration

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Essai de discours libre L’essai sur le discours libre est basé sur une description d’images et sur les réponses aux questions générales. Ces discussions ont été enregistrées sur cassette. L’évaluation s’est faite selon les mêmes critères utilisés pour la fluidité, avec les morceaux de discussion enregistrés au début et à la fin du test, et ont été écoutés par les évaluateurs. Dans ce cas, les appréciations utilisées ont été également : � Pas d’amélioration � Faible amélioration � Sensible amélioration � Forte amélioration Le questionnaire avec l’appréciation subjective des évaluateurs sur les discours comprenait des questions sur les capacités suivantes : 1. Exactitude de l’articulation (niveau segmenté) 2. Intonation (niveau suprasegmenté) 3. Fluiditié du discours (par exemple le nombre de mots entiers et/ou les sons superflus, les pauses, la richesse grammaticale des phrases). Essai de répétition L’essai de répétition consiste à faire écouter et répéter la première partie des phrases privée du contexte et la seconde partie des phrases relative à un contexte émotif (colère). Les phrases étaient enregistrées sur une cassette. Ce qui était écouté devait être répété par le participant et, à son tour, enregistrée. Les capacités ainsi évaluées sont : 1. Mémoire phonétique 2. Intonation (niveau suprasegmenté) Voici quelques phrases, à titre d’exemple, enregistrées sur la cassette (première partie) : � Erkfären Sie die Regell � Die Küche ist kuhl � Wo ist die Waldstrasse? � Er ging ohne Stock. � Wir bauen weiter auf Europa � Iche höre jede Nachricht � Hans hat sich verändert � … Pour ces phrases ont été mesurées la mémoire phonétique et l’exactitude de l’articulation, selon 4 appréciations suivantes : � Correct � Une erreur � Deux erreurs ou plus � Non répété/répéter de manière non reconnaissable L’évaluation de l’intonation dans l’essai de répétition s’est faite à travers un monologue écouté et enregistré sur cassette. Voici quelques unes des phrases, données à titre d’exemple, dans lesquelles les caractères mis en gras indiquent le mot de la phrase sur lequel tombe l’accent : Das darf doch nicht warhr sein Damit habe ich nicht gerechnet Es soll keinen Platz merhr geben Soll ich das glauben?

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…. L’appréciation se distingue en : � Correct � Faux � Non répété

6.3.3 Evaluation des tests linguistiques Nous avons cherché à procéder de la manière la plus objective pour l’évaluation détaillée des enregistrements sur cassette. L’évaluation par un appareil de mesure électronique n’étant pas possible, nous en sommes arrivés à la solution qui repose sur les critères suivants : 1. Deux personnes (toujours les mêmes) ont été chargé de procéder à l’écoute et à l’analyse des cassettes pour les tests, afin de réduire le risque d’interprétation subjective. (très peu d’opinions divergentes ont été notées). 2. Les évaluateurs on été choisis parmi les personnes, qui de part leur expérience, ont une expérience dans l’évaluation des capacités linguistiques (linguistes, étudiants à l’université de Regenburg, faculté de �Sprechwissenschaft/-erziehung� -session de la faculté des langues spécialisée dans le langage oral). 3. Les deux évaluateurs, naturellement, ignoraient à quel groupe appartenaient les participants (Groupe SPT, Groupe Contrôle, Groupe Zéro). Ils savaient uniquement à quelle université ils provenaient et qu’elle était leur langue maternelle. 4. Les listes d’item (459 items par personne pour le test linguistique conduit à l’université de Bologne puis 10 items pour le test d’écoute) ont été élaborées par CITO. Les � juges� à qui il a été demandé l’impression générale dans l ‘évaluation de la capacité de lire et de faire un discours libre, appartenaient aux groupes suivants : 1. Enseignants d’allemand (allemand en tant que langue étrangère, langue maternelle) 2. Enseignants d’allemand (allemand en tant que langue étrangère, langue non maternelle) 3. Personnes de langue maternelle allemande (non enseignantes) 4. Linguistes (spécialistes dans le langage oral, de langue maternelle allemande)

7. Elaboration des tests CITO a élaboré les données des tests de manière à mesurer un paramètre défini comme habileté. L’habileté est liée au niveau de compétence linguistique des participants : plus la valeur de l’habileté est élevée plus la compétence linguistique est grande. CITO, au moment de l’envoi du présent article, est toujours en cours de préparation du rapport final sur l’expérience réalisée. Toutefois, les données qui seront publiées sont disponibles 29 .

Ces données, présentées en annexe, tableau 10-7/G peuvent être résumées sou la forme d’un graphique- voir graphique 6. 29 Commnucation personnelle du directeur du Language Testing Unit de CITO

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Graphique 6- Evolution de l’habileté linguistique des participants

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Le résultat est, que pour chacune des expériences menées dans les universités partenaires du projet, l’entraînement de la perception sonore a permis une augmentation très importants et statistiquement significative et l’habileté par rapport à l’augmentation obtenue dans les Groupes Contrôle et Zéro. En effet : � Forli : l’augmentation a été de 62.35% pour le groupe SPT et de 28.90% pour le Groupe Contrôle � Anvers : l’augmentation a été de 64.07% pour le Groupe SPT, de 45.12 % pour le Groupe

Contrôle et de 34.49% pour le groupe Zéro. � Saragozza : l’augmentation notable a été de 114.42% pour le Groupe SPT et de 55.20% pour le

Groupe Zéro. L’augmentation notable des Groupe SPT et Zéro est probablement due au faible niveau d’habileté initiale qui a permis une amélioration plus rapide des compétences comparée à l’amélioration notée à Forli et Anvers, toute deux des écoles de traducteurs/interprètes, ou les participants avaient au départ des compétences linguistiques plus élevées (cf également le tableau 10-6/F et les commentaires qui s’y rapportent).

Il est intéressant de prendre en considération que le Groupe SPT de Forli a continué à développer ses aptitudes linguistiques de manière significative même après la fin de la session d’entraînement de perception sonore (augmentation qui est passée de 36.57% à 62.35% en trois mois environ), confirmant ainsi qu’une réactivation de la capacité de perception sonore permet effectivement une amélioration, dans le temps, de l’aptitude de compréhension et d’expression. Les données fournies par CITO ont été regroupées (cf annexe, tableau 10-8/H) pour les différentes universités et il en a été tiré la moyenne pour tous les participants au moment du test initial et lors du test final, qui a eu lieu environ trois mois après le premier test. Retenons qu’une telle comparaison est particulièrement significative d’un point de vue général, même si selon les indications de CITO, les données peuvent être statistiquement confrontées dans le cadre des groupes homogènes et, par conséquent, appartenant à la même université. Les données ainsi regroupées permettent de mettre en évidence une donnée globale qui montre de quelle manière de Groupe SPT a obtenu une augmentation d’aptitude aux alentours de 70.95 % contre une augmentation de 36.52% dans un Groupe Contrôle (cf graphique 7).

Graphique 7- Augmentation de l’habileté dans les Groupes SPT et Contrôle Les chiffres peuvent également être lus en terme de temps relatif, en raisonnant à l’inverse et en fixant le résultat obtenu par le Groupe Contrôle (cf, graphique 8). Il en résulte un élément particulièrement significatif : en effet, sur la base de cette extrapolation, les temps nécessaires pour rejoindre un résultat déterminé, évalués en terme d’habileté linguistique (niveau de capacité de réception et de production verbale), sont dans un rapport de 100 pour le Groupe Contrôle contre 51.44 pour le Groupe SPT. Il est par conséquent possible de faire l’hypothèse que les groupes d’élèves qui suivent un entraînement de perception sonore, comme support à un cours traditionnel, peuvent également arriver à réduire de moitié le temps nécessaire d’apprentissage et la fatigue qui s’en suit pour obtenir les même résultats que dans un groupe d’élèves qui a exclusivement suivi des cours traditionnels sans aucun entraînement de perception sonore.

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Graphique 8- temps nécessaire pour obtenir un même résultat

8. Conclusions La réalisation du projet audio langue a permis d’atteindre les objectifs pré-établis dans toutes les universités où le projet a pu être mené à terme. L’entraînement de perception sonore s’est révélé être un instrument valide de support à la didactique. Grâce à son utilisation, visant les aspects perceptifs et l’activation de la capacité à analyser et à différencier les sons, il permet de diminuer le temps d’apprentissage et par conséquent l’investissement et la fatigue. Les résultats du projet montrent en outre comment l’aspect perceptif (le SPT) peut être intégré dans la pratique avec l’aspect cognitif (le matériel de phonétique et les cours suivis par les participants). Il est important de souligner de niveau que les résultats du Groupe SPT ont été obtenus sans l’intervention d’enseignants qui auraient corrigé d’éventuelles erreurs de prononciation ou d’intonation, comme cela s’est déroulé pour le Groupe Contrôle. L’entraînement de la perception sonore représente par conséquent un support valide des méthodes didacticielles actuellement employées dans les universités où s’est déroulée l’expérience audio langue. En vertu de son action spécifique évidente dans les résultats atteints sur les modalités d’apprentissage et sur sa capacité de compréhension et d’expression sonore, il faut retenir qu’elle peut intégrer, avec autant de succès, les caractéristiques d’une autre méthode didactique. Cela prévaut surtout pour les cours ou l’absence d’enseignants de langue maternelle rend plus difficile l’acquisition correct de la prononciation et de l’intonation des L2. En particulier dans les classes élémentaires, l’enseignement secondaire et les lycées de presque tous les pays européens, l’entraînement peut être suivi non seulement dans le cadre d’un parcours pédagogique individuel; mais également dans une structure avec un nombre élevé de participants qui suivent un même programme. Par conséquent, l’entraînement de perception sonore peut faire partie d’un programme didactique intégré dans n’importe quelle structure formative. Les résultats obtenus avec le matériel de phonétique, utilisé dans le projet audio langue, suggère en outre d’insérer, dans le parcours didactique établi, une étape qui prévoit l’approfondissement, ave le matériel choisi sur la base des compétences l’enseignement et des caractéristiques des élèves, des aspects liés à la phonétique des L2. L’emploi de technologies, qui ont permis aux participants un haut niveau d’auto-gestion, a certainement conditionné les résultats positifs de l’expérience. Il est enfin important de noter combien les facultés perceptives une fois réactivées, peuvent continuer à évoluer même après la fin de l’entraînement, permettant ainsi d’influer sur les aspects perceptifs de l’apprentissage aussi bien avec des sessions de SPT périodiques qu’occasionnelles.

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9. Bibliographie et lecture utiles

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10. Annexes

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