La subordination dans la production écrite en français L2322914/FULLTEXT01.pdffrançais L2 au...

Institutionen för språk och litteratur

Franska avancerad nivå

Handledare : Eva Larsson-Ringqvist 5FR01E

Examinator : Jean-Georges Plathner 30 hp

2010-05-20

La subordination dans la production

écrite en français L2

Étude sur l’acquisition de la subordination en français L2 chez

dix lycéens suédophones

Birgitta Hellqvist Herdy

2

Abstract

The aim of this study is to examine the use of subordinate clauses in the written production of

second language French by ten Swedish-speaking learners at an upper secondary school/a

senior high school. The learners’ general level of development has been evaluated by means

of the automatic analyzer of texts Direkt Profil constructed by Granfeldt, J., Nugues, P et al at

the University of Lund.

In the first part, a transversal study of 30 texts written by ten learners during three

months (August – October 2009), has resulted in the proposal of the following acquisitional

sequence concerning the subordinate clauses : qui > quand > que-complétif > parce que >

que-relatif > si/même si > comme > où.

We propose that the relative clause introduced by qui is to be regarded as the first step

and a great number of these clauses in our corpus are so called prefabricated chunks, learned

in their entirety, as for example : qui s’appelle... or qui a ... ans.

Concerning the nominal subordinate clause introduced by que, we suspect a certain

influence from the Swedish language as the conjunction is omitted in several cases.

Our proposed acquisitional sequence is compared with the acquisitional sequence

concerning syntactic complexity proposed by Inge Bartning and Suzanne Schlyter, which is

based on spoken French of adult Swedish-speaking learners. We notice an earlier and more

frequent use of subordinations in our written material than has been proposed by Bartning and

Schlyter for their spoken material.

In the second part, the longitudinal study, the individual development of five of the ten

learners, whose texts have been studied also in the first part, is examined. The material has

been completed with three more texts from each learner and it covers eigth months of the first

year at the upper secondary school/the senior high school (August 2009 – April 2010). We

notice a clear increase of subordinate clauses in the texts of all the five learners, in spite of the

fact that the evaluation of their general level of lingustic development (according to Direkt

Profil) shows that three of five learners are at the same level of development in April 2010, as

they were in August 2009. We also see that our proposed acquisitional sequence is valid for

the learners at the lower level while the learners at an advanced level construct other types of

subordinate clauses than those which occurred in the corpus of the transversal part of our

study.

3

Table des matières

I INTRODUCTION ET GÉNÉRALITÉS 6

1. Introduction

1.1 Introduction générale

1.2 Le but de l’étude

1.3 L’interlangue et les parcours développementaux 7

1.3.1 Les stades de développement

2. La subordination en français 8

2.1 La phrase – ses constituants et leurs relations

2.1.1 La phrase simple et la phrase complexe 9

2.2 La proposition subordonnée

2.2.1 Les subordonnées relatives 10

2.2.2 Les subordonnées complétives

2.2.3 Les subordonnées circonstancielles 11

3. Études antérieures sur la subordination en L2

4. Informants et matériaux 13

4.1 Les informants

4.1.1 Présentation individuelle des informants 14

4.2 Les tâches de l’étude transversale

4.2.1 T1 – Une lettre de présentation 15

4.2.2 T2 – Notes

4.2.3 T3 – Résumé d’un film

4.3 Les tâches de l’étude longitudinale 16

4.3.1 T4 – Notes

4.3.2 T5 – Important dans la vie 17


5. Méthode et réalisation de l’étude 18

5.1 L’évaluation du niveau général de français L2 écrit

5.1.1 Direkt Profil

5.1.2 Le choix de texte pour l’évaluation du niveau de développement 19

5.1.3 Le niveau de développement des informants, selon Direkt Profil

5.2 Calcul de la longueur des textes et de la fréquence des subordonnées 20

5.3 Usage correct et incorrect – réflexions méthodiques 21

4

II. PREMIÈRE PARTIE : L´ÉTUDE TRANSVERSALE

6. Analyse quantitative de la partie transversale

6.1 La longueur des textes et la fréquence des subordonnées par apprenant 22

6.1.1 La longueur des textes

6.1.2 Le nombre de subordinations par rapport au nombre total de propositions.

6.2 Occurrences des différents types de propositions subordonnées 23

6.3 Usage correct et incorrect des subordinations 24

6.4 Répartition des différents marqueurs de subordination dans les matériaux

6.4.1 Les marqueurs circonstanciels

6.4.2 Le marqueur complétif 25

6.4.3 Les marqueurs relatifs

6.5 Occurrences des types et des marqueurs de subordination, par apprenant 26

6.5.1 Occurrences des subordonnées circonstancielles

6.5.1.1 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par quand

6.5.1.2 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par parce que 27

6.5.1.3 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par comme

6.5.1.4 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par si / même si

6.5.2 Occurrences des subordonnées complétives 28

6.5.3 Occurrences des subordonnées relatives 29

6.5.3.1 Répartition des subordonnées relatives introduites par qui

6.5.3.2 Répartition des subordonnées relatives introduites par que 30

6.5.3.3 Répartition des subordonnées relatives introduites par où

6.6 Résultats de l’analyse quantitative 31

7. Discussion qualitative du résultat de la partie transversale 33

7.1 La quantité de texte et la fréquence des subordinations

7.2 Le parcours de développement proposé 34

7.2.1 No 1 : La subordonnée relative introduite par qui

7.2.1.1 Les relatives comme constructions toutes faites

7.2.2 No. 2 : La subordonnée circonstancielle temporelle introduite par quand

7.2.3 No. 3 : La subordonnée complétive en que 35

7.2.3.1 La complétive non-introduite par que

7.2.4 No. 4 : La subordonnée circonstancielle causale introduite par parce que 36

7.2.5 No. 5 : La subordonnée relative introduite par le pronom relatif que

7.2.6 No. 6 : La subordonnée circonstancielle introduite par si/même si 37

7.2.7 No. 7 : La subordonnée circonstancielle introduite par comme

7.2.8 No. 8 : La subordonnée relative introduite par le pronom relatif où

7.3 Énoncés multipropositionnels

7.4 Bilan de la discussion qualitative 38

5

III. DEUXIÈME PARTIE : L’ÉTUDE LONGITUDINALE 39

8. Analyse de l’étude longitudinale

8.1 Observations générales 40

8.1.1 Le nombre de mots dans les textes

8.1.2 Le niveau de développement général

8.1.3 Les énoncés multipropositionnels 41

8.2 Le développement de l’emploi de la subordination chez les cinq apprenants

8.2.1 Alice 42

8.2.1.1 Données quantitatives

8.2.1.2 Parcours de développement 44

8.2.2 Anna 45



8.2.3 David 48



8.2.4 Disa



8.2.5 Doris 53



8.3 Résumé de l’analyse de l’étude longitudinale 56

IV. CONCLUSION 57

9. Conclusion

9.1 L’étude transversale

9.2 L’étude longitudinale 58

9.3 Conclusion finale 59

Références bibliographiques

Annexes :

1 Enquête sur les antécédents linguistiques des informants

2 Lettre de présentation (T1)

3 Notes de tous les jours (T2 + T4)

4 Résumé d’un film (T3)

5 Important dans la vie (T5)

6 Résumé d’un film (T6)

6

I INTRODUCTION ET GÉNÉRALITÉS

1. Introduction

1.1 Introduction générale

Selon la tradition fonctionnaliste, le développement d’une langue est guidé par les besoins

pragmatiques de communication (Mitchell & Myles 2004 : 154). Dans l’enseignement du

français L2 au lycée en Suède, nous essayons souvent de créer ces besoins en classe, en

faisant écrire des textes libres à l’élève.

Quand il écrit librement, l’élève s’exprime et communique en français et il a le temps de

réfléchir sur la langue et d’élaborer son texte, et il a aussi souvent la possibilité de consulter

les dictionnaires et les grammaires. En récompense de ce travail dur, il voit, le travail terminé,

ses propres pensées exprimées en français sur le papier.

L’étude présente vise à examiner la production écrite en français L2 d’un groupe de dix

lycéens suédophones. Ce qui nous intéresse n’est ni les fautes qu’ils font, ni non plus la

situation où ils se trouvent en écrivant, mais la variété du français qu’ils emploient ; leur

français en voie de développement, que les linguistes appellent l’interlangue1et qui a sa

propre grammaire interlangagière.

En étudiant l’interlangue française d’apprenants suédophones, Inge Bartning, de

l’Université de Stockholm, et Suzanne Schlyter, de l’Université de Lund, ont délimité six

stades de développement de l’interlangue française orale, dont chaque stade représente un

profil grammatical. Différents phénomènes grammaticaux en développement ont été étudiés

dans ces recherches, entre autres la subordination qui, chez l’apprenant de français L2 oral,

selon Bartning et Schlyter (2004 : 283), se développe « à partir de la parataxe vers des

structurations plus complexes et intégrées ».

La communication en langue écrite est moins immédiate que celle en langue orale ; elle

ne bénéficie pas des informations non-verbales, qui sont fournies dans la situation orale avec

les interlocuteurs se trouvant au même lieu, en même temps. La communication en langue

écrite exige donc plus d’exactitude et comme l’écrit est construit avec des phrases plus

longues et avec un nombre plus élevé de subordonnées (Chafe et Tannen (1987) cités par

Ågren (2008 : 46)), nous avons choisi de tourner l’attention vers la subordination et d’étudier

de plus près la maîtrise de la subordination chez nos informants, en cherchant à établir le

parcours de développement2 de la subordination en français écrit dans un groupe de lycéens.

1.2 Le but de l’étude

La présente étude est divisée en deux parties.

La première partie est une étude transversale de la subordination en français L2 chez dix

apprenants lycéens. Le but de cette partie est d’examiner la fréquence de la subordination

chez les apprenants, de déterminer la variation qui existe dans leur emploi de différents types

de subordination et de chercher à établir un parcours développemental de la subordination en

français L2 chez ces apprenants.

1 Voir section 1.3

2 Voir la section 1.3

7

Nous examinons aussi le rapport entre, d’une part, la fréquence des différents types de

subordination et la variation, et d’autre part le niveau de développement plus général en

français L2 des mêmes apprenants.

La deuxième partie de cette étude est longitudinale ; nous suivons ici, pendant huit mois

de la première année au lycée, le développement de l’emploi des subordinations chez cinq des

dix apprenants de la première partie de l’étude. Le but de cette partie de l’étude est de

confirmer ou de compléter et/ou de modifier le parcours développemental proposé dans la

première partie et aussi d’examiner le rapport qui pourrait exister entre le développement de

l’emploi de la subordination et le développement plus général en français L2 chez les mêmes

apprenants. Nous comparons aussi, dans cette partie, nos résultats avec l’itinéraire pour la

complexité syntaxique proposé dans Inge Bartning et Suzanne Schlyter (2004) fondé sur des

études de français L2 oral chez des apprenants adults.

1.3 L’interlangue et les parcours développementaux

Depuis plus de 25 ans, la recherche sur l’acquisition de la langue maternelle considère la

langue de l’enfant non plus comme une variété imparfaite de la langue de l’adulte, mais

comme une langue en développement, méritant d’être étudiée en raison de ses propres

caractéristiques.

Inspirée de ces recherches et pour compléter les études contrastives et les analyses des

fautes, la recherche sur l’acquisition des langues étrangères a commencé à analyser la langue

en voie de développement, produite par l’apprenant, la variété d’apprenant ou l’interlangue

(la notion d’interlangue a été proposée par Selinker en 1972) et on a constaté que l’apprenant

d’une langue étrangère a sa propre grammaire ; une grammaire interlangagière en voie de

développement. (Mitchell & Myles, 2004 : 39)

En analysant cette interlangue, les linguistes ont pu constater que les éléments d’une

langue s’acquièrent dans un certain ordre (Bartning et Schlyter 2004 : 281), ce qu’on appelle

des itinéraires acquisitionnels ou des parcours développementaux. Différents phénomènes en

développement ont été étudiés, en français et dans d’autres langues, et certaines régularités

ont été trouvées (Bartning et Schlyter 2004 : 285).

Dans leur article de 2004, Inge Bartning et Suzanne Schlyter ont proposé 6 stades de

développement et des itinéraires d’acquisition en français L2, couvrant plus de 20

phénomènes locaux. Chaque stade représente un profil grammatical. Les phénomènes à

étudier pour déterminer le niveau de développement de l’apprenant, que proposent Bartning et

Schlyter, sont :

Le développement d’une structure nominale vers une structure verbale et finalement à

une structure à verbe fléchi.

Le développement du système temporal et modal.

La forme et la place de la négation.

Le développement des éléments nominaux

La subordination

8

1.3.1 Les stades de développement

Dans cette section nous présentons l’explication des 6 stades de développement proposés par

Inge Bartning et Suzanne Schlyter, comme nous la trouvons en résumé dans la page web

d’une version préliminaire de Direkt Profil3.

La division en stades repose sur la co-occurrence des phénomènes grammaticaux,

mentionnés ci-dessus. Les deux premiers stades sont, dans cette présentation, comparés à la

Variété basique qu’ont établie Klein et Perdue en 1997 au sein du programme ESF (European

Science foundation) (Bartning et Schlyter 2004 : 282) :

Stade 1 - le stade initial Au stade initial l'apprenant se sert d'une structuration en grande partie nominale mais aussi de moyens

grammaticaux. Il/elle emploie des 'formes finies courtes' et des formes non-finies, ce qui montre que cette

opposition n'est pas maîtrisée. Ce stade peut être comparé au Niveau Prébasique ainsi qu'à la transition

vers laVariété basique (ESF).

Stade 2 - le stade post-initial

Ce stade est caractérisé par l'apparition de quelques phénomènes grammaticaux, mais encore très

variables. Une comparaison avec le projet ESF suggère que ce niveau correspond en partie à laVaritété

Basique : la plupart des énoncés contiennent un verbe, mais la morphologie de ces verbes est loin d'être

établie.

Stade 3 - le stade intermédiaire

À ce stade l'apprenant semble avoir développé une interlangue plus systématique et régulière, bien que

très simple encore. Cette interlangue contient des surextensions et des régularisations qui font qu'elle n'est

pas toujours en accord avec les normes de la langue cible.

Stade 4 - le stade avancé bas

Au niveau 4 les structures spécifiques du français, plus complexes et variées, apparaissent : le pronom

clitique avant l'auxiliaire, le conditionnel, le plus-que-parfait et le subjonctif.

Stade 5 - le stade avancé moyen

L'un des traits les plus caractéristiques de ce stade est encore un développement de la morphologie

flexionnelle : les formes verbales ils sont, ont, etc. sont employées correctement et dans la plupart des cas,

le plus-que-parfait, le conditionnel et le futur simple.

Stade 6 - le stade avancé supérieur

Ce stade est caractérisé par une morphologie flexionnelle stabilisée, même dans les énoncés

multipropositionnels.

2. La subordination en français

Nous commençons, dans la section 2.1, par proposer des définitions des notions de phrase,

phrase simple et phrase complexe. Dans la section 2.2, nous traitons les aspects de la

subordination qui sont d’intérêt pour la présente étude.

2.1 La phrase – ses constituants et leurs relations

La phrase est « la séquence de base de la communication au moyen d’une langue » (Riegel,

Pellat, Rioul 2009 (1994) : 205).

Il y a plusieurs définitions possibles de la notion de phrase : La définition graphique – la

suite de mots entre la lettre majuscule et le point final ; la définition phonétique – la suite de

3 Voir : http://profil.sol.lu.se:8080/profil/logon.jsp et aussi la section 4.1.1

http://profil.sol.lu.se:8080/profil/logon.jsp

9

mots entre deux pauses importantes et la définition sémantique – la suite de mots qui offre un

sens complet d’une pensée, d’un sentiment, d’une volonté.

Ces trois définitions ne suffisent pas selon Riegel, Pellat, Rioul (2009 (1994) : 203) qui

proposent une définition associative : « La phrase est un assemblage de mots à la fois

significatif et grammatical, c’est-à-dire conforme à des règles de construction. » Ils

précisent que la phrase est une construction définie et identifiée par trois caractéristiques

conjointes (deux syntaxiques et une interprétative). Nous les présentons ici en résumé :

La phrase constitue l’unité de niveau supérieur d’un type de construction

hiérarchique du discours.

La phrase est formée (construite) de constituants (les parties du discours et les

groupes de mots) mais n’est pas elle-même un constituant syntaxique.

Qu’il y ait des types de phrases différents, et le fait que ces types ont leur propre

caractéristique, identifient aussi la phrase. Une phrase peut être de type assertif,

interrogatif ou injonctif, pour exprimer l’attitude illocutoire de locuteur à l’égard du

contenu.

2.1.1 La phrase simple et la phrase complexe

Dans cette section, nous expliquons les notions de phrase simple et de phrase complexe que

nous trouvons chez Riegel, Pellat, Rioul (2009 (1994) : 201, 780-785).

La phrase simple est constituée par un groupe nominal (GN), p.ex. [Le vieux

professeur], et un groupe verbal (GV), p.ex. [entre dans la salle] : Le vieux professeur entre

dans la salle., tandis que la phrase complexe est une séquence : (GN + GV), qui se trouve en

relation de dépendance ou d’association avec une autre séquence : (GN + GV).

Les propositions d’une phrase complexe peuvent se trouver dans différentes relations

l’une avec l’autre ; elles peuvent être juxtaposées, coordonnées, incises/incidentes ou

subordonnées (Riegel, Pellat, Rioul 2009 (1994) : 780).

La juxtaposition est le cas où deux ou plusieurs propositions (de caractère indépendant)

se suivent sans mot de relation : ex Le professeur entre, le bavardage cesse.

La coordination est une suite de deux ou de plusieurs propositions reliées par un mot de

liaison : ex Le professeur entre et le bavardage cesse.

Une insertion est une proposition nettement détachée par des marques prosodiques ou

graphiques, qui est placée à l’intérieur ou à la fin d’une autre proposition : ex Le professeur,

paraît-il, entre dans la salle.

Le type de phrase complexe qui nous intéresse dans la présente étude est la

subordination, ce qui veut dire une phrase complexe, construite sur le rapport de dépendance

orientée entre une proposition subordonnée et une proposition principale/régissante.

Les subordonnées sont généralement introduites par des marqueurs de subordination

(quand, que, parce que, etc.), p.ex Le bavardage cesse, quand le professeur entre. Il y a aussi

des subordonnées sans marqueur ou mot introducteur mais nous nous concentrons, dans notre

études sur les subordonnées avec un mot introducteur.

2.2 La proposition subordonnée

L’usage traditionnel dénomme les subordonnées selon trois principes différents (Riegel,

Pellat, Rioul 2009 (1994) : 784) : On les dénomme selon leur terme introducteur :

subordonnées conjonctives, subordonnées relatives, subordonnées interrogatives, ou selon

10

leur fonction : subordonnées circonstancielles ou subordonnées complétives, et bien selon le

mode de leur verbe : subordonnées infinitives ou subordonnées participales.

Comme nous allons nous concentrer, dans notre analyse, sur les subordonnées avec un

mot introducteur, nous nous limitons ici à une explication des subordonnées selon leur

fonction et leur terme introducteur : les relatives, les complétives et les circonstancielles.

2.2.1 Les subordonnées relatives

Les propositions relatives françaises sont, le plus souvent (Riegel, Pellat, Rioul 2009 (1994) :

794), introduites par un pronom relatif : qui, que, quoi, dont, où, mais aussi par le pronom ou

déterminant lequel qui s’amalgame avec les propositions à ou de.

Le marqueur relatif est toujours placé en tête de la proposition, ce qui a pour

conséquence que l’ordre canonique des mots de la proposition peut être changé (l’inversion

du sujet est possible) dans certains cas : ex J’ai vu la fille que Jérôme a épousée. / J’ai vu la

fille qu’a épousée Jérôme.

Comparée à l’usage du suédois, la relative est plus fréquente en français (Eriksson et

Tegelberg 1989 : 6), mais les relatives françaises sont employées dans d’autres contextes

grammaticaux que les relatives suédoises, et il y a, par conséquent, des cas où une relative

suédoise correspond à une autre construction en français. Dans d’autres contextes, si elle

n’ajoute rien de significatif à la phrase, on l’évite en français, en employant p.ex un participe

à sa place p.ex : Det är en lärobok, som är avsedd för universitetsundervisning ; C’est un

manuel destiné à l’enseignement universitaire.

La relative introduite par qui est la plus courante et la plus simple. Cette relative ne

change pas l’ordre canonique de la proposition, et le relatif qui commande, dans la

proposition subordonnée, les mêmes accords que son antécédent : ex Moi, qui suis mariée

avec Jérôme.

La relative est introduite par que, quand le marqueur a la fonction de complément

d’objet direct du verbe de la relative : ex J’aime la fille que Jérôme a épousée. La relative

introduite par où, exprime surtout le lieu, mais aussi le temps. L’antécédent est ordinairement

un nom.

Les relatives que nous trouvons dans les matériaux de cette étude sont introduites par

qui, que et où et dans la partie longitudinale nous trouvons aussi des cas isolés de relatives

introduites par pourquoi. Selon Suzanne Schlyter (2003), l’emploi des relatives introduites par

qui émerge, en français oral, au stade 2 (post-initial). Dans nos matériaux écrits de la première

partie de l’étude, 35% des propositions subordonnées (169 en total) sont des relatives en qui,

que ou où.

2.2.2 Les subordonnées complétives

Les complétives les plus fréquentes et les plus typiques en français sont des compléments

d’objet direct du verbe, introduites par la conjonction de subordination que. Les verbes dont

elles dépendent sont p.ex : dire, déclarer, penser, croire, vouloir, etc. L’ordre des mots dans

les complétives est l’ordre canonique.

Le que introduisant la complétive n’est qu’un pur instrument de subordination et n’a

aucune fonction dans la subordonnée, à comparer avec le pronom relatif introduisant la

subordonnée relative.

La plupart des complétives que nous trouvons dans nos matériaux sont des

constructions conjonctives introduites par que, mais nous trouvons aussi deux cas, dans la

partie longitudinale, de complétives interrogatives.

11

Dans l’article de Suzanne Schlyter (2003) où les stades de développement sont décrits,

nous ne pouvons pas trouver de renseignements à l’égard du stade où émerge la subordonnée

complétive chez les apprenants de français L2 oral. Dans nos matériaux écrits de la première

partie de l’étude, 21% des propositions subordonnées trouvées sont des subordonnées

complétives.

2.2.3 Les subordonnées circonstancielles

Les subordonnées circonstancielles ont la fonction de complément circonstanciel. Elles sont

de caractère facultatif et elles sont souvent mobiles (Riegel, Pellat, Rioul 2009 (1994) : 842-

842), p.ex. Le bavardage cesse, quand le professeur entre. - Quand le professeur entre, le

bavardage cesse.

Les conjonctions introduisant les subordonnées circonstancielles sont simples ou

composées. Les conjonctions simples ne sont que trois : quand, si et comme. Les conjonctions

composées peuvent être une préposition + que : p.ex pendant que, avant que, dès que ou une

préposition + ce que : p. ex. parce que, jusqu’à ce que ou bien une conjonction formée sur

une locution prépositionnelle : à moins que, sous prétexte que, de peur que.

Les circonstancielles sont de différents types selon leur contenu sémantique : des

temporelles, des causales, des consécutives, des conditionnelles, des concessives et des

comparatives.

Nous trouvons dans nos matériaux des temporelles introduites par quand, des causales

introduites par parce que et comme, et des conditionnelles introduites par si.

Selon Suzanne Schlyter (2003), l’emploi des circonstancielles introduites par parce que et

quand émerge au stade 2 (post-initial), en français oral.

Dans nos matériaux écrits de la première partie de l’étude, 43% des propositions

subordonnées sont des circonstancielles en quand, parce que, comme, si ou même si.

3. Études antérieures sur la subordination en L2

La recherche sur la compétence textuelle en L2 occupe les chercheurs depuis quelques

décennies. Plusieurs études ont été effectuées, dont le plus grand nombre concerne d’autres

L2 que le français et/ou d’autres apprenants que des suédophones. La plupart de ces travaux

n’ont pas pour objet d’étude la langue écrite, mais la langue orale. Nous présentons ici

quelques études pour exemplifier ce qui s’est passé dans ce champs de recherche :

En 1994, Anna Giacalone-Ramat a publié une étude sur l’enchaînement des énoncés en

italien L2 chez des apprenants avancés. Elle s’est surtout intéressée à l’ordre réciproque de

l’acquisition de la conjonction che introduisant une complétive et le pronom relatif che

introduisant une relative et elle a aussi montré comment les apprenants réussissent à se servir

de la fonction relative sans connecteurs, avant de connaître le pronom relatif ; elle identifie un

continuum d’acquisition des propositions relatives (Kirchmeyer 2002 : 27) : la juxtaposition >

un pronom sujet au lieu du pronom relatif > une construction en chaîne SN V SN V.

Dans son article de 1999, Giacalone-Ramat présente une étude sur l’enchaînement des

énoncés en italien L2 oral non-guidé, chez des adultes d’origines différentes. Dans cette

étude, elle montre que les stratégies qu’emploie l’apprenant d’une L2, paraîssent être les

mêmes, indépendamment de la langue qu’il est en train d’acquérir ; les apprenants changent

de stratégie le long du parcours d’acquisition : en partant de structures parataxiques, ils

continuent vers des structures subordonnées, qui ressemblent plus aux structures de la langue

cible.

12

Giacalone-Ramat propose que les changements de stratégie, mentionnés ci-dessus, sont

dépendants de principes fonctionnels et généraux. Ces études d’acquisition d’une langue

étrangère devraient donc, selon Giacalone-Ramat, intéresser aussi les chercheurs en

linguistique typologique et générale.

En 2003, Monique Lambert, Mary Carroll et Christiane Von Stutterheim ont publié une

étude sur La subordination dans les récits d’apprenants avancés francophones et

germanophones de l’anglais. C’est une comparaison entre des natifs anglophones et des

apprenants très avancés d’anglais. Dans cette étude est examiné le rôle que joue la

subordination chez les locuteurs natifs des trois langues comparé avec le corpus des

apprenants d’anglais. Les résultats montrent que les apprenants de ce niveau très avancé

utilisent les moyens grammaticalisés, p.ex. la coordination ou la subordination de l’anglais,

pour exprimer p.ex. l’aspect imperfectif, et non pas les moyens spécifiques à l’anglais, p.ex

les formes en –ING ou le gérondif, pour organiser le discours.

Quant à l’acquisition du français L2 par des apprenants suédophones, il existe, depuis

une dizaine d’années, des projets de recherche à l’Université de Lund et à l’Université de

Stockholm. Nous présentons ci-dessous quelques études intéressantes, que nous considérons

comme le point de départ de notre étude :

Nathalie Kirchmeyer, de l’Université de Stockholm, examine, en 2002, dans sa thèse

pour le doctorat Étude de la compétence textuelle des lectes d’apprenants avancés, comment

des apprenants suédophones aux stades avancés de l’acquisition combinent des propositions

en énoncés complexes en langue orale. Cette étude a pour but de dresser un profil de la

compétence textuelle des apprenants avancés. C’est une étude contrastive où elle examine le

développement de la compétence textuelle chez des français et des suédois dans leurs langues

maternelles, et le développement de la compétence textuelle chez des apprenants de français

L2.

Kirchmeyer montre dans son étude que la complexité syntaxique des apprenants qui se

trouvent aux niveaux avancés peut être évaluée sur le plan acquisitionnel à partir de trois

variables : le degré d’empaquetage ou le nombre de propositions empaquetées dans un même

énoncé, le degré d’intégration, comme p.ex l’usage de constructions elliptiques, et le degré

d’élision ou la réduction d’éléments de jonction (Kirchmeyer 2002 : 56-57). Kirchmeyer

montre aussi, ce qui est intéressant pour la présente étude, que les apprenants des niveaux les

plus bas emploient des connecteurs pour hiérachiser l’information, de la complexité

discursive, pour compenser le manque d’empaquetage, d’intégration et d’élision (Kirchmeyer

2002 : 61).

Suzanne Schlyter, de l’Université de Lund, nous présente, dans son article de 2003 des

Stades de développement en français L2, les stades d’acquisition avec des exemples

d’apprenants suédophones, guidés et non-guidés, du « Corpus Lund ».

En 2003, Inge Bartning de l’Université de Stockholm et Nathalie Kirchmeyer présentent

les traits caractéristiques du développement de la compétence textuelle des stades

intermédiaires à avancés, en langue orale. Les résultats confirment les résultats présentés dans

l’article de Schlyter mentionné ci-dessus. Nous résumons ici, avec des exemples (Schlyter

2003 : 11-34 ; Bartning et Kirchmeyer 2003 : 3-5), à quoi on peut s’attendre, en ce qui

concerne la subordination, à des stades de développement différents dans la production orale

spontanée d’un apprenant :

Au stade 1 (le stade initial), quelques rares relatives sont trouvées, p. ex : Il y a un

poisson qui vole, mais ici Schlyter met en question si cet apprenant se trouve peut-être déjà au

stade 2 à l’égard de la subordination.

13

Au stade 2 (le stade post-initial) on peut trouver plusieurs types de subordinations,

surtout la causale parce que : p. ex C’est pas très bien parce que je parle en suédois ou

anglais., la temporelle introduite par quand (Henriksson 2002) 4

et parfois qui.

Au stade 3 (le stade intermédiaire) parce que, quand sont très fréquents ; il y a plus de

variation, et on trouve plus de qui, que et si, etc., p. ex : ......eh si il fait beau je reste quand

avoir soleil (Schlyter). Selon Bartning et Kirchmeyer, on trouve aussi des complétives et des

intérrogatives (Bartning 2001 ms) à ce stade.

Au stade 4 (le stade avancé-bas (Schlyter) / avancé inférieur (Bartning et Kirchmeyer)

les formes difficiles des relatives prépositionnelles commencent à apparaître, au moins dont,

mais elles sont loin d’être correctes : p. ex les mots dont on pense pas. La relative ou

l’interrogative introduite par ce que apparaît aussi : p. ex. je peux faire ce que je veux.

(Schlyter). Selon Bartning et Kirchmeyer, on trouve aussi des complétives à ce stade.

Dans un article de 2004, Inge Bartning et Suzanne Schlyter ont résumé les résultats des

études transversales et longitudinales du développement du français oral acquis par les adultes

suédophones. Ces études ont suggéré certains développements longitudinaux réguliers, à

partir desquels elles proposent des itinéraires acquisitionnels5. Nous résumons ici l’itinéraire

proposé pour la complexité syntaxique avec lequel nous comparerons plus tard nos propres

résultats :

A. Des énoncés simples, des juxapositions, des connecteurs tels que et, mais, puis

B. Des énoncés bi-propositionnels avec subordination : quand, parce que, qui que-

rel.

C. Le si conditionnel ou interrogatif apparaît, et les complétives en que.

D. Des énoncés bi-propositionnels avec il faut que P. Des cas isolés d’énoncés

multipropositionnels. Plus de connecteurs différents.

E. Des structures intégrées et elliptiques. Le dont relatif apparaît.

F. Les connecteurs enfin de réformulation et donc.

4. Informants et matériaux

Afin de réaliser la présente étude, nous avons créé un corpus constitué de la production

écrite en français L2 de dix lycéens suédophones. Les données de la première partie de

l’étude, l’étude transversale, comportent trois textes (T1, T2 et T3), écrits par dix apprenants

entre le mois d’août et le mois d’octobre de 2009.

Dans la deuxième partie, l’étude longitudinale, les données comportent les mêmes

textes (T1, T2 et T3) de cinq apprenants choisis parmi les dix apprenants de la première

partie. Pour accomplir la deuxième partie de l’étude, nous avons complété les matériaux par

trois autres textes (T4, T5 et T6), écrits par ces cinq apprenants. Ces textes ont été écrits entre

le mois de décembre 2009 et le mois d’avril 2010.

4.1 Les informants

Les informants du corpus sont des lycéens de la première année, inscrits aux programmes des

sciences sociales et des sciences naturelles, donc des programmes préparant à des études

universitaires.

Quant aux différences interindividuelles significatives6, notre groupe d’informants est

assez hétérogène au regard du paramètre d’ethnicité et aussi de leur L17. Malgré leurs origines

4 Référence par Bartning et Kirchmeyer

5 Voir la section 1.3

6 Le milieu social, le pouvoir, l’ethnicité et le sexe, voir : Mitchell & Myles (2004 : 27)

14

différentes, le groupe d’élèves est homogène au regard d’autres paramètres ; ils suivent tous

suivi le système scolaire suédois depuis l’âge de six ans, et ils sont tous suédophones même si

certains d’entre eux possèdent aussi une autre L18. Ils avaient tous 15 ou 16 ans au début de

l’étude (en août 2009), et ils avaient alors bénéficié de l’enseignement de français durant

quatre ans (environ 300 heures de cours) à l’école de base, depuis l’âge de 11 ou 12 ans.

Un paramètre affectif, significatif pour l’acquisition d’une L2, est l’attitude de

l’apprenant vis-à-vis de la langue cible et la motivation de l’acquérir (Mitchell & Myles

2004 : 26), et au regard de ce facteur notre groupe d’informants est très homogène ; ils ont

tous choisi d’étudier non pas seulement le français comme langue obligatoire selon leurs

programmes, mais aussi le français renforcé (un choix individuel), ce qui veut dire qu’ils ont

de 5 heures 20 minutes de cours de français guidés par semaine (186 heures de cours pendant

toute la première année au lycée). Neuf des dix apprenants de la première partie de l’étude

dont tous les cinq apprenants de la deuxième partie de l’étude ont passé une semaine en

France au sein d’un échange avec un lycée français.

4.1.1 Présentation individuelle des informants

Pour déterminer les différences interindividuelles à l’égard de l’origine linguistique, nous

avons fait une enquête par questionnaire9 dans le groupe d’informants.

Nous présentons ici chaque informant à l’égard de son origine et de sa langue

maternelle au dire de chacun d’entre eux. Pour garder l’anonymat des éléves, nous employons

des pseudonymes10

.

Anna L1 : croate, parle suédois depuis la maternelle, L3 : anglais, L4 : français

Alice L1 : croate, parle suédois depuis l’âge de 4 ans, L3 : anglais, L4 : français

Bea L1 : viétnamien, parle suédois depuis toujours, L3 : un peu de français à la maison

L4 : anglais

Bella L1 : viétnamien, parle suédois depuis la maternelle, L3 : anglais,

L4 : français

Camilla L1 : suédois, L2 : anglais, L3 : français

Carolin L1 : albanais, parle suédois depuis l’âge de 2-3 ans, L3 : anglais, L4 : français

Cecilia L1 : suédois / danois, parle suédois depuis toujours, L3 : anglais,

L4 : français

David L1 : suédois, L2 : anglais, L3 : français

Disa L1 : viétnamien, parle suédois depuis la maternelle, L3 : anglais,

L4 : français

Doris L1 : suédois et espagnol, parle suédois depuis toujours, L3 : anglais,

L4 : français

4.2 Les tâches de l’étude transversale

Pour faire écrire les apprenants en français L2 pendant la première année au lycée, il faut

avancer tranquillement, mais il n’est pas difficile de les faire écrire, à partir d’eux-mêmes, de

leur environnement familier ou de situations connues.

7 Voir les présentations individuelles des apprenants dans la section 4.1.1

8 Voir l’enquête annexe 1

9 Voir annexes : 1

10 Pour le regroupement des informants, voir la section 4.1.1

15

Les deux premières tâches offrent une grande liberté à l’égard du choix de contenu,

tandis que la troisième est plus dirigée.

4.2.1 T1 – Une lettre de présentation

Le premier texte (T1) est une lettre de présentation écrite au début de la première année au

lycée (en août 2009). Les lycéens avaient pour tâche de répondre à une lettre de présentation11

de leur professeur de français. Pour accomplir cette tâche, ils avaient tous les outils

disponibles ; la possibilité de consulter le dictionnaire, la grammaire, les camarades de classe

et le professeur. Ils avaient 2 fois 60 minutes de travail en classe, et aussi la possibilité de

terminer le travail à la maison. Voici un exemple du premier texte :

Alice : T1 Bonjour madame

Je m’appelle xx et j’ai 16 ans. J’habite à xx près de école. J’ai une soeur et un frère. Mon frère s’appelle xx et il a

6 ans. Ma soeur s’appelle xx et elle a 13 ans. Ils sont très pénible. Pendant mes loisirs, je faire du danser. J’adore

danser. Et j’aime regarder la télé. J’aime voir avec mon copains. Ma meilleur copains s’appelle xx et xx. Je suis

xx. Mes grand-parents habite en xx dans la une petite ville qui s’appelle xx. Moi et ma famille vais les aller

chaque été. J’adore la xx. C’est un très jolie pays. La mer dans la xx est fantastique.

J’adore la musique special le rock. Mon favorite group s’appelle xx. Leurs chansons est formidable. J’aime lire

aussi. Je préfère de xx et xx parce que j’aime les livres fantasie. Pendant mes loisirs je aussi aime prendre des

photos.

4.2.2 T2 – Notes

Le deuxième texte (T2) est le résultat d’une tâche plus libre (réalisée en septembre 2009). Les

élèves ont eu pour tâche d’écrire un texte d’au moins cent mots sur un sujet choisi parmi une

quarantaine de sujets qui traitent, d’un aspect ou d’un autre, la vie de tous les jours12

. Ce texte

a été produit dans les mêmes conditions que le premier texte. Voici un exemple du deuxième

texte :

Bea : T2 Ma chambre idéale

La couleur dans les murs dans ma chambre sont vert foncé et le plafond est bleu foncé. Il y a beaucoup des

fenêtres et des lumières parçe que les couleurs sont un peu triste.

La chambre n’est pas grande ni petite et c’est carré. Le plancher est en bois sombre.

Il y a un lit, une garde-robe, une télé, un piano, une balançoire et beaucoup des étagères.

Le lit n’as pas des jambres et c’est beaucoup des grandes coussin dans le lit, comme un

canapé. La garde-robe et le piano sont en bois. La balançoire est la place que je lire. Parce que les étagères sont

remplir avec les livres. C’est comme les murs dans la chambre sont en des livres et des tableaux.

La vue est belle, c’est les toits des mes voisins et la mer. La vue est plus belle quand c’est la pleine lune.

Je rentre la fenêtre avec un grande coussin et je regarde les étoiles, la lune et la mer. Parfois je jouer avec une

amie dans les toits, mes voisins n’est pas très contents. J’aime des toits. Quand c’est nuit, ma chambre est

comme une forêt avec ma hibou.


Le troisième texte (T3) est le résumé d’un film13

. Cette fois, les conditions sont différentes.

Tous les informants ont eu 60 minutes dans la salle de classe pour écrire le résumé du film et

11

voir les annexes : 2 12

voir les annexes : 3 13

voir les annexes : 4

16

ils n’ont pas eu d’aide du tout (ni grammaire, ni dictionnaire, ni professeur, parents ou

camarades de classe). Voici un exemple du troisième texte :

Doris : T3 Camille habite seule dans le même (hus) comme Philibert. Ils rencontre pour un dîner dans l’appartement de

Camille. Après ça, Camille est très malade. Philibert prendre elle chez son appartement et elle vive là.

Chez Philibert il y a Franck. Franck habite là aussi. Il n’est pas famille avec Philibert mais il habite là et ils sont

amis.

Franck est un fou avec des femmes et il a des nouvelles tout le temps. Il est pas contente quand Camille

s’installé. Franck n’a pas de contacte avec son famille, seulement avec son grandmére Paulette. Elle habite dans

un (ålderdomshem) après un accident dans sa maison. Franck a rencontre elle un fois chaque semaine parce que

son travail est très dur. Il est un cuisinier.

Philibert, il vend des cartes postales dans un musée, et là il rencontre l’amour Sandrine.

Après un temps, Franck et Camille sont amis. Elle suivre il pour voir son famille pour la paque. Ils commencent

un rélation seulement sur le lit, mais pas d’amour. Depuis Franck dit que il veut plus de Camille. Il veut que ils

sont ensemble, comme deux personnes divident un amour. Mais elle ne veut pas. Elle ne peut dire que elle a très

peur pour l’amour. Franck est très désole. Il prendre un travail dans l’Ingleterre et il dit ca a Camille un jour

devant. Il dit que il n’alle pas si elle dit que elle veut que il (stannar). Elle n’dit pas et il va. Le jour après elle

vais au la gare pour dire que elle veut que il ne va pas. Il dit que c’est plus tard maintainant. Il va et elle a de la

peine, et pleure. Depuis Franck a telephoné. Quand elle ne vu pas il est derrière elle. Ils sont trés heureux et ils

vivent heureux pour l’immence.

4.3 Les tâches de l’étude longitudinale

4.3.1 T4 – Notes

Le T4, réalisé en decembre 2009, est le résultat de la même tâche que celle du T2 (réalisée en

septembre 2009), mais cette fois les élèves ont écrit un texte d’au moins deux cent mots sur

un sujet choisi parmi une quarantaine de sujets qui traitent, d’un aspect ou d’un autre, la vie

de tous les jours14

. Ce texte a été produit dans les mêmes conditions que T1 et T2. Voici un

exemple du quatrième texte :

Anna : T4 Trouver Nemo

Trouver Nemo est un bon film, qui s’agit de Nemo le poisson. C’est un film pour les enfants. C’est un dessin

animé, qui se déroulé sous l’eau. Il y a beaucoup des animaleux. Il y a des poissons, des hypocamps, des

canamares, des tortues et beaucoup plus.

Nemo habite avec son papa. La mama de Nemo est mort. Un poisson l’a mangé. Il a trois meilleurs copanis. Qui

s’appelle Ted, Sheldon et Pearl. Ils aime l’aventure.

Un jour quand Nemo est dans un excursion scolaire, quelque chose de mauvais arrive. Un plongeur arrive et

prisonniers Nemo. Papa Marvin était triste et inquiet. Il voulu retrouve son fils. il a décidé qu'il n'hésiteront pas à

traverser la mer, pour retrouver son fils. il cherche et cherche. Pendant le voyage il cherche une amie, qui

s’appelle Doris. Elle est très gentille. Elle aide papa Marvin trouver Nemo. Ils nageaient à travers l'Atlantique.

Pendant le voyage les turtues adie leurs. Quand ils arrive à Sidney, ils charche Nemo dans un aquarium. Ils adie

Nemo revenir à la maison. Il rejoindre aves ses amies!

Trouver Nemo c’est un bon film parceque le est marrant et passionnant. Le film s’aigt de amitié et de amour

entre le père et le fils.

14

Voir les anexes : 3

17

4.3.2 T5 – Important dans la vie

Le T5 a été réalisé en février 2010. Pour accomplir cette têche, il faut réfléchir sur la vie et ce

qui est important15

. Ce texte a été produit dans les mêmes conditions que les T1, T2 et T4.

Voici un exemple du cinquième texte :

David : T5 Le plus important dans ma vie est ma famille. On vit ensemble pendant plusieurs ans et on lún láutre soucient.

Le plus important après ma famille, cést mes amis. Parce que on lún láutre fréquente beaucoup et on lún

láutre aime. Je les ai choisi moi-même.

Ma famille est plus important de mes amis parce que ma famille est toujours là. Des amis se quittent et on doit

choisir des nouveux.

À la troisième place est la liberté/ ma liberté. Je trouve cést très important parce que, sans ma liberté je ne

pourrais pas faire ce que je veux.

Mes amis est plus important de la liberté parce que je peux survivre sans ma liberté mais cést necessaire pour

tout les monde dávoir des amis. Avec bons amis on peut se tirer de tous.

À la quatrième place est la santé. La santé nést rien tu peux acheter ; cést très important, mais cést necessaire

quón de soigner la santé. Ce nést rien que tout le monde a, cést pourquoi on va avoir de la reconnaissance.

Ma liberté est plus important de la santé parce que je trouve cést important quón peut croire, penser et dire ce

quón veut. Cést important quón peut se sentir en sûreté (économic et contre la guerre).

À la cinqième place est lárgent. Je náime pas les argent, je ne sais pas pourqoui, mais cést comme si comme

ça. Je veux avoir les argent pour, par exemple voyager ou acheter des choses. Cést important parce que cést

necessaire pour survivre dans notre sociéte.

La santé est plus important de lárgent parce que lárgent est une chose que peut venir et disparaître. Ce nést

rien quést necessaire pour être heureuse.

Les conséquences pour ma liste est très difficile déxpliquer. Je trouve par exemple cést important quón

náime pas lárgent parce quón ne devient pas avare et la santé est important pour se sentir bien. On doit

sápprendre tôt dans la vie quelles choises que sont les plus importants. Pour prendre les vrais décision dans la

vie.


Le dernier texte (T6) est encore un résumé d’un film16

. Les conditions sont les mêmes que

pour le troisième texte17

. Voici un exemple du sixième texte :

Disa : T6 Le film parle d’Elise qui a perdu son frères jumeaux, Loïc. Quand elle retourne de son voyage avec son amie

Léa, ses parents lui dire que Loïc a disparu depuis quelques jours. Ils ne savent pas où il est et ils refusent de lui

dire pourquoi il a quitté. Au début elle est assez calme et elle laisse des messages à son portable. Mais quand

Loïc ne lui répond pas, Claire arrête de manger.

Les moins vont et une fois dans sa classe elle tombe. Ses parents l’apporte à l’hôpital, où il faut qu’elle reste

jusqu’à ce qu’elle mange encore. Elle a vraiment maigri. Personne ne peut la rencontre pendant le temps et elle

n’a pas son portable. Claire ne veut pas être là, ainsi elle téléphone Léa, qui vient avec Thomas. Ils la cherchent

mais sur son chemin dehors, les infirmièrs les arrêtes.

Isabelle et Paul sont très inquéts à la maison parce que la santé de Claire n’a pas devient mieux. Mais un jour

ils l’apportent une lettre de Loïc. Après ςa Claire commence à manger. Quelques semaines plus tard elle peut

quitte l’hôpital. Alors elle essaye de trouver Loïc à l’endroit où il a lui envoyer le lettre, mais elle ne peut pas le

trouver.

Claire ne veut plus continuer ses études et elle commence à travailler comme une caissière à Shopi, où Léa

travaille aussi. À l’anniversaire de Claire elle sort avec Léa et Thomas. Le même soir Léa quitte Thomas pour

aller à Bordeaux. C’est finit entre eux. Le jour prochaine Claire a des vacances et elle va au camping. Même si

elle n’a pas dire à Thomas où elle ira, il la trouve à la plage.

15

Voir les anexes : 5 16

Voir les annexes : 6 17

Voir la section 4.2.3

18

Ils font l’amour à la tente de Claire quand il pleut. Pour ne devenir pas humide, ils courent à l’auto et ils

conduisent au café. Là elle voit un personne qui ressemble à son père. Elle le suive et elle voit quand il laisse une

lettre à une boîte jaune. C’est son père. Claire réalise que toutes les lettres qu’elle a reςu, ne sont de Loïc et elle

mis à pleure.

Après la vacances Claire va chez ses parents et elle a eu une lettre. Elle propose à son père de faire de vélo.

Pendant ils en font, Claire lui dire qu’elle a vu quand il a envoyé la lettre. Quand ils rentrent Claire dire qu’elle a

rencontré quelqu’un et ses parents l’invite à l’anniversaire de Paul.

Thomas va chez les parents de Claire. Mais parce que sa grand-mère est enterée à un cimetière pas loin d’eux,

il va là d’abord pour visite sa tombe. Alors il voit la tombe de Loïc, qui est mort depuis un ans. Il va chez

Isabelle et Paul. Claire n’est pas là encore et il dit qu’elle sait que Loïc et mort. Isabelle mis à pleure.

Quand Claire rentre elle veut mettre son cadeau dans la voiture. Alors elle voit la guitaire de Loïc. Elle va dans

la maison et Isabelle dire qu’elle pleut parce que le dîner est détruit. Ainsi ils vont au restaurant et Thomas dire à

Claire qu’il l’aime.

5. Méthode et réalisation de l’étude

5.1 L’évaluation du niveau général de français L2 écrit

Pour examiner l’emploi de la subordination des apprenants et la mettre en relation avec leur

niveau de développement plus général, il est nécessaire d’évaluer le niveau de leur français

L2.

Pour pouvoir déterminer le niveau linguistique de nos informants, nous nous servons de

l’analyseur de textes Direkt Profil, qui repose sur les constructions linguistiques des

itinéraires d’acquisition et des stades de développement de l’interlangue française orale chez

des apprenants suédophones, proposés par Bartning & Schlyter18

et qui va donc placer les

lycéens par rapport à ces stades.

5.1.1 Direkt Profil

Direkt Profil (DP) est un analyseur de textes écrits en français L2 par des apprenants

suédophones. Cet analyseur, construit par Granfeldt, J., Nugues, P. et al. est en

développement. Le projet est une collaboration entre l’Institut des langues romanes et

l’Institut d’informatique de l’Université de Lund.

DP réalise une analyse morphosyntaxique du texte, fondée sur les constructions

linguistiques des itinéraires d’acquisition19

. L’objectif du système est de détecter

automatiquement ces itinéraires d’acquisition ; le programme identifie les structures

caractéristiques du développement grammatical du français et montre le résultat à l’utilisateur.

Les constructeurs du système emploient trois algorithmes d'apprentissage automatique :

ID3/C4.5 (Quinlan , 1986), les machines à vecteurs de support (SVM) (Boser et al., 1992),

les arbres de modèles logistiques (LMT) (Landwehr et al., 2003).

Le résultat affiché est composé de trois chiffres entre 1 et 6 (les six stades de

développement), chacun provenant d’un des trois algorithmes.

18

voir la section 1.3 19

Voir la section 1.3

19

5.1.2 Le choix de texte pour l’évaluation du niveau de

développement

Pour la première partie, l’étude transversale, nous avons déterminé le niveau de

développement individuel en réalisant une analyse DP du troisième texte (T3) de chaque

apprenant de l’étude.

Nous avons aussi réalisé une analyse des textes T1 et T2, mais le résultat de cette

analyse nous semble moins fiable ; les trois algorithmes relevés dans le résultat de l’analyse

de ces deux textes diffèrent plus que ceux qui se réfèrent au résultat de l’analyse du texte T3,

ce que montre le tableau 1 ci-dessous :

Tableau 1 :

Comme on peut le voir dans le tableau 1, les trois algorithmes de l’analyse DP des T3

sont plus conformes ; les algoritmes de l’analyse de T3 ne diffèrent pas autant que ceux de

l’analyse des T1 et des T2, dont les algoritmes peuvent différer de plusieurs unités.

Les conditions dans lesquelles sont produites les T320

ressemblent plus aux conditions

dans lesquelles est produite la langue orale, ce qui veut dire une production plus immédiate et

sans recours au dictionnaire ou à la grammaire. La construction de l’analyseur Direkt Profil

est fondée sur des recherches sur la production spontanée de langue orale, ce qui pourrait être

une explication des résultats différents des trois textes. Nous avons donc choisi de fonder

l’évaluation du niveau de développement des apprenants sur le troisième texte (T3).

5.1.3 Le niveau de développement des informants, selon Direkt

Profil

Selon l’analyse DP des T3, nous regroupons les informants sur quatre niveaux de

développement (A, B, C, D) :

A – les deux apprenants placés au stade 2 par tous les trois algorithmes de l’analyse DP.

B – les deux apprenants placés au stade 2 par deux algorithmes DP, et au stade 3 par un

algorithme.

20

Voir section 4.2.3

0

1

2

3

4

5

Ali

ce T

1A

nn

a T1

Be

a T1

Be

lla

T1C

amil

la T

1C

aro

lin

T1

Ce

cili

a T1

Dav

id T

1D

isa

T1D

ori

s T1

Ali

ce T

2A

nn

a T2

Be

a T2

Be

lla

T2C

amil

la T

2C

aro

lin

T2

Ce

cili

a T2

Dav

id T

2D

isa

T2D

ori

s T2

Ali

ce T

3A

nn

a T3

Be

a T3

Be

lla

T3C

amil

la T

3C

aro

lin

T3

Ce

cili

a T3

Dav

id T

3D

isa

T3D

ori

s T3

Différence entre les trois algorithmes de DP

20

C – les trois apprenants placés au stade 2 par un algorithme DP, et au stade 3 par deux

algorithmes.

D – les trois apprenants placés au stade 3 par deux algorithmes DP, et au stade 4 par un

algorithme.

Le niveau A :

Anna se trouve au stade post-initial/stade 2, avec tous les trois algorithmes au stade 2

( C4,5 : 2, LMT : 2, SVM : 2 )

Alice se trouve au stade post-initial/stade 2, avec tous les trois algorithmes au stade 2

( C4,5 : 2, LMT : 2, SVM : 2 )

Le niveau B :

Bea se trouve au stade post-initial/stade 2, mais selon un des trois algorithmes au stade

intermédiaire - stade 3 ( C4,5 : 2, LMT : 3, SVM : 2 )

Bella se trouve au stade post-initial/stade 2, mais selon un des trois algorithmes au stade


Le niveau C :

Camilla se trouve au stade post-initial/stade 2, mais selon deux des trois algorithmes au stade


Carolin se trouve au stade post-initial/stade 2, mais selon deux des trois algorithmes au stade


Cecilia se trouve au stade post-initial/stade 2, mais selon deux des trois algorithmes au stade


Le niveau D :

David se trouve au stade intermédiaire/stade 3, mais selon un des trois algorithmes au stade

avancé-bas - stade 4 ( C4,5 : 4, LMT : 3, SVM : 3 )

Disa se trouve au stade intermédiaire/stade 3, mais selon un des trois algorithmes au stade


Doris se trouve au stade intermédiaire/stade 3, mais selon un des trois algorithmes au stade


5.2 Calcul de la longueur des textes, et de la fréquence des

subordonnées

Pour évaluer l’importance d’un nombre plus ou moins élevé de subordinations dans un texte,

il faut mettre le nombre de propositions subordonnées en relation avec la quantité totale de

texte.

Pour examiner cette relation. Nous avons aussi divisé le nombre de subordinations par

le nombre total de propositions21

(les propositions indépendantes, les propositions principales,

les propositions coordonnées, les propositions juxtaposées et les propositions subordonnées).

Les connaissances syntaxiques des apprenants sont parfois déficientes et nous avons dû

choisir, dans ces cas, de définir les phrases et les propositions sémantiquement : « la phrase

est la suite de mots qui offre un sens complet d’une pensée, d’un sentiment, d’une volonté »

(Riegel, Pellat, Rioul 2009 (1994) : 203). Quant à la notion de proposition, nous nous servons

de la définition traditionnelle du terme de proposition : « les « phrases constituantes » une

21

Voir le tableau 3

21

phrase complexe, soit enchassées dans une autre phrase, soit combinées par juxtaposition ou

coordination » (Riegel ; Pellat ; Rioul 2009 (1994): 784)

5.3 Usage correct et incorrect – réflexions méthodiques

Les propositions subordonnées qui apparaissent dans les textes de nos matériaux sont faciles à

distinguer et à identifier. Dans la plupart des cas, il est clair qu’il s’agit d’une subordination,

même si elle dévie, d’une manière ou d’une autre, de la norme de la langue cible.

Les apprenants de cette étude se trouvent à des niveaux de développement relativement

bas, où on peut s’attendre à des déviances par rapport à la norme française, comme, par

exemple une morhologie flexionnelle incorrecte du verbe.

Il y a aussi, dans les matériaux, des déviances par rapport à l’usage correct du marqueur

de subordination. Nous avons choisi d’accepter ces déviances, mais nous les comptons

séparément, comme usage incorrect. Les déviances que nous acceptons, et qui sont présentées

séparément, sont :

Un pronom relatif incorrect ; qui au lieu de que (2 cas) ; qui au lieu de où (1 cas) ; que

au lieu de où (3 cas) ; omission du pronom relatif (1 cas).

Omission de la conjonction de subordination que dans les complétives (11 cas).

L’emploi de la conjonction causale comme dans une subordonnée non-initiale (3 cas).

Un mot introducteur en suédois (1 cas).

La conjonction consécutive pour que au lieu d’une conjonction causale parce que (1

cas).

Parmi les 169 subordinations relevées dans les matériaux, nous trouvons 23 qui dévient

par rapport à la norme, aux égards mentionnés ci-dessus.

II. PREMIÈRE PARTIE :

L´ÉTUDE TRANSVERSALE

6. Analyse quantitative de la partie transversale

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de l’analyse quantitative de la première partie

de l’étude.

Nous présentons, dans la section 6.1, des données concernant la longueur des textes du

corpus, et la fréquence des subordonnées différentes, et, dans la section 6.2, les occurrences

des 3 types de propositions subordonnées et des 8 mots introducteurs que nous trouvons dans

les matériaux.

Dans la section 6.3, nous analysons l’usage correct et incorrect des propositions

subordonnées. Dans la section 6.4, nous présentons la répartition des trois types de

subordinations et dans 6.5, l’emploi des marqueurs différents dans le groupe d’apprenants.

Finalement, dans la section 6.6, nous résumons les résultats de l’analyse quantitative en

proposant le parcours développemental des subordinations relevées dans les textes de la

première partie de l’étude.

22

6.1 La longueur des textes et la fréquence des

subordonnées par apprenant

Le groupe des dix apprenants a été divisé en quatre sous-groupes, selon leurs niveaux de

développement général en français L2 22

: Niveau A – Alice et Anna, niveau B – Bea et Bella,

niveau C – Camilla, Carolin et Cecilia et niveau D – David, Disa et Doris.

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de l’analyse de la longueur des textes et

de la fréquence des subordonnées par apprenant.

6.1.1 La longueur des textes

Dans le tableau 2,on peut voir les différences quantitatives qui existent entre les apprenants, à

l’égard de la longueur des textes.

Nous pouvons constater que les apprenants du niveau A produisent des textes un peu

moins longs que les autres (473 mots en moyenne), mais qu’entre les apprenants des niveaux

B (652 mots en moyenne), C (649 mots en moyenne) et D (615 mots en moyenne) il n’y a pas

de différences importantes. On peut cependant noter que les textes les plus longs ont été écrits

par un élève du niveau C (744 mots) et un élève du niveau D (720 mots).

Tableau 2 :

6.1.2 Le nombre de subordinations par rapport au nombre total de

propositions.

Nous avons compté le nombre de propositions subordonnées par rapport au nombre total de

propositions dans les textes23

. Les subordinations sont plus fréquentes chez les apprenants qui

se trouvent à un niveau de développement plus élevé (C et D), que dans les textes des

apprenants des niveaux de développement plus bas (A et B) ; le pourcentage moyen de

subordinations des apprenants A est 9, et chez les apprenants B, le pourcentage est 13,5,

comparés au pourcentage moyen de subordination des apprenants C qui est 21,3 et à celui des

apprenants D qui est 19,3.

Le tableau 3 montre le pourcentage des subordonnées dans les textes, par apprenant :

22

Voir la section : 5.1.3 23

Voir la section 5.2

23

Tableau 3 :

6.2 Occurrences des différents types de propositions

subordonnées

Dans les matériaux de l’étude transversale, composés de 30 textes écrits par dix apprenants

lycéens, nous avons compté 990 propositions au total24

. Parmi ces 990 propositions, nous

trouvons 169 subordinations (sans compter les subordonnées sans conjonction), ce qui veut

dire que 17,1% des propositions sont des propositions subordonnées. De toutes les 169

propositions subordonnées dans les matériaux de la première partie de l’étude, nous trouvons

146 (86%) correctement construites25

. Les déviances par rapport à la norme sont présentées

séparément dans les tableaux, comme « autres ».

Nous trouvons dans les 30 textes 60 propositions subordonnées relatives, 35

propositions subordonnées complétives et 74 propositions subordonnées circonstancielles. Le

tableau 4 indique le nombre de subordinations et la distribution sur les huit marqueurs de

subordination qui figurent dans les textes.

Tableau 4 :

24

Pour la définition d’une phrase, voir la section 5.2 25

Pour les critères, voir la section 5.3

5%

13%

19%

8%

25%

20% 19% 19%22%

17%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de subordinations par rapport au nombre total de propositions

24

6.3 Usage correct et incorrect des subordinations

En ce qui concerne l’usage correct des trois types de subordinations, les subordonnées

circonstancielles semblent être les plus faciles à maîtrìser ; nous ne trouvons que 5 cas

d’usage incorrect parmi les circonstancielles. La circonstancielle introduite par la conjonction

comme n’est pas placée en tête de la phrase dans 3 cas ; un apprenant a employé la

conjonction finale pour que au lieu de parce que, dans une subordonnée qu’il faut considérer

comme causale ; et dans un cas, l’apprenant n’a pas trouvé la conjonction si en français et a

employé la conjonction suédoise om.

Quant aux subordonnées complétives, la déviance que nous avons acceptée est

l’omission d marqueur de subordination ; dans 11 cas, l’apprenant a omis la conjonction de

subordination que, qui devrait introduire la subordonnée.

Quant aux subordonnées relatives, c’est le choix du pronom relatif qui est le problème.

Les apprenants ne maitrîsent pas encore l’usage correct des différents pronoms relatifs ; dans

2 cas, l’apprenant a choisi qui où le pronom aurait dû être que, et dans 1 cas, l’apprenant a

choisi qui au lieu de où. Dans un cas, l’apprenant a omis le qui et dans un cas l’apprenant a

omis le que. Dans 3 cas, l’apprenant a choisi que au lieu de où.

6.4 Répartition des différents marqueurs de subordination dans

les matériaux

Comme le tableau 4 l’indique, les apprenants emploient en tout 8 mots introducteurs

différents pour introduire les propositions subordonnées.

Pour introduire les circonstancielles, nous trouvons 4 conjonctions différentes : quand,

parce que, comme et si / même si. La conjonction de subordination que est le seul marqueur

employé pour introduire les complétives, et nous trouvons, dans les matériaux, 3 pronoms

relatifs différents : qui, que et où, employés pour introduire les subordonnées relatives.

6.4.1 Les marqueurs circonstanciels

Quant aux propositions subordonnées circonstancielles, elles sont introduites par 4 marqueurs

différents : les circonstancielles temporelles sont introduites par quand, les circonstancielles

causales sont introduites par parce que ou comme et les circonstancielles conditionnelles sont

introduites par si ou même si.

Parmi les circonstancielles, c’est la subordonnée temporelle introduite par quand qui

domine ; 43 des circonstancielles relevées dans les matériaux sont introduites par la

conjonction circonstancielle temporelle quand. Parmi ces temporelles, nous ne trouvons pas

de déviances.

Dans 21 cas, la circonstancielle est causale et introduite par la conjonction causale parce

que. Ces subordonnées sont correctes, à part un cas :

Ex 1 : Je veux aller quand est été, pour que je veux avoir le chaleur. (Camilla 2)

Des cinq subordonnées circonstancielles introduites par comme, nous trouvons 3 qui dévient

par rapport à la norme de la langue française ; la circonstancielle n’est pas placée en tête de

phrase :

Ex 2 : Camille est très furieux de Franck comme il a des filles dans son chambre tous les

temps. (Cecilia 3)

25

Dans l’exemple 3, la subordonnée est conditionnelle et introduite par si ou même si. Le seul

cas où l’usage n’est pas correct est une omission ; l’apprenant n’a pas trouvé le mot français

pour la conjonction conditionnelle « om » en suédois.

Ex 3 : Franck a un autre travaille en angleterre il a dit oui mais il a dit non (om)Camille

dit a Franck elle adore il. (Carolin 3)

6.4.2 Le marqueur complétif

Les 35 propositions subordonnées complétives, que nous trouvons dans les matériaux sont, ou

devraient être, introduites par la conjonction de subordination que.

24 des 35 propositions subordonnées complétives sont correctement construites à

l’égard du que introducteur. Dans les 11 complétives incorrectes, les apprenants ont omis le

que introducteur comme dans l’exemple 4 :

Ex 4 : Franck trouve c’est ne bien pas. (Anna 3)

Nous trouvons toutes les complétives non introduites par que aux niveaux A, B et C.

Les apprenants du niveau D construisent 17 complétives, toutes correctement construites à

l’égard de la conjonction.

6.4.3 Les marqueurs relatifs

Les subordonnées relatives trouvées dans les matériaux sont introduites par trois différents

mots introducteurs : que, qui et où.

Le pronom relatif dominant est qui et les propositions subordonnées relatives sont

introduites par le pronom relatif qui dans 48 cas. Dans 9 cas, les relatives sont introduites par

que, et 3 relatives dans les matériaux sont introduites par où.

Parmi les 48 subordonnées relatives introduites par qui, il y en a 45 qui sont

correctement construites en ce qui concerne le mot introducteur. Dans deux cas (ex 5 et ex 6)

le pronom relatif correct serait que au lieu de qui :

Ex 5 : Ma musique préfére est la musique qui pas beaucoup des persons connais est la

musique dans les films. (Bea 2)

Ex 6 : Elle est deprimée comme elle a trois chats dans sa maison qui elle adore très

beacoup et elle n’a pas rencontres ses chats dans un long temps.(Cecilia 3)

et dans le troisième cas, que nous voyons dans l’exemple 7 (compté sous qui), le sens est

difficile à interpréter : (...où elle est, ...qui est à elle, ...qui se trouve à côté de la sienne ?)

Ex 7 : Elle a une amie qui s’appelle Yvonne, elle est bonne, elle habite dans la maison

qui est elle. (Bella 3)

Des neuf relatives introduites par que, cinq subordonnées sont correctement construites.

Dans trois cas incorrects, l’apprenant introduit la subordonnée par que au lieu du pronom

correct où. Nous en donnons un exemple :

Ex 8 : La balançoire est la place que je lire. (Bea 2)

26

Dans le quatrième cas incorrect, l’apprenante a omis le pronom relatif :

Ex 9 : C’est quelque chose je veux faire avant je meurs. (Camilla 2)

Il y a 3 subordonnées relatives introduites par le pronom relatif où, dans les matériaux et

elles sont toutes correctement construites. Elles ont été construites par la même apprenante,

Disa, du niveau D.

6.5 Occurrences des types et des marqueurs de

subordination, par apprenant

Quant à l’occurence des trois types de subordination chez les apprenants, nous trouvons des

relatives chez 9 apprenants sur 10, des complétives chez 7 apprenants sur 10 et des

circonstancielles, de types, chez tous les 10 apprenants.

6.5.1 Occurrences des subordonnées circonstancielles

Nous trouvons dans les matériaux 75 occurrences de propositions subordonnées

circonstancielles. Nous trouvons des circonstancielles en quand chez 9 sur 10 apprenants, des

circonstancielles en parce que chez 7 sur 10, des circonstancielles en comme chez 2 sur 10 et

des circonstancielles en si/même si chez 4 sur 10 apprenants.

6.5.1.1 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par quand

Nous avons compté 43 propositions circonstancielles introduites par la conjonction temporelle

quand. Ce type de subordination introduite par quand est représenté à tous les niveaux de

développement (A, B, C et D). Nous notons des différences individuelles mais pas de

différences évidentes de fréquence entre les niveaux de développement, comme on peut le

voir dans le tableau 5 ci-dessous :

Tableau 5 :

02

4

1

8

12

2

5

7

2

0

2

4

6

8

10

12

14

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de circonstancielles introduites par quand, par apprenant

corrects

autres

27

6.5.1.2 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par parce

que

Nous comptons, dans les matériaux, 21 propositions circonstancielles introduites par la

conjonction causale parce que. Ce type de subordination est représenté à tous les niveaux de

développement (A, B, C et D). Nous notons, ici aussi, des différences individuelles, mais ici

non plus des différences évidentes de fréquence entre les niveaux, ce qu’on peut voir dans le

tableau 6 ci-dessous :

Tableau 6 :

6.5.1.3 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites par comme

Voici un marqueur moins fréquent dans les matériaux. Nous en trouvons 5 occurrences, dans

les textes des apprenants des niveaux C et D, dont 3 incorrects, en ce qui concerne le

placement de la subordonnée dans la phrase. Les apprenants qui se trouvent aux niveaux A et

B n’emploient pas encore ce marqueur, selon cette analyse :

Tableau 7 :

6.5.1.4 Répartition des subordonnées circonstancielles introduites si / même si

Voici encore un mot introducteur moins fréquent dans les matériaux. Nous en trouvons 5

occurrences, dont une incorrect, dans les matériaux. Les apprenants qui se trouvent aux

niveaux A et B n’emploient pas encore ce marqueur, selon cette analyse (voir tableau 8) :

0 0 0 0 0 0 0 02

0

3

0246810

Alic

e

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

olin

Ce

cilia

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de circonstancielles introduites par comme, par apprenant

corrects

autres

20

7

01 1

0

43 2

1

0246810

Alic

e

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

olin

Ce

cilia

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de circonstancielles introduites par parce que, par apprenant

corrects

autres

28

Tableau 8 :

6.5.2 Occurrences des subordonnées complétives

Nous trouvons 35 propositions subordonnées complétives dans les matériaux (3,5 en moyenne

par apprenant). 24 des 35 sont introduites par la conjonction de subordination que et 11 des

complétives manquent de conjonction. Nous trouvons des complétives chez 7 des 10

apprenants.

Les apprenants des niveaux A et B construisent 1,25 complétives en moyenne,

comparés à ceux des niveaux C et D qui construisent 5 complétives en moyenne. Ces derniers,

C et D, construisent donc quatre fois plus de complétives que des apprenants des niveaux A et

B. En comparant la longueur des textes, nous notons une différences de seulement 15% entre

A/B (563 mots) et C/D (648 mots)26

.

Compte tenu des différences individuelles et de la longueur des textes des apprenants,

nous pouvons donc constater une différence de fréquence dans l’emploi des complétives entre

les apprenants qui se trouvent à des niveaux différents de développement. Nous constatons

aussi que les complétives non introduites par que se trouvent toutes aux niveaux A, B et C

(voir tableau 9) :

Tableau 9 :

26

Voir la section 5.2 et le tableau 2

0 0 0 01

0 0 02 11

0246810

Alic

e

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

i…

Car

ol…

Ce

cilia

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de circonstancielles introduites par si /même si, par apprenant

corrects

autres

01

2

0

3

10 0

5

12

1 1

3

1

5

0

2

4

6

8

10

12

14

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de subordonnées complétives, par apprenant

corrects

autres

29

6.5.3 Occurrences des subordonnées relatives

Nous trouvons dans les matériaux 60 occurrences de propositions subordonnées relatives et

nous les trouvons chez 9 des dix apprenants.

Nous trouvons des relatives en qui chez 9 sur 10 apprenants, des relatives en que chez 4

des 10 apprenants et des relatives en où chez 1 apprenant.

6.5.3.1 Répartition des subordonnées relatives introduites par qui

Nous avons compté 48 propositions relatives introduites par le pronom qui, dont seulement 3

incorrectes. La moyenne est alors 4,8 occurrences par apprenant. Ce type de subordination

introduite par qui est représenté chez 9 des 10 apprenants et dès le niveau A, et même s’il y a

des différences individuelles, il n’y a pas de différences évidentes de fréquence entre les

niveaux de développement (A, B, C et D), comme on peut le voir dans le tableau 10 ci-

dessous :

Tableau 10 :

Parmi les relatives introduites par qui, une grande partie, 19 sur 48, c’est-à-dire 40%, est

constituée de relatives qui pourraient être considérées comme des expressions toutes faites27

,

apprises de façon holistique, par l’apprenant au début de l’acquisition de la langue

(Mitchell et Myles : 2004 : 17). Le tableau 11 montre la répartition de ce type de relatives

dans les matériaux :

27

Aussi appelées : constructions préfabriquées ou fixes

2

7

3

6

45

8

6

3

01 1 1 1

0

2

4

6

8

10

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de relatives introduites par qui, par apprenant

corrects

autres

30

Le tableau 11 :

6.5.3.2 Répartition des subordonnées relatives introduites par que

Le pronom relatif que comme mot introducteur de la subordonnée relative est moins

fréquent. Nous en trouvons 9 cas, dont 4 incorrects dans les matériaux. 4 apprenants utilisent

ce marqueur de subordination. C’est surtout les apprenants du niveau C qui utilisent ce

marqueur, et aucun des apprenants du niveau A, ni ceux du niveau D ne l’utilisent.

Tableau 12 :

6.5.3.3 Répartition des subordonnées relatives introduites par où

Une seule apprenante utilise le mot introducteur où pour introduire une proposition

subordonnée relative. Elle se trouve au niveau de développement D.

0 01

01 1

2

0 0 01

21

0

2

4

6

8

10

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de relatives introduites par que, par apprenant

corrects

autres

0

2

4

6

8

10

Alic

e

Ann

a

Bea

Bel

la

Cam

illa

Ca

rolin

Ceci

lia

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Occurrence de constructions toutes faites, introduites par qui

qui - toute faite

qui - autres

31

Tableau 13 :

6.6 Résultats de l’analyse quantitative

Malgré l’étendue modeste de cette étude, nous pouvons constater un certain rapport entre la

longueur des textes et le stade de développement où se trouvent les apprenants. Les

apprenants des niveaux B, C et D écrivent un peu plus que les apprenants du niveau A28

.

Nous constatons aussi que les apprenants les plus avancés écrivent des textes plus

complexes, en utilisant un plus grand nombre de propositions subordonnées ; le nombre de

propositions subordonnées par rapport au nombre total de propositions est plus élevé aux

niveaux C et D qu’aux niveaux A et B29

. Avec ce résultat, nous confirmons les résultats des

études faites dans la recherche sur les stades de développement, par Bartning et Schlyter

(2004 : 283), qui constatent, quant à la subordination, « un développement à partir de la

parataxe vers des structurations plus complexes et intégrées ».

En analysant l’emploi des différentes subordonnées retrouvées dans les matériaux, nous

pouvons esquisser un parcours développemental, ou un ordre dans lequel s’acquièrent les

différentes subordinations. En construisant ce parcours développemental, nous tenons

compte, non seulement de la fréquence de la subordonnée et du niveau de développement

auquel la subordonnée émerge, mais aussi des déviances par rapport à la norme de la langue

française, relevées dans les matériaux.

La proposition subordonnée circonstancielle introduite par la conjonction quand est la

circonstancielle la plus fréquente. Cette subordonnée est représentée à tous les niveaux de

développement (A, B, C, D) dans les matériaux, et son emploi ne dévie pas de la norme de la

langue française30

. La circonstancielle causale introduite par parce que est aussi représentée à

tous les niveaux (A, B, C, D), mais elle n’est pas aussi fréquente que la temporelle. Ce type de

subordination est correctement construite dans 20 des 21 cas trouvés dans les matériaux31

.

Pour commencer la construction d’un parcours de développement, nous proposons donc

l’ordre suivant entre ces deux subordonnées circonstancielles :

quand > parce que

La conditionnelle introduite par si / même si est beaucoup moins fréquente que les

circonstancielles mentionnées ci-dessus, et elle n’émerge qu’au niveau C. Cette subordonnée

28

voir : le tableau 2 29



voir : le tableau 6

0 0 0 0 0 0 0 0

3

00

2

4

6

8

10

Ali

ce

An

na

Be

a

Be

lla

Cam

illa

Car

oli

n

Ce

cili

a

Dav

id

Dis

a

Do

ris

Nombre de relatives introduites par où, par apprenant

corrects

autres

32

a un pourcentage d’usage correct moins élevé32

que la temporelle introduite par quand et la

causale introduite par parce que. Dans notre parcours développemental, la conditionnelle

devrait se trouver après aussi bien la subordonnée introduite par quand que celle introduite

par parce que, donc : quand > parce que > si / même si

La circonstancielle causale introduite par comme est aussi fréquente que la

conditionnelle introduite par si / même si. La causale émerge, elle aussi, au niveau C, mais ce

qui la place après la conditionnelle, c’est le fait que son emploi dévie un peu plus de la norme

de la langue française33

, comparée à la conditionnelle introduite par si / même si.

Jusque là, le parcours des propositions subordonnées trouvées dans les matériaux serait

donc : quand > parce que > si/même si > comme

Quant à la subordonnée complétive introduite par la conjonction de subordination que,

nous constatons qu’elle est beaucoup plus fréquente que la conditionnelle introduite par

si/même si, et la causale introduite par comme. Elle est moins fréquente que la temporelle

introduite par quand, mais plus fréquente que la causale, introduite par parce que. La

complétive en que est représentée à tous les niveaux, mais la fréquence de cette construction

est plus élevée au niveau C qu’aux niveaux A et B, pour s’élever encore au niveau D34

. En

analysant la déviance par rapport à la norme de la langue française, nous constatons, que tous

les apprenants des niveaux A, B et C construisent des complétives, et correctement introduites

par la conjonction et non-introduites par que, et que ce n’est qu’au niveau D que les

apprenants semblent bien maitrîser la construction d’une subordonnée complétive en que.

Notre conclusion est que la complétive se place entre la temporelle introduite par quand et la

causale introduite par parce que : quand > que-complét. > parce que > si/même si > comme

Arrivées aux subordonnées relatives, nous constatons que la relative introduite par le

pronom qui est représentée à tous les niveaux de développement de l’étude (A, B, C et D)35

.

Elle est la subordonnée la plus fréquente de toutes les subordonnées dans les matériaux, et elle

est correctement construite dans 44 de 48 cas. Cette proposition mérite donc bien d’être

placée en tête du parcours de développement, comme la première subordination

qu’apprennent les apprenants du français L2 : qui > quand > que-complét. > parce que >

si/même si > comme

La subordonnée relative introduite par le pronom que émerge, correctement construite,

au niveau de développement B. Elle est beaucoup moins fréquente que la causale introduite

par parce que, mais plus fréquente que la conditionnelle introduite par si/même si, aussi quand

les déviances sont exclues36

. Parmi les 9 relatives introduites par que, nous trouvons 4

déviances par rapport à la norme de la langue française, et cette subordonnée devrait donc se

placer après la causale introduite par parce que, mais avant la conditionnelle introduite par

si/même si : qui > quand > que-complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme

La relative introduite par où, finalement, n’émerge qu’au niveau D37

. Cette relative est

la moins fréquente de toutes les subordonnées relevées dans les matériaux. Nous la trouvons

chez une seule apprenante, qui la construit correctement. Cette proposition subordonnée paraît

être la dernière parmi les 8 types différents qu’apprennent les apprenants de notre étude.

32

voir : les tableaux 4 et 8 33





voir : les tableaux 4 et 13

33

Tableau 14 :

A B C D

circonstancielles

Quand parce que Comme si/même si Complétives Que

Relatives

Qui Que Où

Nous proposons donc, fondé sur cette analyse, un parcours de développement,

concernant les 8 types différents de subordinations relevés dans nos matériaux : qui > quand

> que-complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme > où, et nous allons vérifier ce

parcours dans la partie longitudinale de la présente étude.

7. Discussion qualitative du résultat de la partie

transversale

Dans ce chapitre, nous discuterons le résultat de l’analyse quantitative des matériaux de

l’étude transversale. Le point de départ de cette discussion qualitative est l’analyse de la

longueur des textes et l’analyse de la fréquence des subordonnées, mais c’est surtout le

parcours de développement que nous proposons : qui > quand > que-complét. > parce que >

que-rel. > si/même si > comme > où. Nous discuterons aussi le degré d’empaquetage ; le

nombre de propositions subordonnées relevées dans les phrases. Dans un bilan, dans la

section 7.4, nous comparerons nos résultats avec l’itinéraire pour la complexité syntaxique du

français L2 oral, proposé par Bartning et Schlyter38

,

7.1 La quantité de texte et la fréquence des subordinations

Comme nous l’avons constaté dans l’analyse quantitative, les textes des apprenants des

niveaux B, C et D sont plus longs que les textes des apprenants du niveau A. Aux niveaux

relativement bas de développement, ce résultat n’a rien d’étonnant ; pour pouvoir construire

des phrases dans une langue étrangère, il faut avoir acquis une certaine quantité de mots. Pour

progresser, les apprenants veulent écrire beaucoup, mais au niveau A, les mots leur manquent

probablement et les textes deviennent plus courts.

Nous ne pouvons pas constater de grandes différences par rapport à la longueur des

textes entre les apprenants des niveaux B, C et D. Nous soupçonnons que le nombre de mots

connus des apprenants de ces niveaux est suffisant, pour leur permettre d’exprimer ce qu’ils

veulent dire, et qu’ils peuvent se concentrer, non plus à la recherche des mots, mais à la

complexité du texte pour s’exprimer plus précisément. Nous renvoyons aux résultats de la

partie longitudinale de cette étude, pour voir le développement qui se produit en ce qui

concerne la longueur des textes.

38

Voir la section 3, page 16

34

7.2 Le parcours de développement proposé

Dans cette section, nous discutons le parcours proposé et nous essayons de trouver les causes

sous-jacentes de ce parcours.

7.2.1 No 1 : La subordonnée relative introduite par qui

Selon notre proposition de parcours de développement, la subordonnée relative introduite par

le pronom relatif qui est la première subordonnée à émerger chez les apprenants de notre

étude. Elle est la subordonnée la plus fréquente dans les textes, et elle est représentée à tous

les quatre niveaux de développement.

7.2.1.1 Les relatives comme constructions toutes faites

Nous discernons parmi les subordonnées relatives introduites par qui, dans les matériaux,

deux constructions fréquentes que nous pourrions considérer comme des constructions toutes

faites, apprises de façon holistique, peut-être même par coeur, par l’apprenant au début de

l’acquisition de la langue (Mitchell & Myles : 2004 : 17). Ces contructions toutes faites

trouvées dans nos matériaux sont : qui a.... ans et qui s’appelle... et elles sont correctement

construites.

Au début de l’acquisition du français L2, on apprend souvent à se présenter et à parler

de la vie de tous les jours, ce qui implique parler de la famille ; des parents ; des frères et

soeurs ; du mari ; de la femme ; des enfants, etc. Dans une telle situation, on apprend des

constructions, elles aussi toutes faites, comme p. ex : j’ai une soeur ; j’ai deux enfants ; nous

avons un chien, et il paraît naturel de les compléter en précisant, par exemple, à l’aide d’une

relative, le nom de la personne ou de l’animal, dont on parle : j’ai une soeur, qui a deux ans ;

j’ai deux enfants, qui s’appellent Jonas et Emelie ; nous avons un chien, qui s’appelle Rex

Les expressions toutes faites, mentionnées ci-dessus, constituent une grande partie

(40%) des subordonnées relatives introduites par qui dans nos matériaux, ce que nous

considérons comme une explication de la fréquence très élevée de la relative introduite par

qui. Nous pouvons aussi constater, que les expressions toutes faites sont un peu plus

fréquentes aux niveaux bas qu’aux niveaux plus élevés39

. Les apprenants des niveaux plus

élevés n’ont probablement plus un aussi grand besoin de ce type de construction pour avoir de

quoi écrire, ou bien, ils ont appris d’autres structures pour exprimer la même chose, en

s’efforçant de se varier, comme on peut le voir dans l’exemple ci-dessous. Dans cet exemple

Disa emploie un pronom possessif et le nom de sa soeur, au lieu de la construction toute faite

j’ai une soeur qui s’appelle..... :

Ex 10 : Ma soeur xx fait des études de français aussi et elle va aller en France.

(Disa 1)

7.2.2 No. 2 : La subordonnée circonstancielle temporelle introduite

par quand

Comme numéro deux, dans notre parcours proposé, se place la subordonnée introduite par la

conjonction temporelle quand. Elle est très fréquente et toutes les 43 occurrences de cette

circonstancielle sont correctement construites. Cette temporelle est représentée à tous les

39

Voir le tableau 11

35

niveaux de l’étude, avec deux occurrences au niveau A. Nous constatons une augmentation de

son emploi à partir du niveau A aux niveaux B et C, mais au niveau D les occurrences ne sont

plus aussi nombreuses40

. Ce type de subordination semble facile à acquérir aux niveaux de

développement actuels ; il est mobile et peut donc être placée aussi bien en tête de phrase,

qu’après la principale. Il suffit de connaître le mot quand pour savoir construire une

temporelle introduite par quand à ce niveau de développement. Aux niveaux de

développement les plus bas de cette étude, construire une subordonnée temporelle pour

placer, dans le temps, un événement, un incident ou un phénomène dont on parle, semble plus

facile, que d’employer un complément circonstanciel de temps.

7.2.3 No. 3 : La subordonnée complétive en que

La subordonnée complétive émerge au niveau de développement A dans les matériaux,et

l’emploi de ce type de subordination augmente le long de la voie de développement. Elle est

représentée chez 7 sur 10 apprenants. Elle est relativement fréquente, mais un tiers des

complétives trouvées ne sont pas correctement construites.

Comme nous étudions des textes d’apprenants des niveaux de développement

relativement bas, nous avons décidé de compter, comme des occurrences de subordonnées

complétives, aussi des complétives non-introduites par la conjonction que. Nous en trouvons

un grand nombre dans les matériaux. Aux niveaux A, B et C nous trouvons même plus de

complétives non-introduites par que, que de celles qui sont correctement introduites par une

conjonction. Dans les textes des apprenants du niveaux D, toutes les complétives sont

construites correctement à l’égard de la conjonction41

.

7.2.3.1 La complétive non-introduite par que

Plus de la moitié des omissions de que-introducteur suit une principale dont le verbe régissant

est trouver, ce qui nous fait refléchir sur l’influence du suédois, style familier, où il est

possible d’omettre la conjonction. Nous en donnons deux exemples :

Ex 13 : Franck trouve c’est ne bien pas (Anna 3)

suédois, style familier : Franck tycker inte det är bra

Ex 14 : Je trouve c’est très belle avec la neige dans les arbres et par terre. (Cecilia 2)

suédois, style familier : Jag tycker det är mycket vackert med snö på träden och

på marken.

Les matériaux sont pourtant trop réduits, pour que nous puissions en tirer des conclusions et

nous pouvons constater que l’omission de la conjonction que est faite aussi après d’autres

verbes, où il est impossible, même dans le style familier ou en suédois parlé, d’omettre la

conjonction. Voici deux exemples :

Ex 15 : Camille voudrai Paulette demenage dans l’appartement de Philibert et Franck

dire oui. (Cecilia 3)

* Camille skulle vilja Paulette flyttar till Philiberts lägenhet och Franck säger ja.

40

Voir le tableau 5 41

Voir le tableau 9

36

Ex 16 : Franck a un autre travaille en angleterre il a dit oui mais il a dit non (om)

Camille dit a Franck elle adore il. (Carolin 3)

* Franck har ett annat arbete i England, han sa ja men han sa nej om Camille

säger till Franck hon älskar honom

En présupposant que les apprenants suédophones de ces niveaux pensent, au moins

partiellement, en suédois en construisant le français, une explication probable devrait être que

ces apprenants ne trouvent pas le mot français pour la conjonction suédoise att et comme il y

a plusieurs équivalences possibles de ce petit mot très fréquent, ils ont tout simplement décidé

d’omettre la conjonction au lieu d’essayer de choisir.

7.2.4 No. 4 : La subordonnée circonstancielle causale introduite par

parce que

Quant à la circonstancielle introduite par la conjonction causale parce que, nous constatons

qu’elle est relativement fréquente, et que l’emploi de cette subordonnée ne paraît pas poser de

grands problèmes aux apprenants. Comme c’est le cas avec la temporelle introduite par

quand, il suffit de connaître le mot parce que pour construire une subordonnée causale.

Dans le seul cas douteux, que nous avons compté comme une subordonnée causale

incorrecte, l’apprenant a confondu la conjonction causale avec la finale pour que :

Ex 17 : Je veux aller quand est été, pour que je veux avoir le chaleur. (Cecilia 2)

Cela éveille le soupçon d’une influence de la langue suédoise, où on emploie souvent för att

(pour que) au lieu de därför att (parce que), mais nous ne tirons pas de conclusion d’un seul

cas et renvoyons donc à la partie longitudinale pour le développement de la subordonnée

causale.

7.2.5 No. 5 : La subordonnée relative introduite par le pronom

relatif que

Même si la relative introduite par qui se place en tête du parcours développemental que nous

proposons, nous constatons que les relatives peuvent poser des problèmes à nos apprenants.

Pour construire des subordonnées relatives à un niveau plus avancé que les relatives toutes

faites, il faut connaître la fonction du pronom relatif dans la proposition, ce qui n’est pas le

cas chez les apprenants des niveaux de développement actuels.

Deux apprenantes, Bea et Cecilia ont incorrectement choisi le pronom relatif qui au lieu

de que dans deux cas :

Ex 18 : Ma musique préfére est la musique qui pas beaucoup des persons connais

est la musique dans les films. (Bea 1)

Ex 19 : Elle est deprimée comme elle a trois chats dans sa maison qui elle adore

très beacoup et elle n’a pas rencontres ses chats dans un long temps.

(Cecilia 3)

Ces apprenantes ne maîtrisent pas encore l’emploi des différents pronoms relatifs, même si

Cecilia emploie le pronom relatif que correctement dans un autre texte :

37

Ex 20 : Dans mes garde-robes, j’ai beaucoup d’affiches que mon frère Carl-Cristian a

peindré. (Cecilia 2)

7.2.6 No. 6 : La subordonnée circonstancielle introduite par

si/même si

Parmi les subordonnées les moins fréquentes des matériaux de la première partie de l’étude,

nous trouvons la conditionnelle introduite par la conjonction si ou même si. Nous en trouvons

5 occurrences, dont 4 correctement construites. À ces niveaux de développement, les

constructions sont très simples et ne posent pas de problème aux apprenants, qui connaissent

la conjonction française. Nous en donnons deux exemples :

Ex 21 : Si je vais en Floride je veux le visiter. (Camilla 2)

Ex 22 : J’écoute surtout la musique korean même si je ne comprends pas la langue.

(Disa 1)

7.2.7 No. 7 : La subordonnée circonstancielle introduite par comme

Quand il s’agit de la circonstancielle introduite par la conjonction causale comme, la difficulté

est le placement. Selon la norme de la langue française, cette subordonnée est placée en tête

de la phrase, et c’est cette restriction qui est le problème pour les apprenants qui traitent la

conjonction comme comme synonyme de parce que. Les trois subordonnées incorrectes sont

construites par la même apprenante, Cecilia, et les deux qui sont correctes ont été construites,

par Disa. Voici un exemple d’un usage correct et un exemple d’un usage incorrect :

Ex 23 : Camille est très furieux de Franck comme il a des filles dans son chambre tous les

temps. (Cecilia 3)

Ex 24 : Comme nous sommes six personnes, il faut que nous partions les chambres.

(Disa 1)

7.2.8 No. 8 : La subordonnée relative introduite par le pronom

relatif où

Nous avons déjà constaté que le choix du pronom relatif peut être difficile à ces niveaux de

développement. Quand il s’agit du pronom où, nous trouvons seulement trois occurrences

dans les matériaux, toutes chez la même apprenante, Disa. (voir l’exemple 25) :

Ex 25 : Franck veux que Paulette s’installera dans un hospice où elle peux aller bien.

(Disa 3)

7.3 Énoncés multipropositionnels

L’enchaînement ou l’enchassement des propositions au sein d’un même énoncé est un

phénomène plus fréquent chez les apprenants des niveaux avancés ou chez les natifs, selon

Bartning et Kirchmeyer. Elles montrent « une répartition qui va de la simple juxtaposition

38

d’énoncés simples chez les apprenants les moins avancés jusqu’à des énoncés

multipropositionnels avec un degré d’empaquetage de plus en plus élevé » (2003 : 7).

Dans nos matériaux, nous trouvons des énoncés multipropositionnels chez 3 des 10

apprenants. Voici un exemple, tiré d’un texte d’ Anna :

Ex 26 : Camille s’installer chez Philibert,

qui est un homme,

qui travailler dans un musée. (Anna 3)

Chez les apprenants du niveau D dans nos matériaux, nous trouvons quelques exemples

d’énoncés multipropositionnels plus élaborés, comme les exemples ci-dessous d’un texte de

Doris :

Ex 27 : Il dit

que il n’alle pas

si elle dit

que elle veut

que il (stannar). (Doris 3)

Ex 28 : Le jour après elle vais au la gare pour dire

que elle veut

que il ne va pas. (Doris 3)

... et aussi chez Disa :

Ex 29 : Franck veux

que Paulette s’installera dans un hospice

où elle peux aller bien. (Disa 3)

Ex 30 : Camille a peur,

mais

quand Franck vais aller

elle lui dit

qu’elle veut

qu’il reste. (Disa 3)

Nous renvoyons à la partie longitudinale de cette étude pour voir le développement à cet

égard.

7.4 Bilan de la discussion qualitative

Dans notre recherche des causes sous-jacentes du parcours d’acquisition proposé, nous avons

pu constater que les relatives introduites par qui, émergeant les premières et étant les plus

fréquentes dans les matériaux, ne sont pas toutes du même caractère. Il y a parmi les relatives

en qui un grand nombre (40%) de constructions toutes faites qui ne sont pas analysées dans la

grammaire interne des apprenants42

.

42

Voir la section 6.5.3.2 et le tableau 11

39

Selon l’itinéraire de la complexité syntaxique du français L2 oral, proposé par Bartning

et Schlyter43

, les relatives en qui émergent après les circonstancielles en quand et parce que.

Le placement de la relative en qui comme premier marqueur de subordination dans notre

parcours proposé devrait être dû aux constructions toutes faites très fréquentes dans nos

matériaux. Comme le T1 dans cette étude est une lettre de présentation, où ces constructions

(qui a ... ans et qui s’appelle...) sont très utilisables, cette fréquence élevée n’a rien

d’étonnant.

À part ces constructions toutes faites, les relatives semblent poser problème aux niveaux

actuels de développement. Les subordonnées relatives introduites par que et celles introduites

par où ne sont pas très fréquentes et l’emploi des relatives en qui et en que dévie, en quelques

cas, de la norme de la langue cible44

. Pour choisir le bon pronom relatif, il faut connaître la

fonction du pronom dans la proposition subordonnée et les apprenants des niveaux de

développement actuels ne maîtrisent pas encore la construction des relatives. Les relatives en

que et celles en où se placent donc assez tard dans notre parcours proposé.

La complétive en que se place, selon la proposition de Bartning et Schlyter, mentionnée

ci-dessus, après les deux circonstancielles quand et parce que et aussi après la relative en qui

et celle en que, ce qui veut dire au même niveau que la circonstancielle conditionnelle en si.

Nous constatons cependant qu’elle émerge très tôt dans nos matériaux. Comme nous avons

compté comme complétives déviantes aussi les complétives non-introduites par une

conjonction, on pourrait soupçonner que c’est cela qui cause l’apparition plus précoce dans

nos résultats, par rapport aux résultats de Bartning et Schlyter. Cependant, nous pouvons

constater que la complétive correctement introduite par la conjonction que émerge déjà chez

les apprenants du niveau A et B dans notre étude. L’itinéraire acquisitionnel de Bartning et

Schlyter est fondé sur l’acquisition de la langue orale, où on ne trouve pas un nombre de

subordinations aussi élevé que dans l’écrit45

, ce qui peut expliquer la différence par rapport à

nos résultats.

Quant aux phrases multipropositionnelles, nous en trouvons quelques cas chez les

apprenants du niveau D de nos matériaux, ce qui est en conformité avec le parcours proposé

par Bartning et Schlyter.

III. DEUXIÈME PARTIE :

L’ÉTUDE LONGITUDINALE

8. L’étude longitudinale

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de l’analyse longitudinale des textes des cinq

apprenants choisis pour cette partie de l’étude. Pour pouvoir étudier le développement en ce

qui concerne la subordination pendant une grande partie de la première année d’étude de

français au lycée (du 18 août 2009 au 1 avril 2010), nous avons ajouté, aux textes T1, T2 et

T3, écrits en août, en septembre et en octobre 2009, les textes T4, T5 et T6, écrits en

décembre, en février et en avril 201046

.

43

Voir la section 3, page 15 44


Voir la note 2 dans la section 1.1 46

Voir la section 4.3

40

Dans cette partie de l’étude, nous avons choisi d’étudier les textes des deux élèves du

niveau de développement le plus bas selon l’analyse Direkt Profil, Alice et Anna, et des trois

élèves du niveau le plus élevé : David, Disa et Doris47

.

8.1 Observations générales

8.1.1 Le nombre de mots dans les textes

En comptant les mots de chaque texte, nous voyons un développement chez tous les cinq

apprenants ; ils écrivent plus à la fin de l’étude (en avril 2010) qu’au début (en août 2009).

Comparant les deux textes T3 et T6, comparables à l’égard de la tâche (un résumé de film) et

aussi en ce qui concerne les conditions dans lesquelles ils ont été produits (60 minutes en

classe, pas de support comme le dictionnaire, la grammaire, ou d’aide du professeur ou des

camarades de classe), nous pouvons constater (voir le tableau 15) une augmentation du

nombre de mots d’entre 25% (chez Doris) et 140 % (chez David).

Tableau 15 :

8.1.2 Le niveau de développement général

Quant au niveau de développement général, comparant toujours les deux textes les plus

comparables (le T3 et le T6), Anna, Alice et Doris se retrouvent, selon l’évaluation Direkt

Profil, au même stade de développement (stade 2, respectivement stade 3) en avril 2010 qu’en

octobre 2009, tandis que David et Disa, qui se trouvaient, en octobre 2009, au stade

intermédiaire (stade 3), ont avancé en avril 2010 jusqu’au stade avancé-bas/avancé inférieur

(stade 4) (voir le tableau 16).

47

Pour le regroupement des élèves selon le niveau de développement: voir la section 5.1.3

41

Tableau 16 :

8.1.3 Les énoncés multipropositionnels

Comme le constatent Bartning et Kirchmeyer (2003 : 7), l’enchaînement ou l’enchassement

des propositions au sein d’un même énoncé est un phénomène plus fréquent chez les

apprenants des niveaux avancés. Dans nos matériaux, le nombre de propositions qui font

partie d’une phrase multipropositionnelle augmente à partir du T3.

Le tableau 17 montre le nombre de propositions faisant partie d’une phrase

multipropositionnelle chez les cinq apprenants. Nous voyons une augmentation de ces

propositions pendant la période d’étude chez tous les cinq apprenants, mais pas de différence

très claire entre les différents niveaux de développement :

Tableau 17 :

8.2 Le développement de l’emploi de la subordination

chez les cinq apprenants de l’étude

Nous présenterons, dans cette section, les résultats de l’étude longitudinale de l’emploi de la

subordination chez Alice, Anna, David, Disa et Doris. Le point de départ de cette analyse est

le parcours développementale que nous avons proposé dans la section 6.6, à la base de l’étude

2 2

3,3 3,3 3,3

2 2

44,6

3,3

0

1

2

3

4

5

6

Alice Anna David Disa Doris

Direkt Profil - six textes

T1 (août 09)

T2 (sept 09)

T3 (oct 09)

T4 (dec 09)

T5 (févr 10)

T6 (avril 10)

0

2

4

6

8

Alice (5) Anna (12) David (14) Disa (13) Doris (12)

Nombre de propositions faisant partie d'énoncés multipropositionnels

T1 (août 09)

T2 (sept 09)

T3 (oct 09)

T4 (dec 09)

T5 (févr 10)

T6 (avril 10)

42

transversale : qui > quand > que-complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme >

où.

Comme nous avons ajouté encore trois textes (T4, T5, T6) pour l’étude longitudinale,

nous espérons pouvoir confirmer ce parcours développementale ou bien le compléter et/ou le

modifier.

Dans les tableaux suivants, un * entre parenthèses marque le nombre de subordonnées

comportant une déviance par rapport à la norme de la langue cible.

8.2.1 Alice

8.2.1.1. Données quantitatives

Dans l’analyse quantitative des cinq textes de l’apprenante Alice, nous constatons que le

nombre de subordinations augmente au cours de l’étude, à partir d’une seule circonstancielle

dans le premier texte (le T1), jusqu’à 20 occurrences de subordinations introduites par 4 mots

introducteurs différents dans le sixième texte (le T6). Les propositions subordonnées

deviennent de plus en plus fréquentes aussi par rapport au nombre total de propositions dans

les textes (voir le tableau 18) :

Tableau 18 :

type: mot intro: T1 T2 T3 T4 T5 T6 total:

circ- parce que 1 1 1 6 (1*) 5 (1*) 14

Quand 1 2 7 10

complét. que-complét 1 (1*) 6 (4*) 7

rel. Qui 2 2 2 (2*) 6

nombre de mots 147 100 199 231 242 353 nombre total de prop : 27 18 31 31 33 65

nombre total de sub : 1 0 3 4 9 20 37 (9*)

% de subordinations : 4% 0% 10% 13% 27% 31% évaluation DP (en moyenne) : 2 2,3 2 3,3 3 2

L’apprenante Alice se trouve, au début de l’étude, au niveau de la parataxe. Voici un

extrait de son T1 :

Je m’appelle X et j’ai 16 ans. J’habite à Y près de école. J’ai une soeur et un frère. Mon frère s’appelle XX et il a

6 ans. Ma soeur s’appelle Z et elle a 13 ans. Ils sont très pénible. Pendant mes loisirs, je faire du danser. J’adore

danser. Et j’aime regarder la télé. J’aime voir avec mon copains. Ma meilleur copains s’appelle ZZ et ZZZ. ....

La première subordination, une circonstancielle introduite par parce que, émerge vers la fin

du premier texte :

Ex 31 : Je préfère de Harry Potter et Twilight parce que j’aime les livres fantasie. (T1)

43

Dans le T2 d’Alice, nous ne trouvons pas de subordinations, mais dans le troisième

texte, les premières relatives émergent, introduites par qui. Ce sont deux relatives, qui ne sont

pas du type que nous avons jusqu’ici48

considéré comme tout fait49

. En voici une des deux :

Ex 32 : Elle est une petit fille qui est très maigre et elle habite seule dans un apartement.

(T3)

Arrivée au mois de décembre et au quatrième texte, Alice produit encore une

circonstancielle introduite par parce que et deux relatives introduites par qui, et dans ce texte

nous notons, pour la première fois, une circonstancielle temporelle, introduite par quand.

Dans T5, Alice essaie de construire une subordonnée complétive, mais emploie la

préposition à, à la place de la conjonction :

Ex 33 : Les conscequemces est à ma famille se soucient de moi. (T5)

Le grand nombre de propositions causales introduites par parce que dans ce texte (T5) est

probablement dû à la tâche, où l’apprenant est exhorté à motiver son choix de ce qui est

important dans la vie50

. Parmi ces causales, nous trouvons une introduite par pour au lieu de

parce que :

Ex 34 : La nourriture est important aussi. Pour quand tu manger bon, la santé est bon

aussi. (T5)

Comme nous l’avons déjà constaté, dans la section 7.2.4, nous soupçonnons, dans ces cas, une

influence de la langue suédoise, où on emploie souvent för att (pour que) ou bien seulement

för (pour) au lieu de därför att (parce que).

Dans le sixième texte, une complétive indique qu’Alice connaît la conjonction de

subordination que, dans ce cas après le verbe dire :

Ex 35 : Quand elle retourne a France sa parents de Lili dit que Loïc a disparé parce que

il et la père avaient un grand.... (T6)

mais elle omet la conjonction dans 4 cas sur 6, comme dans l’exemple 36 :

Ex 36 : Quand elle arrive dans la maison, Lili et la père faire de vélo et Lili dit elle sais.

(T6)

Alice montre dans ce texte (T6) qu’elle maitrîse la construction temporelle introduite par

quand (voir ex 35 et 36), une construction utile, quand elle doit relater toute une série

d’incidents.

Finalement, nous notons une déviance remarquable dans deux constructions relatives

d’Alice :

Ex 37 : L’historie racontre de Lili, un jeune femme quelles 20 ans. (T6)

Ex 38 : Quand elle est en l’Espagne a la vacances, la frère de Lili quel s’appelle Loic

mordre. (T6)

48

Voir aussi la discussion autour des exemples 37 et 38 ci-dessous 49

Voir la section 7.2.1.1 50

Voir l’annexe 5

44

Alice construit des relatives introduites par qui dans le T3, écrit en octobre 2009 (voir l’ex 32

ci-dessus) et aussi dans le T4, écrit en décembre 2009 :

Ex 39 : Le emission de copains, qui s’agit de six copains qui habite à New York dans

deux appartements. (T4)

Comme elle a construit des relatives avant, les deux exemples 37 et 38 sont un peu étonnants

et font penser que toute la construction relative introduite par qui est une construction toute

faite51

chez Alice. Elle semble avoir appris la construction relative par coeur, sans l’analyser

dans sa grammaire interne. Le développement de ce phénomène ne serait donc pas linéaire

chez elle, mais plutôt en forme de « U », ce qui veut dire qu’à un certain moment, elle

n’emploie plus la relative introduite par qui, qu’elle a employé dans une première phase, et

qu’elle l’utilisera probablement dans une phase à venir.

Nous trouvons aussi chez Alice quelques exemples d’énoncés multipropositionels :

Ex 40 : Le emission de copains,

qui s’agit de six copains

qui habite à New York dans deux appartements. ( T4)

Ex 41 : Quand elle retourne a France

sa parents de Lili dit

que Loïc a disparé

parce que il et la père avaient un grand . (T6)

8.2.1.2 Parcours de développement

Nous pouvons constater que l’acquisition de la subordination chez l’apprenante Alice est en

conformité avec le parcours de développement que nous avons proposé pour ce qui est des

mots introducteurs qu’elle emploie : qui > quand > que-complét. > parce que, sauf quand il

s’agit de la causale introduite par parce que.

La causale introduite par parce que émerge chez Alice déjà dans le premier texte, avant

la relative introduite par qui, la temporelle introduite par quand et la complétive introduite par

que. La causale est aussi la subordination la plus fréquente des 4 types qu’elle emploie.

La temporelle introduite par quand est aussi relativement fréquente avec 10

occurrences, mais elle n’émerge que dans le T4.

Quant à la relative introduite par qui, nous constatons qu’Alice construit correctement

de telles propositions subordonnées déjà dans le T3 et aussi dans le T4, mais qu’elle ne réussit

pas à produire la même construction dans le T6, ce que nous comprenons comme un exemple

de développement non-linéaire dû à l’acquisition précoce d’une construction toute faite.

La subordonnée complétive émerge comme la dernière des propositions subordonnées

chez Alice. La plupart (5 sur 7) de ces subordonnées dévient par rapport à la norme, de la

sorte que la conjonction est omise, et nous soupçonnons, dans ces cas, une influence du

suédois.

Même si Alice, comme nous pouvons le constater à l’aide de l’analyse DP, se trouve au

même stade (stade 2 / post-initial) à l’époque de la production du dernier texte T6 qu’au début

de l’étude, nous pouvons donc constater un certain développement chez elle, à l´égard de la

complexité textuelle. Outre le développement que nous venons d’expliquer, nous trouvons

51

Voir la la section 7.2.1.1

45

aussi chez Alice quelques exemples d’énoncés multipropositionnels dans les textes T4, T5 et

T6.

8.2.2 Anna


En analysant quantitativement les textes d’Anna, nous constatons que le nombre total de

subordinations augmente à partir de 5 subordinations introduites par 3 mots introducteurs

différents dans le premier texte, jusqu’à 23 occurrences de subordinations introduites par 7

mots introducteurs différents dans le sixième texte. Nous pouvons constater un

développement quantitatif des subordinations aussi par rapport au nombre total de

propositions dans les textes (voir le tableau 19) :

Tableau 19 :

type : mot intro : T1 T2 T3 T4 T5 T6 total:

circ.

comme comp. 1 1

parce que 1 6 (2*) 1 8

Quand 1 1 2 3 5 12

si/même si 2 1 3

complét. que-complét 1 1 (1*) 1 7 (1*) 13 23

rel.

que-relative 2 1 (1*) 3

Qui 3 4 4 1 1 13

Où 1 1

nombre de mots 175 120 206 208 399 307 nombre total de prop : 31 15 39 34 63 56


% de subordinations : 16% 0% 15% 24% 35% 41% évaluation DP (en moyenne) : 3 3 2 2,6 3,6 2

Déja dans T1, Anna construit cinq subordonnées de trois types différents. Voici la

première subordonnée circonstancielle temporelle :

Ex 42 : Je suis née en xx, mais moi et ma famille déménager en xxx quand j'étais petite.

(T1)

et la première complétive :

Ex 43 : Je penser que c'est amusant d'aller à l'école! (T1)

Quant aux trois relatives relevées dans le même texte, elles sont de caractère tout fait :

46

Ex 44 : J'habite avec mon papa D, qui a quarante-neuf ans, et avec ma mama S, qui a

quarante-six. (T1)

Ex 45 : J'ai aussi une soeur, qui s'appelle xx, elle a quatorze ans. (T1)

Dans T2, nous ne trouvons pas de subordinations, c’est un texte de 120 mots, caractérisé par

parataxe, où Anna raconte un voyage qu’elle voudrait faire :

T2 par Anna : Je veux faire un voyage en Australie. C’est un pays jolie. La nature semble fantastique et merveilleuse. Je

voudrais plonger à la mer et explorer les animaux de mer.

Je voudrais aussi escalader dans les montagnes d’Australie. Je veux faire du surf et fair du shopping. Je veux

baigner et bronzer à la plage d’Australie.

Je voudrais habiter ici pendant une année. et apprendre de leur culture et vie.

l’Australie sembler être une pays parfait pour moi, avec beacoup d’aventure, de chaleur, la mer et des choses

nouve.

Je veux aller ici, faire des études et après je veux travailler aussi.

Je voudrais faire la connaissance d’un pays loin de la Suède. L’Australie est un bon pays de commencer avec.

Dans le T3 d’Anna, nous trouvons les mêmes types de subordinations que dans son

premier texte. La seule différence est qu’elle a omis la conjonction dans une complétive :

Ex 46 : Franck trouve c’est ne bien pas. (T3)

Quant aux relatives de ce texte, il y a deux relatives à considérer comme des constructions

toutes faites (qui s’appelle...), comme dans le T1, mais aussi deux autres dans un énoncé

multipropositionnel :

Ex 47 : Camille s’installer chez Philibert, qui est un homme, qui travailler dans un

musée. (T3)

La première subordonnée circonstancielle introduite par la conjonction causale parce que

émerge dans le T4. A part cette nouvelle venue, les subordonnées du quatrième texte sont les

mêmes que celles qui figurent dans les T1 et T3.

Arrivée au mois de février, Anna écrit le texte le plus long, un texte de 399 mots. Elle

continue à construire des complétives, des circonstancielles temporelles introduites par quand

et des causales introduites par parce que. Deux des six causales figurant dans ce texte sont

introduites par pour que au lieu de parce que. Dans l’exemple qui suit, il semble qu’Anna

n’ait pas voulu répéter la même conjonction :

Ex 48 : Ma santé est sur la cinquième pour que c’est très important, parce que tu ne peux

pas faire quelque chose quand tu est malade. (T5)

Nous trouvons cette déviance chez plusieurs apprenants et soupçonnons, comme déjà dit, une

influence du suédois.

La circonstancielle qui émergent ici pour la première fois, est la subordonnée

comparative introduite par comme, :

Ex 49 : Ne personne peut toi aimer comme ta famille toi aimer! (T5)

et la conditionnelle introduite par si :

47

Ex 50 : Si tu n’as pas bonne santé, tu n’est pas vraiment heureux (T5)

Quant aux relatives, Anna construit, dans le T5, pour la première fois, une relative

correctement introduite par que :

Ex 51 : Le plus important dans ma vie est ma famille Parce que c’est ceux que je connais

le mieux. (T5)

Dans le sixième texte, Anna emploie la complétive, et elle l’emploie après p. ex : trouver,

dire, décider, savoir, comprendre et voir.

Dans le T6, nous trouvons une relative introduite par que, qui dévie de la norme de la

langue française : ,

Ex 52 : Elise et Léa, deux amies, que retournent de une voyage en Espagne. (T6)

ce qui indique qu’elle ne maîtrise pas encore la construction relative, mais, dans le même

texte, émerge pour la première fois chez elle la relative introduite par où :

Ex 53 : Elle vait dans une village où il ècrit le dernier lettre (T6)

Dans les textes d’Anna, nous trouvons plusieurs exemples d’énoncés multipropositionnels.

Voici deux exemples des T5 et T6 :

Ex 54 : Je trouve

que le future est très important

parce que j’ai long temps dans la vie kvar. (T5)

Ex 55 : Quand Elise rentre á la maison,

Isabelle, la mère de Elise et Paul, le père, racontre

que le frére de Elise, Loïc, est partir. (T6)


Nous pouvons constater que l’acquisition de la subordination chez l’apprenante Anna est en

conformité avec le parcours de développement que nous avons proposé : qui > quand > que-

complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme > où.

Chez Anna, qui, quand et que-complétif émergent déja dans le premier texte. 7 sur 13

des relatives en qui sont des constructions toutes faites. L’usage de la subordonnée temporelle

augmente, aussi bien que l’usage de la complétive. Les cas d’omission de la conjonction de

subordination dans les complétives ne sont pas particulièrement nombreux. Dans le dernier

texte, T6, elle n’omet plus la conjonction dans les complétives. Nous trouvons parce que pour

la première fois dans le T4, et Anna ne maîtrise pas dans tous les cas le choix de conjonction

dans les causales. Les subordinations que-relative, si et comme émergent toutes dans le T5 et

la relative introduite par où est la dernière à émerger dans les textes d’Anna. Comme chez

Alice, nous trouvons chez Anna quelques exemples d’énoncés multipropositionnels dans les

textes T3, T4, T5 et T6.

C’est étonnant que selon l’analyse DP cette apprenante aussi, comme c’est le cas avec

Alice, soit restée au même niveau relativement bas, stade 2 /post-initial, à la fin de l’étude,

malgré le développement en ce qui concerne la subordination que nous pouvons constater.

48

8.2.3 David


Après une analyse quantitative des textes de l’apprenant David, nous constatons que le

nombre total de subordinations augmente du premier (le T1) au dernier texte (T6). Il construit

7 subordonnées introduites par 3 mots introducteurs différents dans le premier texte, et 18

subordonnées introduites par 5 mots introducteurs différents dans le sixième texte.

Nous pouvons constater un développement quantitatif des subordinations aussi par

rapport au nombre total de propositions dans les textes, mais chez cet apprenant, le

développement n’est pas linéaire (voir le tableau 20) :

Tableau 20 :


circ.

comme comp. 1 1

parce que 1 2 1 1 8 1 14

Quand 4 1 5 10

si/même si 1 1

complét.

que-complét 7 (3*) 8 15

Intérrogative 1 (1*) 1

rel.

Pourquoi 1 1

que-relative 6 (3*) 1(1*) 7

Qui 2 5 4 (2*) 3 (2*) 14

nombre de mots 199 191 126 212 340 312

nombre total de prop : 34 36 13 29 57 56


% de subordinations : 21% 6% 54% 24% 40% 32%

évaluation DP (en moyenne) : 3,6 3,6 3,6 3,6 3,6 4

Dans les trois premiers textes, David construit des subordonnées temporelles introduites

par quand, des causales introduites par parce que et des relatives introduites par qui. Les

relatives, dans les trois premiers textes, sont toutes introduites par qui. Parmi les 7

occurrences, il y a une expression toute faite.

Dans le T4, nous trouvons une subordonnée causale introduite par comme :

Ex 56 : Mais comme dans tous les films avec Jim Carrey on rigole vraiment. (T4)

et dans le même texte, il construit aussi une conditionnelle introduite par si :

Ex 57 : S´il ne trouve pas la chauv-souris blanche, la tribu sera détruite. (T4)

Dans le T4, les relatives commencent à poser problème. Dans une relative, David omet

le pronom qui :

49

Ex 58 : Ace Ventura joue par un acteur incroyable sáppalle Jim Carrey. (T4)

et dans une autre il choisit le pronom relatif qui au lieu de que, mais dans ce cas, le choix de

pronom pourrait être expliqué par la ressemblance phonétique : qui il va / qu’il va

Ex 59 : et Ace Ventura doit fuir, parce quíl a embrassé la princesse à la tribu qui il va

aider. (T4)

Les difficultés concernant les relatives continuent dans le T5 et T6. Dans un cas, David omet

le pronom que :

Ex. 60 : La santé nést rien tu peux acheter. (T5)

et dans deux cas dans le T5, il choisit que comme mot introducteur au lieu de qui. Voici un

exemple :

Ex 61 : La santé est plus important de lárgent parce que lárgent est une chose que peut

venir et disparaître. (T5)

Dans le T6, nous trouvons encore deux usages de qui, qui dévient par rapport à la norme.

Nous trouvons chez David un des deux exemples d’une relative introduite par pourquoi

qui figurent dans tous les matériaux, il s’agit ici d’une phrase clivée :

Ex 62 : cést pourquoi on va avoir de la reconnaissance. (T5)

Les premières complétives n’émergent chez David que dans ce texte, le T5. Dans trois

cas, nous notons une omission de la conjonction, et dans tous ces trois cas, la complétive suit

le verbe trouver. Voici un exemple :

Ex 63 : Je trouve cést très important parce que, sans ma liberté je ne pourrais pas faire

ce que je veux. (T5)

Dans le T6, David construit 8 subordonnées complétives correctement à l’égard de la

conjonction mais aucune de ces complétives ne suit le verbe trouver

Nous trouvons dans le T5 de David une des trois complétives interrogatives relevées

dans les matériaux :

Ex 64 : On doit sápprendre tôt dans la vie quelles choises que sont les plus importants.

Pour prendre les vrais décision dans la vie. (T5)

Nous soupçonnons ici une influence du suédois, où le pronom relatif est incéré, quand le

syntagme interrogatif est le sujet de la proposition subordonnée.

Finalement nous notons, dès le troisième texte, des énoncés multipropositionnels chez

cet apprenant. Voici un exemple :

Ex 65 : Je trouve par exemple

cést important

quón náime pas lárgent

parce quón ne devient pas avare (T5)

50

8.2.3.2 David – Parcours de développement

Nous constatons que l’acquisition de la subordination chez l’apprenant David ne suit pas de

très près notre parcours de développement proposé : qui > quand > que-complét. > parce

que > que-rel. > si/même si > comme > où.

Dans les trois premiers textes, David construit des relatives introduites par qui, au début

des constructions toutes faites, mais dès le T3 aussi d’autres relatives en qui. Il construit aussi

des temporelles introduites par quand et des causales introduites par parce que.

La subordonnée qui dévie le plus de notre parcours est la complétive, qui n’émerge que

dans le T5, après la conditionnelle introduite par si. La complétive dévie de la norme dans

quelques cas dans le T5, et parmi ces déviances nous trouvons une complétive interrogative.

Dans le T6, les complétives sont toutes correctement construites.

Les relatives dévient aussi, chez cet apprenant, par rapport au parcours proposé. La

relative introduite par que émerge dans le T5, après toutes les circonstancielles, et David a des

problèmes avec les relatives introduites par qui et aussi avec celles introduites par que dans le

T5 et le T6.

David construit deux subordonnées, non relevées jusqu’ici dans l’étude : une complétive

interrogative et une circonstancielle comparative en comme.

Comme chez Alice et Anna, nous trouvons chez David plusieurs exemples d’énoncés

multipropositionnels dans les textes.

Quant à l’évaluation DP du niveau général de développement, le niveau de David est

stable. Malgré le fait que les textes ont été produits dans des conditions différentes, David se

trouve au même niveau à partir du premier texte, en août 2009, jusqu’au cinquième texte, en

février 2010, pour avancer au stade 4 (stade avancé bas/avancé inférieur) dans le sixième

texte, en avril 2010.

8.2.4 Disa


Disa est l’apprenante qui construit le plus grand nombre de subordinations (84 en total) et qui,

selon l’analyse DP, se trouve au niveau le plus élévé des apprenants de l’étude, et à l’époque

de la production du T3, et à l’époque de la production du T6.

Disa construit 2 subordinations dans le premier texte, une temporelle et une

conditionnelle. Dans le dernier texte, le T6, elle construit 30 subordinations de 9 types

différents. En tout, elle emploie 11 types différents de subordinations dans ses textes. Aussi en

comparant le nombre de subordonnées avec le nombre total de propositions, nous voyons un

développement stable ( de 7% à 34%), (voir tableau 21) :

51

Tableau 21 :


circ.

comme caus. 1 1 1 3

parce que 3 1 4 (1*) 3 11

Quand 1 1 5 3 6 16

jusqu'à ce que 1 1

depuis que 1 (1*) 1

si/même si 1 1 1 4 1 8

complét.

que-complét 1 4 1 3 8 17

Intérrogative 2 2

Relatives

que-relative 2 3 1 6

Qui 1 2 1 3 4 11

Où 1 2 1 4 8

nombre de mots 201 211 306 293 402 520



% de subordinations : 7% 19% 32% 20% 33% 34% évaluation DP (en moyenne) : 5 2,6 3,6 3,6 3,6 4,6

Dans le T2 de cette apprenante, nous trouvons une temporelle introduite par quand, une

relative introduite par qui et une complétive, ce qui est conforme à la prédiction de notre

parcours de développement préliminaire. La première relative n’est pas de type tout fait :

Ex 66 : Les deux lits est dans chacun de coins de la chambre, avec une grande fenêtre qui

les sépare. (T2)

Dans le même texte (T2), elle construit aussi une subordonnée causale introduite par la

conjonction causale comme. Nous notons aussi, que la phrase dans cet exemple est

multipropositionnelle, contenant aussi une complétive :

Ex 67 : Comme nous sommes six personnes, il faut que nous partions les chambres. (T2)

Dans ce texte émerge aussi une subordonnée relative introduite par où :

Ex 68 : Auprès de mon lit, j’ai un étagère où je garde mes CDs, livres et d’autre choses.

(T2)

Dans le troisième texte, émerge la causale introduite par parce que. Parmis les 5 causales

introduites par parce que dans les textes de Disa, nous trouvons une construction qui dévie

par rapport à la norme. C’est une déviance que nous reconnaissons déjà, un emploi de pour au

lieu de parce que :

52

Ex 69 : C’est pour mes parents ont m’encouragé depuis j’étais petite et je suis

reconnaisant pour la. (T5)

La première relative introduite par que émerge dans le T4 :

Ex 70 : Ils sont les premiers artistes Coréens que j’écoutais. (T4)

Nous trouvons encore 5 occurrences de relatives introduites par que dans les trois derniers

textes de cette apprenante, toutes correctement construites.

En tout, Disa construit 26 relatives, introduites par 3 mots introducteurs différents. Nous

ne trouvons pas de déviance par rapport à la norme de la construction relative, ce qui indique

que Disa maîtrise bien cette construction à la fin de l’étude.

Quant aux subordonnées complétives chez cette apprenante, nous constatons une

augmentation de l’usage de ce type de subordination, et nous ne trouvons pas d’omissions de

la conjonction, ce qui semble être le problème que cause la construction de la complétive aux

niveaux actuels, selon nos résultats.

Nous trouvons aussi chez Disa deux des trois complétives intérrogatives relevées dans

les matériaux, ce qui devrait indiquer une langue avancée :

Ex 71 : Ils ne savent pas où il est et ils refusent de lui dire pourquoi il a quitté. (T6)

Dans le T5, respectivement le T6, nous trouvons deux nouveaux types de temporelles

introduites, d’une part, par depuis que, qui cependant dévie de la norme par le fait que Disa a

omis le que :

Ex 72 : C’est pour mes parents ont m’encouragé depuis j’étais petite et je suis

reconnaisant pour la.

et, d’autre part, par jusqu’à ce que :

Ex 73 : Ses parents l’apporte à l’hôpital, où il faut qu’elle reste jusqu’à ce qu’elle mange

encore.

Comme nous l’avons déjà mentionné, nous trouvons chez Disa aussi des énoncés

multipropositionnels dès le début de l’étude. Voici deux exemples du T3 :

Ex 74 : Quand le film commence

Yvonne trouve son amie Paulette,

qui est vieille et a tombé sur le terre. (T3)

Ex 75 : Franck veux

que Paulette s’installera dans un hospice

où elle peux aller bien. (T3)


Nous constatons que l’acquisition de la subordination chez l’apprenante Disa ne suit pas de

très près notre parcours de développement proposé : qui > quand > que-complét. > parce

que > que-rel. > si/même si > comme > où

53

Disa construit une temporelle introduite par quand déja dans le T1 mais aussi, dès le

premier texte des propositions conditionnelles introduites par si, ce qui est un écart par rapport

à notre parcours proposé, selon lequel la conditionnelle n’émerge qu’après les relatives en qui

et en que aussi bien qu’après la complétive. Les relatives introduites par qui et les complétives

émergent dans le deuxième texte et aussi une relative introduite par où et une causale

introduite par comme. Parmi les relatives introduites par qui, nous ne trouvons pas de

constructions toutes faites.

La complétive émerge dans le deuxième texte et Disa emploie cette subordonnée de

plus en plus. Nous trouvons parce que pour la première fois dans le T4, et Disa ne maîtrise

pas dans tous les cas le choix de la conjonction dans les causales.

La subordination relative introduite par que émerge assez tard chez cette apprenante,

après aussi bien la conditionnelle introduite par si, la causale introduite par comme, que la

relative introduite par où.

Disa construit deux subordonnées, non relevées jusqu’ici dans l’étude. Ce sont deux

temporelles introduites par depuis (que) et jusqu’à ce que.

Disa est l’apprenante chez laquelle nous comptons le nombre le plus bas de déviances

par rapport à la norme des constructions subordonnées actuelles. Ses subordonnées dévient

dans 3 cas sur 84.

Comme chez les autres apprenants, nous trouvons plusieurs exemples d’énoncés

multipropositionnels dans les textes de Disa.

Selon l’évaluation DP du niveau général de développement, nous voyons un

développement clair chez cette apprenante. En comparant les deux textes T3 et T6, que nous

considérons comme les plus comparables, nous constatons que Disa se trouve en octobre

2009, à l’époque de la production du T3, au stade 3 (stade intermédiaire), et qu’elle a avancé

jusqu’au stade 4 (stade avancé bas/avancé inférieur) à l’époque de la production du T6 en

avril 2010.

8.2.5 Doris


Chez l’apprenante Doris, comme chez les autres apprenants de l’étude, nous constatons un

développement pour ce qui est de la fréquence des subordinations, à partir d’une seule

complétive dans le premier texte (le T1), jusqu’à 18 occurrences de subordinations introduites

par 4 mots introducteurs différents dans le sixième texte (le T6). En tout dans les six textes,

Doris emploie 8 types différents de subordonnées. Les propositions subordonnées sont plus

fréquentes à la fin de l’étude qu’au début aussi par rapport au nombre total de propositions

dans les textes (voir le tableau 22).

54

Tableau 22 :


parce que 1 1 4 2 1 9

Quand 2 1 5 8

si/même si 1 4 5

complét. que-complét 1 2 9 1 5 9 27

rel.

Pourquoi 2 2

que-relative 1 (1*) 3 (2*) 4

Qui 2 3 (2*) 5

Où 1 1

nombre de mots : 178 129 302 222 260 380



% de subordinations : 4% 15% 23% 36% 43% 29% évaluation DP (en moyenne) : 2,6 3 3,3 3,3 5,3 3,3

La subordonnée la plus fréquente chez cette apprenante est la complétive. Presque la

moitié des subordinations, 27 sur 60, sont des subordonnées complétives. Voici la première

du T1 :

Ex 76 : J’aime le lapin mais je pense que le cochon d’Inde est seulement une problème.

(T1)

Outre les complétives, nous trouvons dans les trois premiers textes de Doris quelques

propositions circonstancielles, mais aucune subordonnée relative. Dans le T2, elle construit

une causale :

Ex 77 : C’est un peu pénible parfois parce que je le aime aussi. (T2)

et, dans le troisième texte, une conditionnelle dans une phrase multipropositionnelle :

Ex 78 : Il dit que il n’alle pas si elle dit que elle veut que il (stannar). (T3)

Dans le troisième texte, émerge aussi la temporelle introduite par quand :

Ex 79 : Il est pas contente quand Camille s’installé (T3)

Les relatives n’émergent que dans le T4, et 3 des 4 relatives introduites par que dévient

par rapport à la norme. Nous trouvons d’abord une omission du marqueur relatif :

Ex 80 : C’est trés compliqué parce que chaque fois Bella est proche Edward il veut son

sang. (T4)

55

et dans un cas, Doris emploie le pronom que au lieu de où :

Ex 81 : Son père, à la côte, et elle n’est pas dans la ville que elle a dit que elle serait !

Dans un autre cas, elle emploie le pronom relatif que au lieu de qui :

Ex 82 : C’est pas Loïc que a écrit ses lettres, ce à été son père tout le temps.

Quant aux relatives introduites par qui, Doris en construit deux correctement dans le T4 et

encore deux qui dévient par rapport à la norme, dont une dans l’exemple ci-dessous :

Ex 83 : Si tu trouve ces personnes qui tu peux avoir confiance en et qui sont prêt de être à

ta côte tout le temps, tu peux seras très heureux. (T5)

Dans l’exemple ci-dessus, nous voyons probablement une influence du suédois, où la

préposition peut être postposée : som du kan ha förtroende för

Finalement émerge une relative introduite par où dans le T5 et encore une relative, introduite

par pourquoi, dans le T6.

Nous trouvons dans les textes de Doris, plusieurs exemples d’énoncés

multipropositionnels. Voici un exemple :

Ex 84 : Quand ils sont rentré à Paris,

elle a dit à ses parents

que elle sait

que Paul a posté ces lettres de Loïc. (T6)

8.2.5.2 Doris – Parcours de développement

Nous constatons, que l’acquisition de la subordination chez l’apprenante Doris n’est pas

conform avec le parcours de développement que nous avons proposé à la fin de l’étude

transversale : qui > quand > que-complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme >

où.

La première subordonnée relevée dans ses textes est la complétive, tandis qu’elle ne

construit pas de relatives dans les trois premiers textes de l’étude. La circonstancielle

introduite par parce que émerge avant celle introduite par quand et la conditionnelle

introduite par si émerge avant la relative introduite par que. La relative introduite par où

émerge en même temps que les autres relatives, introduites par qui et que.

La complétive est la subordonnée la plus fréquente chez cette apprenante et nous ne

trouvons pas de déviances par rapport à la norme en ce qui concerne les complétives. Doris

construit 27 complétives en tout dans les six textes et comme nous savons qu’elle parle un peu

d’espagnol à la maison52

, nous soupçonnons que la fréquence élevée dès le début de la

période d’étude est due à l’influence de la langue espagnole où la complétive est construite de

la même manière, à l’égard de la conjonction, qu’en français.

Les déviances que nous trouvons chez Doris se trouvent toutes dans les subordonnées

relatives, ce qui indique qu’elle ne maîtrise pas encore la construction relative.

Comme chez les autres apprenants, nous trouvons plusieurs exemples d’énoncés

multipropositionnels dans les textes de Doris.

52

Voir la section 4.1.1

56

Selon l’évaluation DP du niveau général de développement, nous ne voyons pas de

développement chez cette apprenante. En comparant les deux textes T3 et T6, que nous

considérons comme les plus comparables, nous constatons que Doris se trouve en octobre

2009, à l’époque de la production du T3, au stade 3 (stade intermédiaire) et qu’elle reste au

même stade à l’époque de la production du T6 en avril 2010.

8.3 Résumé de l’analyse longitudinale

Cette étude longitudinale avait pour but de confirmer ou de compléter/modifier le parcours

développemental proposé dans la première partie de l’étude. Nous avons examiné dans quelle

mesure le développement individuel suit le parcours développemental préliminaire, et nous

avons examiné le rapport entre le développement de l’emploi de la subordination et le

développement plus général en français L2 chez les mêmes apprenants.

Commençons par constater que tous les cinq apprenants écrivent des textes plus longs à

la fin de l’étude qu’au début (augmentation d’au moins 25%)53.

En ce qui concerne le développement linguistique plus général, nous pouvons constater

que trois des cinq apprenants (Alice, Anna et Doris) ne montrent aucun développement (selon

l’analyse DP) au niveau du développement général de la langue. Elles sont restées au même

stade de développement (Alice et Anna au stade 2, Doris au stade 3), en avril 2010, qu’en

octobre 2009, selon l’analyse Direkt Profil des T3 analysés en octobre 2009 et des T6

analysés en avril 201054

.

Nous observons par contre que les textes de tous les cinq apprenants montrent un certain

développement de l’emploi de propositions subordonnées pendant la période d’observation.

En comptant les occurrences de propositions subordonnées dans les textes, nous notons un

nombre de subordinations qui augmente remarquablement chez tous les cinq apprenants

pendant la période d’étude. Dans le premier texte, les cinq apprenants ont construit 16

propositions subordonnées en tout, pour en arriver, dans le sixième texte, après huit mois, à

310 subordinations. En ce qui concerne le nombre de marqueurs différents pour introduire les

subordinations, nous observons que tous les cinq apprenants ont multiplié ce nombre de

marqueurs pendant la periode étudiée.

Comme nous avons constaté que le nombre de subordinations augmente

remarquablement pendant la periode étudiée, il n’est pas étonnant de constater que le nombre

de propositions, qui font partie d’une phrase multipropositionnelle, augmente pendant la

même période. Nous trouvons chez tous les cinq apprenants des phrases

multipropositionnelles dans le T5 et le T6. Nous ne pouvons cependant pas constater de

différences claires entre les cinq apprenants en ce qui concerne le nombre d’occurrences de

ces types de phrases.

Quant à la conformité de l’acquisition individuelle de la subordination avec le

parcours développemental que nous avons proposé, nous constatons que l’apprenante Alice

emploie les quatre premiers types de subordinations du parcours, et la seule déviance par

rapport à l’ordre de l’acquisition du parcours est qu’elle emploie la causale en parce que dans

le premier texte, avant les trois autres.

Anna, qui se trouvait au même niveau qu’Alice au début de l’étude, emploie tous les

huit types de subordinations de notre parcours proposé et elle les emploie dans l’ordre

proposé.

53


Pour le choix des textes, voir la section 5.1.2

57

L’ordre d’acquisition de l’apprenant David est en conformité avec notre parcours au

début de la période d’étude, mais les complétives et les relatives en que émergent plus tard

que les circonstancielles en comme et celles en si chez lui.

Disa, à son tour, dévie encore plus du parcours proposé. Elle emploie, déjà dans le

deuxième texte, les circonstancielles en comme et en si et aussi la relative introduite par où,

donc des subordonnées qui sont les trois dernières à émerger selon notre parcours proposé.

Doris est l’apprenante qui dévie le plus de notre parcours. La complétive en que émerge

chez elle avant toutes les autres subordinations. Les relatives n’émergent, chez Doris, que

dans le quatrième texte et la temporelle en quand émerge dans le même texte que la

conditionnelle en si.

IV. CONCLUSION

9. Conclusion

Le point de départ de notre étude a été les résultats des travaux linguistiques portant sur

l’acquisition du français L2, et surtout les résultats des études de l’acquisition de la langue

orale réalisées par Inge Bartning et Suzanne Schlyter et aboutissant à des propositions

d’itinéraires d’acquisition et de stades de développement. Parmi les phénomènes étudiés par

Bartning et Schlyter se trouve la subordination.

Le but de la première partie de la présente étude a été d’examiner et de déterminer la

maîtrise de la subordination en français L2 écrit chez dix lycéens suédophones. Dans la

deuxième partie, nous avons eu pour objectif de décrire le développement de l’acquisition de

la subordination chez cinq des dix apprenants de la première partie. Afin d’étudier le rapport

entre le développement de l’emploi de la subordination et le développement linguistique plus

général des apprenants, nous avons analysé le niveau linguistique général dans leurs textes à

l’aide de l’analyseur Direkt Profil. Dans l’analyse de la complexité des textes, nous avons mis

l’accent sur l’émergence des différents types de subordination mais aussi sur l’emploi correct

des mots introducteurs dans les propositions subordonnées.

9.1 L’étude transversale

Le résultat de la première partie, la partie transversale de l’étude, a été la proposition d’un

parcours développemental concernant l’acquisition de la subordination en français L2 écrite :

qui > quand > que-complét. > parce que > que-rel. > si/même si > comme > où

En comparant le résultat de notre étude sur la langue écrite avec l’itinéraire pour la

complexité syntaxique proposé dans Bartning et Schlyter (2004), basé sur des données orales,

nous notons les différences suivantes :

la relative en qui apparaît très tôt et très fréquemment dans nos matériaux, et elle

introduit donc notre parcours proposé, tandis que la relative en que n’émerge qu’à

un niveau plus élevé. Bartning et Schlyter placent l’acquisition de la relative en qui

et celle en que au même niveau de développement.

58

La complétive introduite par que émerge, elle aussi, très tôt dans nos matériaux,

chez les apprenants qui se trouvent juste au-dessus du niveau de parataxe. Dans

l’itinéraire de Bartning et Schlyter, la complétive apparaît au même niveau que la

conditionnelle en si, une subordonnée qui, dans nos matériaux, émerge à un niveau

plus élevé.

Dans l’analyse de nos matériaux, nous avons identifié un type de relative en qui,

considérée par les linguistes comme toute faite et par conséquent non analysée dans la

grammaire interne de l’apprenant. Une grande partie des relatives relevées dans nos matériaux

sont des relatives toutes faites. Cette fréquence élevée est probablement causée par la tâche du

texte 1 (T1) qui a été une lettre de présentation où ces constructions (qui a ... ans et qui

s’appelle...) sont très utilisables. Le placement de la relative en qui en tête de notre parcours

proposé est dû à la fréquence élevée de ces constructions.

La proposition subordonnée complétive émerge dans nos matériaux déjà dans les

premiers textes et dans quelques cas aussi chez les apprenants des niveaux les plus bas (stade

2 selon l’analyse DP)55

. Après la relative en qui et la temporelle en quand, elle est la

subordonnée la plus fréquente. L’apparition précoce de la complétive dans nos matériaux, par

rapport au placement de la même complétive dans l’itinéraire pour la complexité syntaxique

proposé par Bartning et Schlyter, pourrait être expliqué par le fait que la subordination en

général est plus fréquente à l’écrit qu’à l’oral56

. L’écrit est moins immédiat et l’apprenant a le

temps de penser et de structurer son texte. En revanche, l’écrit exige, par le manque de

référents communs apparents et d’informations non-verbales fournies par la situation, plus de

précision et d’exactitude. La conjonction de subordination que semble utile dans la

communication écrite, là où l’apprenant qui communique oralement se contente de juxtaposer

les propositions.

Dans notre étude, nous avons compté aussi les complétives où l’apprenant a omis la

conjonction. Elles ont été faciles à identifier comme des complétives grâce au contexte et

nous les avons analysées comme déviantes par rapport à la norme de la langue cible en ce qui

concerne la conjonction. Dans certains de ces cas, nous soupçonnons une influence de la

langue suédoise parlée, après, par exemple, le verbe trouver, et dans d’autres cas nous

constatons tout simplement que l’apprenant ne connaît pas la conjonction.

9.2 L’étude longitudinale

Dans la deuxième partie de l’étude, la partie longitudinale, nous avons décrit le

développement de cinq des dix apprenants pour pouvoir confirmer ou modifier le parcours

développemental proposé dans la première partie. Nous avons examiné dans quelle mesure le

développement individuel suit ce parcours développemental.

En étudiant le rapport entre le développement de l’emploi de la subordination et le

développement plus général en français, nous constatons que l’analyse Direkt Profil n’indique

aucun développement concernant la compétence linguistique générale chez trois des cinq

apprenants ; ces trois apprenantes, Alice, Anna et Doris, se retrouvent au même niveau de

développement (stade 2 et stade 3 respectivement) en avril 2010, qu’au début de l’étude en

août 2009.

Malgré ces résultats basés sur l’évaluation du niveau linguistique général, nous voyons

un certain développement à l’égard de l’occurrence de la subordination chez ces apprenants et

nous soupçonnons que la période d’observation est trop courte pour que le développement

linguistique plus général soit repérable dans l’analyseur DP dans ces cas. Une autre

55


Voir la note 2 dans la section 1.1

59

explication possible serait que les apprenants ont appris assez de mots pour s’exprimer avec

plus de complexité, mais qu’ils n’ont pas développé, au même degré la maîtrise ni de la

flexion verbale, ni des autres phénomènes sur lesquels est fondée l’évaluation DP. Nous ne

devons pas non plus oublier le fait que la langue écrite est construite avec des phrases plus

longues et avec un nombre plus élevé de subordinations que la langue orale. Les études sur

lesquelles est fondée la construction de l’analyseur DP sont des études sur la langue orale, ce

qui pourrait expliquer cette divergence entre le développement linguistique général et le

développement de l’emploi des différents types de subordinations.

En examinant dans quelle mesure le développement individuel suit le parcours

développemental, nous pouvons constater que l’acquisition de la subordination des deux

apprenantes du niveau A suit notre parcours proposé de très près, tandis que l’acquisition de

la subordination dévie remarquablement par rapport à notre parcours proposé chez les

apprenants du niveau D. Les apprenants du niveau D ont déjà, selon l’analyse DP, passé les

niveaux A, B, C, dont les données ont mené au parcours proposé ; les apprenants du niveau D

devraient donc se placer « à droite du » parcours proposé. Ils construisent, dans la deuxième

partie de l’étude, des subordinations de quatre types (des relatives en pour quoi, des

complétives interrogatives et une circonstancielle introduite par jusqu’à ce que et une en

depuis que) que nous n’avons pas trouvés dans la première partie de l’étude et qui, par

conséquent, ne font pas partie des données constituant le corpus traité dans le travail de

l’établissement du parcours.

9.3 Conclusion finale

Avec cette étude, nous avons voulu contribuer à enrichir les connaissances sur le

développement de la maîtrise de la subordination en français L2 écrit chez des apprenants

suédophones. Dans ce travail, nous nous inspirons de plusieurs sources et le cadre théorique a

été des travaux de recherche montrant que certains éléments d’une langue s’acquièrent dans

un ordre spécifique aussi bien chez les petits enfants que chez les adolescents et les adultes.

Ces travaux ont abouti, il y a quelques années, à des itinéraires d’acquisition proposés, pour

les apprenants suédophones, par Inge Bartning et Suzanne Schlyter. Nous avons comparé nos

résultats, fondés sur nos matériaux écrits, avec ces itinéraires d’acquisition basés sur des

données orales.

Pour l’évaluation de la compétence générale, nous avons utilisé l’analyseur Direkt

Profil. La construction de cet analyseur a été basée sur les itinéraires d’acquisition de

Bartning et Schlyter, donc sur des données du français oral, où la subordination n’est pas aussi

fréquente qu’en français écrit, ce qui pourrait expliquer les divergences entre certains de nos

résultats concernant l’emploi de la subordination et l’évaluation DP de la compétence

linguistique générale des apprenants. Nos matériaux montrent une augmentation remarquable

du nombre total de subordinations pendant la période d’étude et aussi une augmentation du

nombre de types différents de subordonnées, tandis que l’évaluation de la compétence

linguistique générale ne montre pas le même développement selon l’analyse DP.

Le résultat de la première partie de l’étude a été un parcours développemental des 8

types de subordinations relevés dans les matériaux. Ce parcours a été vérifié dans la deuxième

partie de l’étude en ce qui concerne les apprenants du niveau le plus bas, mais il ne couvre pas

le développement des apprenants les plus avancés qui construisent aussi des types de

subordinations non relevés chez les apprenants du niveau le plus bas.

Nous constatons aussi que le rapport entre le genre de la tâche et la fréquence des

subordonnées différentes ne peut pas être négligé : la lettre de présentation personnelle (T1) a

causé une fréquence élevée des relatives en qui aux niveaux de développement actuels et

notre tâche sur ce qui est important dans vie (T4), a exigé un emploi de circonstancielles

60

causales en parce que et aussi un emploi de complétives dans des expressions comme je

trouve que... et je pense que... .

Finalement, nous constatons le besoin de recherches ultérieures pour établir un parcours

développemental de la subordination du français L2 écrit, basé sur des données relevées chez

des apprenants qui se retrouvent aux niveaux les plus avancés de notre étude et aux niveaux

qui suivent, ainsi que des recherches sur le développement de la complexité syntaxique chez

ces apprenants avancés.

61

Réferences bibliographiques

Barting, I. et Kirchmeyer, N. / 2003 « Le développement de la compétence textuelle à travers

les stades acquisitionnels en français L2 » AILE, 19 : 9-39

Barting, I et Schlyter, S. / 2004 « Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en

français L2 » French Language studies Cambridge University press : 281-299

Bouchard, R. / 1996 « Compétence argumentative et production écrite en langue étrangère et

maternelle » Langue française, volume 112, numéro 1 : 88 – 105

Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J-B. et Mével / 2002 (1994)

Dictionnaire de linguistique Paris : Larousse

Eriksson, O. et Tegelberg, E / 1989 Svensk-franska strukturövningar med facit Göteborg :

Esselte Studium, Akademiförlaget

Giacalone Ramat, A. / 1999 « Functional typology and strategies of clause connection in

second-language acquisition ». Linguistics 37-3 : 519 - 548

Granfeldt, J., Nugues, P. et al. / 2005 « Direkt Profil : un système d’évaluation de textes

d’élèves de français langue étrangère fondé sur les itinéraires d’acquisition » TALN 2005,

Dourdan 6-10 juin 2005

Granfeldt, J., Nugues, P. et al. / 2006 « CEFLE and Direkt Profil: A New Computer Learner

Corpus in French L2 and a System for Grammatical Profiling » Proceedings of the 5th

International Conference on Language Ressources and Evaluation, pages 565-570. Gênes,

Italie 22-28 mai 2006.

Granfeldt, J. et Nugues, P. / 2007b « Évaluation des stades de développement en français

langue étrangère » In Nabil Hathout et Philippe Muller (eds), Actes de la 14e conférence sur

le Traitement Automatique des Langues Naturelles (communications orales), volume 1, pages

357-366, Toulouse, 5-8 juin 2007.

Gunnarsson, C. / 2006 Fluidité, complexité et morphosyntaxe dans la production écrite en

FLE Thèse de doctorat, Université de Lund : Etudes Romanes

Kirchmeyer, N. / 2002. Étude de la compétence textuelle des lectes d'apprenants avancés.

Aspects structurels, fonctionnels et informationnels. Cahier de recherche 17, Département de

français et d’italien, Université de Stockholm

Lambert, M., Carroll, M. et von Stutterheim, Chr. / 2003. « La subordination dans les récits

d’apprenants avancés francophones et gérmanophone de l’anglais » AILE, 19 : 41-69

Mitchell, R. et Myles, F. / 2004 (1998) Second language learning theories (second edition)

Hodder education, London

Pedersen, J., Spang-Hanssen, E. et Vikner, C / 1989 (1980) Fransk univeritetsgrammatik

Göteborg : Akademiförlaget

62

Riegel, M., Pellat, J-C. et Rioul, R. / 2009 (1994) Grammaire méthodique du français. Paris :

PUF. Quadrige

Schlyter S. / 2003 « Stades de développement en français L2 » Exemples d’apprenants

suédophones, guidés et non-guidés, du « Corpus Lund » (première version, 2003-12-18)

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&fileOId=624010

Ågren, M. / 2008 À la recherche de la morphologie silencieuse – sur le développement du

pluriel en français L2 écrit Thèse de doctorat, Université de Lund : Études romanes de Lund

84

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&fileOId=624010

63

Annexe 1 : Enquête sur les antécédents linguistiques des information

Enkät om språklig bakgrund. För att genomföra en undersökning om gymnasieelevers fria skrivande i franska, är det viktigt att känna till varje individs språkliga bakgrund. Med modersmål menar vi det eller de språk som du allra först lärde dig tala, alltså det eller de språk, som dina föräldrar talade med dig under din uppväxt. Med andraspråk menar vi det eller de språk du lärt sig i den språkliga miljön, alltså där språket används. (ex: en invandrare lär sig svenska på dagis, i skolan eller på sin arbetsplats i Sverige) Med främmande språk menar vi det eller de språk man studerat utanför språkets egen miljö (ex man lär sig engelska, franska, tyska, spanska eller italienska i grundskolan eller gymnasieskolan i Sverige).

1. Vilket/vilka är ditt/ dina modersmål?

2. Har du något/ några andraspråk? Om ja, vilket/ vilka? Om ja, sedan vilken ålder talar du ditt/ dina andraspråk?

3. Om svenska är ditt andraspråk, har du fått undervisning i svenska 2 eller svenska som andraspråk i grundskolan? Om ja, under vilka årskurser?

4. Får du fortfarande undervisning i svenska 2 eller svenska som andraspråk?

5. Vilket /vilka främmande språk studerar du/ har du studerat?

6. Vid vilken ålder inledde du dina studier i respektive främmande språk?

7. Eventuellt kompletterande upplysningar:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

......................................................................................................................................... Namn : ............................................................................

64

Annexe 2 : Lettre de présentation

Skriv ett svar på brevet! X le 18 août 2009

Salut! Je suis votre professeur de français et je m’appelle XX. Dans cette lettre, je vais me presenter un peu et puis je veux que vous m’écriviez une lettre de presentation pour que je fasse votre connaissance. J’ai xx ans et je travaille ici au lycée depuis plus de x ans. J’aime beaucoup mon travail et cette année j’enseigne le français et le suédois et je fais aussi des études de français à x. J’habite ici à x, à x dans un appartement, une trois-pièces où j’habite avec mon fils xx, qui a 17 ans et, qui est en terminale ici au lycée. J’ai aussi une fille qui s’appelle xx et qui a 26 ans et encore un fils, xx (22 ans) qui fait des études militaires cette année. xx fait ses études à x pour devenir professeur au lycée. Moi, j’aime les grandes vacances. J’aime le soleil et la chaleur et la liberté de faire ce qu’on veut. J’aime faire du vélo et j’en ai fait un peu cet été. J’ai un vélo de course qui est très rapide et j’ai fait le tour de Vidöstern plusieurs fois déjà. Quand je ne fais pas de vélo, ou voit mes amis, je lis; j’aime la litterature. J’aime aussi beaucoup voyager, surtout en France. En mai 2010, nous irons avec une quarantaine d’élèves à x en France. C’est un échange qu’on a avec un lycée français depuis plus de quinze ans. Maintenant je voudrais que vous me parliez un peu de vous-même et de ce qui vous interesse. Je veux aussi que vous me disiez si vous êtes intéressé(e) de nous accompagner en France en mai 2010. Finalement je vous souhaite les bienvenus à FiGy et j’éspère que vous auriez trois bonnes années ici au lycée Finnveden. Amicalement

Xx

65

Annexe 3 : Notes de tous les jours

Des notes

Välj … ett eller flera ämnen och skriv – ju mer du skriver desto

bättre.

1. Les vêtements pour le moment

2. Frère et soeur, il/elle est important/e?

3. J’en suis content, -e aujourd’hui

4. J’en suis mécontent, -e aujourd’hui

5. Mon enfance

6. L’enfance idéale

7. Le temps. Il fait beau dehors ou est-

ce qu’il pleut pour le moment?

8. La saison – te plaît pour le moment?

9. La saison que je préfère

10. Le foot (le tennis, le sport, la

lecture, la peinture….) ma passion

11. Comment je me suis reveillé(e) ce

matin

12. Le travail à l’école. C’est trop pour

le moment? Ca va?

13. Ma chambre – les meubles et les

décorations

14. Mon/ma meilleur, -e copain, -ine

15. Mes chaussures préferées

16. Mes cheveux

17. Mon pull préferé

18. Mon argent

19. Mon corps – mal quelque part?

20. Mon IPOD/MP3

21. Mon petit déjeuner de tous les jours

22. Ce que j’aime manger

23. Ce que je ne supporte pas

24. Mon/ma petit/e-ami/e

25. Le /la petit, -e ami, -e idéal, -e

26. Mon travail – à côté de l’école ou

de vacances

27. Le shopping, ce que j’aime acheter

28. Quelque chose que je vient

d’acheter

29. Un amour, tout proche ou à la

distance

30. Un coup de téléphone, avec grand-

mère ou un copain/une copine

31. Un incident à l’école

32. Un voyage que je voudrais faire

33. Une conversation sur internet

34. Une discussion avec les parents

35. Une dispute avec un prof, un

copain, un parent….

36. Une emission à la télé, vachement

bonne ou nul

37. Une naissance – un cousin, une

sœur…..

38. Une semaine de rêve

39. Un film, que j’ai vu

40. L’anglais (les maths, l’art plastique,

le français…) matière préférée

41. Facebook

42. Jeux vidéo

43. Mon lycée

44. La cantine

45. La Chouette

66

Annexe 4 : Résumé d’un film

Skrivuppgift 3 – måndagen den 19 oktober 2009

Du ska skriva en sammanhängande redogörelse för huvudhandlingen i den film du just har sett. Du har 60 minuter på dig. Tänk på att disponera din tid så att du hinner med hela filmen. Som stöd för minnet har du roll- och scenlistan nedan. Du har inga andra hjälpmedel till ditt förfogande.

Ensemble c’est tout un film de Claude Berri d’après le roman d’Anna Gavalda

Les personnages : Camille – femme de ménage dans un bureau – habite seule Paulette – la grand-mère de Franck – habite dans un hospice de vieux Philibert – vend des cartes postales dans un musée Franck – cuisinier dans un restaurant – habite dans l’appartement de Philibert La mère de Camille – prend des médicaments Sandrine – l’amour de Philibert Yvonne – l’amie de Paulette Les scènes principales : La maison de Paulette, l’appartement de Camille, l’appartement de Philibert, le restaurant de Franck, l’hospice de Paulette, la gare.

67

Annexe 5 : T5: Important dans la vie

Important dans la vie

D’abord en groupe :

Mettez-vous ensemble, discutez et réfléchissez sur ce qui est le plus important dans la vie et

pourquoi.

la famille et la vie sociale,

l’argent,

la politique,

le sport,

les amis,

un/une petit, -e ami, -e,

la liberté,

les vêtements,

le nourriture,

l’éducation,

la musique,

le travail,

le futur

Essayez, en discutant, de ranger ce que vous trovez important!

1. _____________________________

2. _____________________________

3. _____________________________

4. _____________________________

5. _____________________________

Individuellement – par écrit :

Rangez en ordre au moins cinq “importances” dans votre vie.

Motivez les résultats de votre analyse!

Essayez d’expliquer pourquoi p.ex la musique est plus important pour vous que le

sport.

Dans l’avenir, quelles seront les consequences?

Écrivez une rédaction de 400 mots

68

Annexe 6 : T6: Résumé d’un film

Skrivuppgift 6 – torsdagen den 1 april 2010

Du ska skriva en sammanhängande redogörelse för huvudhandlingen i den film du just har

sett. Du har 60 minuter på dig. Tänk på att disponera din tid så att du hinner med hela filmen.

Som stöd för minnet har du rollistan och bilderna nedan. Du har inga andra hjälpmedel till ditt

förfogande.

Je vais bien, ne t’en fais pas un film de Philippe Lioret d’après le roman d’Olivier

Adam

Les personnages :

Elise « Lili » Tellier – jeune femme de 20 ans qui a perdu son frère

Loïc Tellier – son frère disparu

Leur mère Isabelle Tellier, et leur père Paul Tellier

Léa – une amie de Lili

Thomas – au début, le petit-ami de Léa, mais à la fin l’amour de Lili

La subordination dans la production écrite en français L2322914/FULLTEXT01.pdffrançais L2 au...

Documents

Transcript of La subordination dans la production écrite en français L2322914/FULLTEXT01.pdffrançais L2 au...