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CRESALC CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCACION SU- PERIOR EN AMERICA LATiNA Y EL CARIBE - REGIONAL CENTER FOR HlGHER EDUCATION IN LATlN AMERICA AND THE CARIBBEAN - CENTRE REGIONAL POUR L’EDUCATION SUPE- RIEUR EN AMERIQUE LATINE ET DANS LES CARAIBES.

LA EDUCACION SUPERIOR EN ARGENTINA

i'exto preparado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales ( FLACSObPrograma Buenos Aires

C RESALC -U N ESC O Caracas. 1985

La Educación Superior en ArgentinaITexto preparado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Programa Bue- nos Aires .-- Caracas : CRESALC/UNESCO . 1985.

168 p. : cuad. : graf. : map. : Incluye bibliografía : pp. 162-168 (e) ISBN: 980-6048-02-4

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Publicado en las Oficinas del Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) ISBN: 980-6048-02-4

INDICE

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Presentación , l . DESARROLLO HISTORICO DE LA EDUCACION SU PERIOR. . . . I

L. ESTRUCTURA DEL SISTEMA D E ENSEÑANZA SUPE RIOR . . 10

17 2.2. Formas de gobiernos y organización interna

de las instituciones. . 14 2.2.1. Estructura de gobierno del subsistema

universitario. . . 15 2.2.2. Estructura de gobierno del subsistema

no universitario . . . . 24

y modalidades. . . . . . . < . _ . . . . 28

2.1. Tipos de instituciones y grados académicos.

2.3. El acceso a la enseñanza superior: condiciones

3. SITUACION ACTUAL Y TENDENCIAS RECIENTES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR. . . . . . .

3.1. La enseñanza superior: algunos rasgos generales. . 3.1.1. Expansión de la matrícula de la educación

3.1.2. Expansión y diversificación institucional . . 3.1.3. La privatización de la educación superior. . 3.1.4. Desigualdades regionales y desconcentración

3.1.5. La “terciarización” de la educación superior 3.1.6. Feminización de la educación superior . ,

3.1.7. El problema de rendimiento cuantitativo de la

3.1.8. La expansión del cuerpo docente

3.2.1 . La matrícula universitaria: algunas características . . . . .

3.2.2. El problema del rendimiento y del egreso del subsistema universitario . .

3.2.3. El personal docente del subsistema universitario. . .

3.3.1 Algunas características de la matrícula del susbsistema no universitario

3.3 2 LOS egresados del subsistema no univer. sitario

superior . . . . . . . . . . . . . . .

gradual . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

educación superior

3.2. El subsistema universitario

3.3. La educación superior no universitaria.

32 33

34 37 38

40 42 44

46 47 48

55

62

67 70

73

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3.3.3. El personal docente del subsistema no universitario 75

3.4. El financiamiento de la educación superior 76 3.5. Servicios estudiantiles. . . 79 3.6. El movimiento estudiantil. . 80 3.7 Las estadísticas de enseñanza superior: estado actual

y posibilidades de mejoramiento. . . . . . 85 3.8. Las discusiones en torno a las innovaciones pedagógicas

en la educación superior . , 87 3.9. La educación superior en el sistema

científico-técnico argentino. . . . . . . . . 90 4. LA COOPERACION INTERINSTITUCIONAL EN LA EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA . 94

5. PERSPECTIVAS FUTURAS . . 98 Anexos . . . . . . . . . . . . . . 101 1. Proyecto de Ley Universitaria sancionado por ambas Camaras(1984) . . . . . . . . 103

11. Anexo estadístico . . . . . . . . . 106 Fuentes estadísticas. . . . . . . . . . . . , 161 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . 162

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PRESENTACION

La enseñanza superior en América Latina y el Caribe ha sufrido en las últimas décadas un intenso proceso de transformaciones cuantitativas y cualitativas. La notable expansión de la matrícula, la creciente diferenciación institucional, los nu- merosos intentos de reformas e innovaciones organizativas y pedagógicas, el surgimiento y la expansión de los postgrados representan, entre muchos otros, algunos de los ejes a través de los cuales es posible apreciar la relevancia del proceso renova- dor.

Sin embargo, no resulta aventurado suponer que los próximos años serán tan intensos como los pasados desde el punto de vista de la necesidad de producir transformaciones significativas. Los desafíos que plantea el desarrollo científico- técnico, la complejidad creciente de los procesos sociales y el marco general de la crisis financiera que viven los países de la región, demandarán respuestas imaginativas e innovadoras al conjunto del sistema educativo y, en especial, a la enseñanza superior.

En este contexto, la actualización del conocimiento acerca de la situación de la enseñanza superior en la región constituye una necesidad no sólo desde el punto de vista académico, sino también desde la perspectiva del fortalecimiento de la capacidad endógena para generar alternativas adecuadas a las demanadas y desafíos planteados.

En virtud de estas consideraciones, el CRESALC inició un vasto programa destinado a elaborar monografías descripti- vas sobre el estado de la educación superior en cada país de la región. Dichos estudios han sido encargados sobre la base de un esquema común, que permitirá posteriormente un análisis comparativo de situaciones tendencias y perspectivas.

El estudio del caso argentino efectuado por la FLACSO permite apreciar una situación particular, tanto desde la perspectiva latinoamericana como desde la propia historia del desarrollo educativo nacional, ya que refleja el momento de transi- ción que vive la enseñanza superior en el contexto del proceso de retorno a la institucionalidad democrática. L a descripción

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de la situación es asumida, en consecuencia, desde una perspectiva particularmente crítica, mientras que las políticas actuales son definidas en términos de proyectos en discusión. Tener en cuenta el momento histórico peculiar en el cual este trabajo fue preparado constituye un requisito indispensable para su adecuada comprensión.

Una conclusión básica del análisis de la enseñanza superior argentina es que los logros educativos, aún en países donde su magnitud y su temprano origen histórico son muy altos, constituyen un aspecto sumamente vulnerable a proyectos socio-políticos regresivos. Recuperar los niveles tradicionales de excelencia académica y los marcos institucionales apropiados para desarrollarla es el desafío que sera preciso enfrentar en los próximos años. Una tarea de este tipo, en un contexto donde las enormes dificultades financieras se unen al veloz desarrollo científico que tiene lugar en el mundo, constituye -sin duda alguna- un desafío difícil y complejo. Actualizar los diseños cumculares, organizar los niveles básicos por un lado y de postgrado por el otro, crear instancias de planificación tanto institucionales como nacionales, definir las articulaciones entre el sistema científico-técnico y el docente son, entre muchos otros problemas, algunos de los ejes fundamentales sobre los que gi- ran los actuales proyectos de innovación y cambio. La evalua- ción continua de dichos proyectos debería permitir efectuar los ajustes que se estimen necesarios sobre la marcha. La lectu- ra de este estudio, en la medida que refleja en forma exhausti- va el punto de partida desde el cual estos proyectos son diseña- dos, constituirá sin duda alguna, una valioso elemento de referencia en cualquier tarea de evaluación.

Juan Carlos Tedecso

Mayo, 1985 CRESALC-UNESCO

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El presente trabajo es una monografía descriptiva de la situación de la educación superior en la Argentina al año 1984 realizada en el marco de las actividades del área educación del Programa Buenos Aires de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales por encargo del Centro Regional de Educa- ción Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) de la UNESCO.

La redacción final estuvo a cargo de Daniel J. Cano. Para su elaboración se contó con breves trabajos de base sobre algunas dimensiones del desarrollo cuantitativo de la educación superior (D. Filmus), la estructura legal y el régimen de ingreso a las universidades y otro establecimientos de enseñanza superior (R. Lemez C.), el estado actual del movimiento estudiantil (L. Luchilo) y el financiamiento de la enseñanza superior (N. Nosi- glia). Los trabajos citados y el conjunto de la monografía utili- zan datos publicados y otros especialmente elaborados sobre la base de información que distintas dependencias oficiales pu- sieron a disposición de FLACSO.

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1. DESARROLLO HISTORICO DE LA EDUCACION SUPERIOR

La historia de la educación superior en el actual territorio de la República Argentina se inicia con la creación de un colegio jesuítico en 1613 en la actual Provincia de Córdoba. Dicha crea- ción se enmarca en una estrategia ecuménica de la orden jesuita, en cumplimiento de sus objetivos y en concurrencia con otras órdenes religiosas, en especial la de los franciscanos.

De este modo, el establecimiento de Córdoba, al cual se le otorgan los privilegios universitarios en 1622, junto a otras 20 creaciones jesuitas en las colonias españolas de América, formó parte desde sus inicios de una concepción estratégica global, cuyo centro de poder se encontraba fuera del territorio cordobés e incluso fuera de las colonias hispánicas de aquella época. Esta estrategia educativa y política de los jesuitas en su carácter de punta de lanza de la Contrarreforma, pero a la vez fuerza inno- vadora capaz de adaptar la Iglesia Católica a las nuevas realida- des de un naciente capitalismo comercial, consistía en utilizar las potencialidades de la educación en sus dos extremos (adoctrina- miento de Ias masas indígenas y formación de los jóvenes de las elites gobernantes) con el objetivo de incrementar la influencia de la orden y contrarrestar las amenazas derivadas de algunos aspectos emancipadores del Protestantismo.

Los jesuitas concibieron a sus establecimientos de educa- ción superior como una red ecuménica, unificada en cuanto a métodos y contenidos por medio de la “ratio atque institutio studiorum” y, en cierto modo, eficiente y racionalmente articu- lada y financiada. Los frutos de las haciendas y misiones, así como los donativos y algunos privilegios otorgados por las

’ autoridades reales y coloniales sustentan esta experiencia de educación superior, cuyos moldes organizativos fueron copiados de las universidades peninsulares. Así, la Universidad de Cór- doba adopta en sus inicios el modelo clásico de la universidad medioeval tardía y el método esco!ástico.

A diferencia de otras creaciones jesuitas del Nuevo Mundo la Universidad de Córdoba no incorpora los cada vez más sig-

* nificativos estudios jurídicos. Este Último fue el motivo por el cual vrrios próceres de la Independencia aparecen estudiando leyes en la Universidad de Chuquisaca (también denominada La Plata o Potosí), otra creación jesuita que llega a transformarse en un centro de los debates ilustrados de fines del siglo XVIII.

La expulsión de los jesuitas en 1767 implicó un cambio en el centro de poder del cual dependía la Universidad. Luego de un interregno se decreta la transformación de la misma en Univer- sidad Real, lo cual recién será ejecutado en 1808. E n el ínterin

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son las autoridades locales del Virreinato quienes disponen sobre la Universidad, entregándosela para su gestión a los franciscanos y al clero secular.

Esta tendencia hacia la ”localización” del control sobre la Universidad, en contraposición con la perspectiva extraterritorial y ecuménica de la orden jesuita, aparece también en los intentos de los grupos económico, social y políticamente emergentes en Buenos Aires por lograr el traslado de la Universidad. No obstante, las ambiciones de Buenos Aires no llegan a concretarse en el periodo colonial ya que solamente funcionan allí algunas instituciones. de vida precaria u otras como el Protornedicato que, si bien ejercen alguna función en materia de lo que hoy se llamaría educación superior, no están destinadas específicamen- te a las mismas.

La Revolución de Mayo y las luchas contra los ejércitos españoles implican una cierta “militarización” de la educación superior y del nivel medio (colegios). Las aulas son usadas como depósitos de víveres y armas, se dictan cursos y crean establecimientos vinculados con el arte militar, se militarizan los contenidos de cursos y escuelas existentes (por ejemplo, la forma- ción de cirujanos militares o de pilotos náuticos no comercia- les). Sin embargo, las guerras de la Independencia no pueden aguardar la formación superior de cuadros militares y compen- san su falta con la presencia de algunos pocos formados en España y mediante la aplicación de tácticas caudillescas y de guerra popular.

En medio de los enfrentamientos con España y de las guerras civiles, la Universidad de Córdoba ve reformados sus planec de estudio en 1815, observándose una cierta adecuación a la nueva situación política y una mayor penetración de los principios e ideas de la Ilustración. Paralelamente, los grupos bonaerenses no abandonan sus esperanzas de contar con una universidad oropia, lo que se concreta con la creación de la Universidad de Buenos Aires en 1821, bajo la inspiración de Rivadavia y adaptando parcialmente el concepto napoleónico de “Université Impériale”. La nueva Universidad es concebida como la instancia suprema de la educación dentro del territorio correspondiente y como un instrumento para la transformación de las conciencias al servicio de un proyecto de génesis capitalista con predominio de Buenos Aires o, en su defecto, de desarrollo aislado de esta provincia.

Los conflictos políticos, sumados a una percepción un tanto parcial del modelo napoleónico, impiden que este tipo de universidad se concrete en su plenitud, quedando simplemente la “carcaza estructural” de las facultades y la orientación profe- sionalizante, sin la contrapartida de la investigación.

Dirimida la cuestión del tipo de organización nacional a favor de los unitarios, aunque con concesiones formales al par-

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tido federalista, se procede a la nacionalización de la Universidad de Córdoba, que había quedado en manos de las autoridades provinciales (ello le había permitido, entre otras cosas, mantener una atmósfera de mayor tolerancia que la Universidad de Buenos Aires, la cual bajo el gobierno de Rosas llega a convertirse en una dependencia de lo que hoy se podría llamar Ministerio del Interior). Se inicia una tendencia “centralizante” en materia de dependencia de la universidad. Los grupos bonaerenses resisten esta tendencia, pero con la nacionalización del territorio de la Capital Federal pierden también su universidad en 1881. La san- ción de la primera ley universitaria argentina, conocida como Ley Avellaneda, en 1885 consolida la etapa de lo que se podría llamar la “Universidad Nacional y Liberal”.’

Algunos grupos del interior del país se plantean el problema del control de la educación superior en su territorio, y así en 1889190 se crea la Universidad provincial de Santa Fe y entre 1890 y 1897 la Universidad provincial de La Plata, ciudad de los ganaderos de la provincia de Buenos Aires. Ambos establecimientos llevan una existencia precaria, caracterizada por la perma- nente penuria económica y cierres temporarios. Sin embargo logran subsistir más mal que bien y serán las bases para la creación de la Universidad Nacional de La Plata (1905) y del Litoral (1919/20), por nacionalización de la Universidad de Santa Fe a pedido del movimiento estudiantil reformista.

La Universidad Liberal se caracteriza hasta comienzo del siglo Xx por una relación más o menos armónica con el poder político, lo cual no es de extrañar si se piensa que el pasaje “de la universidad al poder“ y “del poder a la universidad’’ funciona- ba casi sin fricciones. Los miembros de la elite política alterna- ban sus funciones de gobierno con el ejercicio de la docencia y la gestión universitarias. Los alumnos eran introducidos en los misterios de la cosa míblica por parte de maestros tales como el propio Nicolás Avellaneda (profesor, rector, ministro y presidente de la República). E n esas condiciones de homogeneidad politica y social y de asociación funcional, la $y Universitaria aseguraba una autonomía universitaria amplia que de hecho pocas veces tuvo que ser aplicada, a falta de conflictos de poderes entre el Estado y la dirección de la universidad.

Paralelamente, surgen a fines del siglo otras “vías menores” de educación superior, destinadas a la preparación profesional de tipo especializado. Las mismas se convierten de hecho en canales de acceso’ a la educación superior de sectores relativa-

1 El adjetivo “Nacional” indica un centro de poder, una dimen- jurisdiccional y no una orientación nacionalista.

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mente más modestos (hijos de inmigrantes, clases medias emergentes, etc.). Los dos ejemplos más característicos son las Escuelas Normales Superiores y los colegios y escuelas de for- mación militar, cuyo origen reconoce una motivación común: la unificación nacional bajo los patrones y principios de la elite liberal ilustrada. E n un caso, se trata de preparar al cuerpo docente, al “magisterio”, para la misión histórica de inculcar la conciencia nacional a los niños de todos los ámbitos de la Repú- blica. E n el otro caso, se trata de alejar el peligro representado por los antiguos caudillos de las guerras civiles y de la “guerra” contra el indio, oponiéndoles una generación de militares jóve- nes, con formación profesional idónea y subordinados al poder de la elite civil. Ciertos beneficios derivados del ejercicio de ambas profesiones, tal vez más acentuados en el caso de los oficiales de carrera (retiro, asistencia a la familia, becas para cursar estudios, etc.) pero también visibles en el ámbito docente, mueven a muchos jóvenes de menores recursos a ingresar a estas formas de educación superior.

Estas alternativas, que facilitan el acceso de la mujer por la vía del magisterio y de hombres provenientes de familias modestas por ambas vías (Escuela Normal y Colegio Militar), nacieron con el estigma de ser “vías menores”, alternativas para aquellos que no pueden asistir a la universidad y aspirar a compartir el poder o 6el privilegio económico.

Hacia fines de siglo y en el marco de una serie de crisis económicas y sociales que sacuden al Estado Liberal y de la creciente incorporación de nuevos sectores urbanos a la educa- ción superior universitaria (hijos de inmigrantes y otros representantes de capas medias) se comienzan a percibir síntomas de crisis en la articulación tradicional entre univexsidad y clase dirigente.

La penetración de ideas socialistas y anarquistas, sumada a la evolución del positivismo criollo que dará figuras de la sig nificación de José Ingenieros, pone en tela de juicio las explica- ciones que antes resultaban coherentes y satisfactorias.

Por otro lado, nuevas influencias -venidas una vez más de otros países- aportan una ideología industrialista, un culto al ingeniero, al maquinismo, y un menosprecio al terrateniente y al formalismo.

Son estas influencias las que impulsan la creación de la Universidad de Tucumán y se reflejan en las palabras de J. B. Terán, su fundador: “. . . el hombre importante, el hombre indispensable no es el teórico, es el ingeniero, tan práctico como sabio . . .”.

La activación de las capas medias y populares, que lleva al triunfo a Yrigoyen, se percibe en la universidad y otras instituciones de educación superior (como la Escuela Normal de Para- ná) bajq la forma del movimiento de la Reforma Universitaria

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de 1918, sobre el cual nos exime de hablar la abundante litera- tura argentina y latinoamericana.

Lo que sí importa destacar aquí es que el movimiento reformista refuerza las tendencias “nacionalizantes” con sus reclamos de otorgarle este status a las Universidades de Santa Fe y de Tucumán, cuyo primer rector “nacional” será precisamente un destacado dirigente del movimiento reformista.

Se inicia a partir de 1918 la fase de la “Universidad Refor- mista’’, con la vigencia de la autonomía y del cogobierno, que será interrumpida por el golpe militar de 1930. Durante esta fase se produce una significativa renovación de los contenidos y del cuerpo docente, accediendo a las cátedras y a funciones directivas los pocos maestros de la generación del 18 y los miembros de esta generación.

A poco de producido el golpe de 1930 se produce la inter- vención a las universidades. Se inicia así un ciclo caracterizado por la que podría ser denominada “Universidad de la Restaura- ción Oligárquica”. La misma se caracteriza por un crecimiento moderado de la matrícula universitaria, por un clima de oscu- rantismo y renovado clericalismo y por la actuación semi-ilegal del movimiento estudiantil. Hacia el fin del período, los sucesos europeos atraerán la atención del estudiantado universitario, cuya orientación y pugnas internas y contra el poder político seguirán más las referencias internacionales que el acontecer universitario. Durante este período se erige, en 1939, la Univer- sidad Nacional de Cuyo, que conservará durante largo tiempo un perfil notablemente más conservador que las restantes universidades nacionales.

Coincidentemente con el fin de la segunda guerra mundial y con el acceso del peronismo al poder se presentan los primeros síntomas de la transición hacia un sistema masificado de educa- ción superior. El gobierno peronista sanciona nuevas leyes universitarias (1947 y 1954), postulando la integración del sistema universitario a sus objetivos de justicia social y soberanía nacional.

La educación superior no universitaria presenta tasas de crecimiento inéditas en su historia. Se crea la Universidad Obre- ra Nacional como cúspide de un sistema nacional de aprendizaje y orientación profesional y destinada a la formación de ingenieros de fábrica.

Se difunden y amplían los estudios de las disciplinas reia- cionadas con la admkistración pública y privada y con las inge- nierías industriales. Con esta tendencia es como si la universidad comenzara a adaptarse a los efectos del proceso de sustitución de importaciones iniciado unas décadas atrás.

Por otra parte, se somete a la universidad a un rígido siste- m a de control estatal, eliminando los últimos restos de los

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principios organizativos reformistas. Este hecho y la latente o abierta hostilidad de las capas medias intelectuales frente al gobierno peronista generarán un vaciamiento importante del cuerpo docente y una caída de nivel académico, acelerada por 10s incipientes procesos de masificación

El golpe militar de 1955, que cuenta con simpatías en los círculos intelectuales y estudiantiles, depura el cuerpo docente y concede la autonomía universitaria, la cual se mantendrá en vigencia hasta 1966. Este período se caracterizó por el significativo desarrollo del nivel académico, el auge de las investigaciones y un prolongado ejercicio democrático dentro de la universidad. También se producirá un notable impulso para el crecimiento institucional y la gran diversificación del sistema de educación superior argentino.

El art. 28 de la ley 14.457 autoriza la creación de universidades privadas, rompiendo por primera vez en 150 años de historia institucional argentina el monopolio del Estado en materia de educación superior. El debate en tomo a este artículo gana la calle, produciéndose grandes manifestaciones de partidarios y opositores a la ensefianza privada (de hecho, se puede decir que fue tal vez la única y hasta ahora la última vez en que el tema de la educación superior fue tan masivamente debatido por la sociedad argentina). La influencia de los sectores católi- cos resulta decisiva para la aprobación de la ley, con la cual se inicia un proceso de reconocimiento y creación de universidades privadas. (Cuadro 6.)

Paralelamente, el Estado nacional crea, en base a modelos de origen extranjero, dos nuevas universidades nacionales (Sur y Nordeste) y reorganiza la Universidad Obrera, rebautizándola Universidad Tecnológica Nacional. Los gobiernos provinciales erigen universidades en sus jurisdicciones. Se presenta pues en esta fase otro aspecto del tránsito a la universidad de masas: el aumento de las instituciones y la diversificación de la oferta educacional de nivel superior. Ambos fenómenos se advierten también en el subsistema no universitario, donde la creación de establecimientcs y la privatización de la matrícula comienzan a operar activamente.

La vigencia de la autonomía institucional de las universidades nacionales y la aparición de nuevos agentes educativas en el nivel superior (privados y provinciales), en una situación de aumento considerable del número de instituciones, fragmentan la conducción del sistema universitario. Esta situación, junto con el temor ante la creciente politización y radicalización del estudiantado y del cuerpo docente de las universidades nacionales (radicalización que se enmarca en el clima latinoamericano e internacional gestado a partir del proceso revolucionario en Cuba), serán dos preocupaciones centrales del golpe militar que derrocará al gobierno del Dr. Illia en 1966.

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Luego de una primera fase casi puramente represiva, la p Mica educativa del nuevo gobierno militar apuntó en dos direcciones: redimensionar las Universidades tradicionales y promt, ver la coordinación centralizante del sistema de educación superior.

En un primer momento, el redimensionamiento se buscó por la vía de un “sinceramiento” de la matricula (eliminar los alumnos que no han rendido materias durante cierto tiempo) y mediante el intento de impulsar mecanismos selectivos de ad- misión.

Pero la creciente movilización popular y estudiantil, durante ia cual mueren estudiantes en el curso de manifestaciones anti- gubernamentales, desembocó en la explosión política y social conocida con el nombre de “Cordobazo”, que obligó a introducir cambios personales en el gobierno.

En este contexto, se produjerod modificaciones de estrategia en materia de redimensionamiento, encarada ahora por la vía de la descongestión de las universidades tradicionales a tra- vés de la creación de nuevos establecimientos. A su vez, este objetivo político se relacionó con un desarrollismo de corte tecnocrático, que postuló la necesidad de crear en el país “polos de desarrollo”, compuestos, entre otras cosas, por nuevas universidades con orientación regional.

Al principio, en el marco de un plan racionalmente conce- bido y apoyado en gran medida en el “know how” pedagógico norteamericano, se planteó la creación de cinco universidades nacionales en base a estudios de factibilidad y a ciertos criterios preestablecidos (“Plan Taquini”) . Dichas universidades (se piensa en Luján, Lomas de Zamora, Río Cuarto y Salta) deberían, implícita o explícitamente, tener algunos rasgos importantes, además de su función de “polo de desarrollo”: a) su ubicación, cercana a centi-os urbanos significativos, pero no integradas a. los mismos, adoptando en lo posible estructuras autosuficientes. tipo “campus”; b) estar previstas para no.sobrepasar una dimen- sión “Óptima”, tanto en el sentido académico como en el político; c) ser dotadas con abundantes recursos, a los efectos de adquirir en poco tiempo un perfil tipo “centro de excelcncia” y poder financiar una política de captación y orientación conformista del estudiantado y de privilegios relativos para el cuerpo docente; d) en la medida de lo posible, adoptar una estructura depar- tamental y no incluir en su oferta carreras tradicionales.

Las motivaciones para la creación de este nuevo tipo de universidades fueron variadas: descongestionar las grandes universidades (o dejar que en ellas el potencial de protesta se agote de manera encapsulada), formar recursos humanos. para un proyecto tecnocrático-autoritario (aislando a los estudiantes de su medio y generando un entorno “pacificado” con alto nivel

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y ciertos privilegios) e, inclusive, combatir el despilfarro de recursos humanos y materiales que significa la duplicación de tareas propias del régimen por facultades de las universidades tradicionales. Esta misma variedad de motivaciones fue la que motivó que muchos sectores, especialmente entre los académi- cos e investigadores, apoyaran el proyecto aún sin compartir los objetivos políticos de su trasfondo.

Sin embargo, no se había contado con la existencia de otras fuerzas económicas, sociales y políticas. Una vez lanzada la idea y estando las nuevas universidades en proceso de creación cada ciudad capital de provincia o aglomeración urbana importante del interior reclamó la creación de “su” universidad nacional, movilizando para ello las denominadas “fuerzas vivas” (asociaciones empresariales, profesionales, vecinales, sindicatos, etc.).

Por otra parte, allí donde se habían creado o estaban por crear las nuevas universidades comenzó a hacerse sentir la pre- sión de los grupos locales (especialmente los colegios profesionales) por tener acceso a tareas docentcs y no docentes dentro de la universidad que en algunos casos era el mayor empleador de la zona. De este modo, la idea de descartar desde el inicio las carreras profesionales tradicionales se vio sometida a una fuerte presión y con el correr del tiempo terminó desvirtuándose en muchos casos (cuadro 6).

Así, en las postrimerías del gobierno militar y durante los dos primeros años del gobierno peronista de 1973-1976 se crean varias universidades nacionales, absorbiendo en parte establecimientos privados y provinciales pre-existentes. Paralelamente prosigue el proceso de creación de establecimientos privados, aunque a mucho menor ritmo que entre fines de la década del 50 y mediados de los años 60.

El otro objetivo del gobierno militar de 1966 a 1973, la coordinación de la educación superior, se refleja en el fortalecimiento y la ampliación de las funciones del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales y en la sanción de las leyes universitarias para los dos regímenes presentes en el subsistema universitario (Ley de Universidades Nacionales y Ley de Univer- sidades Privadas). Una derivación de esta última ley fue la creación del Consejo de Rectores de las Universidades Privadas (CRUP) como representación conjunta de los intereses de este sector frente al gobierno nacional. La existencia de dos leyes y no de una sola para todo el subsistema refleja las contradicciones entre la intención de no perder el control institucional de la educación superior universitaria y la propuesta ideológica de la “subsidiariedad del Estado en materia educativa”, promovida por algunos grupos dentro del gobierno militar, asociados con intereses de la educación privada.

El p e n d o del gobierno constitucional 1973-1976 se presenta, desde el punto de vista de la historia universitaria y de la edu-

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cación superior como extraordinariamente contradictorio. Se continúa y profundiza la política de creación de nuevas universidades nacionales. La gestión universitaria se inició con la su- presión de todas las trabas que pudieran existir para el ingreso a la universidad. Estas dos medidas favorecieron un incremento extraordinario de la matrícula de la educación superior.

Mientras tanto, desde el Ministerio de Educación, el Dr. Taia- na trató de modificar las prioridades en materia de distribución del presupuesto educacional para promover preferentemente la educación elemental y de adultos.

La asunción de Isabel Perón, como presidenta de la Nación y la designación del Dr. Ivanissevich como Ministro de Educa- ción marcan un giro importante en la política para la educación superior. La “Misión Ivanissevich”, como se la denominó en su momento, se inició con el cambio de los rectores normalizadores designados y con cesantías del personal de las universidades nacionales. Aplicando las normas legales sancionadas bajo la administración anterior (Ley de Prescindibilidad y Ley Univer- sitaria) se promovió una “depuración” de la educación superior, coincidente con la acción de grupos parapoiiciales, cuya meta era atemorizar y hacer renunciar o eliminar físicamente a los docentes y autoridades que aún quedaban dentro. El clima general comienza a desalentar a potenciales ingresantes, lo cual se evidencia en la caída de las cifras de nuevos inscriptos para 1975 y 1976.

Estas dos fases dentro de un mismo gobierno muestran dos tendencias contrapuestas: la “autonomización” de facto mientras dura la “universidad bastión”, y la estricta centralización a partir del Ministro Ivanissevich, cuya gestión estuvo acompa- fiada por tendencias conservadoras que hacían pensar en la época de la restauración oligárquica de los años 30.

El golpe militar de 1976, si bien encuentra el terreno ya preparado por la Misión Ivanissevich, trae aparejada una repre- sión y una caída del nivel académico y de investigación sin antecedentes comparables en la historia universitaria argentina. Pero también se perciben en su política para la educación superior intentos de continuar y profundizar el ordenamiento centralizante del sistema universitario.

Además de intervenir a las universidades, se dicta una nueva ley para las mismas, introduciendo el concepto de “universidad cabecera”. Esta institución, seleccionada por su peso relativo en la región, sena de hecho una universidad nacional, lo cual pre voca la reacción de los agentes privados. También se revitaiiza la acción del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales, y los rectores designados por el régimen militar participan en la introducción de mecanismos para la admisión selectiva a los estudios superiores.

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Muchos de los detalles de la política universitaria reciente serán tratados en los puntos siguientes. Aquí simplemente que- remos cerrar con la constatación que en el período 1976-1983 continúan y se profundizan los intentos que surgen a partir de la masificación de la educación superior: redimensionamiento de la matrícula y centralización de la conducción de la educación superior. La posibilidad de responder a los problemas reales que constituyen el trasfondo de dichas tendencias bajo las condiciones de un régimen democrático es una de las incógnitas y desa- fíos más grandes.

2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ENSERANZA SUPERIOR

Uno de los primeros problemas que se presenta para hablar del “sistema de enseñanza superior” en la Argentina es precisamente el carácter “sistémico” del conjunto de instituciones que integran el tercer nivel de la enseñanza.

La carencia de un ordenamiento legal común, la falta de principios orientadores, la coexistencia de diversos agentes educativos y de diversas autoridades o instancias con poder de deci- sión sobre establecimientos individuales y grupos de establecimientos son algunos de los rasgos que caracterizan la situación existente y obligan a la adopción de definiciones de tipo “esta- dístico”. Estas definiciones surgen de la necesidad práctica que tienen los organismos que recolectan y transmiten datos sobre la educación superior y que consiste en encontrar ciertos criterios-más o menos claros y unívocos para clasificar la informa- ción disponible.

Así, por ejemplo, el Departamento de Estadística del Mi- nisterio de Educación y Justicia, siguiendo una clasificación vigente en el orden internacional, distingue entre “educación superior universitaria” y “educación superior no universitaria”. Si se analilan los elementos de la definición se encuentra, por un lado, un componente que se podría llamar “topoló- gico“ (educación superior, terciaria o de tercer nivel es aque- . lla que se encuentra “por encima”, “arriba” de algo, en este caso de la enseñanza secundaria, cuya terminación exitosa es, por lo general, un requisito indispensable para acceder al nivel superior). Por otra parte, el calificativo “universitaria” y SU contrapartida (todo aquello que no sea considerado universidad será un establecimiento del nivel terciario no universitario) añade un componente histórico-legal a la definición. E n efecto, según las bases legales disponibles se considera establecimiento

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universitario todo aquel que haya sido creado o reconocido como tal, aunque no necesariamente lleve el nombre de “universidad” (en el caso de las universidades privadas muchas de ellas se denominan “instituto”, “centro”, “escuela”, etc.). E n cierto me do, la denominación “educación superior no universitaria” implica una categoría residual y, por ende, su heterogeneidad interna está contenida en la propia definición.

No obstante, esta porción de ambigüedad no impide que en la Argentina casi todo el mundo “comprenda” la diferencia existente entre ambos tipos de instituciones. Esto se debe a dos factores, estrechamente relacionados entre sí y que se constituyeron como criterios diferenciadores a lo largo de la historia de la educación superior dentro y fuera del país. Estos-dos factores, que pertenecen a una fase anterior a la masificación de la ense- ñanza superior, son el origen histórico de ambos tipos de instituciones, por un lado, y la definición de lo que es y no es universidad en base a modelos “extranacionales”, por el otro. Sobre el origen histórico ya se ha hablado en el punto anterior, por lo cual no se va a insistir aquí en ello. Sobre los modelos, que implican una posibilidad de discriminar según el carácter “universitario” o no de una institución, cabe solamente recordar la concepción de universidad como organismo dentro del cual se debe dar una vinculación estrecha, una simbiosis o una mutua fecundación entre docencia e investigación, a diferencia de otros establecimientos que solamente se dedicarían a la difusión del saber ya adquirido y a la transmisión de destrezas y lealtades para el ejercicio de ciertas funciones sociales, económicas y po- líticas que requieren una formación de nivel más complejo y sofisticado.

Este modelo de universidad, gestado en Europa, definido por Guillermo von Humboldt y más o menos exitosamente con- cretado por la experiencia histórica de la universidad alemana del siglo XIX, logró alcanzar una validez casi universal, erigién- dose en un patrón “externo” para definir a una forma concreta de educación superior. Ahora bien, ni la experiencia histórica anterior de las instituciones que hoy se denominan “universidades” y que surgen durante el llamado “renacimiento medioeval” (S. XII y XIII), ni el desarrollo posterior y contemporáneo autorizan a una generalización abstracta de esta naturaleza: ni todas las universidades del Medioevo europeo, ni las que hoy se denominan universidades y se encuentran en pleno proceso de masificación han asegurado y aseguran siempre esta simbiosis de docencia e investigación. E n el mejor de los casos, las universidades de masas de nuestra época logran gestar algunos centros (escuelas, institutos, laboratorios, etc.), en los cuales tiene vigencia el concepto humboldtiano. La simple pregunta acerca de en qué medida la actual Universidad de Buenos Aires, con más

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de 100.000 alumnos y una enorme dispersión geográfica de sus establecimientos dentro de una aglomeración urbana de 3 mille nes de habitantes, puede cumplir con los requisitos universalis- tas, (humanistas y científicos a la vez) de la aspiración del hu- manismo liberal germano de principios del siglo XIX permite descubrir que el uso del criterio “docencia más investigación” es muchas veces más retórico que real.

Así planteadas las cosas, una discriminación con ciertas pre- tensiones de realismo entre instituciones “universitarias” y “no universitarias” en el nivel superior de la enseñanza implicaría uni serie de estudios exhaustivos sobre la calidad académica de los cstablecimientos, que permitan compararlos entre sí y comparar también entre sus unidades organizativas (departamentos, escuelas, facultades, etc.). Dado que se carece de estos estudios (y que tal vez la pretensión de definir el carácter “universitario” en base a un modelo que data de un siglo y medio atrás carezca de sentido en las condiciones de desarrollo de la matrícula del nivel superior) no queda otra alternativa para un estudio des- criptivo de la estructura de la educación superior argentina que adoptar el tipo de definiciones vigentes, es decir. las definiciones de tipo “estadístico”.

En consecuencia, se hablará a continuación del “sistema de enseñanza superior” en términos de dos “subsistemas” (el entre- comillado está señalando las dudas que se tienen sobre el carác- ter de “todo orgánico”, de “partes que interactúan”, ya que tal vez en el caso argentino sea más apropiado hablar de un “conglomerado de educación superior”): el universitario y el no universitario. Se tratará de subrayar los posibles rasgos comunes de establecimientos que pertenecen a un determinado subsistema y, en la medida de lo posible, de apuntar algunas tendencias y características compartidas por ambos subsistemas.

2.1. Tipos de instituciones y grados académicos Como se acaba de mcxionar, un análisis del listado de estabie- cimientos que conforman la educación superior argentina permite encontrar una gran variedad de términos, tanto en materia del propio nombre del establecimiento como en lo que respecta a las designaciones de las carreras y los títulos otorgados. Los establecirtlientos pueden ser designados con los sustantivos “universidad”, “centro”, “escuela”, “instituto”, “facultad”, “academia”, etc. Dichos sustantivos pueden estar acompañados por uno o más adjetivos que indican o pretenden indicar: a) el tipo de agente educativo o la jurisdicción de la cual dependen o por la cual está regida la institución (“nacional”, “provincial”, “municipal”, “pontificia”, “católica”, etc.) ; b) el nivel de la enseñanza impartida (“superior”, “de altos estudios”, etc.); c) una cierta

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especialización o modalidad predominante en los estudios (“tec- nológica”, “normal”, “notarial”, etc. ) .

El listado de los títulos otorgados por las instituciones de educación superior no es menos abundante. En términos generales se puede decir que en el subsistema universitario predominan las denominaciones derivadas de funciones profesionales tradicionales (“abogado”, “médico”, “contador”, “ingeniero”, etc.), entremezcladas con designaciones que indican una cierta penetración de lo que se denomina “grados académicos” (“licenciado”, “doctor”) y con otras que apuntan a señalar una preparación para la tarea docente, especialmente en los otros niveles del sistema educativo (“profesor en.. .”). También, aunque en menor medida y como parte del movimiento de diversi- ficación de los títulos, de creación de carreras cortas y10 auxiliares de alguna de las profesiones tradicionales, aparecen denominaciones del tipo “técnico en . . .”, “enfermera diploma- da”, “especialista en.. .”, etc.

Si bien jurídicamente existe la distinción entre “títulos habilitantes” (que luego de los estudios y de un trámite de ins- cripción ante las autoridades oficiales y/o una asociación O colegio profesional permiten el ejercicio de u= profesión) y “grados académicos”, dicha distinción ha sido d,ebilitada por una Acordada de la Suprema Corte de Justicia, por la cual los abo- gados y médicos tienen derecho a usar el título de “doctor” hayan hecho o no estudios de posgrado conducentes a este grado académico.

En el subsistema no universitario predominan las especialidades docentes y por ende, los títulos afines (“profesor” y “maestro”, aunque este último tiende a dejar lugar al primero). Sin embargo, en las últimas décadas y en parte como producto del incremento de las instituciones privadas que buscan “hue- cos“ en el mercado de títulos y de la falta de flexibilidad de las universidades tradicion-!es para ofrecer carreras y títulos intermedios y/o que respondar. a nueiros desarrollos en el ám- bito económico (desarrollo tecnológico, computación, etc.) han, surgido títulos tales como “técnico en.. .”, “experto en.. .”, etc.

Precisamente, uno de los problemas actuales del sistema de educación superior es la falta de claridad y coherencia en materia de títulos y grados otorgados por ambos subsistemas y por las instituciones que forman parte de cada uno de ellos. El desarrollo del propio sistema (aumento del número y tipo de instituciones y expansión de la matrícula y de los egresos) y la evolución del mercado de trabajo han jaqueado la estructura tradicional de títulos y planes de estudio. Dicha estructura no ha sido reformada orgánicamente para el conjunto de la educa- ción superior, sino que más bien ha evolucionado por yuxtapo- sición de nuevos títulos y planes de estudio. cuya fundamentación

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no siempre parte de un diagnóstico acertado de las nuevas de- mondas económicas y sociales y frecuentemente queda en manos de “empresarios educativos” que buscan penetrar en el mercado con una oferta atractiva y denominaciones novedosas.

En otra dimensión se suele hacer la distinción entre “carreras largas” (de 5 y más años de duración) y “carreras cortas” (de 1 a 4 años de duración). Las primeras están casi exclusivamente radicadas en el subsistema universitario y corresponden en gran parte a las profesiones tradicionales, con las nuevas especializaciones que puedan haber surgido e11 los últimos años (así, por ejemplo, la diversificación del viejo tronco de las inge- nierías, del cual surgieron históricamente los estudios en ciencias exactas, en una serie de especialidades modernas: electróc nica, electrotecnia, de sistemas, etc.). Entre las segundas se encuentran las especialidades docentes, dentro y fuera de la universidad, algunos estudios humanísticos, disciplinas auxiliares (enfermería, técnico de laboratorio, etc.) y la inmensa m a y e ría de los estudios terciarios no universitarios.

Otro de los debates actuales es precisamente la posibilidad de ofrecer “salidas intermedias” a quienes han iniciado estudios “largos” (es decir, universitarios) y no están en condiciones de concluir exitosamente los mismos. El riesgo de esta opción, que aparentemente promete aumentar el rendimiento del subsistema universitario al menos en el aspecto cuantitativo de sus egresos, consiste en tomarla como un paliativo, como un nuevo “remien- do” a la estructura tradicional de títulos y planes. Este riesgo aparece más agudo si se asume la perspectiva del conjunto del sistema de educación superior, ya que las “carreras cortas” o “intermedias” ya están fuertemente representadas en el subsistema no universitario, si bien se puede discutir el nivel acadé- mico con el cual ellas se imparten.

2.2. Formas de gobierno y organización interna de las instituciones

Dentro de ambos subsistemas de la educación superior se pueden distinguir dos tipos de instituciones, según cuál sea la autoridad de la cual dependen de un modo directo y cuál sea el origen de los fondos para su funcionamiento: los establecimientos de régimen oficial y los de régimen privado. Ciertamente, esta discriminación es también relativa y, en alguna medida, depende de la política educativa que se ponga en práctica en el país en un momento determinado. Por ejemplo, las normas legales indican que la enseñanza superior privada está sometida a la supervisión de las autoridades nacionales y provinciales y, por regla general, no debe recibir subvenciones ni fondos del Estado en ningún concepto. Sin embargo, en épocas de auge de

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la ideología de “subsidiariedad del Estado” en materia educativa, los agentes privados pueden llegar a controlar no solamente los orgmismos estatales que teóricamente deberían -supervisarlos a ellos, sino también a gravitar fuertemente en la definición de la política educativa para las instituciones oficiales. Del mismo modo pueden llegar a alcanzar alguna forma de subsidio más o menos encubierto, además de las facilidades que reciben abiertamente en materia de impuestos, cargas sociales del empleador, etc.

Los apartados 22.1 y 222, que se presentan a continuación, permiten al lector profundizar aspectos específicos referidos a la organización legal del subsistema universitario y del subsistema no universitario respectivamente. Quien no se interese por esta dimensión puede pasar directamente al apartado 2.3 y continuar con los capítulos restantes.

2.2.1. Estructura de gobierno del subsistema universitario *

a) Las universidades nacionales

En el ámbito oficial existen en la Argentina 26 universidades nacionales y una universidad provincial, además de un par de establecimientos dependientes de otros ministerios, cuyo ordenamiento “estadístico” en el subsistema universitario o no 4- versitario no siempre es coherente. Dado el peso cuantitativo de las universidades nacionales, se hará referencia a continuación exclusivamente a las mismas.

E n una proporción mayor que otros dmbitos institucionales, la Universidad históricamente se ha constituido en exponente e indicador de la fluidez en que se procesan las situaciones políti- cas en la Argentina. De hecho, la Universidad tradicionalmente ha constituido la punta visible del iceberg compuesto por el aparato educativo en su totalidad y es en ella donde se han visualizado con mayor claridad que en otros segmentos de ese sistema, los momentos críticos del proceso político y educacie ~l argentino.

De todos modos, todo el aparato educativo ha venido su- friendo las alternativas de los cambios políticos e institucionales

Los apartados 22.1 y 2.22 han sido elaborados sobre la base del trabajo preparado por Rodolfo Lernez Calvente, del cual se trans- cribe textualmente la mayor parte.

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que se han venido operando cíclicamente en la sociedad y en el Estado, en los últimos cuarenta aiíos, por lo menos.

La Universidad argentina es tal vez el paradigma de esta situación, y tanto su estructura, su gobierno como su propia finalidad explícita, han variado en forma dependiente de la orientación y la intencionalidad política de los gobiernos suce- sivos.

La situación de arbitrariedad y de iimitacionismo que imple- mentó el Proceso de Reorganización Nacional (19761983) para la totalidad del sistema educativo, y para la Universidad en particular, se constituyó en uno de los argumentos centrales en: 1) la crítica al régimen; 2) el posterior enfrentamiento a éste; y 3) el debate preelectoral de 1983.

El gobierno electo el 30 de octubre de 1983 ha dado una respuesta a la problemática universitaria luego de un periodo de “congelamiento” y paralización. Por ello las respuestas no siempre aparecen orgánicamente articuladas y también en 10 referente a la Universidad tal vez lo más apropiado sea hablar de una situación “de transición”.

La iniciación de la situación de transición tuvo como fun- damento central el decreto del Poder Ejecutivo Nacional N? 154 del 18 de diciembre de 1983, explicitado y ampliado en el mensaje al Congreso Nacional No 155 de la misma fecha, por el que se solicita a este cuerpo legislativo la derogación de la Ley 22207, implementada por el gobierno militar, y la sanción con fue- de ley de lo estipulado en el decreto 154, hasta tanto se sancione una ley “de fondo” sobre el tema. El proyecto de ley correspondiente cuenta con la sanción de ambas cámaras y se incluye en el anexo.

El carácter transitorio y de emergencia de las disposiciones, dictadas tan sólo a una semana de haber asumido sus funciones el gobierno constitucional queda reflejado por cierto en el hecho de que las figuras jurídicas y los cargos creados, así como sus atribuciones, se basan precisamente en determinados artículos de la ley que se pide derogar. E n efecto, el decreto 154183, es explícito al respecto: “VISTO el estado institucional de las Universidades Nacionales y la necesidad de establecer el régimen provisono de funcionamiento que permita alcanzar la autonomía de las mismas, y CONSIDERANDO: Que el gobierno constitucional ha asumido públicamente el com- promiso de restablecer el pleno ejercicio de la autonomía universitaria, garantizando la libertad académica, como un modo de asegurar a la Universidad su misión creadora, como institu- ción abierta al pueblo afianzando el principio de igualdad de oportunidades y posibilidades. Que dicha autonomía supone la vigencia del principio esencial

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que la Universidad debe gobernarse por sus claustros, posibi- litando así el adecuado control interno de su desenvolvimiento y la necesaria vinculación con el país que la sustenta. Que la vigencia de los estatutos dictados en virtud de las facultades otorgadas por la Ley No 22207 colisiona con los principios enunciados, lo que hace necesario corregir la situación existente, mediante la intervención de las Universidades Nacionales. Que en virtud al respeto del principio de la autonomía debe limitarse la acción de los Interventores Normalhadores otorgán- doseles las facultades estrictamente necesarias para el restable- cimiento de aquella. Que se hace imprescindible la participación del claustro estudiantil mediante su intervención en los consejos y el reconocimiento de los centros, federaciones regionales y Federación Univeristaria Argentina en la nueva etapa que se inicia.. .”

Por todo ello, en primer lugar, el gobierno ha recurrido al arbitrio de intervenir las Universidades Nacionales, precisamente a través de las prerrogativas estipuladas por el artículo sep timo de la ley ahora derogada.

Por él, se designan Rectores Normaiizadores, nombrados por el Poder Ejecutivo Nacional, a propuesta del Ministerio de Edu- cación. Dichos Rectores Normawdores, están provistos de las atribuciones otorgadas oportunamente por el artículo 48 de la ley universitaria del gobierno militar. Es decir: - Representar a la Universidad y ejercer la jurisdicción supe-

rior universitaria. - Dirigir la gestión administrativa, económica y financiera de la Universidad y supervisar la de las unidades académicas. - Dirigir las actividades académicas de la Universidad. - Proponer al Ministerio de Educación la designación del vicerrector y los decanos. En este caso, dado que no existe en el ordenamiento en vigencia el cargo de vicerrector, las atribuciones únicamente se refieren a los Decanos Normaliza- dores. - Convocar a la Asamblea Universitaria y al Consejo Superior, presidir sus deliberaciones y ejecutar sus resoluciones. E n este caso, solamente tiene vigencia la segunda parte del inciso, ya que la Asamblea Universitaria, máxima autoridad de la Universidad, en épocas anteriores no existe, dada la dependencia de ésta respecto del poder administrador. - Designar y remover al personal cuyo nombramiento no corresponda a otros órganos de acuerdo con los respectivos estatutos. - Firmar los diplomas correspondientes a los títulos, grados v distinciones académicas. - Adoptar las medidas necesarias en caso de urgencia o grave-

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dad, dando cuenta, cuando corresponda, al Consejo Superior. - Organizar las Secretarías y designar y remover a sus titulares. A su vez, y a propuesta del Rector Normalizador, se desig-

nan, desde el Ministerio de Educación, los Decanos Normalii- dores, a quienes se otorgan las facultades y las atribuciones estipuladas en los artículos 54 y 58 de la ley cuestionada. ES decir, que el Decano asume las funciones que le serían propias, más las que con anterioridad correspondian a los Consejos Aca- démicos de las distintas facultades o departamentos. En efecto, se prevee que los Decanos deberán:

Representar a la Facultad. Convocar al Consejo Académico, presidir sus deliberaciones y ejecutar sus resoluciones. Proponer al Rector la designación del vicedecano. Esta atri- bución, salvo posterior aclaración, es nula, ya que el ordenamiento vigente no prevee el cargo de Vicedecano. Dirigir la gestión administrativa, económica y financiera, con arreglo a los estatutos. Dirigir, coordinar y supervisar la actividad académica. Organizar las Secretarías y designar y remover a los funcio- narios y empleados que corresponda, de acuerdo con los estatutos. Se verá en páginas siguientes que el tema de los estatutos universitarios puede llegar a convertirse en una polémica de proporciones. Adoptar las medidas necesarias en caso de urgencia o gra- vedad, dando cuenta cuando corresponda al Consejo Aca- démico. Ejercer la jurisdicción disciplinaria. Pero además, el Decano Normalizador concentra también las siguientes atribuciones, propias del Consejo Académico: Orientar la gestión académica Proponer al Consejo Superior los planes de estudio, la crea- ción y supresión de carreras y doctorados y el alcance de los títulos. Aprobar los programas de estudio. Proponer al Consejo Superior el nombramiento y remoción de profesores ordinarios y extraordinarios, y decidir sobre la promoción de juicios académicos. Designar y remover a los profesores interinos, contratados y a docentes aurdllares. Proponer al Consejo Superior la designación de los miembros del Tribunal Académico y Jurados para los concursos docentes. Dictar el reglamento interno (del Consejo Académico). A irosteriori. han sido constituidos los Consejos Superiores

Provis&-ios, a nivel de cada Universidad, integrados PO; el Rec-

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tor Normahdor. los Decanos Normalizadores, y tres representantes del orden estudiantil, designados por la Federación de Estudiantes de cada universidad. Como dato significativo, se estipula expresamente, en el decreto 153183, que uno de estos delegados deberá ser el propio Presidente de esa federación de estudiantes.

El Consejo Superior Provisorio ha sido dotado de idénticas atribuciones a las estatuidas por los artículos 43 y 51 de la ley 22.207; es decir que centraliza las funciones de la anligua Asam- blea Universitaria (ahora inexistente) y los cometidos específi- cos del Consejo Superior. Por todo ello, son sus atribuciones:

Dictar y reformar el Estatuto de la Universidad, y elevarlo al Poder Ejecutivo Nacional para su aprobación definitiva. Proponer al Poder Ejecutivo Nacional la creación, división, fusión o supresión de Facultades o Unidades Académicas equivalentes. Solicitar al Poder Ejecutivo Nacional, en sesión espedal convocada al efecto, y por mayoría de dos tercios de votos, la suspensión o separación de su cargo del Rector, por mal desempeño en el ejercicio de sus funciones. El artículo ori- ginal se remitía a los artículos 27 y 19 de la ley a derogar, que estipulaba distintas causales de remoción. Dado que el decreto 153183 solamente recoge en forma explícita los ar- tículos que estamos aquí analizando, en realidad debe s u p nerse que toda esta problemática habrá de quedar reservada a posterior legislación o a jurisprudencia específica del cuerpo. solicitar al Ministerio de Educación, en sesión especial, convocada al efecto y por mayoría de dos tercios de votos, la suspensión o separación de sus cargos del Vicerrector o los decanos, por mal desempeño de sus funciones. Aquí cabe idéntica observación que en el inciso anterior respecto a causales de remoción. Recuérdese también que lo atingente al vicerrector carece de validez ya que ese cargo no existe en la actualidad. Conocer en el caso de intervención a Facultades o Departa- mentos, sobre el recurso de apelación que hubieran interpuesto las autoridades intervenidas, las que tendrán voz pero no voto en la correspondiente sesión especial. A estas facultades, originarias de la Asamblea Universitaria, el Consejo Superior adiciona las siguientes: Regir la organización y funcionamiento de la Universidad. Proponer al Poder Ejecutivo Nacional, a iniciativa del respectivo Consejo Académico, la creación o supresión de carreras y doctorados. Orientar la gestión académica, homologar los planes de es-

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tudio y establecer normas generales de reválidas. Proponer al Ministerio de Educación la fijación y el aican- ce de los títulos y grados, y, en su caso, las incumbendas profesionales de los títulos correspondientes a las carreras. Designar, a propuesta del Consejo Académico respectivo, a los miembros del Tribunal Académico y a los jurados para los concursos. Aprobar, a propuesta del Rector, el presupuesto de la Ud- versidad, sus ajustes y modificaciones, en los casos que corresponda, para su posterior elevación al Poder Ejecutivo nacional. Disponer por voto de dos tercios de sus integrantes, la fn- tervención de Facultades o Unidades Académicas equivalentes por el plazo de un año, que podrá ser prorrogado por una sola vez, y por idéntico período. Resolver las propuestas de nombramiento y remoción de profesores ordinarios y extraordinarios y decidir respecto de sus renuncias. Aceptar herencias, legados y donaciones. Dictar su reglamento interno. Pero además, se estiDuia que el Conseio Suwrior Proviso-

rio de cada universidad, debera dictar una ieglamentación especial - q u e deberá ser elevada al Ministerio de Educación para su aprobación definitiva- a efectos de establecer las formas en que deberán constituirse los claustros mientras dure el período de normaiización de la vida universitaria.

En lo atingente a los estatutos internos de cada Universidad, dado que se sostiene que los vigentes al 30 de octubre de 1983 se dedujeron de la ley 22.207 y por lo tanto trasuntan su espíritu autoritario y centralista, el artículo cuarto del decreto 153/83 declara que son de aplicación los estatutos vigentes al 29 de julio de 1966 (fecha de interrupción del gobierno constitucional del Dr. Arturo Illia por el golpe militar encabezado por el Gral. Juan Carlos Onganía) debiendo las Universidades creadas a pos- teriori de esa fecha, adoptar de entre ellos el que resulte más apropiado a sus fines.

Si tenemos en cuenta que no resultan de fácil asimilación las facultades atribuidas por la ley 22207 -y en consecuencia por el decreto presidencial- a órganos expresamente designa- dcs como provisorios o consultivos; y además el hecho de que la gran mayoría de las universidades nacionales fueron efectiva- mente creadas con posterioridad a 1966 (18 sobre un total de 26), podemos colegir que este tema de los estatutos universita- nos podrá convertirse - d e no mediar prudencia y un adecuado proceso de consultas y negociaciones- en un agudo frente de conflictos, especialmente por la gran carga emotiva que apareja, para grandes sectores de la oposición, los estatutos declarados en vigencia.

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E n efecto, los estatutos universitarios que regían el 29 de julio de 1966, son los estipulados en su momento por el gobierno militar que derrocó al gobierno constitucional de Juan De mingo Perón en 1955, pero que en materia universitaria concedió la autonomía técnica, administrativa y académica de las Univer- sidades Nacionales, a través de los decretos-leyes 6403155;

De todas maneras, debe acotarse que, de acuerdo a lo ex presado en el pioyecto de ley enviado al poder legislativo vía el mensaje 155/83, la aplicación de estos estatutos, sancionados oportunamente por las respectivas Asambleas Universitarias -máximas autoridades de la Universidad en el régimen entonces vigente, y en los que lo sucedieron- será transitoria, hasta tanto se dicte una ley universitaria definitiva.

Por fin, y a nivel de las diferentes facultades, se dispone la constitución de Consejos Académicos Normalizadores Consulti- vos, los que serán integrados por el Decano Normalizador, tres delegados del orden estudiantil (uno de los cuales deberá ser el presidente del Centro de estudiantes respectivo) y uno o más docentes por el departamento o unidad académica equivalente, en número no menor de seis y no mayor de diez. Estos docentes, serán elegidos por el Decano Normalizador, a propuesta de los claustros correspondientes. Se prevée también la incorporación de un egresado, nombrado a tal efecto por el respectivo Centro o asociación de graduados reconocido por la Facultad en cuestión.

El Consejo Académico Normalizador en su carácter de organismo de consulta, como su propio nombre indica, no podrán tomar decisiones por sí mismo, sino que elevará propuestas al Decano Normalizador quien resolverá en definitiva, ya que se le reconocen a éste, como hemos visto, las atribuciones origina- les del anterior Consejo Académico (Art. 58 de la Ley 22.207), por lo que viene a condensar a más de sus funciones específicas, las de este organismo.

Si tomamos en consideración que no existe, por el momento, ninguna otra normativa que los decretos y proyectos de ley co. mentados, que hagan referencia directa o indirecta a la estructura académica, administrativa o institucional de la Universidad, podemos inferir que en este momento de transición, la actual estructura de la Universidad se ha simplificado bastante, en tan- to se han suprimido cargos y atribuciones (los más destacados son los de vicerrector, vicedecano, y la inexistencia de Asamblea Universitaria). Aunque simétricamente, el hecho de que estemos frente a un régimen necesariamente transitorio que, por otra parte, pretende amalgamar principios, normativas y atribucie nes de muy distinta factura, plantea la posibiiidad de que se produzcan confusiones en las atribuciones específicas a cada área,

10775/56; 7361/57 y a730/57.

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superposición de tareas, etc., lo cual puede configurar una posible fuente de pugnas y conflictos.

b) Las universidades privadas

En lo específicamente atingente a las Universidades privadas, salvo el hecho de la derogación de la Ley 22.207, que también incluye en su ordenamiento los fines de éstas, la transición del autoritarismo a la democracia no parece haber afectado en realidad la estructura de las casas privadas de altos estudios.

De hecho la reglamentación de sus actividades se encuentra reglada por la Ley 17.604, de 1967 -gobierno militar del general Onganía- moditicatoria y ampliatoria de la Ley 14.457 de 1958 -gobierno constitucional del doctor Frondizi- que a su vez fue el instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de Universidades privadas, luego de un gran debate ejecutado si- multánea y compiementariamente en los sectores políticos, aca- démicos y estudiantiles en aquel momento.

De entonces a aquí, las Universidades Privadas han incrementado su participación en el mercado educativo argentino, hasta llegar en la actualidad a un total de Institutos bastante cercano a la cifra de las propias universidades oficiales. De todos modos, las Universidades privadas presentan, en su com- posición, estructura académica y administrativa, las especialidades dictadas y el alcance de títulos y credenciales expedidos presenta un universo dispar.

Nos abocaremos a la descripción de los principales postu- lados de la Ley 17.604, instrumento legal en vigencia que regla la actividad universitaria privada.

Las Universidades privadas son constituidas legalmente co- mn entidades sin fines de lucro, obteniendo personería jurídica como asociación &vil o fundación, concedidos por el Poder Eje- cutivo Nacional o autoridades provinciales (Art. s?). Por este mismo artículo que estipula que los Órganos de gobierno de estas universidades deberán estar integrados por mayoría absoluta de personas de nacionalidad argentina. Todos ellos deberán ser profesores universitarios. (Art. 9)

Por tratarse de universidades no estatales, los mecanismos para nombramiento de las distintas autoridades corren por cuenta exclusiva de cada casa de estudios. El ejercicio de cargos di- rectivos en estos establecimientos es incompatible con el ejercicio de toda actividad o cargo político. Se prohííe expresamente, además, en estos establecimientos, todo acto de proselitismo o de propaganda política (Art. 3).

La organización académica, administrativa y técnica, así como las competencias respectivas se dejan a criterio de cada

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Universidad, ejerciendo el Estado la fiscalización sobre los establecimientos privados para verificar si se cumplen las condiciones bajo las cuales están autorizados a funcionar (Art. 1). El Poder Ejecutivo Nacional fiscalizará la constitución y evolución de sus patrimonios y el origen y destino de sus recursos (Art. So, inc. b).

Por su parte, el Poder Ejecutivo Nacional, por intermedio del Ministerio de Educación, se reserva la facultad de intervenir estas universidades, tomando las Liedidas que considerara de rigor, ante situaciones no previstas ni previsibles por la ley, especialmente aquéllas que puedan afectar la paz, el orden interno de los institutos y su funcionamiento normal (Art. 4).

Las autoridades de cada Universidad resolverán sobre la or- ganización del personal académico, utilizando estructuras similares a las de las Universidades Nacionales. Los profesores, cual- quiera que fuere su categoría, deberán poseer título universitario, o en su defecto, de manera estrictamente excepcional, antecedentes objetivamente valuables por los que se pueda acredi- tar la debida competencia (Art. 9).

Tratándose de instituciones privadas, no se prevé la partici- pación del orden estudiantil en la conducción del gobierno universitario.

E n cuanto a planes de estudio, las Universidades Privadas tienen la facultad de disponer sus propias cumcula, aunque deberán ser aprobados, en última instancia por el Poder Ejecu- tivo, en lo atingente a su estructura general (Art. 4, inc. b). PO- drán expedir títulos académicos de acuerdo con los requisitos que establezca el Poder Ejecutivo en tal sentido (Art. 4, inc. C).

Asimismo, el gobierno de las Universidades prevée mecanismos de control directo sobre la administración y la evolución económid de las instituciones. A diferencia de lo que ocurre con las instituciones privadas de enseñanza primaria y secundaria, a las Universidades Privadas no se les reconoce explícita- mente ninguna forma posible de subsidio ni de ayuda eco& mica por parte del gobierno nacional, provincial, municipal ni de organismo público alguno (Art. 4, inc. d).

E n su carácter de casas de estudios superiores, las Univer- sidades privadas comparten con el Estado la responsabilidad integral de la formación que imparten. E n cuanto a sus estatu tos académicos, pueden ser dictados por cada establecimiento en forma totalmente independiente, con la sola restricción de que deberán ser aprobados por el Ministerio de Educación. E n eiios, deberá constar explícitamente la organización académica y los regímenes de gobierno, disciplina, profesores, alumnos, en- señanza y promoción (Art. 4, inc. a).

En otras palabras, salvo la organización administrativa y económica, propia de toda empresa o entidad privada, las uni-

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versidades privadas han adoptado la organización tradicional, contando con diferentes Facultades, y, al interior de éstas, las diferentes carreras se dividen en Departamentos, Escuelas o Unldades Académicas similares.

2.2.2. Estructura de gobierno del subsistema no universitario

La mayoría de los establecimientos terciarios no universitarios dependen, en cuanto a su administración, implementación y su- pervisión, de la Secretaría de Educación del Ministerio de Edu- cación y Justicia, aunque también es posible detectar otros ministerios u organismos oficiales con atribuciones en este nivel educativo (Fuerzas Armadas, Ministerio del Interior, de Obras y Servicios Públicos, etc.). También es considerable la proporción de establecimientos que dependen de los ministerios o secre- tarías de educación de las provincias y, en mucha menor medida, se registran algunos establecimientos en la esfera municipal.

Los establecimientos privados de este subsistema son autorizados y supervisados por el Ministerio de Educación y Justicia de la Nación o por los correspondientes ministerios provinciales, quienes a su vez pueden contar con instancias es- pecializadas para llevar a cabo esta tarea. A nivel nacional esta responsabilidad recae en la Superintendencia Nacional de Ense- ñanza Privada ( SNEP).

A diferencia de lo que ocurre con la universidad, donde a pesar de las contradicciones, de la disidencia, de la gran inestabilidad en cuanto a organización y régimen de gobierno interno, etc., es posible establecer con cierta precisión un área focalizada en relación con la temática del origen histórico, las bases legales, los desarrollos regionales, etc., en la educación superior no universitaria la situación es más difícil de aprehender. Esto se relaciona con el carácter de “categoría residual” del subsistema no universitario, del cual ya se ha hablado. Así, este subsistema engloba las más diversas especialidades, con los más diversos regímenes y planes de estudio, con una variada gama de títulos y una distribución territorial más compleja que la de los establecimientos universitarios, debido a la cual el panorama de la autoridad jurisdiccional se toma mucho más complejo,

Tampoco existe, como la hay o la hubo en el subsistema universitario, una legislación relativa a la justificación en el ordenamiento de la educación superior no universitaria en su conjunto o, al menos, agrupando los establecimientos nacionales y privados en leyes particulares. La falta de una ley para la Educación Superior tal vez se relacione con el hecho de que la

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“verdadera” educación superior haya sido siempre identificada con la Universidad, o mejor dicho, con las carreras “largas” tradicionalmente implementadas en el país a través de las universidades, por lo que las carreras cortas de nivel post-secundario vienen a ser algo así como caminos menores, opacados por el prestigio de las modalidades clásicas y destinados a determinados sectores de la población.

Ahora bien, también cabe señalar que a un lado y otro de esta caprichosa Iínea divisoria que implica la existencia o inexistencia de administración universitaria de los estudios terciarios se pueden encontrar similitudes en lo atingente a planes de estudio, duración de los mismos, y hasta en las incumbencias particulares. Ciertamente, estas similitudes son válidas para el ám- bito de las llamadas carreras cortas. Así por ejemplo, se observa el caso de las escuelas de enfermería, que preparan personal con aptitudes similares, sea desde la órbita de las distintas facultades de medicina o a partir de organismos tales como las Fuer- zas Armadas y de Seguridad o la C m Roja Argentina.

El principio que parece regir en el subsistema no universitario es el de una cierta “autonomía”, en el sentido de que cada segmento del sistema educativo puede generar su propia “sec- ción‘’ de estudios terciarios. Al no existir una Dirección Nacio- nal de Estudios Superiores No Universitarios o algo semejante, los mismos pasan a responder a iniciativas y a inscribirse ya sea en el ámbito de organismos de enseñanza media o de la universidad. Esta “autonomía” o “autarquía funcional” hace que el nivel medio se ocupe de la formación de sus propios profesores, que la escuela técnica cuente con su propio subsistema de edu- cación terciaria, destinado también casi exclusivamente a la for- mación de sus profesores, y que la propia universidad implante por su cuenta las carreras auxiliares que le son necesarias (en- fermería, servicio social, mecánica dental, radiología, laborate rio de análisis ciínico, bibliotecología, etc.).

E n conscuencia, las formas en que se han venido implemen- tando los distintos cursos terciarios tiene mucho que ver con la historia institucionai de las dependencias que los imparten. Así por ejemplo, luego de creado el Consejo Nacional de Enseñanza Técnica (CONET) y a más de 60 años de estatuida en el país la enseñanza técnica de nivel medio, se crea en la jurisdicción del mismo CONET el Instituto Superior de Profesorado Técnico, destinado, entre otras funcioces, a la capacitación de docentes para la especialidad, teniendo en cuenta las necesidades de la nueva estructura cumcular del bachillerato técnico. Es también el caso de la Dirección Nacional de Educación Especial, destinada a la educación y reeducación de discapacitados, la cual ha considerado necesario proveer a sus cuadros docentes y técni- cos, creando una instancia de estudios superiores: los profese

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rados de insuficientes mentales, de ciegos y ambiíopes y de de- ficientes del oído, la voz y la palabra.

La “autonomía” de la que se ha hablado al referirse a la gestación de muchos establecimientos de educación superior no universitaria está relacionada con organismos o “segmentos” del sistema educativo, en especial del nivel medio. Pero no se aplica al régimen de gobierno de los establecimientos. Salvo en el caso de algunas instituciones “antiguas” de este subsistema, derivadas en gran medida de las Escuelas Normales y las Es- cuelas Normales Superiores, donde alguna vez se intentó introducir el concepto de autonomía propio de las universidades, la mayor parte de los establecimientos se encuadran en el concepto de “descentralización ejecutiva y funcional”. El nombramien- to de sus autoridades, la determinación de los planes y regímenes de estudio, el monto y la distribución de su presupuesto, etc., son decisiones de la instancia superior de la cual depende el establecimiento o, en el caso del régimen privado, pueden recaer en parte de los agentes que sostienen el establecimiento (los cuales no obstante tienen que someter sus planes, programas, títulos, etc. y los criterios académicos de designación de perso- ’ nal a la supervisión de los organismos oficiales pertinentes).

En el marco de este trabajo resulta imposible entrar al detalle de todos los organismos nacionales, provinciales y munici- pales que mantienen establecimientos de educación superior no universitaria. A modo de ejemplo y por ser los más importantes cuantitativamente se presentan a continuación los organismos dependientes de la Secretaría de Educación de la Nación:

La Dirección Nacio~l de Enseñanza Media y Superior (DI- NEMS), tenía a bu cargo la enseñanza media en las diversas modalidades (excepto la formación técnica) y proporcio- naba la formación terciaria para los docentes de los niveles pre-primario, primario y medio. Contaba para ello con los Institutos y Escuelas Superiores de Profesorado, según lo estipulado por decreto del Poder Ejecutivo 2405 /57> El CU~SC]O Superior de Enseñanza Técnica (CONET) se ocupa de la formación técnica de nivel medio en distintas especialidades, continuando una antigua tradición de capa- citación técnico-industrial. Por decreto 15.858/59 se crea el Instituto Superior del Profesorado Técnico, cuya organiza- ción reconoce fecha posterior (Decreto 910 de 1965). Su misión es formar docentes en disciplinas industriales, capacitar pedagógicamente a los docentes en actividad e

1 Ya term<nado este trabajo se creó la Dirección Nacional de Educación Superior, separada de la de Nivel Medio, con las atribuciones descriptas.

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instruir a los maestros de tallcr en las prácticas peciagogi- cas correspondientes; La Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA), organismo creado el 14-11-1964 por decreto 8722 como (b misión Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, se ocupa de la educación escolar de adultos. Sus cursos de nivel terciario tienen que ver directamente con la prepara- ción de educadores de adultos, se@ las disposiciones del decreto 2704/68, que establece 'la actual composición y atribuciones del organismo. A paritr de 1983 la DINEA incorpora un nuevo elemento de nivel'terciario, que funciona 'en base a convenios con sindicatos, obras sociales, empresas estatales y privadas, etc. Las carreras que se cursan son básicamente técnicas y según cifras provisionales para 1983 se llegan a constituir 19 establecimientos; - La Dirección Nacional de Ensp;fianza Agrícola, organismo que hasta 1968 se encuadraba bajo la Secretaría de Estado de Agricultura y Ganadería del Wsterio de Economía y que por decreto 9882167 se incorporó a la Secretaría de Edu- cación, prepara técnicos agrícolas de nivel secundario y ofre- ce cursos de perfeccionamiento a nivel terciario, otorgando el título de "Técnico" en la especialidad en cuestión; - La Dirección Nacional de Educación Especial, estatuida por los decretos 8765 y 8773, atiende los procesos de educación y reeducación de discapacitados y, como ya se ha visto, ha generado sus propios profesores de nivel terciario; - La Dirección Nacional de Educación Artística (DINADEA), estatuida en su forma actual por el decreto 8762/72, se ocupa de la implementación del bachillerato artístico en sus diversas especialidades y mantiene profesorados especiaiiza- dos a nivel terciario; - La Dirección ,Nacional de Educación Física, Deportes y Re- creación dirige los profesorados de educación física, radi- cados en el nivel terciario. Fuera del ámbito del Wsterio de Educación, pero igual-

mente en la órbita de las autoridades nacionales, existen otros organismos que mantienen establecimientos de nivel terciario, tales como:

- Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación' (Es- cueia de Bibliotecarios y Cursos del Comité Federal de Ra- diodifusión ) ; - Ministerio del Interior (Escuelas Superiores de Policía, Es- cuela de Enfermería, Academia de Estudios Policialec); - Ministerio de Defensa (Escuela de Investigación Operativa, Escuela de Cartógrafos, Escuela de Náutica, Escuela de En-

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fennería, Escuela Superior de Sanidad, Escuela de Ingenie- ría Aeronáutica); - Ministerio de Educación y Justicia, pero en el área de JuS- ticia (Escuela Superior del Servicio Penitenciario Federal). Como se ve, la agenda de cursos superiores no universitahs

y la lista de autoridades y establecimientos que los ofrecen son sumamente amplias y heterogéneas. Esta heterogeneidad se de- riva del proceso histórico de diversificación y segmentación de la educación superior argentina, durante la cual este tipo de oferta educativa fue desde un comienzo segregada de la “vía regia” representada por los estudios universitarios. La presencia de los agentes privados en el subsistema no univerSi&o, fuertemente acentuada a partir de la segunda mitad de este siglo, y los problemas jurisdiccionales entre la Nación y las Pro- vincias incrementan dicha heterogeneidad, al punto tal que las tendencias hacia la racionalización y la d c a c i ó n de criterios se toman imperativas. Esta racionalización es reclamada, por cierto, por aquellos sectores o grupos que, desde una perspectiva autoritaria en lo político y elitista en lo social, pretenden impulsar un proyecto político acorde con sus intereses. Pero también está presente en las ideas de aquellas fuenas que, pen- sando en términos de justicia social y democracia política, pro- curan evitar la duplicación de los esfuenos, el desorden y la superposición de funciones y de jurisdicciones y la pérdida de credibilidad de las instancias certificadoras. En este Último sentido, el debate deberá incluir tarde o temprano también el problema de la armonización de esfuerzos entre los subsiste mas universitario y no universitario e, incluso, la vincuiadón entre las redes de formación superior civil y militar (signifb tivamente, las instancias específicas para ia formación del personal de las fuerkis armadas -colegios y liceos, escuelas supe riores, etc.- nunca aparecen en las definiciones “estadísticas” sobre la educación superior argentina).

2.3. El acceso a la enseñanza superior: condiciones y modalidades

Bajo las tendencias expansivas de la matrícula de la educación superior el tema del ingreso, en especial a las carreras y modalidades más demandadas, deviene el centro de debates apasiona- dos y cargados de reclamos y reivindicaciones. Consignas tales como el “ingreso irrestricto” están dotadas de una fuerte carga emocional donde se asocian, un tanto mecánicamente, la demanda por el acceso masivo y sin trabas formales, por un lado, y la democratización de la composición social de la universidad, por el otro.

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Desde la otra perspectiva, es decir, en el campo de aquellos que reclaman una política de ordenamiento en materia del ingreso a la educación superior, se percibe una fuerte heterogeneidad. Por una parte, están los grupos o sectores que, preocu- pados por el control sobre la educación superior y por continuar garantizando el cumplimiento de las funciones y objetivos acor- des con sus intereses de mantenimiento de un determinado ré- gimen político y social y de un determinado estilo de desarrollo que los favorece, tratan de introducir criterios de redimensionamiento. Dichos criterios no aparecen por lo general explícita- mente, sino que se los reviste de una legitimación basada en conceptos de eficiencia, de la necesidad de aprovechar óptima- mente los recursos disponibles y obtener los mejores resultados posibles. En el fondo, estos sectores añoran la época de la universidad selectiva, de reducidas dimensiones y en la cual la asig- nación de futuros roles y posiciones sociales se cumplía más o menos fluidamente.

Pero también se puede percibir la existencia de otros gni- pos y sectores que, a partir de una preocupación por alcanzar una mayor justicia social y económica bajo las condiciones de democracia política, plantean la necesidad de reconsiderar el problema del libre acceso a ia educación superior. Uno de los argumentos de esta posición es, por ejemplo, la contraposición del costo financiero y social de la educación superior con la per- sistencia de situaciones de injusticia en materia del acceso a la educación elemental. Plantean pues la cuestión de las prioridades en materia de promoción de los distintos niveles educativos, observando que mientras las universidades absorben una parte elevada del presupuesto educacional de la Nación en el país persisten los problemas del analfabetismo, del abandono temprano de la escuela primaria, del subequipamiento de las escuelas, etcétera.

Estas dos perspectivas, que se podrían llamar “tecnocrática- conservadora” y “redistribucionista” respectivamente, se enfren- tan desde puntos de partida totalmente opuestos con el reclamo por un ingreso irrestricto, el cual a su vez busca legitimarse his- tóricamente apelando a las consignas de “universidad abierta al pueblo”, surgidas del movimiento de la Reforma Universitaria.

La historia reciente del ingreso a la universidad, caracterizada por el limitacionismo autoritario de 1976-1983, ha provocado una situación en la cual todo intento de plantear el problema de un justo equilibrio entre el derecho a la educación superior y las posibilidades y necesidades del país y de la mayoría de su población deba ser necesariamente muy cuidadoso y prudente. El “examen de ingreso” se ha transformado en un concepto de carga simbólica altamente negativa, que por su sola mención evoca una época en la cual se asociaron limitación, represión y

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deterioro del nivel académico de los estudios superiores. Tradicionalmente los criterios de admisión a la educación

superior se basaron esencialmente en la aprobación del nivel medio. Posteriormente, y según los casos, los ingresantes podían tener que someterse a algún tipo de examen de ingreso o de eva- luación de aptitudes. Este requisito no siempre estaba basado, en última instancia, en criterios pedagógicos y en objetivos de una real selección de aquellos que presentaran más aptitudes para los estudios elegidos. Por el contrario, a menudo predo- minó un enfoque del tipo “demanda/oferta”, es decir, se propo- nía o implantaba algún sistema de admisión cuando la experiencia mostraba que había más aspirantes que vacantes (a su vez, el número de “vacantes” raramente era definido en función de criterios e indicadores objetivos e indiscutibles, sino que se fijaba más bien de manera estimativa y consuetudinaria).

Por otra parte, tampoco existió ni existe un sistema nacional de ingreso a la educación superior en su conjunto, que diera ciertas garantías de imparcialidad y posibilitara una cierta orien- tación de la demanda hacia establecimientos, modalidades y especialidades determinados.

Las universidades nacionales, basándose en su autonomía, establecían sus regímenes de ingreso e, inclusive, esta tarea po- día recaer en la jurisdicción de cada una de las facultades. Esto implicó la coexistencia de los más variados sistemas de admi- sión, con y sin requisitos adicionales a la posesión de un certificado de estudios secundarios. Dentro de una misma universidad o dentro de una misma carrera en distintas universidades nacionales podían presentarse diversos tipos de exigencias: ingreso libre, admisión con un curso propedéutico previo, examen de ingreso con o sin curso preparatorio, etc. Del mismo modo, los contenidos de los procesos de aprendizaje y evaluación previos a la admisión podían diferir de una unidad académica a la otra.

En el ámbito de las universidades privadas por regla general se aceptaba el ingreso sin condiciones previas. Ello se vincula con el interés de dichas instituciones por asegurarse un lugar estable dentro del subsistema de educación superior universitaria, atrayendo una cantidad mínima de jóvenes que permitiera su subsistencia y desarrollo institucional. Además, aquellas instituciones privadas con una fuerte osientación “comercial” dependen del volumen de su matrícula para asegurar su rentabilidad y basan su estrategia empresaria en formas de publicidad que subrayan las facilidades de acceso o cualquier otro “valor” que escasee en el “mercado” determinado por los establecimientos oficiales.

En el subsistema no universitario, por su propia hete,roge- neidad constitutiva, la gama de opciones en materia de politicas

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de admisión es también muy grande. Al igual que en las universidades, pocos han sido los intentos de obviar el requisito de los estudios secundarios. Del mismo modo, y si bien no a nivel de instituciones individuales como en las universidades, existían y existen diversos criterios según el organismo del cual dependen una serie de establecimientos. Así por ejemplo, en todas las especialidades de la Dirección Nacional de Educación Artística se requiere haber egresado de los cursos de nivel medio de la propia Dirección o de aquellos equivalentes de alguna escuela privada reconocida por la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP).

A fines de 1976 se estableció un sistema de ingreso común a todas las universidades nacionales, que se aplicó por primera vez en 1977. En base a un número de vacantes propuesto por cada universidad nacional se definía la “oferta” disponible, por la cual debían competir los aspirantes a ingresar. Los criterios unificados para la definición del volumen de vacantes por establecimiento y carrera, que recién fueron fijados por el Ministe- n o de Educación en 1978, eran: a) prioridades regionales y nacionales para la formación de re-

b) capacidad académica (recursos humanos e infraestructura

c) oferta regional de estudios universitarios en la ZOM de ubi-

d) relación entre oferta y demanda de años anteriores.’ De hecho’y a pesar de los buenos propósitos enunciados

(hacer estudios de la demanda por recursos humanos de alto. nivel, regionalizar la educación superior, etc.), los criterios real- mente aplicados por las universidades fueron los contenidos en los puntos b) y d).

Los aspirantes a ingresar debían inscribirse como tales, asistir o no a un curso preparatorio (si éste era obligatorio se computaba asistencia) y aprobar una evaluación en dos asignaturas, que eran determinadas según las “áreas” en las que se agruparon las carreras universitarias (por ejemplo, las asignaturas Física y Matemática para las carreras básicas y tecnológi- cas excepto las biológicas, Biología y Química o Matemática y Química para las ciencias médicas y naturales, etc.). Los objetivos y contenidos . . de .dichas asignaturas eran fijados central-

cursos humanos.

disponibles).

cación de la universidad.

1 Ver: Dirección Nacional de Desarrollo Universitario, Iqreso a las Universidades Nacionales en la República Argentina, Buenos Ai- res, 1983.

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mente, si bien con una eventual participación de los docentes involucrados en los cursos y la evaluación.

Los resultados cuantitativos de este mecanismo nacional de admisión serán comentados en el punto 3. pero cabe adelantar aquí que el cumplimiento de los objetivos expiícitos de esta medida dejó mucho que desear: la “reorientación” de la matrí- cula a nivel nacional y regional y el mejoramiento del rendimiento interno de las universidades fracasaron en gran medida. Pero, lo que es peor, este intento de una política de ingresos limitacionista descalificó por mucho tiempo en el debate sobre la educación superior argentina la idea de alguna forma de control del acceso a la educación superior.

En el actual período de transición, el nuevo gobierno constitucional ha suspendido la aplicación de esta política de ingresos. Las autoridades universitarias, especialmente aquellas que están al frente de instituciones con numerosa población estudiantil, están buscando implementar criterios de admisión que, si bien no basados en una selectividad elitista, permitan sin embargo moderar y orientar el crecimiento de la matrícula. Un objetivo presente, aunque poco explicitado, es evitar una “ex- plosión’’ como la de 1974, donde bajo el gobierno constitucional peronista y mediante la supresión de todo requisito pára el ingreso a las universidades nacionales se llegó a una situación en 12 cual, por ejemplo, la Universidad de Buenos Aires recibió más de 40.000 nuevos inscriptos (con un crecimiento de casi el 50 yo de 1973 a 1974).

Así pues, en estos momentos se ha vuelto a una situación caracterizada por la disparidad de sistemas de acceso a la edu- cación superior, donde el Único requisito común a ambos subsistemas y a todos los establecimientos es la aprobación de los estudios secundarios.

3. SITUACION ACTUAL Y TENDENCIAS RECIENTES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Como se ha visto más arriba, más que de “sistema de educación superior”, en el caso argentino cabría hablar de un “conglomerado”, cuyo rasgo común sería una definición de tipo topológico y estadístico.

La heterogeneidad de este sistema, que se repite dentro de los “subsistemas” de educación superior universitaria y no universitaria, así como dentro de las clasificaciones por tipo de agente o centro de decisión del cual depende cada estableci-

. miento (oficial o privado, nacional, provincial o municipal, etc.), torna muy difícil la formulación de juicios,,análisis, etc. que involucren al conjunto de la educación denominada superior. Esta heterogeneidad se refleja también en las fuentes de infor-

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mación estadística (Ministerio de Educación de la Nación, Con- sejo de Rectores de Universidades Nacionales, Consejo de Recto- res de Universidades Privadas, etc.). Existen fuentes cor. una información más o menos confiable, pero global, tal como el Departamento de Estadística del Ministerio de Educación, que brindan datos sobre el conjunto de la enseñanza superior, dis- criminados por subsistema. Otras, como el CRUN, traen infor- mación más desagregada (y, según el consenso de los estudiosos de la materia, también más confiable) pero que se limita a las universidades nacionales, es decir, a un sector dentro del sub sistema de enseñanza superior universitaria. E n el apartado siguiente se trata de superar la atomización de la información y de homogeneizar y organizar la información existente para ambos subsistemas.

3.1. La enseñanza superior: algunos rasgos generales A fin de ubicar la dimensión de la enseñanza superior en el conjunto del sistema educativo argentino cabe señalar que en 1983 este nivel abarcaba el 3 % de los establecimientos, el 8 % de1 alumnado y el 10 VO de los docentes del servicio educativo total (según datos del Ministerio de Educación, el servicio educativo argentino comprendía en 1983 un total de 40.517 establecimientos, 7.508.538 alumnos y 536.449 docentes). Una cierta despropor- ción en las magnitudes relativas de los distintos niveles de la enseñanza a favor de la educación superior se torna riún más evidente cuando se analizan algunos resultados del último Cen- so Nacional de Población y Vivienda (1980). Aún subestimando el número de analfabetos reales y tomando únicamente la cate- goría población sin instrucción de 15 y más años de edad, se puede afirmar que existe por lo menos casi un millón de analfabetos. E n el otro extremo, se registran 660.000 personas con educación superior completa, es decir egresados de la enseñanza universitaria y no universitaria. Así pues, el “costo” pagado por cada egresado de nivel superior vendría a ser de por lo menos 1.5 analfabetos (en realidad es mucho mayor si se considera el fenómeno del abandono temprano de la escuela y del consecuente analfabetismo funcional: solamente en la categoría de pobla- ción con instrucción primaria incompleta se encuentran más de cinco millones de personas).

La evolución de la educación superior en las últimas déca- das muestra algunas tendencias marcadas, que podrían sintetizarse del siguiente modo: )) una expansión considerable de la matrícula a un ritmo más acelerado que la de los restantes niveles de enseñanza; 2) un incremento notable del número de establecimientos, asociado con una diversificación de los tipos

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de oferta educativa y una creciente complejidad del “sistema” de educación superior; 3) una participación creciente del sector privado a nivel de matrícula y número de establecimientos; 4) un proceso de desconcentración geográfica e institucional; 5 ) una mayor participación de la educación superior no universitaria, en detrimento del peso relativo de las universidades; 6) un incremento en la participación femenina en el alumnado; 7) un bajo rendimiento cuantitativo y 8) un incremento significativo del cuerpo dpcente.

En los apartados 3.1J a 3.1.8 se presentan en forma desta- cada las ocho tendencias sintetizadas en el párrafo anterior, para pasar luego en los apartados 3.2 y 3.3 a un análisis de estas tendencias para el subsistema de educación superior universitaria primero y no universitaria luego.

3 1.1 Expansión de la matricula de la educación superior

La educación superior argentina ha experimentado un considerable crecimiento de su alumnado desde comienzos de siglo (cuadro 2 y gráfico 1). Este crecimiento no ha sido siempre Ilacal, ya que a períodos de aceleración del crecimiento de la matrícula ( 1947-1954, 1962-1965, 1969-1975) se han sucedido fases de estancamiento o retroceso que, en la historia reciente, han estado asociadas con la presencia de gobiernos militares. Sin embargo, parecería que aún regímenes que concentran una alta dosis de poder sólo pueden comprimir o frenar la tendencia creciente por un cierto lapso. Ello es muy claro en el cambio de la línea de crecimiento del estudiantado en 1969 (después de producida la revuelta popular contra el gobierno de Onganía conocida con el nombre de “Cordobazo”), pero también llega a percibirse en la evolución del número de estudiantes en el pe- n d o 19761983, que produjo la mayor retracción de la matrícu- La de educación superior en la historia argentina contemporánea entre 1976 y 1978, para pasar a una fase de estancamiento y luego a una cierta recuperación hacia el €inal del período (cuadro 3).

La comparación de las tasas de crecimiento de la matrícula de nivel medio y superior por períodos de 10 años (cuadros 4 y 5) muestra que ambos niveles presentan un comportamiento semejante hasta mediados de siglo, en tanto que la matrícula de la educación superior crece a partir de 1950 más rápido que la de la educación media (las tasas medias anuales en el período 1950-1980 serían de 6,O Vo y 4,9 Vo respectivamente). Este hecho

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estaría hablando de una relativa “saturación” del nivel medio (la oferta habría alcanzado a casi todos los sectores que podría alcanzar bajo las condiciones socioeconómicas y políticas del país) en tanto que el nivel superior sigue soportando una fuerte presión expansiva, producto en parte de la demanda de los nuevos sectores egresados de la enseíianza media.

El ritmo de crecimiento de la matrícula de educación superior ha sido considerablemente mayor que el de la población total del país, lo cual se refleja en todos los indicadores que comparan ambas dimensiones. Así el número de estudiantes por cada 10.000 habitantes pasa de 7,O en 1914 a 32,4 en 1950, 106,7 en 1970 y 149 en 1980. La tasa bruta de escolarización Superior (relación entre matricula total y el grupo de edad 20-24 60s) se eleva del 50/0 en 1950 al 1800 en 1980. Los datos del último Censo pemiiten calcular que casi el 10 %O de los jóvenes en edades entre 20 y 24 años asistían a establecimientos de educa- ción superior, a los cuales habría que sumarles un 2,6 V o que había asistido sin completar sus estudios y un 2,2 40 del gnip de edad que habían asistido y obtenido un título superior. Así pues, en 1980 del total de 2220.000 jóvenes en edades entre 20 y 24 años, alrededor de 320.000 estaban o habían pasado por establecimientos de educación superior.

Esta expansión de la matrícula de la educación superior, se debe a una serie de factores complejos y en parte contradicto- rios. Sin pretender postular una relación mecanicista entre las variables económicesociales y la expansión de la educación superior, cabe sin embargo acotar un hecho importante: no podemos decir que el crecimiento ecanómico genere automáti- camente una expansión del nivel superior (así como tampoco se puede sostener que la educación genere, en una relación unívoca y siempre válida, crecimiento económico), pero si o b servamos la sugerente similitud de las curvas de crecimienio de algunos indicadores económicos y de la matrícula de educación superior (gráfico 11) se puede avanzar la hipótesis de que al menos la expansión del estudiantado estuvo acompaiiada y so& tenida por un avance de la actividad económica. Es como si 108 datos económicos marcaran los límites superior e inferior, dentro de los cuales es posible una expansión de la educación superior, en el marco de un determinado estilo de desarrollo.

Por supuesto, la relación entre las variables económicas y la expansión de la matrícula de la educación superior es bastante más compleja y mediatizada y, en modo alguno, la única causalidad para explicar los procesos que se han dado en el caso argentino. La capacidad de presión política de sectores medios de la población, estrechamente asociados con los pra- cesos de urbanización y terciarización de la economía, juego

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también un rol central. Estos sectores pugnan por acceder a la educación superior, respondiendo al doble juego del proceso de multiplicación de los certificados de ensefianza superior. Dichos certificados, títulos o credenciales presentan por un lado una tendencia hacia la desvalorización, en la medida que su abundancia relativa en relación con un mercado de puestos de trabajo calificados que crece lentamente provoca una caída de la capacidad de negociación de los egresados frente a los empleadores. El certificado de educación superior asume en este sentido los rasgos de una condición necesaria, pero no suficiente para acceder a posiciones codiciadas por su nivel de remunera- ción y su prestigio. La otra cara de la medalla es que los certificados aumentan su valor en la medida que los empieadores comienzan a discriminar según el tipo de los mismos. En otras palabras, los títulos de la educación superior son portadores de mensajes codificados o no, que van más allá de la mera enun- ciación de una calificación profesional (abogado, médico, contador, etc.). Se los analiza y toma como base para decisiones en función de otros códigos, en ellos contenidos: nombre de la institución otorgante, duración de los estudios, especialización, nivel (pre - posgrado), etc. E n un mercado de trabajo altamente segmentado y con mecanismos de incorporación que oscilan entre los cuasi-corporativo y algunos atisbos de meritocracia, la certificación de estudios superiores, estudios ahora masificados, se transforma en un elemento importante para las decisiones, elemento que debe ser sometido a un análisis más detallado y cuidadoso que en épocas en las cuales el acceso a los estudios superiores era relativamente reducido.

La doble tendencia de desvalorización/valorización actúa en forma conjugada para aumentar la presión que ejercen ciertos sectores de la población por acceder a la educación superior. Para estos sectores, según sus niveles de aspiración, ya no se trata simplemente de ingresar a alguna forma de educación superior, sino a aquellas modalidades, instituciones, etc. que brinden las mejores perspectivas de acceso a los segmentos co- diciados del mercado de trabajo. Este proceso no es homogéneo, ya que sectores más modestos y menos informados presionan por el simple acceso a la educación superior, movidos, entre otras cosas, por la pérdida de significación de los Certificados secundarios. E n cambio, los sectores de mayores recursos y expectativas presionan por ingresar a determinados segmentos del sistema de educación superior, a instituciones, modalidades y niveles cuyos certificados son relativamente más escasos.

El complejo de desvalorización/valorización resulta ser una especie de equivalente “documental” de la doble tendencia hacia la masificación/diversificación del sistema de educación superior argentino, la cual, si bien presenta algunos antecedentes previos,

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se manifiesta con claridad a fines de la década del 50. La diver- sificación se presenta bajo dos aspectos: la creación de nuevos establecimientos de educación superior, por un lado, y la confi- guración de núcleos de mayor o menor calidad académica, que surgen dentro del sistema de educación superior (instituciones que ganan perfil y prestigio) o dentro de establecimientos (escuelas, facultades, institutos que, en virtud de acceso a mejom recursos o por contar con personal más calificado logran alcanzar una posición relativa tipo “centro de excelencia” para deier- minada rama o disciplina).

3.1.2. Expansión y diversificación institucional

E n ambos subsistemas de educación superior universitaria y no universitaria el proceso de creación de nuevos establecimientos se acelera notablemente a partir de mediados o fines de la déca- da del 50 (cuadro 6 y gráfico 111). Mientras que el país hasta mediados de siglo había resuelto su oferta de educación superior con un número relativamente bajo y estable de instituciones (6 universidades nacionales y alrededor de 30 institutos o escuelas de educación superior no universitaria), a partir de ese momen- to se produce una verdadera explosión institucional. Dicha explosión está relacionada con la ruptura del monopolio estatal en materia de educación universitaria, que permite la creación de universidades privadas de diverso tipo. Pero también 10s agentes oficiales (gobierno nacional, gobiernos provinciales y municipalidades ) participan activamente en esta multiplicación de instituciones de educación superior. En el caso de las universidades, las autoridades oficiales crean casi la misma cantidad de establecimientos que los agentes privados (21 universidades nacionales contra 22 privadas a partir de mediados de siglo).

Las consecuencias de este proceso son múltiples, pero cabe destacar una de ellas: se trata de la creciente complejidad del sistema de educación superior, relacionada directamente con ia creciente dificultad para el poder político en todo lo que se re fiere al manejo de dicho sistema. Parecería existir una estrecha asociación entre dicha complejidad y el surgimiento y/o refuerzo de instancias centrabdoras como el ya citado ejemplo del CRUN. La difusión de las concepciones y métodos de la pianifi- cación educativa y en especial universitaria, los estudios sobre administración de las universidades, los intentos de homogeneizar las estadisticas de la educación superior y mejorar los

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les informativos deben ser analizados también desde esta pe- pectiva, aún cuando confluyan aquí otras preocupaciones e intereses.

El debate sobre una mayor racionalidad y eficiencia para h educación superior reposa tan sólo en parte en preocupaciom puramente academicas y10 de mejor aprovechamiento de 105 recursos disponibles. Ya no se trata únicamente de que ia “universidad de masas” sea ingobernable a nivel de instituciones individuales, sino que el conjunto del sistema de educación superior asuma esa característica debido a la multiplicación de instituciones, autoridades, instancias, etc. Las respuestas que se intentaron elaborar frente a este problema se han caracterizado por alternar momentos de pronunciado autoritarismo con me mentos de eficientismo tecnocrático, basado en gran parte en la adopción de modelos organizativos y procedimientos de €es- tión de origen importado. Por su parte, los agentes privados o, al menos, un sector de los mismos, si bien pugnan por la “libertad de enseñanza” tampoco están interesados en un caos total y absoluto en materia de instituciones, títulos, etc., que podría implicar la desvalorización de los propios establecimientos.

Así pues, la ingerencia del Estado en materia de centraliza- cióii, coordinación y burocrathción de la conducción de la enseñanza superior, definición y reconocimiento de los títulos otorgados, duración de los estudios, etc., no surgirá en este caso de una ideología laicista, nacional-unificadora, etc., como en el caso de fines del siglo XIX, sino de una necesidad objetiva para evitar que la multiplicación institucional (que es a su vez causa y efecto de la expansión de la matrícula) se convierta en un foco de riesgos.

Este objetivo estratégico hará que, en los hechos, se subor- dine muchas veces la posición de “subsidiariedad del Estado en materia educativa”, dándose la paradoja de que ministros o secretarios de educación supuestamente ultraliberales en este sentido sean quienes intervengan decididamente para centrali- zar y disciplinar la conducción estatal de la educación superior. Esto resulta comprensible si se piensa que, como resultado de un prxeso acelerado a partir de 1950, se llega en 1983 a una situación en la cual existen, en un país de poco menos de 30 millones de habitantes, 49 universidades y casi 760 instituciones de educación superior no universitaria.

3.1.3. La privatización de la educación superior

ta creciente participación de los agentes privados en la educa- ción superior argentina se superpone y combina con la tenden-

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cia a la diversificacion y segmentación estntificada de este nivel educativo. E n cierto modo, la línea divisoria cualitativa no pasa entre establecimientos oficiales y privados, ya que en ambos sectores encontramos establecimientos de alto y de bajo nivel, con carreras cortas o largas, de mayor o menor prestigio, etc.

La creciente proporción de matrícula y establecimientos controlados por el régimen privado está indicando tanto una cierta despreocupación del Estado por asegurar una oferta educativa de nivel superior que satisfaga al conjunto de la deman- .da existente como una preocupación de los actores privados por ocupar este vacío dejado por el Estado. Esta preocupación tiene distintas motivaciones, que van desde asegurar una forma- ción elitista o particularista, hasta un proceso de penetración de los mecanismos del mercado en el área educativa (penetra- ción similar a la registrada en otras áreas del sector de servicios, tales como la salud. el esparcimiento, etc.). Este último proceso docente y un gran volumen de aranceles que se basa en la existencia de una demanda insatisfecha, cuya satisfacción puede asegurar la obtención de niveles aceptables de rentabilidad, asume dos formas extremas en el marco de las cuales se mueven los diversos establecimientos privados de educación superior con orientación comercial. Estas dos formas son: 1 ) una oferta masiva y relativamente “barata”, de baja calidad acadcmica y signada por el “credencialismo”, en la cual la rentabilidad de la empresa está dada por el bajo nivel de inversión y de gastos corrientes (entre dos, bajísinios salarios del personal docente ) y aranceles relativamente reducidos y 2 ) una rentabilidad basada en altos aranceles (asequibles sólo para los sectores pudirn- tes de la población), en inversiones un tanto mayores pero cui- dadosamente comprimidas, por ejemplo mediante bajos salarios para los docentes que son, a cambio, “recompensados” por el prestigio de la institución en la cual colaboran.

La magnitud de la privatización de la educación superior argentina queda reflejada por los siguientes datos: en 1983 del total de la educación superior del pais el 43 @/e de los establecimientos, el 24 0.0 del alumnado y el 38 O o de los docentes depen- dían del régimen privado.

El proceso de privatización se da en ambos subsistemas (universitario y no universitario) siendo inclusive más pronunciado en la ensefianza terciaria (cuadro 7).

En todo caso, la privatización como proceso creciente se inicia casi simultáneamente en ambos subsistemas a fines de la década del 50. Como ya se ha dicho, no se pueden trazar líneas divisorias del tipo “enseñanza privadacalidad” versus “enseñan-

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za oficial-masificación bajo nivel”, ya que en ambos regímenes se pueden registrar casos extremos dentro del continuo definido en base a la calidad de la enseñanza. Tampoco parece haber indicios para sostener la tesis de que la enseñanza privada en su totalidad está destinada a élites privilegiadas y pudientes, ya que también se registran situaciones en las cuales los agentes privados, muchos de ellos con una orientación comercial, apuntan a una clientela relativamente modesta, a la cual le ofrecen credenciales de dudoso valor académico y de poca efectividad en el mercado de trabajo.

3.1.4. Desigualdades regionaies y desconcentración gradual

Al i-pal que en otros ámbitos de la vida económica, social y política argentina, se presentan en la educacion superior significativas diferencias y desigualdades regionales, las cuales pueden corroborarse, entre otras cosas, en la distribución de la oferta institucional y de la matrícula entre las diversas provincias y regiones del país. Esta tendencia hacia la acumulación de recursos y servicios en determinadas zonas, especialmente en el área centro-pampeana. tiene sus orígenes en la propia historia del desarrollo economico-social argentino y presenta muchas facetas que permiten pensar en terminos de una causacion circular acumulativa. Así, el desigual nivel de desarrollo economico, de infraestructura y de concentración del poder de decisión eco- noniico y político influye decisivamente en la distribución regional de servicios tales como la salud, la vivienda, la educacion, etc. A su vez, la poca disponibilidad de fuerza de trabajo calificada en ciertas zonas del país dificulta la descentralización económica, industrial, etc. Sin embargo, en el ámbito de la educación superior comienzan a insinuarse algunas tendencias hacia una desconcentración de la población estudiantil y de la oferta institucional de formación terciaria. Ello ocurre, entre otras cosas, a partir de procesos tales como la cristalización de núcleos urbanos importantes en el interior (con la consiguiente aparición de fuerzas sociales y políticas que pugnan por mejorar su situación relativa dentro del país) y como la creación acelerada de establecimientos de educación superior a partir de la segunda mitad del siglo XX.

El Censo de Población y Vivienda de 1980 permite tener una primera impresión acerca de la desigual distribución tem- toriai de la población que asiste a la enseñanza superior y su

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Lwmparación con la distribución de la poblacion total del pais (cuadr:, 8).

Solamente tres jurisdicciones superan el promedio nacional de 149 estudiantes por cada 10.000 habitantes: Capital Federal, Córdoba y Tucumán. U n segundo grupo, constituído por provincias de la zona Centro y Cuyo más los casos excepcionales de Comentes y Catamarca, superan el valor de los 100 estudiantes por cada 10.000 habitantes, mientras que La Pampa y el resto de las provincias de las regiones Noroeste, Noreste y Patagónica están por debajo de este valor (gráfico IV).

La Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires por sí solas concentran casi el 57 del total de la población que asiste -11 nivel de educación superior, lo cual no sorprende si se considera que ambas jurisdicciones reúnen también casi un 50 o o de la población total argentina.

E n la distribución regional de la matrícula de educación superior según régimen, que puede dar una pauta del tipo de esfuerzo de los agentes oficiales y privados en las distintas regiones, se puede o.bservar a través de los datos del Ministerio de Educación para 1983 que el régimen privado presenta una dislribucion regional bastante similar al régimen oficial con la sola excepción de la región patagonica. en la cual las escuelas superiores y universidades privadas son casi inexistentes, (cuadro 9i. Sin embargo, cabe acotar alnunas diferencias significativas: los azentes privados tienen una concentración mayor de su matricula en Capital Federal y Gran Buenos Aires, es decir, en áreas en las cuales la disponibilidad de una demanda masiva por parte de los sectores medios y altos de ¡a poblacion está oseyrada. A medida que disminuye el nivel de desarrollo VIO la ‘%adición educativa” de !a prok-iiicia en cuestión se ve descen- &r el nivel de participación de la enseñanza privada, en com- paración con el rol de los agentes oficiales. La excepción a esta situación la constituyen las provincias de Salta y Saniiago del Estero, en las cuales se registran matrículas proporcionalmente más altas de privada que de oficial. La fundación de universidades privadas en estas provincias con anterioridad a la existencia de instituciones nacionales explica en parte este fenómeno y permite señalar que los agentes privados, en este caso la Iglesia Católica, han cumplido a veces una función “pionera” en materia de asegurar la cobertura temtorial de la educación superior.

Si bien la desigualdad en la distnbrición regional de la oferta y de la matrícula de la educación superior es un fenó- meno vigente y por razones históricas y actuales difícil de superar, existen elementos que indican que en las últimas déca- das se ha producido una tendencia de sentido descentralizador (cuadro 10).

Esta tendencia hacia una cierta desconcentración regional,

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estrechamente vinculada con los procesos de creación de nuevos establecimientos fuera de los núcleos tradicionales del país va acompañada, al menos en el caso de la matricda universitaria, por una descentralización a nivel institucional, es decir por la gradual pérdida de peso relativo de las instituciones de mayor tamañ0.

3.1.5. La “terciarización” de la educación superior

UM de las consecuencias inmediatas de la introducción de un régimen de ingreso altamente restrictivo para las universidades nacionales en el período 1976-1983 fue la creciente participación del subsistema de enseñanza suDerior no universitaria en el total de la matrícula estudiantil. El subsistema no universitario pasó del 11 O/o de la matrícula total en 1974 hasta casi un 30 04 en 1983 (cuadro 3). Esta evolución de la matrícula, reforzada por el ritmo extraordinario de creación de establecimientos terciarios no universitarios por parte del Estado y de los agentes privados, resulta doblemente novedosa con respecto a las tendencias anteriores: a) es la primera vez en la historia reciente que la matrícula de la educación superior no universitaria alcan- za valores tan altos en términos absolutos y relativos. La tendencia histórica (cuadro 2) muestra que en sus períodos de mayor crecimiento el subsistema no universitario alcanzó a representar solamente un 17-18 0’0 del total de la población estudiantil argentina, en los años 1917-1919. Luego su participación porcentual fue decreciendo por períodos, llegando a alcanzar su punto más bajo entre 1948 y 1957, cuando su peso relativo se ubicó en un 4-6 O/o de la matrícula total. Posteriormente se inicia un movimiento ascendente, durante el cual la educación superior no universitaria recupera su valor “histórico” que oscila alrededor de un 10 9’0 de la población estudiantil.

Un análisis más detallado de este hdicador permitiría encontrar asociaciones sugestivas entre fases de liberalización O de restricción para el ingreso a las universidades (eliminación de trabas durante el primer y segundo gobierno peronista, aumento de las restricciones con el gobierno militar de 1966-1973, etc.) y el incremento o descenso de la participación de las escuelas superiores no universitarias en el total de la población estudiantil. Y b) también es la priniera vez en la historia argentina de lo que va del siglo que una tendencia hacia el aumentc‘ de h participación de la enseñanza no universitaria en el total de la matrícula presenta valores crecientes durante un período de casi diez años. En comparación con la matrícula universitaria, la educación superior no universitaria presenta durante el período 19741983 tasas de crecimiento siempre positivas y, en . .

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todcs los casos, significativamente mayores que las del subsistema universitario.

Esta recomposición de la población estudiantil argentina en términos de su pertenencia a uno de lcls dos subsistemas tiene algunas consecuencias aún no suficientemente evaluadas. Una de ellas sería la necesidad de reubicar ciertos debates actuales en materia de política universitaria. El tema del ingreso irrestricto, por ejemplo, cobraría nuevas dimensiones si se deja de pensar únicamente en las universidades (y, más específicamente. en las grandes universidades nacionales ). Algo semejante ocurre con el debate sobre carreras cortas y títulos intermedios, ya que el nivel terciario no universitario se caracteriza precisamente por el predominio de carreras de menor duracion que los cursos universitarios tradicionales.

En una situación en la cual la tendencia apunta a que uno de cada tres individuos que cursan estudios superiores frecuente un establecimiento no universitario, toda discusion sobre p e lítlcas para la formación especializada de nivel superior debe tomar en cuenta la oferta existente en un subsistema que tradicionalmente ha gozado de menos prestigio. A las necesidades de coordinar la politica de educación superior con una perspectiva nacional y considerando el conjunto de ambos subsistemas í evi- tando, por ejemplo, la superposicion de ofertas en materia de carreras docentes y especiaiidades recnicas de menor duracion entre las universidades y las escuelas o institutos superiores \ se les va a agregar la presion por la jerarquizacion y eventual- m-nte equiparacion de los estudios tercianos no universitario5 a los universitarios.

Estas presiones ya se perciben en algunos reclamos del movimiento estudiantil del subsistema no universitario, movimiento que ha cobrado en los últimos dos años dimensiones también inusitadas en la historia argentina contemporánea. El creciente peso cuantitativo del estudiantado y del cuerpo docente de los establecimientos no universitarios, podría llegar a combinarse más o menos explosivamente con un mayor nivel de conciencia y organización, generándose una situación nueva para los gestores de la política universitaria y de educación superior, y para los propios movimientos y organizaciones estudiantiles y docentes del ámbito universitario, que miran con profunda desconfianza y un cierto menosprecio a los establecimientos del subsistema no universitario, basándose para ello en el carácter “escolar” de los métodos, en el bajo nivel acadé- mico, en la falta de actividades de investigación, en la fuerte presencia de agentes privados que no ofrecen garantía de seriedad, etc.

Es posible preveer que la creciente importancia cuantitativa de la matrícula de la educación no universitaria en el con-

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m t o de la matricula terciaria presentará en un iuturo próximo por lo menos dos grandes grupos de problemas:

-en primer lugar, persistirá la tendencia a resolver el problema de la demanda y presión social por el acceso a la formación superior mediante el ofrecimiento de alternativas de educación universitaria, de baja calil!-id. Esta alternativa va a ser contrarrestada por la creciente imposibilidad de argumentar racionalmente por qué y en qué se diferencia la universidad de masas de la formación superior no universitaria.

-en segundo laar, en la medida que el subsistema no universitario mantenga o acreciente su peso relativo actual, se agu- dicen los procesos de diferenciación cualitativa en su interior (perfilándose, por ejemplo, inctituriones de calidad académica relativamente mayor o menor)y se produzcan procesos de toma de conciencia y de organización de su estudiantado y cuerpo docente, la capacidad de presión y negociación de estos sectores aumentará, generándose expectativas y pugnas por la equipara- ción del reconocimiento y validez de los títulos y credenciales a los del subsistema universitario. El proceso de organización y presión corporativa del estudiantado no universitario será pre bablemente trabado o desacelerado por la propia composición y experiencia de dicho estudiantado (en su gran mayoría de sexo femenino, sometido a un régimen de estudio más paterna- lista y autoritario que los universitarios y con escasa tradición de movilización). Pero ello no quiere decir que el mismo proceso pueda ser revertido en el largo plazo.

3.1.6. Feminización de la educación superior

La población estudiantil argentina ha experimentado un proceso de creciente participación femenina, proceso que se acelera después de la mitad del siglo xx y lleva a que en el promedio nacional para 1983 el 54 Yo del estudiantado esté compuesto por personas del sexo femenino (cuadro 11).

No obstante, la incorporación de las mujeres a la educación superior se ha dado de manera diferente según los subsistemas y, dentro de cada uno de ellos, según las especialidades y las carreras.

Tradicionalmente, la educación superior no universitaria (compuesta en su gran mayoría por especialidades docentes, con carreras de una duración que va de dos a cuatro años) fue el mecanismo de incorporación masiva de la mujer a la educación superior. El pasaje de la formación docente para la escuela elemental del nivel medio al nivel superior, operado a partir de

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fines de la’ década del 60, aumenta estadísticamente el peso femenino en la población estudiantil total y le da un perfil toda- vía más acentuadamente femenino a la matricula de la educa- ción superior no universitaria.

Esta desigual distribución de la participación femenica en la matrícula de la educación superior segun los subsistemas se refleja también en el porcentaje de alumnado femenino según el regimen. El porcentaje de alumnas mujeres era en 1983 del 82 00 en el ámbito provincial, del 71 00 en el municipal, del 59 O o

en el regimen privado y del 18 00 en el nacional. Teniendo en cuenta que las instituciones bajo control provincial y municipal pertenecen casi exclusivamente al subsistema no universitario, que las de régimen privado presentan una mezcla entre ambos subsistemas y que en el ámbito nacional el peso de las universidades es cuantitativamente muy grande, se entienden estas cifras como una demostración más de la concentracion del estudiantado femenino en especialidades no universitarias. A ello habría que agregarle el análisis de la distribución por carreras, modalidades y especialidades dentro de cada subsistema que, como se verá más detalladamente luego, muestra un claro predominio del alumnado femenino dentro, por ejemplo. de carreras docentes y/o de menor prestigio del subsistema de educación superior universitaria.

Los resultados del Censo Nacional de Población y Vivienda 1980, permiten verificar desde otra perspectiva este fenómeno de preponderancia de la matrícula femenina en ciertos subsistemas y carreras (cuadros 12 y 13). La composición de la pobla- ción que en 1980 asistía a establecimientos de educación superior por grupos de edad y edades simples muestra dos aspectos significativos: en primer lugar, el grueso de la población estudiantil argentina se concentra en los grupos de edad 15-19 años (casi un 20 O h ) y 20-24 años (más del 50 90 del total de dicha población). Se trata pues de una población estudiantil joven en su mayoría, ya que la participación del grupo de edad de 30 y más años de edad es del 10 Yo del total.

Si se analizan los valores porcentuales por edades simples, se puede ver que ias mujeres tienen una participación significativa o levemente mayor que los varones a partir de los 18 años (fecha de terminación del ciclo de enseñanza media e iniciación de los estudios superiores) y hasta los 21 años. A partir de esa edad, los varones pasan a estar más representados que las mujeres. Si se toma en cuenta que las especialidades docentes y no universitarias están compuestas en gran parte por carreras de 2 a 4 años de duración, y que su matncula es abrumadoramente femenina, se puede entender este fenomeno. A esto cabe agregar el abandono de los estudios superiores por casamiento, mater-

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nidad, etc., proceso que se da mas claramente en la población estudiantil femenina.

La tasa de escolariLJci4n superior en el grupo de edad 20-24 años seL- jurisdicción territorial muestra, además del ya mencionado fenomeno de la desigualdad regional, otro aspecto del mecanismo de “feminizacion” no proporcionada de la matrícula de este nivel de enseñara (cuadro 13). E n efecto, las provincias en las cuales la participación de las mujeres en la población estudiantil es relativamente mayor que la de los varc-nes son, por lo general, provincias en las cuales hay una fuerte presencia de establecimientos no universitarios (en algún caso provincias con una vieja y fuerte tradición de formación docente, como Catamarca) y 10 en las cuales las especialidades docentes tienen un gran peso incluso dentro de las instituciones universitarias (como en el caso de San Luis, donde la Facultad de Ciencias de la Educación representaba en 1977 mas del 23 00 del alumnado total de la universidad nacional y estaba compuesta en casi un 9 0 0 0 por mujeres). En suma, cabe señalar que en el interior del país, salvo las excepciones de Comentes y San Juan, donde la participación de los varones es levemente superior a la de las mujeres, el fenómeno de “subrepresentación relativa” de Las mujeres de 20-24 años en cuanto a su incorporación a ios estudios superiores no se presenta. Este fenómeno se da prin- cipalmente en la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires.

3.1.7. El problema del rendimiento cuantitativo de la educación superior

Dada la heterogeneidad de la educación superior argentina en materia de subsistemas, regímenes, modalidades, duración de los estudios, etc., resulta sumamente complejo encontrar indicadores y datos válidas y confiables para medir el rendimiento cuantitativo del sistema terciario en general.

U n intento aproximativo y necesariamente grosero para observar algunas tendencias recientes en materia del rendimiento global de la educación su>erior consiste en considerar la rela- ción alumnos/egresados en un 60 determinado (cuadro 14).

Llama ia atención que esta relación se haya reducido a la mitad en el periodo considerado: en 1958 era de aproximadamente 20,1, para pasar en 1977 a 10,l. Aparentemente, la eficiencia de la educación superior en cuanto a la cantidad de egresados ha mejorado, lo cual se podría explicar al menos en parte por el avance de las carreras cortas (entre ellas, las tantas veces

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mencionadas especialidades docentes) en el conjunto de la ma, tricula de la educación superior.

Con respecto a los egresos se verifican fenómenos similares a los señalados con relación a la evolución de la matrícula. La participación de los varones en el total de egresados decae en todos los casos, pasando para el conjunto de la educación superior de un 65 O o en 1958 a un 39 O o en 1977 (los valores para cada uno de los subsistemas son: Superior Cniversitaria, 74 O O

de egresados varones en 1958, 56 O o en 1977; Superior No Uni- versitaria, 1 9 O o de varones en 1958, 1 2 0 0 en 1977).

La “terciarización” de la educación superior argentina tam- bKn se da en materia de egresos: en 1958 poco mas del 17 O O de los egresados correspondia al subsistema no universitario, en tanto que en 1977 este valor pasa a ser del 37 OO.

Una vez más queda en evidencia la estrecha relacion existente entre el .proceso de incorporación de la mujer a la educacion superior y el crecimiento del subsistema no universitario, agregandose ahora el probable fenómeno de aumento del rendimiento cuantitativo de la educación superior por obra de la creciente participación de las carreras “cortas” y especialidades docentes. Por supuesto, esto Último no implica ninguna afirma- ción en términos de incremento del rendimiento cualitativo de la educación superior. Antes bien, la “terciarización” podría estar impiicando justamente lo opuesto, es decir, la creciente h- portancia cuantitativa de instituciones y carreras que de por sí renuncian, por ejemplo, a una vinculación intrmseca entre docencia, investigación y desarrollo. Coincidentemente con esta tendencia estarían actuando: a) ciertos efectos descalificadores de la “universidad de masas”, y b) el deterioro presupuestario y de contenidos, métodos, etc.

3.1.8. La expansión del cuerpo docente

La formulación de hipótesis acerca de la evolución y situación actual del cuerpo docente de la educación superior argentina no sólo se ve dificultada por los factores ya mencionados al hablar de la matricula y los egresos sino que además se presenta el problema de la dedicación, es decir, del tipo e intensidad de relación laboral y consagración a la tarea docente.

Los datos globales acerca de la evolución del personal d e cente en los últimos 25 años (excluyendo, por cierto, la mayor parte del personal docente joven de las universidades, o sea,

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los jefes y ayudantes de trabajos prácticos, así como todo el personal no rentado y que trabaja ad honorem) permiten no obstante verificar que el cuerpo docente de las universidades e institutos y escuelas superiores argentinos creció a un ritmo del S,i Ooanual, mientras que la población estudiantil lo hizo en forma menos intensa (5,s O ó de crecimiento anual medio, cuadro 15).

Al analizar el comportamiento por quinquenios, se puede percibir que en este crecimiento del cuerpo docente jugó Ln rol importante la creación de nuevos establecimientos ( crecimiento anual medio 1958/63, y, en menor medida 1963/68 relacionados con el auge de la creación de estableciniientos privados, evolución 1968/73, vinculada con la expansión del numero de universidades nacionales, etc.). Aparentemente, la expansión insiitucional del sistema de educación superior, asociada con la exvansion de la población estudiantil, llevaron a que se multi- plicaran las posibilidades de trabajo en la docencia de nivel superior, permitiendo absorver un volumen nada despreciable de los egresados del propio sistema, sin lo cual la actual situa- ción de pugna por puestos de trabajo con calificación de nivel superior sería aún más aguda.

No obstante, el mcjoramlento cuantitativo de la relación docente/alurnnos en el último cuarto del siglo (1958 = 1.19; 1983 = i,iO), no solamente no está necesariamente asociada con una mejoría cualitativa del nivel de la ensefianza -por los factores que mencionamos al principio- sino que tampoco a nivel cuantitativo puede ser motivo para un optimismo exagerado, ya que esta ecuación aritmética está dejando de lado, por falta de información estadística válida y confiable, el problema de la cantidad de horas de trabajo del personal docente. En otras palabras, no hay, a nivel narknal, una posi‘jilidad de convertir el indicador “docente parcialmente ocupado” en un equivalente de “doccntc plenamente empleado”.

3.2. El subsistema universitario

El subsistema universitario argentino comprendía en 1983, se- gún cifras provisionales del Minisicrio de Educación, 416.571 alumnos, 33.450 docentes y 420 establecimientos. Al rcspecto cabe hacer dos aclaraciones: cn primer lugar, la cifra de docentes está subestimada, debido a que las estadísticas incluyen solamente a las categorías profesorales (titulares, asociados y adjuntos), sin considerar los llamados auxiliares de la docencia

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(jefes y ayudantes de trabajos prácticos). E n segundo lugar, estas mismas estadísticas consideran establecimientos a las uni- dadcs menores de las universidades, es decir, a las facultades, escucias, institutos, etc., sin referirse a las instituciones universitarias en su conjunto.

En este último sentido ya se ha indicado que a principios de 1984 existían en la Argentina 49 universidades reconocidas como tales por la legislación vigente. De ellas, 26 eran universidades nacionales, una universidad provincial y 22 privadas.'

El actual volumen de establecimientos universitarios es en gran medida el resultado del proceso de creación de nuevas universidades a partir de la segunda mitad del presente siglo. Sin- tetizando algunos elementos expuestos en el capítulo 1 dicho proceso puede ser dividido en tres grandes momentos (cuadro 16):

1) la fundación de nuevos establecimientos nacionales en la década del 50 (Universidad Tecnológica, del Sur y del Nordeste);

2) la aparición y multiplicación de universidades invadas a partir de fines de la década del 50, y paralelamente, la crea- ción de varias universidades provinciales hasta fines de los afios 60;

3) la ola de creación de universidades nacionales a iniciativa del gobierno militar hacia fines de la década del 60, prolon- gada bajo el gobierno constitucional de 1973-1976.

Esta multiplicación de las instituciones universitarias, am- plió considerablemente la cobertura territorial del subsistema de educación superior universitaria, fenómeno que no es exclusivamente argentino y se verifica para casi todos los países de América del Sur, como puede apreciarse en el Gráfico V.

A la desconcentración regional de la matrícula de educación superior que hemos comentado en el apartado anterior, se le añade, en el caso de las universidades una tendencia hacia lo que se podría denominar desconcentración institucional. Con ello se quieren indicar dos fenómenos significativos: en primer lugar, el peso cuantitativo de las grandes universidades (universidades nacionales tradicionales), si bien aumenta en números absolutos de su matrícula, disminuye en relación al conjunto del subsistema universitario. Si se toma como indicador el porcentaje del alumnado de las tres universidades más grandes del

1 Entre las universidades nacionales se cuenta a la Universi- dad Nacional de Luján, clausurada por el gobierno militar y en proceso de reapertura por resolución del nuevo gobierno constitucional.

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país en relación con la población estudiantil bajo régimen oficial, se verá que las Universidades de Buenos Aires, La Plata y Córdoba absorbían en 1958 alrededor del 70 O 6 de dicha pobla- ción. Este valor disminuye para ubicarse en 1982 en alrededor del 53 yo, es decir, las mismas tres universidades nacionales ahora concentran “solamente” poco más de la mitad de la ma- trícula estudiantil del régimen oficial.

En segundo lugar, a partir del proceso de creación de nuevas universidades oficiales y priva-ueden definirse do; fases en el tipo de estructura del sistema universitario argentino (cuadro 17): la primcra, vigente hacia principios de la década del 60, se caracteriza por la coexistencia de varias “miniuniversidades” (casi la mitad de las instituciones existentes contaba con menos de 1.000 alumnos) junto con unas pocas instituciones de considerable dimensión (solamente 2 universidades sobre 21 superaban los 20.000 inscriptos) . Las “miniuniversidades” per- tenecían en su inmensa mayoría al régimen privado, en tanto que, en el otro extremo, las grandes instituciones eran exclusivamente universidades nacionales. La mayor de ellas, la Uni- versidad de Buenos Aires ,absorbía casi el 45 % del total del estudiantado universitariq argentino; en la segunda fase, que caracteriza a la situación actual, se puede ver que el conjunto del subsistema universitario ha experimentado las consecuencias de la masificación y de la multiplicación de establecimientos. Las “miniuniversidades” de pocos cientos de alumnos han per- dido importancia (representan menos del 10 yo de las instituciones v apenas superan el 0,5 0’0 de la matrícula total), en tanto que los establecimientos de más de 20.000 alumnos concentran menos de la mitad del estudiantado total (contra más del 60 yo que tenían dos décadas atrás). La Universidad de Buenos Aires, si bien convertida en una enorme institución de más de 100.000 alumnos, apenas reúne hoy, en términos relativos, poco más de la cuarta parte de la población estudiantil universitaria del país. La mayoría de los establecimientos (27 sobre 48) se ubica en una dimensión que va de los 1.000 a los 5.000 estudiantes y están repartidos entre los regímenes oficial y privado (15 y 12 universidades respectivamente). Varias universidades privadas han alcanzado una dimensión respetable, ya que de los 13 establecimientos que cuentan entre 5.000 y 20.000 inscriptos 6 pertenecen al régimerf privado. Entre ambos extremos del espectro (“mini” y “maxiuniversidades”) ha surgido pues una amplia ga- m a de instituciones intermedias, que probablemente continua- rán cobrando importancia en el panorama institucional universitario en un futuro próximo.

En cierto modo, es como si el conjunto del subsistema hu- biera ascendido un escalón o dado una vuelta en espiral ascendente en términos de su tamaño. E n todo caso, resulta evidente

que la masificación no es un proceso privativo de las “megauni- versidades” sino que la expansión de la matrícula se da en los distintos niveles del subsistema. De hecho, si se consideran las tasas medias de crecimiento anual de la matrícula según el ta- maño del establecimiento surge que:

. La matrícula en los establecimientos de 1.000 a 3.000 alumnos ha crecido a un ritmo casi 7 veces más rápido que en las universidades de más de 50.000 inscriptos y casi dos veces mas intenso que en los establecimientos de 20.000 a 50.000 alumnos. A partir de esto parece justificado hablar de la masificación no solamente en términos de instituciones individuales, que alcan- zan grandes volúmenes de matricula, sino también de una masi- ficación del sistema universitario.

De hecho, el proceso de masificación es tan sólo una parte (tal vez la mas impactante y visible) de un proceso mayor, que de un sistema relativamente inconexo de pocas instituciones, las más de las veces aisladas entre sí y con altos niveles de selectividad, lleva a una situación en la cual una gran cantidad de instituciones, con niveles distintos de matriculación, tiende a expandirse y diversificarse horizontal y verticalmente. La resul- tante no es Únicamente la dificultad para absorber el creciente número de estudiantes en el marco de estructuras, métodos, contenidos, etc. propios de una etapa anterior, sino también el problema de coordinación de este sistema, agrandado y diversificado, con diversos grupos de presión hacia afuera y hacia adentro.

La aparición de instancias centralizadoras y coordinadoras (los Consejos de Rectores del sector nacional y privado, CRUN y CRUP respectivamente), que data de fines de la década del 60, parece confirmar que el crecimiento cuantitativo de la matricula estudiantil es tan sólo un aspecto de la problemática de la masificación. Desde el ámbito oficial, se buscó imponer una coordinación de los esfuerzos de las universidades nacionales y un redimensionamiento del nivel de presión por el acceso a cada una de ellas. E n la esfera privada, el surgimiento del CRUP parece más bien relacionarse con la defensa colectiva de los intereses de los agentes privados, generándose una especie de suprainstancia para negociar con el gobierno la inclusión de la educación universitaria privada en los proyectos ordenadores y centralizantes de este último.

.El proceso de creciente privatización de la educación superior argentina se refleja también en el subsistema universitario y experimenta un impulso importante en el período 1976-1983 (cuadro 19). El porcentaje de estudiantes universitarios que asisten a establecimientos privados pasa del 1 1 O/o al 19 O/o entre 1974 y 1983. Sin embareo, a diferencia de lo que ocurre con la

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terciarización, la privatización no tiene un ritmo inequivoco ni constante, ya que las tasas de crecimiento de los inscriptos en la educación privada presentan estancamiento e, incluso, retro- cesos temporales.

El incremento del peso relativo de la matrícula de las universidades privadas durante el gobierno militar no se dio tanto por un comportamiento muy dinámico de los establecimientos privados, sino más bien fue un subproducto de la reducción de la matrícula universitaria oficial. En efecto. la matrícula de las universidades privadas crece en el periodo 1976-1983 a un ritmo medio anual del 4,7 %, mientras que, por ejemplo, en el lapso 1968-1975 lo había hecho a un ritmo del 13,2 Yo anual. La contrapartida es que, durante el gobierno militar la matricula de las universidades oficiales (todas ellas nacionales, excepto una universidad provincial) decrece abruptamente, presentando para el período 1976-1983 tasas negativas del orden del 4,4 O/o como promedio anual.

La reducción de la matrícula de las universidades nacionales se concretó a través de dos mecanismos básicos: por un lado, la “depuración” o “sinceramiento” de los ficheros de estudiantes inscriptos; y por otra parte, la introducción de un régimen restrictivo para el ingreso a la universidad. Este último llevó a que se rechace a gran parte de los aspirantes y que otros potenciales aspirantes ni siquiera se presenten ante los organismos de selección. Muchos de estos candidatos frustrados engrosaron las filas de los inscriptos en las universidades privadas, algunas de las cuales basan su propaganda en el lema “sin examen de ingreso”. Según los datos del Consejo de Rectores de las Uni- versidades Nacionales, entre 1978 y 1982 el porcentaje de ingresantes sobre el total de aspirantes a ingresar osciló entre el 44 9b y el 38 Yo, lo cual, en números absolutos, implica que las universidades nacionales rechazaban anualmente entre 60.000 y 80.000 inscripciones. Este dato se vincula también con el proceso de “terciarización“ ya mencionado, puesto que muchos de los candidatos rechazados deben haber optado por ingresar a establecimientos 6ficiales y privados del subsistema terciario no universitario.

El resultado de este proceso, es decir, la situación actual en materia del peso relativo de los distintos agentes educativos dentro del subsistema de educación superior universitaria puede apreciarse en el cuadro 20.

Desde el punto de vista territorial, se puede observar que 9 de las 22 universidades privadas existentes a principios de la década del 80 están radicadas en la Capital Federal y otras dos en la Provincia de Buenos Aires. Estas instituciones, concentradas en la gran metrópolis y su periferia urbana, absor- bían, en 1982, más del 70 Yo del total de la matrícula universitaria bajo régimen privado.

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En el caso de las universidades nacionales, si descontamos la Universidad Tecnológica Nacional debido a su sistema de organización por sedes regionales, solamente la Universidad de Buenos Aires se ubica en la Capital Federal, mientras que otras seis universidades nacionales se localizan en la Provincia de Buenos Aires. Estas últimas cubren un ámbito geográfico mayor (Centro, Norte y Sur de la provincia) que sus congéneres privadas (concentradas en el conurbano y la ciudad de La Plata). El conjunto de las universidades nacionales ubicadas en la Ca- -pita1 y la Provincia de Buenos Aires concentraba, en 1982, casi un 50 % de la población estudiantil bajo régimen oficial.

Fuera de la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires, las universidades privadas están representadas en 8 provincias argentinas, mientras que las autoridades nacional y provincial mantienen establecimientos universitarios en 20 provincias. Así, pues, se puede afirmar que la cobertura territorial del servicio de educación universitaria ha sido asegurada en la Argentina esencialmente por el Estado, si bien los agentes privados han jugado no pocas veces la función de pioneros en este sentido, como en los casos ya mencionados de las Universidades Católi- cas de Salta y Santiago del Estero y los de las hoy absorbidas Universidades del Centro (Río Cuarto), del Centro de la Pro- vincia de Buenos Aires (Tandil) y de San Juan Bosco (Pata- gonia).

Este doble carácter (aprovechamiento de una demanda pre- existente por educación universitaria, por un lado, y funcian pionera, por el otro) de la actuación de los agentes privados se relaciona con la multiplicidad de motivacior’s que dan origen a la creación de establecimientos privados y de funciones que los mismos pr tenden cumplir.

Si bien la distinción entre establecimientos puramente CO- merciales, destinados a la obtención de una rentabilidad acepta- ble según las leyes del mercado, y establecimientos privados para la formación “protegida” y particularista de élites politicas y económicas no se da en el caso argentino tan nítidamente como, por ejemplo, en el Brasil, la misma está presente y permite aclarar este doble modo de actuar.

E n algunos casos, ambos aspectos (rentabilidad y formación de élites) aparecen vinculados más o menos orgánicamente a través de la figura del “captain of erudition”, tan acertadamente descripta por Thorstein Veblen a comienzos de siglo. Se trata de verdaderos “patrones” de universidades privadas, que son capaces de combinar hábilmente una cierta preocupación por el nivel académico, por la eficiencia en la formación y la trans- misión de destrezas y lealtades para el ejercicio posterior de tareas vinculadas con el poder político y económico con una administración empresarial de los bienes y una gestión habilido-

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sa para la obtención de fondos, donaciones, etc. No obstante, cabe señalar que en el caso argentino, un gran

porcentaje de la educación universitaria privada está controlada directa o indirectamente por la Iglesia Católica, quien fue la punta de lanza para la ruptura del monopolio estatal en la edu- cación superior a fines de los años 50. De las 22 universidades privadas argentinas por lo menos 9 dependen directamente de !a Iglesia y se subordinan parcialmente a las normas impartidas por las instancias correspondientes del Episcopado argentino y del Vaticano o de una orden religiosa. Algunas otras, cuyo número es difícil de precisar, se hallan estrechamente vinculadas con la Iglesia por diversas vías. Por cierto, esto no implica que las universidades católicas argentinas estén al margen de las conmociones que sacuden a la Iglesia contemporánea, ni que asuman en su conjunto posiciones conservadoras o clericales. Los hechos acontecidos en universidades tales como la Católica Argentina o, de manera más marcada, en la del Salvador a partir de 1973 indican claramente que también la universidad cató- lica puede ser un receptáculo sensible de las contradicciones y pugnas sociales y políticas.

Las “nuevas” Universidades nacionales (entendiendo por ellas las creadas a partir de fines de la década del 60 y comienzos de los años 70) han consolidado su posición dentro del sub- cistcma universitario argentino. Según datos del CRUN, la ma- trícula de estas instituciones abarcaba en 1974 un 13 Yo del alumnado de las universidades nacionales, en tanto que para 1982 habían llegado al 21 $0. Este avance relativo no se debió a un crecimiento importante, al menos en el promedio nacional, sino más bien a que las restricciones para el ingreso a dichos establecimientos fueron aparentemente menores que en las grandes universidades nacionales tradicionales. Mientras que la matrí- cula de las “viejas” universidades nacionales decae entre 1975 y 1982 a un ritmo del 4.5 0j.o del promedio anual, la inscripción total de los nuevos establecimientos “solamente” retrocede un 0,9 9ó por año. En términos absolutos esto quiere decir que el conjunto de las universidades tradicionales (Buenos Aires, Cór- doba, Cuyo, La Plata, Litoral, Nordeste, Sur, Tecnológica y Tu- cumán) pierde de 1974 a 1982 cerca dc 05.000 alumnos, en tanto que las nuevas universidades disminuyen su total de inscriptos en 11.000 (y el peso fundamental de esta reducción recae en la Universidad Nacional de Rosario, que pierde casi 8.000 alumnos). De hecho, además de la de Rosario y la de Luján, solamente las universidades nacionales de Mar del Plata, Salta y San Juan aparccen perdiendo alumnado entre 1974 y 1982. Con tamaños que oscilan entre poco mas de 1.000 y 17.000 estudiantes (aunque este Último valor corresponda a la U.N. de Rosario, cuyo carác- ter de “nuevo establecimiento” puede ser discutido) las jóvenes

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universidades nacionales reciben hoy en día uno de cada 5 de los estudiantes que frecuentan establecimientos oficiales.

3.2.1. La matrícula universitaria: algunas características

Ya se han analizado algunos rasgos del estudiantado universitario argentino y de su distribución entre los diversos regímenes y establecimientos. También se ha hablado de los efec'os de 13 política restrictiva en materia de ingresos, aplicada a partir .de 1977 y hasta 1983: aumento del peso relativo de las universidades privadas y de las nuevas universidades nacionales, etc.

Algunos datos del Ministerio de Educación y del Cr>nsejo de Rectores de las Universidades Nacionales permite apreciar la evolución de las nuevas inscripciones y de los egresos de las universidades nacionales entre 1972 y 1981, confirmando una vez más la drástica reducción del acceso a dichos establecimientos a partir de mediados de la década del 70. Al respecto, cabe acotar que la disminución de la cifra de nuevos inscriptos no se inició bajo el gobierno militar, si bien el descenso más brusco (de casi 90.000 a menos de 45.000 nuevos inscriptos) corresponde al año 1977, es decir, ya bajo la plena vigencia de la nueva po- lítica universitaria. En cierto modo, el relevo ministerial durante el anterior gobierno constitucional marca el cambio de signo en la política de ingreso a la universidad: los valores de nuevos inscriptos, si bien se mantienen en un nivel elevado, comienzan a declinar. La evaluación de este viraje, es decir, en qué medida se debe a una política restrictiva o desalentadora, a la cesantía masiva de docentes, etc., y en qué medida se produce, con el acceso masivo a partir de 197311974, una "saturación" de las estructuras universitarias existentes (es difícil imaginarse, por ejemplo, cómo la Universidad de Buenos Aires pudo asimilar, sin grandes cambios estructurales, los más de 40.000 nuevos inscriptos que recibe en 1974) resulta sumamente compleja.

En todo caso, dado el peso cuantitativo de las universidades nacionales en el subsistema universitario argentino, cualquier política en materia de ingreso a las mismas iniplica consecuencias significativas para el conjunto, esto es válido también en otros aspectos cuantitativos y cualitativos.

Así, por ejemplo, la distribución promedio de la matricula por ramas de estudio a nivel nacional aparece signada por el tipo de estructura que la misma presenta en los establecimien-

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tos oficiales. A este respecto, la tendencia de las últimas décadas apunta hacia una redistribución de la matrícula, en detrimento de las ciencias médicas y a favor de las ciencias básicas y tec- nológicas, con un leve aumento de los valores de las ciencias sociales y un leve aumento de las humanidades (cuadro 22). Sin embargo, es necesario señalar que la distribución interna dentro de cada rama de estudio presenta un panorama más complejo. En las ciencias médicas, la medicina propiamente dicha absor- bía en 1980 el 73 % de la matricula, seguida de lejos por odonto- logía con un 14 Yo del total de inscriptos en esta rama. En las ciencias básicas y tecnológicas, las ingenierías (con fuerte repre- sentación de la ingeniena civil) abarcaban el 37 O/o de la matrícu- la, seguidas por las ciencias agropecuarias (15 Yo), química, biología y farmacia (12 %) y las ciencias exactas (12 %). En las denominadas ciencias sociales, como producto de una tendencia ya presente desde mediados de siglo, las ciencias económicas y de administración han sobrepasado los valores de matrícula del derecho y ciencias afines (50 Yo y 42 O/o respectivamente). En las humanidades, fuertemente caracterizadas por profesorados y especialidades docentes, la dispersión interna de la matrícula era mayor, destacándose por su importancia las carreras de filoso- fía y letras (24 Yo) y ciencias de la educación (19 O/O). En este último sentido, cabe destacar que el régimen militar se había manifestado abiertamente hostil a la sociología y a la psicología, con lo cual el peso relativo de ambas carreras en el año 1980 aparece por debajo de los valores “históricos” y las tendencias anteriores.

Esta estructura de la matrícula por ramas de estudio, al ser un promedio para todo el subsistema universitario, encubre diíerencias sustanciales entre ambos regímenes oficial y privado (cuadro 23).

Además de las tendencias generales ya anotadas (pérdida de importancia relativa de la medicina e incremento de las ciencias básicas y tecnológicas) se percibe que, relativamente, los establecimientos oficiales tienen: a) casi dos veces más matrícu- la que los privados en las ciencias básicas y tecnológicas; b) seis veces mas matrícula en las ciencias medicas; c) casi dos veces menos matrícula en las humanidades; y d) una vez y nie- dia menos matrícula en las ciencias sociales. En otras palabras, el promedio de la matrícula universitaria privada presenta un perfil en el cual predominan las ramas de estudio con baja inversión por alumno y las tendencias a la “tecniticación de la matrícula” se presentan con menos fuerza que en el régimen oficial. La proporción de alumnos de establecimientos privados inscriptos en ciencias sociales y humanidades, pese a sufrir una

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considerable redistribución entre ambas ramas en detrimento de las humanidades, queda, al igual que en el régimen oficial, prácticamente estable en 15 años.

Sobre el tema de la distribución de la matricula según ramas de estudio es interesante señalar además que uno de los objetivos explícitos del Último gobierno militar, al fundamentar la aplicación del régimen de control del ingreso, había sido precisamente la reorientación de la matrícula hacia “carreras de interés nacional”. Además de la validez de la pregunta acerca del contenido del concepto “interés nacional”, cabe señalar que el efecto redistributivo de los mecanismos de ingreso implanta- dos fue casi nulo. Salvo oscilaciones coyunturales y por lo general poco duraderas, lo que logran estos mecanismos es provo- car una caída proporcional de la matricula en todas las ramas de estudio (cuadro 24 y gráfico VI). La excepción está consti- tuida por las carreras médicas, cuyos ingresos descienden de manera no proporcional. No obstante, dicha rama viene presentando ya desde varias décadas atrás una tendencia declinante, que podría estar asociada con una cierta “saturación” del mercado de trabajo bajo las condiciones socio-económicas, políticas y sanitarias del país coincidentemente con una fuerte acción corporativa de las asociaciones profesionales para proteger dicho mercado de trabajo.

La incorporación de la mujer a los estudios terciarios, se ha dado también en el subsistema universitario, aunque aquí el predominio de los estudiantes de sexo masculino se mantiene para el promedio general. Los porcentajes de mujeres en el estudiantado difieren levemente según el régimen del cual dependen los establecimientos, ya que en el orden nacional es del 43%, en la esfera provincial del 50 Yo y en el ámbito privado del 46 O/O (datos para el año 1982).

Si se analiza la participación femenina en las universidades nacionales, se pueden construir tres grandes grupos de establecimientos (datos del Ministerio de Educación para 1982): a) universidades nacionales en las cuales el porcentaje de mujeres es menor que el promedio nacional: U.N. del Centro de la Pcia. de Buenos Aires (~OYO), U.N. de Jujuy (37%), U.N. de Lomas de Zamora (40 Yo), U.N. d.e Santiago del Estero (31 Yo) y Universidad Tecnológica Nacional (5 YO). Este último caso es un buen ejemplo del predominio masculino en carreras técni- cas, ya que la inmensa mayoría de los cursos de la UTN son estudios de ingeniería aplicada; b) universidades en las cuales la participación femenina en el alumnado oscila entre el 43 Yo y el 50 %: aquí encontramos a la U.N. de Buenos Aires (44 %), la U.N. de Córdoba (49%), U.N. de La Plata (43%). U.N. del

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Litoral (48 Po), U.N. de Mar del Plata (49 Yo), la U.N. del Nor- deste (47 %), la U.N. de Rosario (48 Yo), la U.N. de Salta (50 vo), la U.N. de San Juan (47 %O), la U.N. del Sur (45 Yo) J la U.N. de Tucumán (48 Yo); c) finalmente, las universidades nacionales en las cuales la proporción de mujeres en el estudiantado supera el 50 Yo son: U.N. de Catamarca (62 Yo), la U.N. del Comahue (57 Yo), la U.N. de Cuyo (58 YO), la U.N. de La Pampa (54 041). la U.N. de la Patagonia (52 % ), la U.N. de Misiones (57 Yo ), la U.N. de Río Cuarto (51 %) y la U.N. de San Luis (59 Oh). Este último grupo está constituido, salvo la Universidad de Cuyo, por universidades “nuevas”, surgidas casi todas sobre la base o la absor- ción de establecimientos terciarios no universitarios o universidades provinciales con fuerte participación de especialidades docentes en su matrícula originaria.

En el régimen privado, donde el promedio de mujeres en la matrícula es del 46 Yo, es decir más elevado que en las universi- aades nacionales, las universidades se podían agrupar en el aíio 1982 del siguiente modo: a) universidades con menos del 46 Yo de alumnado femenino: U. Católica Argentina (44 Yo), Instituto Tecnológico de Buenos Aires (23 Oh), U. de Belgrano (45 Yo), U. Argentina de la Empresa (28 %), U. de Morón (32 Oo), U. Cató- tólica de Santa Fe (44 O/o), U. Católica de Santiago del Estero (42 %), U. del Norte Sto. Tomás de Aquino í41 “(o), U. de la Marina Mercante (7 O/o), U. de Concepción del Uruguay (41 40). Er: este grupo, donde las alumnas mujeres parecen subreprc- sentadas, se reflejan aparentemente tanto el ienórneno de “dis- criminación profesiona!” (predominio de carreras “típicarnen- te” masculinas en ITBA, UADE, U. de la Marina Mercante) como un cierto conservadorismo de sectores católicos con respecto a la integración de las hijas mujeres al estudio universitario (seis de las nueve universidades católicas aparecen en esta categoría) ; b) universidades privadas donde la participacion femenina oscila entre el 46 O o y el 50 O/o: U. de Mendoza y U. del Aconcagua (ambas con 48 O o ) y U. J. F. Kennedy (50 Po); c) universidades privadas donde el porcentaje de mujeres supera el 50 OM: U. del Salvador (54 90), U. del Museo Social Argentino (63 O’O), U. J. A. Maza (60 Oo), U. Católica cie Cuyo (54 %), Cen- tro de Altos Estudios en Ciencias Exactas (57 O/o), U. Notarial Argentina (54 Po) y U. Católica de Salta (51 OO).

Las observaciones anteriores sugieren que existe una estrecha vinculación entre la participación femenina en la matrícula y el tipo de estudios cursados. La distribución porcentual de la matrícula universitaria por ramas de estudio y sexo y su evo- lución en los últimos 20 años confirma esta impresión (cuadro 25).

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Además de los fenómenos ya anotados de reorientación de la matrícula global, se puede ver que la población estudiantil femenina se destaca por su relativa concentración en las ciencias sociales. Pero también resulta significativo que para 1980 más del 30 Yo de las mujeres estén estudiando ciencias básicas y tecnológicas, mientras que 20 años atrás apenas eran un 12 % contra 31 % de los varones. E n el caso de las ciencias sociales (en más del 90 % de los casos se trata aquí de ciencias económicas, administración y derecho) llama la aten- ción tanto la estabilidad en el tiempo como la relativa igualdad en la proporción de estudiantes de ambos sexos que han optado por dicha rama d e estudios.

Si se analiza ahora la participación femenina según ramas de estudio para el total de la matrícula universitaria y para el régimen privado (cuadro 26) se verá que en 1980 el porcentaje de alumnas de las universidades privadas que optaban por carreras de las ramas de ciencias básicas y tecnológicas, sociales y humanidades era bastante similar a los porcentajes de matrí- cula íemenina en el conjunto del subsistema universitario. Lla- m a la atención la mayor participación relativa de las mujeres en las carreras médicas de la universidades privadas, sobrc todo teniendo en cuenta la poca representación de dichas carreras en el conjunto de las universidades privadas (solamente 4 del total de 22 establecimientos privados tienen en su estructura estudios médicos o paramédicos: U. del Salvador, U. Católica de Córdoba y cie Cuyo y U.I.A. ,Maza). Esto se explica si recor- damos que la incorporación de las mujeres a los estudios de medicina se da básicamente a tiaves de las especialidades para- médicas y auxi!irires, las cuales requieren una menor inversión previa y menores gastos corrientes (salarios del personal docente).

La incorporación de la mujer a los estudios universitarios, puede ser considerada como indicio de una cierta democratiza- ción en el acceso a la educacibn süperior, en ia medida que un sector de la población argentiiid que hasta aproximadamente mediados de siglo casi no cursaba estudios superiores o estaba confinado en establecimientos terciarios no universitarios acce- de a las aulas de las altas casas de estudio e, incluso, a carreras hasta entonces exclusivamente destinadas al sexo masculino (como era el caso de las disciplinas prestigiosas, tipo derecho o ciencias económicas, o en las ciencias de tipo tecnológico).

Para profundizar en el tema de la democratización se tro- pieza con dificultades ya que no se cuenta con información cuantitativa a nivel nacional acerca de la composición social del estudiantado universitario y, menos aún, con series históricas

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que permitan una evaluación de los cambios ocurridos en este sentido.

Si bien se han intentado algunos esfuerzos para recolectar datos homogéneos a este respecto, tales como las propuestas de sistematización de las estadísticas universitarias efectuadas por el CRLTN a fines de le década del 60 y comienzos de los años 70, los ciclos políticos del país y la precariedad de los recursos fi- nancieros (agravada por la gran expansión de la matrícula y la necesidad de atender los gastos indispensables de funcionamien- to de los establecimientos) han frendo esta evolución.

Así pues, solamente se pueden hacer conjeturas en materia del tipo y los cambios recientes de la composición social del estudiantado universitario, conjeturas que parten de extrapolar los pocos estudios disponibles (censos universitarios de algunos establecimientos e investigaciones que parcialmente se apoyan en ellos), Uno de estos estudios es el realizado por Doris Klu- bitschko en el marco del Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina, quien analizó y evaluó los datos de dos censos llevados a cabo en la Universidad de Buenos Aires en un inter- valo de 10 años (1958 y 1968). Este estudio tiene la doble limi- tación de tomar una sola universidad (y de por sí una universidad con características especiales) y, además, una universidad perteneciente al régimen nacional. La posibilidad de extrapolar las conclusiones obtenidas para la U B A al conjunto de la niatrí- cula universitaria de régimen oficial y, más aún, de sacar algunas tendencias con relación a la matricula de las universidades privadas es por cierto bastante precaria. Sin embargo, cabe sefialar el peso cuantitativo de la UBA en el total del estudiantado argentino y, por cierto, el innegable mérito de haber sistemati- zado los pocos datos disponibles.

Sintéticamente se puede decir que en la U B A predominaba en 1968 un estudihntado proveniente de sectores medios de la población, existiendo también una considerable presencia de los estratos altos y una participación muy reducida de estudiantes de sectores populares (cuadros 27 y 28); La relación entre los estratos representados en el estudiantado de la UBA y la com- posición de la población económicamente activa según el Censo Nacional de 1970 permite verificar estas tendencias hacia la sobre y subrepresentación y ver además que dentro de los estratos medios las categorías “profesor universitario” y “jefes”, que corresponden a los grandes grupos de sin y con relación de dependencia respectivamente, son las que aparecen con una sobre- representación más nítida en relación con la población económi- camente activa (los valores de la relación estudianteslpoblación activa son para ambos casos de 10,5 y 3.2 respectivamente).

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El análisis de la relación entre población estudiantil y má- ximo nivel de instrucción alcanzado por el padre del estudiante de la UBA (cuadro 29) permite ver que: a) hay un considerable número de estudiantes que han “superado” el nivel educativo de los progenitores, ya que más de ?4 partes del estudiantado proviene de hogares en los cuales el padre no tiene instrucción superior universitaria y b) parece existir una clara correlación positiva entre el nivel educativo de los padres y la posibilidad de acceso a los estudios universitarios. ya que a menor nivel educativo paterno mayor es la subrepresentación de los estudiantes en comparación con la composición de la población total de varones de más de 30 años de edad.

Además de brindar un panorama acerca de la composición socioeconómica del estudiantado de la UBA a fines de la década del 60, el estudio de Klubitschko permite algunas conclusiones con respecto a los cambios operados en este sentido a partir de fines de los años 50. Esto resulta de sumo interés, teniendo en cuenta que este período se caracterizó por una considerable expansión de la matrícula universitaria, si bien las tasas de crecimiento medio anual no fueron las más altas de las últimas décadas. Se pueden resumir breve y esquemáticamente las conclusiones de la autora al respecto diciendo que la expansión de la matrícula en el caso de la UBA no estuvo acompañada de una profunda reestructuración desde el punto de vista de la compo- sición socioeconómica de los ingresantes. Analizando los indicadores categoría ocupacional y nivel educativo paternos se ve que se experimentan cambios leves: incremento de los estratos medios dependientes y descenso de los estratos alto y bajo de la población. En parte estas variaciones pueden ser explicadas a la luz de cambios en la estructura de la población económica- mente activa (procesos de “terciarización” de la economía, de aumento del trabajo asalariado en los estratos medios, etc.).

Sin embargo, lo que llama la atención es la constancia relativa de los valores de cada estrato ocupacional en SU represen- tación (proporcional o disproporcional) dentro del estudiantado de la UBA. Este indicio lleva a la autora a pensar que la expan- sión de la matrícula no ha mejorado sensiblemente la situación en lo que respecta a los jóvenes provenientes, por ejemplo, de familias de bajo nivel de instrucción (e incluso, si bien en pe- queña medida, ha empeorado).

La autora, teniendo en cuenta que una gran parte de la ex- pansión de la matricula puede ser atribuida a la incorporación masiva de las mujeres a los estudios universitarios, analiza tam- bién este fenómeno, concluyendo que, desde el punto de vista de los indicadores socioeconómicos y educativos considerados,

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existe una mayor predisposición de los sectores medios a enviar a sus hijas a la universidad, en tanto que los estratos altos y bajos tienden a hacerlo en menor medida. De esto pareceria desprenderse que el sector femenino proveniente del estrato bajo resulta relativamente menos beneficiado con el acceso masivo de la mujer a la universidad.

Existen algunos otros datos parciales más recientes, refe- ric!.os a la posición ocupacional de los padres de los nuevos inscriptos en algunas universidades nacionales, cuyos resultados coinciden con los presentados por Klubitschko (cuadro 30).

Al respecto Daniel Filmus sostiene que “pese a muy distintas regiones y años, lds ingresantes muestran características de origen muy similares a las de los alumnos de la U.B.A. en 1968. Teniendo en cuenta que la categoría “sin especificar” en las Universidades de Rosario y Litoral se puede haber incluido ge- néricamente en la de “empleados”, las únicas diferencias que se observan con los datos de 1968 son una mayor participación de los sectores medios dependientes sin calificación y una me- nor representación de los sectores altos”.

Ciertamente los datos existentes sólo tienen un carácter in- dicativo. La necesidad de proceder a estudios más amplios y comparativos de la situación en los distintos regímenes, regiones, etc., salta a la vista y es una tarea previa a la tormulacion de hipótesis más o menos definitivas acerca de la composicion social del estudiantado y acerca de una posible reproducción de ciertos patrones de acceso a la universidad aun bajo las condiciones de una notable expansión de la matrícula. En principio, los datos disponibles parecerían corroborar un hecho verificado en otras latitudes, dentro y fuera de América Latina, y que puede resumirse en la afirmación de que no existe un nexo inequí- voco y unívoco entre masificación y democratización de la PO- blación estudiantil entendiendo aquí por democratización una hipotética “distribución justa” del estudiantado según origen social, donde los estratos socioeconómicos de la población total del país estén representados proporcionalmente en la universidad.

3.2.2. El problema del rendimiento y del egreso del subsistema universitario ’

Al igual que en el caso de la composición social del estudiantado

1 El tema “rendimiento” está tornado parcialmente del trabajo de base preparado por D. Filmus.

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universitario y en otros indicadores ya mencionados, para el análisis del problema del rendimiento del subsistema universitario no se dispone de una base informativa amplia, que abar- que el conjunto de los establecimientos y, menos aún, que inclu- ya las variaciones en la dimensión temporal. 1nclus.o son muy pocos los trabajos que a nivel local se han realizado sobre el tema.

Aspectos centrales, tales como el abandono de los estudios, e! número de materias aprobadas, la duración real de las carreras, la calificaciones y menciones alcanzadas, etc., son imposi- bles de analizar a nivel nacional y raras veces a nivel de instituciones aisladas, dado que ni histórica ni actualmente han sido tomados en cuenta en las recopilaciones de datos disponibles (Ministerio de Educación, Consejo de Rectores de Universida- des Nacionales y de Universidades Privadas v otros).

Sin embargo, algunos datos puntuales permiten un primer acercamiento al tema del rendimiento de los estudiantes como indicador de la eficiencia del subsistema universitario.

Un primer ejemplo sena el del porcentaje de reinscriptos, es decir, de aquellos estudiantes que cumplen o no con la obli- gación de rematricularse al comenzar un nuevo año lectivo. Si bien no todos aquellos que dejan de reinscribirse pueden ser considerados como “desertores” definitivos (esta última situa- ción depende del grado de rigor con el cual las autoridades universitarias tratan los casos de inscripciones tardías, de abandG no temporal de los estudios, etc., y por lo tanto también de la política universitxia y general) los datos sobre estudiantes no reiascriptos pueaen brindar un elemento orientador. Los datos para aistintas universidades nacionales en diversos años permiten ver que el volumen de quienes no se reinscriben oscila entre un 15 Vo y un 30 Vo de aquellos que están en condiciones de hacerlo (cuadro 31).

Otro posible indicador del rendimiento (para el cual tampoco existen demasiados datos) podría ser la cantidad de materias que un alumno aprueba por años. Por cierto, este indicador es difícil de evaluar, dadas las diferencias en el régimen de las materias (cuatnmestrales o anuales) y en la intensidad de contenidos que ellas implican (en la Argentina los intentos de introducir criterios de equivalencia norteamericana han tenido poca fortuna, lo cual no implica necesariamente algo negativo pero sí dificulta este tipo de comparaciones).

Teniendo en cuenta estas limitaciones la información co rrespondiente a la Universidad de Buenos Aires para el año 1979 permite apreciar que: a) 14 de cada cien alumnos no apro- bó ninguna materia y b) en total más de la mitad del estudian-

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tado de la UBA no superaba el ritmo de 2 materias anuales aprobadas. Ciertamente, el porcentaje de materias aprobadas difiere según las diversas carreras (cuadro 32).

El ritmo de presentación a examen y aprobación de materias gravita lógicamente en la duración real de los estudios (con- trapuesta a la duración teórica prevista por los planes de estudio y los tipos de concatenación o correlatividad entre las unidades de contenido). ,

La información sobre este aspecto, tomando como ejemplo la Universidad Nacional de La Plata en el año 1979 (cuadro 331, indica que tanto la media como la mediana están, en líneas yenerales, en un 20 96 por encima de la duración oficial prevista v que inclusive en algunos casos el promedio de duración real de los estudios supera a la duración teórica en un 50 O/o. Por cierto estos datos deberían ser comparados con los de otras universidades nacionales y privadas, incluyendo además variables tales como nivel socioeconómico de los alumnos, sexo, edad, situación laboral, etc. A este Último respecto, es decir, a la situa- ción del estudiante en materia de trabajo remunerado o no, que gravita en el tiempo de dedicación al estudio, cabe señalar que la prcporción de estudiantes que trabaja parecería ser sumamente significativa, al menos en las universidades nacionales y privadas de las cuales se dispone de datos: según el Censo de la Universidad de Buenos Aires para el año 1980. por ejemplo, dos tercios de la población estudiantil trabajaban paralelamente a los estudios. De entre ellos, más del 60 O/o tenían una ocupa- ción que implicaba una jornada laboral completa.

La ausencia o el bajo nivel de las becas ofrecidas por las universidades determina que la ayuda al estudiante de menores recursos resulte inexistente o meramente simbólica, reforzando la necesidad de ejercer un trabajo remunerado a la par’ de los cursos universitarios. Esto, al igual que la evolución de la situa- ción familiar del joven estudiante (casamiento, hijos, etc.) re- dunda en detrimento del ritmo de los estudios, repercutiendo más fuertemente en el caso de las carreras que exigen una ’intensa dedicación temporal (como medicina, con sus clases teóricas y prácticas hospitalarias que abarcan gran parte de la jornada y hacen difícil una distribución armónica del tiempo de trabajo y de estudio). Esta Última consideración podría explicar, al menos en parte, la fuerte orientación de la matrícula universitaria hacia los estudios sociales y humanísticos, ya que los mismos exigen, en promedio, una menor dedicación o, por lo menos, permiten una mayor flexibilidad en materia horaria, con respecto a las correlatividades y al ritmo de cursado de los estudios. Si esto fuera cierto, se podría pensar que la com- posición social del estudiantado de las disciplinas “duras” es,

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relativamente, más selectiva que en el caso de los estudios “fle- xibles”.

Otro indicador para la evaluación del rendimiento del sub sistema universitario argentino puede ser su “producto”, es decir, la cantidad y composición de los egresos. Al respecto, ya se han adelantado algunos datos. E n valores absolutos, el total de egresados pasó de 7.425 en 1959 a 36.621 en 1979 siendo la tasa de crecimiento anual del orden del 8.3 ?’a.

Los datos acerca de cgresados del subsistema universitario ratifican algunas de las tendencias ya mencionadas para la ma- trícula, tales como la desigual distribución territorial, la creciente pero desigual participación femenina y el tipo de distri- bución por rama de estudio.

Así pues, en el año 1979, de un total de más de 36.000 egresados universitarios argentinos la Capital Federal concentraba un 40 vo, la provincia de Buenos Aires un 19 @o y la de Córdoba un 14 O/o, es decir, estas tres jurisdicciones sumaban casi tres cuartos del total de egresos universitarios.

La participación femenina, si bien creciente en el promedio total nacional (34 %o de mujeres en el total de egresados del aiio 1959 contra 44 O/o veinte años más tarde), es considerablemente desigual si se analizan los egresos por rama de estudios (cuadro 34).

Al igual que en el caso de la matrícula la diferente partici- pación de ambos sexos se profundiza según se analicen ciertas carreras: dentro de las ciencias médicas el porcentaje femenino aumenta en la medida que disminuye el prestigio y las perspectivas de buenas remuneraciones (31 O/O de mujeres entre los egresados de medicina, 64 % entre los odontólogos, 84 Yo en las ciencias paramédicas y de auxiliares de la medicina).

E n el caso de las ciencias sociales, los egresados varones predominan en ciencias económicas y administración (66 Oh) y en derecho, ciencias políticas y diplomáticas (61 Oh), en tanto que son claramente minoritarios en las restantes ciencias sociales (20%).

La distribución de los egresos por ramas de estudios según régimen muestra que las universidades privadas producen relativamente más graduadas en las ramas humanísticas y sociales, teniendo un peso insignificante en la formación de especialistas de la salud (cuadro 35).

La gran mayoría de los egresados del subsistema universitario corresponde a las carreras llamadas “largas” (de cinco y más años de duración), a la inversa de lo que ocurre en el Sub sistema terciario no universitario. No obstante, las carreras cortas (por lo general especialidades docentes) juegan un papel

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relevante en los egresos de las humanidades (cuadro 36). Los datos disponibles para las universidades nacionales (pro-

venientes en su mayoría del Consejo de Rectores) permiten analizar con cierto detalle algunas tendencias históricas en la evo- lución de los egreros entre 1935 y 1981 en las distintas ramas de estudio. E n primer lugar, cabe destacar que en todo el perío- do 1935-1971 las universidades nacionales produjeron casi la misma cantidad de egresados que en los nueve años que van de 1972 a 1981. La distribución por ramas de estudio del total de egresados de cada período presenta sin embargo algunas diferencias significativas: a) decae en términos absolutos y en porcentaje el volumen de graduados de las ciencias médicas, y b) se incrementan en ambas dimensiones los volúmenes de egresados en las restantes ramas, si bien el aumento es mayor en el caso de las humanidades y de las ciencias sociales. El notable aumento del volumen de graduados en humanidades se podría explicar en parte con el proceso de feminización de la matrícula y, desde el punto de vista del mercado de trabajo, con la ampliación del servicio nacional y con la "terciarización" de la economía.

Analizando la composición porcentual de los egresos por ramas de estudio para los años 1935, 1950, 1970 y 1980 llama la atención la. reversión de ciertas tendencias (cuadro 37) :

a) el porcentaje de graduados de ciencias básicas y tecno- lógicas, que aumenta entre 1935 y 1950, para decaer en 1970, vuelve a incrementarse hacia 1980;

b) el porcentaje de egrtsos en las ciencias sociales, cuyo peso re1;ttivo decae enm? t93F'y I!E& fpstbkmente asociado con una cierta declinación de la importancia de los estudios juridicos) y se recupera hacia 1970 (probablemente en cone- xión con el auge de las ciencias económicas) vuelve a decaer hacia 1980; y

c) los graduados en ciencias médicas, cuyo peso relativo venía disminuyendo constantemente desde 1935 hasta 1970, re- cuperan levemente posiciones al iniciarse la década del 80.

De hecho, la única tendencia que se mantiene entre 1976 y 1983 es el aumento del peso relativo de los egresos en humanidades, cuya participación crece de poco más del 1 O/O en 1935 a más del 11 % en 1980.

La información sobre la evolución de los egresos totales de las universidades nacionales poco antes y durante el gobierno militar permite ver, entre otros casos, que el cambio de tendencia en materia de cantidad de graduados también se da en las postrimerías del gobierno constitucional de 1973-1976: de una línea ascendente se pasa a un decrecimiento y luego a una situación global de estancamiento (cuadro 38 v gráfico

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VII). Discriminando por ramas de estudio se verifica que el descenso del número de graduados es nítido para las ciencias sociales, en tanto que las básicas y tecnológicas se caracterizan por una situación de estancamiento, las médicas incrementan sus egresados luego de un breve retroceso y las humanidades presentan un comportamiento un tanto errático, en el cual se alternan fases de descenso (1975-1977 y 1979-1981) con otras de leve aumento (1977-1979). La impresión general que se obtiene de la evolución de los egresos en el período 1976-1983 es de estancamiento luego de una etapa de aumento considerable que venía desde fines de la década del 60. Las proporciones entre las ramas de estudios se alteran relativamente poco, esencialmente en lo que hace al peso relativo de las ciencias sociales y, en menor medida, las humanidades, perdiendo ambas sig- nificación estadística hacia fines del período aquí anali7~do.

3.2.3. El personal docente del subsistema universitario

En 1982 el total del personal docente del subsistema universitario era de alrededor de 65.000 personas, si bien estas cifras están subestimadas, ya que, por ejemplo, para las universidades nacionales sólo se contabilizan los docentes rentados.'

El cuerpo docente del subsistema universitario se caracteriza por la baja representación femenina, a diferencia de lo que ocurre con la matrícula y los egresos. En las universidades nacionales alrededor del 70 o/o de los docentes son varones. El número de docentes por universidad y los valores de la relación alumnos por cada docente para los establecimientos de ambos regímenes pueden verse en los cuadros 30 y 40. - La primera impresión que puede surgir de la comparación de ambos cuadros (las universidades nacionales tienen una re- lación alumnos/docente más favorable que las privadas) queda inmediatamente falsificada si se toma en cuenta que los valores de personal docente para el régimen oficial incluyen a los auxiliares de la docencia, cosa que no ocurre para la autoridad privada. En realidad, si sólo se consideran para ambos regímenes las categorías profesorales (titular, asociado y adjunto), las universidades privadas presentan una situación cuantitativa-

1 La práctica de la docencia ad-honorem está muy extendida, en particular en las grandes Universidades Nacionales y en las carreras "profesionales", por ejemplo: medicina, derecho, ingeniería y en las ciencias sociales y humanidades.

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mente más favorable: en valores promedio por régimen la rela- ción docente/alumnos es de 1:6,7 en el ámbito privado y de 1: 158 en el nacional.

De todos modos, la dispersión de los valores de esta rela- ción para cada establecimiento con respecto al promedio del régimen pertinente es baJtante significativa, lo cual podría estar dando un indicio de diferencias en la intensidad y calidad de atención del alumnado y/o de una concentración de algunos establecimientos en ramas de estudio que pueden permitirse un volumen relativamente grande de alumnos por cada docente. E n este sentido llama la atención, dentro del régimen privado, la situación de algunas universidades, cuyo valor en la relación docente/alumnos supera ampliamente el promedio (UADE, Uni- versidad Católica de Santiago del Estero y, en mucha mayar medida el CAECE, la Universidad Kennedy y la Notarial Argen- tina). Las hipótesis explicativas podrían ser, además de las 40s ya enunciadas, la posibilidad de que estos establecimientos cuen- ten con una importante participación de auxiliares de docencia y10 de docentes no rentados.

E n el ámbito de las universidades nacionales cabe sefialar que casi todas las “nuevas” universidades presentan una situa- ción más favorable que las instituciones “tradicionales”. E n parte esto se puede deber al tratamiento preferencial que reci- bieron las primeras en materia presupuestaria al ser creadas, tratamiento que les habría permitido contar con una planta docente que incluyera previsiones de crecimiento de matrícula no enteramente cumplidas y, lo que es más importante, una mayor proporción de puestos con dedicación exclusiva y semiexclusiva.

Este Último aspecto de la dedicación a la tarea universitaria es uno de los problemas claves para todo análisis del cuerpo docente de la educación superior universitaria que, según el modelo humboldtiano, debería ser una institución en la cual se vinculen orgánicamente docencia e investigación (a lo cual la Reforma Universitaria de 1918, basándose en experiencias a n g b sajonas, le agregaría la tarea de “extensión universitaria”).

Si se toma como referencia el nivel de dedicación de las universidades nacionales (y nada parece indicar que la situación de las universidades privadas sea mejor, en este sentido), se verifica una leve mejoría, ya que la proporción de cargos con dedica- ción simple ha bajado de un 77 O/o a un 73 %. N o obstank, ello no mejora mucho una situación en la cual casi partes del cuerpo docente de las universidades nacionales tiene una dedi- cación de pocas horas semanales a sus tareas.

La relación entre el número de cargos profesorales y el nú- mero de auxiliares de la docencia plantea interrogantes con respecto a su validez en una perspectiva de preparación de nuevas

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generaciones de docentes e investigadores universitarios. La proporción de profesores en el cuerpo docente es del 41 04, 10 que hace que por cada profesor haya 1,4 auxiliares de la docencia, relación que aparece como muy baja (y que tal vez sea un poco más alta si se consideran los auxiliares de docencia no rentados, que podnan representar un número considerable). Pero, lo más grave es que existe una especie de pirámide invertida en materia de la dedicación a la tarea: las categorías con menores porcentajes de puestos con dedicación exclusiva son aquellas que corresponden a quienes deberían estar en un proceso de forma- ción, iniciándose en las tareas de docencia e ,investigación y ne- cesitando, porlo tanto, altos niveles de dedicación a sus tareas. El hecho de que casi el 70 yo de los jefes de trabajos prácticos y el 86 % de los ayudantes de docencia tengan una dedicación de pocas horas semanales no sólo impide su formación académica sino que plantea serias dudas con respecto a la calidad de SU trabajo en las aulas. El panorama se torna aún más problemá- tico cuando se toma en cuenta que son los auxiliares de la d e cencia quienes por regla general tienen el contacto más intenso con los estudiantes, ya que los profesores suelen limitarse muchas veces a dictar clases magistrales, en tanto que la supervi- sión de los ejercicios de aplicación, de los trabajos de labora- tono, etc., está casi exclusivamente en manos de los jefes y ayudantes de trabajos prácticos.

Hasta el momento se carece en la Argentina de un sistema orgánico de preparación de los docentes universitarios, quienes, en el mejor de los casos, son seleccionados por su buena labor en la disciplina que han elegido y rara vez teniendo en cuenta SUS aptitudes pedagógicas. Los intentos de desarrollar la peda- gogía universitaria, que datan de fines de la década del 50, han sido constantemente interrumpidos. La inestabilidad, las reite- radas cesantías masivas o renuncias de partes considerables del cuerpo docente, caracterizan la vida universitaria reciente e impiden el establecimiento de mecanismos regulares de selec- ción y perfeccionamiento del personal que tiene a su cargo las tareas académicas.

Los cursos de posgrado, que alcanzaron un nivel nada despreciable a partir de mediados de los anos 50, aunque por lo general limitados a las disciplinas básicas y tecnológicas y en me- nor medida en las ciencias médicas, se debilitan sensiblemente a partir de la intervención a las universidades nacionales en 1966 y prácticamente desaparecen o se transforman en meras prolongaciones o ampliaciones de los cursos de graduación.

La escasa información disponible acerca de actividades de perfeccionamientq docente y profesional desarrolladas por las

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universidades nacionales en el período 1976-1983 permite observar que el promedio anual de becas y pasantias fue de poco más de 300 personas, es decir, el 0,6 O’o del total del personal docente rentado de las universidades nacionales, en el año 1982. (Cua- dro 42).

La República Argentina se ha transformado en un país donde las garantías para el acceso, permanencia y avance en la carrera docente universitaria en base a los méritos científicos y pedagógicos son escasas o nulas. La inestabilidad y arbitrariedad, la discriminación ideológica, la expulsión directa o indirecta de científicos y técnicos calificados hacia el exterior han generado una situación en la cual la tarea académica continuada y calificada es más bien la excepción que la regla y la formación de las generaciones jóvenes del personal universitario queda librada a la iniciativa y al talento individual. La creación de una carrera docente, la revitalización de los posgrados y de las actividades de perfeccionamiento docente serán pues problemas claves, de cuya resolución dependerá en gran medida la defini- ción de un nuevo perfil para la universidad. E n esta tarea se hará necesario tener en cuenta, tanto a nivel de discusión previa como en la ejecución de las eventuales medidas, la presencia de las universidades privadas, ya que ellas están asegurando una parte considerable del servicio educativo de nivel superior universitario y se han constituido en un empleador significativo de personal docente.

3.3. La educación superior no universitaria

El subsistema de educación superior no universitaria se ha transformado en los últimos aiios en un importante receptor de la matrícula de nivel terciario en la Argentina. Ello ha ocurrido tando por su dinámica propia como por la desaceleración o, inclusive, el decrecimiento en la evolución de la matrícula universitaria.

Según datos del Ministerio de Educación, este subsistema contaba en 1983 con 758 establecimientos, 164.055 alumnos y 22.639 docentes, repartidos entre los regímenes nacional, provincial, municipal y privado (cuadro 43 ).

La distribución regional de la oferta del subsistema no universitario (cuadro 44) muestra la concentración de establecimientos en la Capital Federal, y las Provincias de Buenos Aires y Córdoba, concentración que es más evidente en el régimen privado (63 @,ó de sus establecimientos en estas tres jurisdicciones)

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que en el oficial (47 %o). De hecho, la participación de las aute ridades provinciales en el mantenimiento del servicio educativo terciario no universitario, asociad5 con la presencia histórica de las autoridades nacionales creando escuelas superiores de for- mación docente en el interior del país, determinan que la cobertura territorial de los establecimientos oficiales resulte más amplia que la de los agentes privados. Por otra parte, la acción de los agentes privados en este subsistema está bastante más marcada por motivaciones económicas (rentabilidad) que en el caso del subsistema universitario. De allí que predomine la concen- tración de la oferta en zonas con suficiente demanda, ya sea porque esta demanda se deba a una “masa crítica” de aspirantes a alguna forma de educación superior que supera las plazas ofrecidas por los establecimientos oficiales, o porque dichos institutos oficiales se encuentran a una distancia tal que torna atractiva la concurrencia a una institución privada más cercana.

La concentración de los establecimientos de este subsistema en la Capital Federal, Buenos Aires y Córdoba se refleja lógica- mente en la distribución territorial del total de la pob1aciL.i estudiantil: en 1983 estas tres jurisdicciones absorbían el 64 yo del total de inscriptos (cuadro 45). El conjunto de la zona Cen- tro llegaba al 72 % de la matrícula total, seguida por la zona Noreste (12 Yo), Noroeste (11 YO), Cuyo (3 YO) y Patagónica (2 Yo). E n el análisis de distribución territorial de la matrícula por régimen se puede ver que los agentes privados tenían el 40 Yo de los estudiantes de la zona Centro (predominando inclusive en las Provincias de Córdoba 4 5 Oío- y La Pampa -63 vo-), el 32 % en las zonas Noreste y Noroeste (con predominio en Mi- siones, 53 %, y Tucumán, 56 Yo), el 29 % en Cuyo y el 4 en la Pa tagonia.

La tendencia de la matrícula en el período 1974-1983, muestra que la población estudiantil de los establecimientos privados creció más rápidamente que la de los otros regímenes (cuadro 46).

Los agentes privados pasaron de absorber un 35 Yo de los establecimientos y un 29 Yo de la matrícula total en 1974 a controlar un 47 Yo de los establecimieRtos y un 37 % del aluinnado en 1983. Esta evolución está asociada con las facilidades otorgadas por las autorídades educativas en materia de reconocimiento de los establecimientos privados, lo cual se confirma al ver que en un solo año -cuando se acercaba el fin del gobierno 1976-1983- se crean y reconocen 94 establecimientos terciarios privados (según cifras provisorias del Ministerio de Educación para 1982 y 1983 la autoridad privada tenia 260 y 354 establecimientos respectivamente).

A diferencia del subsistema universitario, donde la relación

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de dependencia de cada establecimiento con un organismo finan- ciador o supervisor es relativamente transparente (las universidades nacionales y privadas se relacionan con el Ministerio de Educación y su Subsecretaría de Asuntos Universitarios), los institutos superiores no universitarios dependían y/o eran supervisados hasta el inicio del gobierno constitucional actual por una cantidad mayor de organismos (cuadro 47). Desde el punto de vista de la distribución porcentual de la matrícula los mas significativos eran la Dirección Nacional de Educación Media y Superior (DINEMS, con un 26 O/o de la matrícula total), los Mi- nisterios Provinciaics (33 %) y la Superintendcncia Nacional de Ensefianza Privada (SNEP, con un 30 % de la matrícula).

3.3.1. Algunas características de la matricula del subsistema no universitario

La composición de la matrícula de los institutos superiores no universitarios según especialidades y modalidades muestra que la inmensa mayoría corresponde a las especialidades docentes y, más precisamente, a los profesorados, que representan aproximadamente un 83 Yo de la población estudiantil del subsistcma (cuadro 48). El resto del estudiantado se distribuye entre diversas especialidades no docentes, entre las cuales se destacan las carreras técnicas, las especialidades artísticas y las disciplinas auxiliares de la medicina.

Dentro de los profesorados, las modalidades más frecuenta- das son: educación primaria, ciencias exactas, físicas y naturales, educación pre-primaria, humanidades y pedagogía. Estas especialidades reúnen alrededor del 65 O/o de la matrícula total de la educación superior no universitaria. Salta pues a la vista que el subsistema no universitario es, en esencia, un proveedor de recursos humanos para el sistema educativo argentino en sus niveles pre-escolar, elemental y medio, además de retroalimen- tarse con sus propios egresados, que pasan a ejercer tareas docentes dentro del subsistema.

Los agentes privados controlan una proporción importante de la matrícula de los profesorados (alrededor del 32 %) y su importancia relativa vana en las distintas especialidades í 53 de la matrícula de humanidades y pedagogía, 45 % en ciencias exactas, físicas y naturales, 38 % en pre-primaria, 31 Yo en idie mas extranjeros y 20 % en educación primaria).

El subsistema no universitario cuenta con una matrícula esencialmente femenina, con excepción de las especialidades no docentes (carreras técnicas y otras relacionadas con la publicidad) (cuadro 49). Aun teniendo en cuenta el alto índice de femi-

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neidad de los profesorados (excepto en la especialidad de educa- ción física) llama la atención lo que se podría denominar "fe- minización creciente según menor nivel", que se corresponde con la situación en el personal docente del sistema educativo: el escaso porcentaje de varones en la matrícula aumenta a medida que se pasa de los estudios habituales para la docencia en el nivel pre-primario a los que capacitan para la escuela eiemen- tal y el ciclo medio. La imagen del jardín de infantes en manos de mujeres Únicamente, de la escuela primaria con algunos varones maestros y de la escuela secundaria con una ya considerable proporción de profesores de sexo masculino (producto, entre otras cosas, de la relativamente reciente implantación de la coeducación en el ciclo medio) se corrobora con los índices de masculinidad de las especialidades pertinentes de la educación superior no universitaria.

Analizando el índice de masculinidad de la matrícula por organismo, se percibe que la matrícula dependiente de instancias técnicas e industriales, agropecuarias, policiales y militares presenta un elevado índice de masculinidad, en tanto que los institutos superiores no universitarios destinados a la preparación para actividades docentes, artísticas, culturales, etc., se distin- guen por la fuerte presencia femenina.

Tampoco en el caso del estudiantado no universitario se dispone de estudios amplios y comparativos acerca de su c o m p sición social. Sin embargo, hay algunos indicios para presumir que en este caso debe haber mayor presencia de población de sectores populares que en las universidades. Uno de esos indicios es el menor prestigio social relativo de las actividades docentes en los niveles elemental y medio, y, tal vez más decisivamente, el menor nivel de remuneraciones futuras que los egresados pueden esperar. La profesión docente en el nivel elemental y medio en la Argentina, si bien más apreciada que algunas otras actividades terciarias en relación de dependencia (por ejemplo, empleados sin personal a su cargo, etc.) y que las actividades manuales, ho han permitido históricamente la obten- ción de un ingreso ni de una situación económica brillantes. Más bien han sido actividades reservadas a las mujeres (a veces como prolongación o sustituto de la maternidad), con una de- dicación horaria supuestamente menor y un salario que sirve de complemento a los ingresos del jefe de familia. Ciertamente, tanto los ingresos como el prestigio social aumentan con el as- censo en el nivel educativo en que se ejerce (de allí la mayor representación de los varones entre los docentes del ciclo medio), pero aun así las expectativas en materia salarial y de otras satisfacciones derivadas de la tarea futura no pueden comparar-

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se con las que puede tener un estudiante universitario de carreras tradicionales.

El pasaje de la formación docente para la escuela primaria c!el nivel medio al nivel superior, ocurrido más o menos masivamente a fines de la década del 60, significó una cierta jerarqui- zación de las tareas de los maestros primarios, pero por regla general no. fue acompañado de una elevación considerable del nivel de remuneraciones que pudieran tomar atractiva dicha op- ción profesional.

3.3.2. Los egresados del subsistema no universitario

El volumen total de egresados entre 1958 y 1978 muestra una considerable tasa de crecimiento medio anual (13,s Yo), pasán- dose de 1.305 egresados en 1958 a 16.632 en el lapso de 20 años.

Como continuación lógica de tendencias ya apuntadas para la matrícula, se puede observar: a) que la gran mayoría de los graduados provienen de las disciplinas hurnanísticas (84 O/o 1, siendo esta proporción algo menor para el total de egresados del régimen privado (cuadro SO); b) que el 90 940 de los egresados ha cursado especialidades que preparan para las tareas docentes (90 %) y solamente un 10 O/o salen de carreras no docentes (cuadro 51); c) que se da una considerable concentración regional de los egresos, ya que la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires reúnen casi un 60 O/ó de los graduados del subsistema (cuadro 52); d) quc las mujeres predominan nítidamente en el volumen total de egresos, representando un 88 Yo del total, un 90 Vo en las carreras docentes y un 69 Yo en las especialidades no docentes; e) que, a diferencia de los egresos universitarios, predominan las carreras cortas: del total de graduados de 1977 el 83 010 surgió de especialidades de hasta 3 años de duración (este valor se reduce al 59 O/o si se consideran las carreras de hasta 2 años) y, finalmente, f) que la proporción de egresados del régimen privado es ligeramente menor a su peso relativo en la matrícula total del subsistema, ya que “solamente” el 24 % de los egresos proviene de institutos privados (24 Yo en las especialidades docentes y 28 O/o en las carreras no docentes).

Estas observaciones corroboran la imagen de que el subsistema terciario es esencialmente un proveedor de fuerza de trabajo para el sistema educativo, especialmente en sus niveles elemental y medio. El neto predominio de los egresos en las especialidades hurnanísticas plantea el interrogante acerca de qué tipo de cuerpo docente se prepara para la escuela elemental y secundaria, ya que aproximadamente 415 del futuro plantel ha

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cursado estudios humanísticos y presurpiblemente posee una baja capacitación para la incorporación y el tratamiento de contenidos vinculados con el moderno desarrollo científico y técnico.

3.3.3. El personal docente del subsistema no universitano

Las cifras provisionales del Ministerio de Educación indican que en el año 1983 el total de docentes del subsistema no universitano era de 22.639 personas, de las cuales poco más del 40 9’0 per- tenecían al régimen privado, 32 % trabajaban en establecimientos provinciales, 27 Yo en institutos de régimen nacional y menos del 1 Yo estaban empleados en el ámbito municipal.

La evolución del número de docentes de cada régimen entre 1974 y 1983 muestra que tanto el régimen privado como el pre vincial tuvieron un ritmo de crecimiento de su personal considerablemente mayor que los ámbitos nacional y municipal (cuadro 53).

La relación alumnos por cada docente ha, sin embargo, ern- peorado en este lapso, ya que las tasas de crecimiento de la matricula han sido’mayores. Así, en el total se pasó de 4,9 a 7,2 alumnos por cada docente. Este valor difiere según el régimen, teniendo los agentes privados una relación cuantitativa más favorable que los demás regímenes (los valores para 1983 eran: 6,6 en el ámbito priva&, 7.4 en el provincial, 8,O en el nacional y 10,3 en el municipal).

Los grandes empleadores de nivel terciario no universitario son los establecimientos supervisados por la SNEP (34 O/o) y 10s dependientes de la Dirección Nacional de Educación Media y SU- perior (22 YO). (Cuadro 54.)

Aun en instituciones “típicamente” femeninas por SU matricula, el cuerpo docente presenta valores considerables de masculinidad (cuadros 47 y 54). Así por ejemplo, los establecimientos dependientes de la DINEMS, cuyo porcentaje de alumnos varones no llega al 10 010, tienen un 23 Vo de su personal docente masculino. En el caso de la enseñanza privada, a un 18 % de alumnos varones corresponde un 32 o/, de profesores de sexo masculino. Este fenómeno está revelando un efecto del tipo “selección negativa” con respecto a las mujeres en el transcurso de la vida profesional: así como en las universidades, en las carreras humanísticas, a medida que se asciende en la escala pre fesional disminuye la proporción de mujeres.

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3.4. El financiamiento de la educación superior ' E n la Argentina la reducción del financiamiento estatal para la educación ha sido un elemento clave dentro de la tendencia general a la restricción de la oferta educativa de los Últimos años. Los gastos en educación constituían en 1970 y 1971 casi un 15 oh del gasto general del Estado, luego decrecen en los dos años siguientes para ascender a casi un. 16 yo en 1974. Posterior- mente comienzan a disminuir alcanzándose en 1976, 1977 y 1983 los valores más bajos de los últimos 40 años (cuadro 55).

C o m o parte de este deterioro relativo del gasto educativo en el gasto general decrece la cantidad de recursos destinados a la educación superior, que afronta, desde este punto de vista, uno de los períodos más difíciles de su historia contemporánea.

Sin embargo, cabe destacar que la participación de la edu- cación superior y universitaria en el presupuesto del Ministerio de Educación pasa de un 23,3 % en 1977 a absorber casi un 31 % del total de erogaciones en 1983 (cuadro 56). Es decir, el financiamiento de la educación superior aparece como relativamente privilegiado frente al de la educación elemental (si bien parte de este crecimiento porcentual puede ser explicado por la trans- ferencia de la educación primaria a la jurisdicción provincial, de modo que parte del gasto anteriormente destinado a ellas se redistribuye entre los otros niveles de enseñanza).

A fines de la década del '70 alrededor del 18 Vo de las erogaciones gubernamentales (nación v provincias) destinadas al rubro cultura y educación estaba dedicado a los estudios superiores. Observando otras cifras, se puede destacar que entre 1979 y 1983 alrededor de un tercio del presupuesto del Ministe- rio de Educación destinado a la finalidad 05 (cultura y educa- ción) fue asignado a la educación superior y universitaria (cuadro 57).

En otras palabras, aún teniendo en cuenta el deterioro real sufrido por la ensefianza superior argentina en el período 1976- 1983, no se puede pasar por alto que la situación relativamente privilegiada de este nivel educativo dentro del conjunto del sistema educacional no fue alterada. Aquí no se trata solamente de que la enseñanza superior resulte objetivamente más costosa que la educación primaria (equipos, salarios, investigación, etc.), sino de una tendencia ya antigua -y no únicamente argentina- a privilegiar la oferta educativa para determinados sectores de. la población, en detrimento de una generalización de la educa-

1 Este apartado ha sido preparado en base a una síntesis del análisis Y de los cuadros presentados por N. C. de Nosiglia en su documento de trabajo.

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ción básica para el conjunto de los habitantes del país. Del volumen total de recursos de la Nación destinados a la

educación superior la mayor parte corresponde a las universidades nacionales que absorben alrededor del 90 O/b del presupues- to de este nivel de enseñanza quedando el 10% restante para financiar las demás formas de educación superior (cuadro 56).

E n materia de financiamiento, la educación superior bajo régimen privado depende en gran medida de sus propios recursos, a diferencia de lo que ocurrió durante los últimos años con los niveles elemental y medio. E n efecto, del presupuesto del Mi- nisterio de Educación de la Nación asignado a la función cultura y educación la Superintendencia Nacional de Enseñanza Priva- da pasó a absorber del 12 o/, de los fondos en 1977 a casi un 19 Yo en 1981. Sin embargo, al discriminar por niveles de enseñanza este volumen considerable de subsidios a la educación privada se ve que mientras la evolución de la parte de la SNEP fue del 6,4 o/ó (1977) al 38,l Yo (1983) en el nivel elemental y del 23,! % al 27,7 O/o en el nivel medio, en el nivel de educación superior la enseñanza privada mantuvo un volumen que osciló en tomo al 2,5 o/, del total de recursos asignados a la educación superior y universitaria. E n todo caso, aún este volumen relativamente escaso y estable de subvención a la educación superior privada no está cubierto legalmpte, ya que una de las condiciones para la autorización del funcionamiento de universidades y escuelas superiores manejados por agentes privados había sido la no con- tribución del Estado a su financiamiento. Esto Último reconoce excepciones en la práctica, ya que varias universidades privadas del ámbito confesional han recibido apoyo estatal en los Últimos años. Otras universidades privadas reciben ayuda de manera indirecta, mediante créditos o desgravaciones impositivas.

En el caso del financiamiento de las universidades nacionales se observa en los Últimos años algunos hechos significativos: a) en primer lugar, la mayor parte de las erogaciones se desti- nan a los llamados gastos corrientes (alrededor del 90 qó), de entre los cuales sobresalen las remuneraciones al personal (entre 80 0% y 90 yo). Las erogaciones de capital son absorbidas en su mayor parte por el rubro construcciones (cuadro 58); b) las grandes universidades nacionales (Buenos Aires, La Plata y Cór- doba) absorben una parte considerable (41 % en 1982) del presupuesto universitario nacional, el cual a su vez ha crecido muy lentamente entre 1976 y 1982: 1,4 Yo de incremento anual medio (cuadro 59) ; c) las “nuevas” universidades nacionales (excluyendo a la U.N. de Rosario) han incrementado ligeramente su par- ticipación en el total del presupuesto universitario (de un 21 % en 1976 a un 24 % en 1982) en detrimento de las universidades tradicionales; d) finalmente cabe recordar que a principios de la década del 80 se introdujo el arancelamiento de los estudios

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en las universidades nacionales. Esta medida ,anulada por el g e bienio electo en octubre de 1983, no alcanzó a mostrar plenamente sus efectos, pero se puede señalar, a modo de ejemplo, que los fondos provenientes de los aranceles llegaron a representar un 4 Yo del presupuesto final de la Universidad de La Plata y de la del Mar del Plata para el año 1981. “En el inismo año, el producto de la percepción de aranceles sobre el total de recursos de la Universidad de Buenos Aires alcanzó apenas a un 3,8 Yo. Con parte de dichos recursos se otorgaron poco más de 320 créditos y de 1.280 becas, lo cual implica que los beneficios derivados de estos ingresos tan sólo alcanzaron a un 1,3 % del estudiantado total de dicha universidad”.’

En términos generales, los datos de financiamiento brindan la imagen de un subsistema universitario estancado, con muy pocas inversiones o incluso decrecimiento de las mismas y con una enorme proporción del gasto destinada a mantener lo existente, sin márgenes para generar innovaciones ni asegurar el avance de las tareas de investigación.

El intento de romper con la tradición de gratuidad de la en- señanza universitaria oficial, instaurada definitivamente a partir del primer gobierno peronista en la década del 40, no llcga a durar lo suficiente como para percibir sus efectos económicos. Sin embargo la resistencia generada por esta medida y el des- prestigio de la misma por provenir de quien provenía harán sumamente difícil que, bajo condiciones democráticas, se ela- boren alternativas para eliminar el efecto de “subsidio a los sectores pudientes” que implica la situación dc gratuidad absoluta en la enseñanza universitaria oficial.

El aumento del presupuesto educacional y, en especial, del presupuesto universitario se presentará como única alternativa viable para responder a las presiones por el acceso a la educa- ción superior. Ahora bien, aiin eliminando las arbitrariedades y desproporciones generadas en el presupuesto nacional global en el periodo 1976-1983 (es decir, disminuyendo por ejemplo, los gastos militares y controlando los abusos y la corrupción en otras esferas), seguir solventando un incremento de la matncula universitaria como el experimentado en las Últimas décadas implicará colisiones inevitables con otros objetivos “redistributi- vos” (tales como la promoción de la educación elemental), así como con metas de mejoramiento cualitativo de la enseñanza superior (nivel académico, fomento de la investigación, etc.).

1 Datos proporcionados por Héctor F. Bravo durante las discusiones de la versión preliminar del presente traha.jo.

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3.5. Servicios estudiantiles

No existen datos confiables acerca de los servicios asistenciales de las universidades y establecimientos de educación superior no universitaria. Se sabe que los servicios asistenciales no' están generalizados.

Sólo algunos establecimientos -por ejemplo la Universidad de Buenos Aires- cuentan con un mecanismo de revisación media periódica. Este mecanismo tiene más bien una función de control de la salud de los estudiantes que de prevención o CU- ración.

Entre los servicios sociales posibles, los comedores estudiantiles son el más extendido. Sin embargo son pocos los establecimientos que los poseen. La mayoría de los comedores están situados en universidades y no en establecimientos no universitarios. Los mismos están ubicados en las universidades del interior del país y en algunas de las facultades tradicionales de las universidades de los grandes centros urbanos. Los estudiantes pagan lo que consumen,,pero los precios son más accesibles que en otros sitios. Durante el período 1958-1966 los comedores estudiantiles adquirieron mayor difusión y fueron en parte sub- sidiados por el presupuesto de las distintas instituciones. A partir de 1966 muchos se cerraron, para reabrirse en 1973 y volver a perder peso en 197516.

Prácticamente ningún establecimiento posee residencias. Es- ta carencia obliga a los estudiantes del interior a vivir en pensio nes particulares, lo que acarrea costos económicos y sociales difíciles de evaluar.

Se otorgan pocas becas, y las existentes son exiguas. En el período 1976-1983 se propuso que el arancelamiento de los estudios universitarios sirviera para aumentar la provisión de becas, sin embargo, y como ya se ha visto, algunos datos recientes están mostrando que los ingresos por arancelamiento no tuvieron el destino propuesto.

La falta de servicios asistenciales en los ámbitos de la edu- cación superior ha sido uno de los costos de la modalidad de expansión que siguió el conglomerado de tercer nivel. E n efecto, el presupuesto universitario argentino puede atender -sin entrar aquí a discutir con qué calidad de enseñanza- a la propor- ción de jóvenes matriculados al costo de no ofrecerles más que la posibilidad de asistencia a clase. Esto tiene dos consecuencias. Por un lado permite la absorsión de la mayor parte de la pobla- ción demandante de educación de tercer nivel. Por otro lado contribuye a mantener un clivaje social entre la población que se inscribe y permanece en el nivel superior y la que no lo hace.

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La inexistencia de servicios asistenciales eleva los gastos direc- tos de las familias que tienen hijos cursando estudios superiores. Ante esta situación los jóvenes de sectores populares y medios empobrecidos se desalientan o elaboran una estrategia de estudio y trabajo. E n este último caso es frecuente que los estudiantes abandonen los estudios sin la obtención de la certi- ficación correspondiente o requieran una mucho mayor cantidad de años calendario para cursar los años previstos en los planes respectivos.

3.6. El movimiento estudiantil

El movimiento estudiantil argentino tiene, al menos en el subsistema universitario, una larga tradición y ha jugado en numere sas oportunidades un papel importante en la vida universitaria y en la vida política en general.

El hito fundamental y punto de partida de la organización estudiantil contemporánea fue la Reforma Universitaria de 1918. Si bien existen antecedentes de organización y/o de protestas estudiantiles previos a 1918, fueron los instantes previos a la Reforma y la experiencia adquirida en la lucha por los postula- dos de este movimiento los que marcaron de manera persistente tacto la estructura como los objetivos proclamados por el movimiento estudiantil organizado.

De allí surgieron los centros de estudiantes, como forma de organización a nivel de facultades, las federaciones regionales, que organizan al estudiantado de toda una universidad, la Fede- ración Universitaria Argentina, como instancia nacional del estudiantado e, inclusive, los primeros intentos de coordinación del estudiantado latinoamericano, bajo la forma de congresos latinoamericanos y sus secretarias permanentes.

El movimiento estudiantil concentrado básicamente en las universidades nacionales, sufrió también las consecuencias de los ciclos políticos argentinos. Atravesó momentos de ilegalidad y represión y otros, 1.0s menos, en los cuales pudo desplegar más o menos libremente su accionar. Llegó a concretar uno de los objetivos de la Reforma, participando activamente en el gobierno de la universidad con sus representantes, junto a los de los docentes y graduados, para luego perder esas conquistas.

El ejercicio político y la capacidad para resolver situaciones críticas dentro de la universidad (incluyendo el cultivo de destrezas oratorias, de aptitud para la negociación, etc.) permitieron que desde el movimiento estudiantil surgieran figuras que luego jugarían papeles de importancia en la escena política nacional.

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Sin embargo, tampoco el movimiento estudiantil escapó a las consecuencias de la transición hacia un sistema universitario masificado, en el cual tanto el número de instituciones, como el volumen de la población estudiantil, como la antiya hornoge- neidad de la composición social y las actitudes políticas del estudiantado varían’ fundamentalmente. Si bien no se puede reducir todos estos factores a un denominador cuantitativo, cabe recordar que las universidades argentinas al momento de estallar el movimiento de la Reforma contaban con poco mas de 8.000 estudiantes y eran solamente 5 establecimientos. El subsistema universitario incluye hoy casi setenta veces más estudiantes y diez veces más establecimientos.

En 1984 existen federaciones universitarias en casi todas las universidades nacionales, aunque su peso cuantitativo y cualitativo varía según la significación de la respectiva universidad en el contexto general (así, la Federación Universitaria de Buenos Aires, FUBA, representa casi la tercera parte del estudiantado de las universidades oficiales, seguida por las federaciones regionales de las “viejas” universidades y por las aún incipientes organizaciones de segundo grado de las instituciones creadas a partir de fines de la década del 60).

Los centros y federaciones cuentan con organismos permanentes (comisiones directivas, secretarías, cuerpos de delegados) que aseguran la continuidad de la tarea, y además realizan reu- niones periódicas o extraordinarias (asambleas, congresos, etc.) para controlar la marcha de las actividades, fijar las grandes líneas de acción y/o enfrentar situaciones imprevistas en la polí- tica universitaria nacional. Ciertamente, muchas de estas situaciones imprevistas han implicado en anos recientes la ilegaliza- Eion. represión y desarticulación del movimiento estudiantil.

El movimiento estudiantil ha estado tradicionalmente vinculado a las grandes líneas que caracterizan el debate político argentino y ha reclamado casi constantemente su derecho a parti- cipar en este debate. En las últimas dos décadas se percibe UM luerte tendencia a que las agrupaciones o tqiencias dentro del movimiento estudiantil, que concurren entre sí por la dirección de los centros y federaciones, se vinculen casi orgánicamente con alguno de los partidos políticos existentes. Así, de agrupaciones que se definían a partir de estar por o contra los pnnci- pios de la Reforma del 18, o a partir de su forma de interpretar dichos principios, se pasa a conformar un espectro político- universitario donde lo “universitario” propiamente dicho suele pasar a segundo plano y se resalta lo político- nacional. Si bien existen algunas diferencias importantes en cuanto al modelo de universidad que propugnan las agrupaciones electoralmente importantes, las mismas van dejando de ser definitorias.

Los centros estudiantiles de comienzos de 1983, que fueron

una especie de adelanto de lo que sena el resultado de las elec- ciones nacionales de octubre de 1983, marcaron un predominio de la agrupación Franja Morada, vinculada al radicalismo, pero también permitieron percibir la presencia de agrupaciones relacionadas con el peronismo, con el partido Intransigente, con el partido Comunista y otros.

La contrapartida a esta “nacionalización” del debate políti- co-universitario está representa& por el surgimiento y avance de agrupaciones que se definen como “independientes”, uno de cuyos denominadores comunes es precisamente el rechazo a la vinculación entre organizaciones universitar:as y partidos polí- ticos nacionales.

Con respecto a los planteos del movimiento estudiantil en relación con la universidad, se podría hacer el siguiente intento de sistematización necesariamente esquemático, por cierto: *

a) El modelo democrático-reformista de universidad, repre sentado en el movimiento estudiantil por Franja Morada y algunas agrupaciones de orientación marxista y socialista moderada. Este modelo se basa en una actualización -proclamada pero aún poco desarrollada a nivel concreto- de los principios de la Reforma Universitaria de 1918. E n sus diversas variantes se puede acentuar la función de la universidad como impulsora del cambio social y como receptora obligada de los reclamos (y los estudiantes) provenientes de las clases y capas populares. A nivel de la universidad propiamente dicha postula la autonomía, el gobierno democrático con participación estudiantil, el plura- lismo, la elevación del nivel académico y la vinculación de los temas enseñados e investigados con la realidad nacional.

b) El modelo nacional-popular, fundamentalmente representado por las agrupaciones peronistas, plantea una “integración de la Universidad al pueblo”, partiendo de un diagnóstico que subraya el divorcio histórico entre la cultura universitaria, elitista y muy orientada hacia patrones de ciencia y docencia externos y la denominada ‘‘cultura popular”, cuya definición no aparece del todo clara. E n el plano universitario propiamente dicho este modelo aparece un tanto impreciso: algunas agrupaciones adoptan por ejemplo ciertos elementos del modelo reformista (libertad de cátedra, cogobierno con participación de los trabajadores no docentes, régimen de concursos, etc.) a la par que en general rechazan el principio de la autonomía universitaria. E n la mayor parte de los casos se postula una identifica- ción histórica y actual entre el peronismo y lo nacional y popular, lo cual ciertamente dificulta el pasaje de la posición política

I Clasificación propuesta por L. Luchilo en su documento de trabajo para la preparación de la presente monografía.

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&eneral a lo específico universitario. ya que la experiencia hist6 rica de los gobiernos peronistas no siempre corrobora los principios de organización y gobierno universitarios defendidos por estas agrupaciones.

c) La universidad aséptica es la propuesta medular de las agrupaciones llamadas independientes y opuestas a que la universidad sea uno de los ámbitos donde se dirimen los conflictos políticos nacionales. Para este modelo, la universidad debe limitarse a estudiar y debatir científicamente los problemas nacionales, ofreciendo diagnósticos académicos y desapasionados. E n principio, este modelo no se opone a la autonomía universitaria ni a otros principios organizativos "históricos", pero la condición sine qua non es que,eilo no implique la politización de la tarea universitaria. Esta posición parece ser alentada en fuerte medida por estudiantes que pasaron por la experiencia del ré@- men militar.

d) La isla revolucionaria es el modelo implícita o explícita- mente sostenido por algunas agrupaciones estudiantiles con poco caudal electoral y ubicadas a la izquierda del espectro político. También suele aparecer en algunos planteos de otras fuerzas (por ejemplo, sxtores del peronismo universitario) que de hecho reivindican la autonomía universitaria como medio para crear un recinto, un espacio político para enfrentar al Estado, considerado como mero instrumento de una clase o coalicicin de clases dominante. Se trata además, de exacerbar las contradicciones dentro de la universidad y de la universidad con el poder político.

Dos fenómenos relativamente nuevos dentro del movimiento estudiantil argentino son la gradual penetración de las formas típicas del accionar estudiantil de las universidades nacionales en el ámbito de las universidades privadas, por un lado, y la apa- rición. de un. movimiento estudiantil con un grado elevado de masividad en el ámbito de la educación superior no universitaria, por el otro.

E n el primer caso, los atisbos de movilización estudiantil que afectaron a las universidades confesionales a principios de los años 70 parecen reionarse en la actualidad. Las reivindicaciones pueden ir desde aspectos que hacen a la vi& interna de los establecimientos privados (nivel de los aranceles, política de nombramiento del personal docente, etc.) hasta el cuestiona- miento del papel hasta ahora desempeñado por la enseñanza privada en la Argentina. Lentamente aparecen agrupaciones estudiantiles y se hacen intentos de organizar centros de estudiantes, adoptando los principios y modos de acción y organización del movimiento estudiantil de las universidades nacionales. In- cluso M registra en algunas universidades privadas la presencia más o menos incipiente de agrupaciones estudiantiles de alcance

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nacional y surgen planteos de cogobiemo de las instituciones privadas, a los cuales los agentes educativos que las sostienen re- plican con vehemencia. Dada la complejidad del conjunto de universidades privadas argentinas y dado el hecho de que ya no se puede hablar de todas ellas como instituciones elitistas y con una población estudiantil esencialmente conservadora, resulta previsible que estas tendencias hacia la organización estudiantil en el ámbito privado se mantendrán y posiblcrr,ente incremen- tarán.

E n el segundo caso, si bien se registran algunos antecedentes históricos de gran resonancia en la vida política argentina como, por ejemplo, las movilizaciones en Paraná en 1918 y la lucha estudiantil en el Instituto Nacional Superior del Profeso- rado contra la cesantía de un docente y un estudiante en la dé- cada del 30, puede decirse que tradicionalmente ei estudiantado del subsistema no universitario tuvo hasta hace un par de años un comportamiento más o menos pasivo, reforzado por los pre pios mecanismos de la relación pedagógica dentro de los establecimientos. El autoritarismo pedagógico, característico de la educación argentina en sus niveles elemental y medio, fue siempre uno de los pilares de la formación de los docentes para dichos niveles.

El surgimiento de centros estudiantiles y los intentos de 10- grar una coordinación de los mismos y de promover la creación de otros centros en el subsistema no universitario parecen ser por el momento, fenómenos circunscriptos a la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, pero precisamente la gravitación de este centro urbano en el conjunto del país hace suponer que este m e vimiento tenderá a difundirse por lo menos a los establecimientos de mayor tamaño a nivel provincial.

Las reivindicaciones de los estudiantes “terciarios” incluyen desde el reclamo por el ejercicio de la democracia y representati- vidad estudiantil (derogación de toda reglamentación opuesta al derecho de organización), pasando por la mejora del nivel pe- dagógico y presupuestario del subsistema y de sus establecimientos, hasta la vigencia de la autonomía institucional y la par- ticipación estudiantil en el gobierno de las casas de estudio. Esto último ya estaba contenido en algunas disposiciones legales de fines de la década del 50, por las cuales a algunos Institutos Su- periores del ámbito nacional se les reconocía una autonomía equiparable a la de las facultades universitarias.

E n otra dimensión, las reivindicaciones de los estudiantes terciarios plantean un problema que seguramente llevará a me- diano o largo plazo a un debate intenso y apasionado sobre el subsistema univ’ersitario y no universitario: se trata del fomento de la investigación en los institutos no universitarios, con lo cual volvemos a lo planteado a inicios del punto 2, es decir, a los criterios de diferenciación entre instituciones universitarias y extra. universitarias en el nivel superior.

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3.7. Las estadísticas de ensefianza superior: estado actual y posibilidades de mejoramiento

Las estadísticas sobre cl sistema de educación superior argentino son recolectadas en las unidades de prestacion educativa. Su centralización, elaboración y difusión es realizada por organismos tan he-terogéneos como los que gobiernan los distintos establecimientos del sistema. Es así como el Ministerio de Edu- cación de la Nación fecoge y elabora directamente a través de su Departamento de Estadísticas los datos de los establecimientos que están bajo su dependencia y los Ministerios de Educacion de las Provincias los que le corresponden. Paralelamente, para el caso d'e la enseiianza universitaria, los Órganos de coordina- ción horizontal -Consejo de Rectores de Universidades Nacio nales (CRUN) y Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP)- reúnen, analizan y en ocasiones, diseminan los datos correspondientes a sus establecimientos.

La duplicación de esfuerzos y la falta de intercambio de los estudios de diagnóstico que se realizan en las órbitas mencionadas es tradicional. E n los últimos aiíos las carencias en los sistemas de estadkticas se han acentuado, ya que a la desarticula- ción mencionada se agregó la desactivación del Departamento de Estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación y la pér- dida de vigor de las actividades del CRUN. La desactivación Gel Departamento de Estadísticas del Ministerio tuvo como consecuencia, por ejemplo, la inexistencia de datos elaborados y publicados sobre el conjunto del sistema de educación superior para los años 1978, 1979 y 1980. Los datos publicados para 1981 y 1982 están poco desagregados y su sistematización presenta errores significativos. Entre estos Últimos puede citarse el caso del ol- vido de las carreras de Psicología y Sociología como unidades de cuenta de la Universidad de Buenos Aires.

La prácticamente caótica situación del sistema de estadísti- cas nacional se reproduce a veces al interior de los grandes establecimientos. La Universidad de Buenos Aim, por ejemplo, cuenta con cuatro centros de cómputo en sendas facultades. E n uno de ellos se reúne la información sobre los estudiantes y en otro sobre los docentes de todas las facultades. Estos datos hasta ahora no se reunían en un diagnóstico único de la Universidad.

La situación de caos impide además hacer uso de informa- ción sobre las actividades universitarias que se recolecta desde fuera del sistema de educación superior, aunque recumendo a sus establecimientos. En este sentido es paradoja1 que no exista ni siquiera una guía de cuántas, cuáles y a cargo de quién son las investigaciones que se llevan a cabo en el sistema de educación superior argentino, cuando regularmente se administran y pro-

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cesan dos encuestas permanentes de recursos cisentíficos y tec- nológicos que abarcan, entre otras instituciones a todas las universidades.

Los datos recolectados por las mismas se encuentran a dis- posición de los usuarios en el Servicio de Procesamiento de Da- tos (PRODAT) de la Subsecretaria de Ciencia y Técnica y del CONICET.

El desorden del sistema estadístico tiene consecuencias gra- ves, no sólo por lo que simifica en tkrminos de la incxistencia y10 falta de circulación de información, sino también en térmi- nos de pérdida de metodologías ya elaboradas y de personal en- trenado. Es así como, si bien en la Argentina se han realizado por ejemplo varios Censos Universitarios, no es posible acceder a las metodologías que se emplearon en cada caso. Todo intento por hacerlo exige un esfuerzo artesanal de búsqueda individua- lizada de los académicos y técnicos que participaron de cada experiencia.

Una de las tareas más apremiantes de los próximos años de- biera consistir en diseñar y poner en práctica un sistema nacional de información sobre la enseñanza superior argentina, que recoja, procese y disemine toda la información necesaria para la planificación y conducción universitaria, tanto estadística ca- m o cualitativa.

Algunas de las premisas básicas para que este sistema fun- cione con la optimización necesaria de los pocos recursos disponibles serian: a) su integración a los sistemas que se prevean y pongan en práctica para el conjunto del sistema educativo; b) el aprovechamiento de todo lo hecho y existente, tamo en cuanto a metodologías y recursos humanos, como recursos técnicos, in- cluidos centros de cómputos y bancos de datos. (Es curioso que, por ejemplo, no se pueda obtener un perfil del personal docente y no docente de las universidades cuando sus datos están incorporados a los bancos de datos existentes en los establecimientos a los efectos de procesar el pago de sus ha-' beres; c) la puesta en práctica de distintas metodologías para la recolección de información, que vayan desde aquellas que integran técnicas regulares (por ejemplo planillas de todo tipo incluso de notas de alumnos en los exámenes) u ocasionales (en especial Censos) hasta los estudios de caso (por ejemplo análisis institucionales o seguimientos longitudinales de CO. hortes que pueden ser producto de investigaciones de algunas unidades académicas menores en las grandes instituciones).

Los alcances y límites de un sistema de información naciu- nal sobre la educación superior como el que se propone ten- drían que ser discutidos por la comunidad universitaria ya qiie su puesta en práctica requeriria un esfuerzo de equilibrio entre lo. que son las necesidades de un diagnóstico exhaustivo de los

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establecimientos de educación superior, su personal docente y no docente y su población estudiantil y lo que podría se^ una inva- sión en esferas de la vida privada de docentes, no docentes y estudiantes, pasibles de uso indebido con intenciones o efectos manipuladores.

3.8. Las discusiones en torno a las innovaciones pedagógicas en la educación superior

El inicio de una nueva política para la educación superior, asociado con el cambio de régimen político en la Argentina a partir de la asunción del n u s v gobierno constitucional a fines de 1983. marca también una renovación y un refuerzo de las preocupacie nes por la transformación de la educación universitaria.

Una de las instituciones que ha iniciado una discusión sobre alternativas de reforma pedagógica es la Universidad de Buenos Aires.

Dicha discusión, de cuyos resultados se esperan efectos renovadores no solamente para la U B A sino también para el conjunto de las universidads del país, se ha centrado hasta el momento en una reforma de los ciclos de formación superior.

ras opcimes asumidas (estructuración de los estudios en tres ciclos, con un ciclo básico conducente a un título de .“ba- chiller universitario” por áreas, un ciclo profesional o de grado que desemboque en títulos pertinentes a carreras “largas” o “cortas”, y un ciclo de postgrado) no son en sí novedosas ni en la discusión argentina, ni en materia de experiencias intemacio nales. Este hecho ha sido subrayado por los propios documentos de la “reforma curricular”, dados a conocer por las autoridades de la UBA.

Una de las preocupaciones básicas que guían estos esfuenos innovadores consiste en lo que se podría denominar “puntos de fricción” o “ejes problemáticos” de la circulación de los jóve- nes hacia, dentro y desde la educación superior:

a) el problema del ingreso a la educación superior en el marco del “déficit” formativo e informativo heredado de la escuela secundaria (cuya solución se busca mediante estudios propedéuticos de carácter general);

b) el problema de la permanencia dentro de la enseñanza superior, con un proceso de selección “interna” -hplícita o ex-

1 Cf. al respecto:..UBX. Secretaria de Planeamiento, DGPE. Re- formo Pedagógica, Anieproyecfo de Ciclo Bd5iC0, Bs. As., junio de 1934, y UBA. Boletín Informativo, Segundo Epoca, No 2. junio de 1984.

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plícita- que lleve a ciertos tipos de salidas profesionales esca- lonadas en el tiempo (las “carreras cortas” y “salidas intermedias” y los títulos “tradicionales”);

c) el problema de la formación de un número necesariamente menor de jóvenes profesionales y científicos con un alto grado de calificación (ciclo de post-grado).

Este tipo d - innovación curricular presenta una serie de dificultades, algunas de las cuales posiblemente incidirán de modo significativo en las discusiones previas y la implementación posterior. Téngase en cuenta que la redacción de estc estudio fue en el mes de agosto de 1984. Entre dichas dificultades deberían considerarse las siguientes:

E n primer lugar, se trata de la adopción de estructuras cu- rriculares maduradas en otras experiencias universitarias (en especial en los Estados Unidos de Korteamérica) y relacionadas con la evohdón no de instituciones aisladas (una universidad o escuela superior) sino del coiijtinto de los sistemas universitarios de dichas entidades nacionales. Asi pues, la caluación de éxitos y fracasos de estas innovaciones debena tener en cuenta no solamente la diversidad de condiciones sociohistoricas de los países de origen, sino también el carácter global de las formas de jerarquización y diversificación de los ciclos universitarios (la estructuración “high school”, “bachelor”, “master” y “Ph.D.”. típica de los Estados Unidos y fuertemente extendida internacb nalmente sobre todo a partir de la 20 Guerra Mundial, no es característica de un establecimiento sino del conjunto de un sistema altamente complejo, diversificado y jerarquizado, que cuenta con miles de establecimientos). Esta última observa- ción vuelve a plantear el problema del sentido de innovacio nes pedagógicas en la educación superior a partir de la adopción de “carcazas estructurales”, que ya hemos mencionado en otros puntos. Paralelamente se repite también la cuestión de considerar la educación superior como sumatoria de instituciones, excluyendo más o menos explícitamente a los establecimientos no universitarios, o tratar de pensar en términos de “sistema” total, es decir, reforma curricular y otras reformas con sus correspondientes bases legales unificadas y un alcance nacional. E n segundo lugar es preciso referirse al tipo de articula- ción posible de estas innovaciones con las presiones corporati- vas originarias de las facultades y los colegios o asociaciones prG fesionales y las emanadas de los “grandes números”.

La capacidad de presión de los organismos basados en carreras y títulos ha quedado en evidencia, por ejemplo, a través de la reducción gradual que han sufrido las propuestas para el ciclo básico en el curso de las actuales discusiones: la duración de este tipo de estudios propedéuticos pasó de los dos o tres años originariamente propuestos a dos cuatrimestres actualmente en

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discusión. El debatepo ha girado tanto en tomo a la posibilidad de desarrollar ciertas aptitudes básicas (“enseñar a pensar”) en X cantidad de tiempo, como en tomo a la “necesidad” de iniciar cuanto antes la formación específicamente profesional.

Las dificultades para una reforma curricular de esta índole cn una universidad de más de 100.000 alumnos (y que se prevee llegará a más de 180.000 con los ingresantes de 1985) son eviden- tes: desde problemas dz espacio fisico hasta la dificultad de en. contnr un cuerpo docente más o menos homogéneo que imparta las materias comunes del ciclo básico (materias por otra parte claves, ya que son las que deberían situar espacio-temponlmen- te y enseñar a dominar los instrumentos básicos del pensamien- to científico). A ello se le agrega el doble carácter implícito en la idea del ciclo básico, es decir, la función de preparación/selec- ción (incluyendo la más o menos secreta esperanza de que una buena parte de los ingresantes resulte “filtrada” o deshauciada por dicho ciclo). E n la medida que, por la experiencia reciente del r2gimen militar, todo mecanismo de selección sexá en principio intuuitivamente resistido por la masa de los aspirantes, ca- bria esperar que también el ciclo básico sea enfrentado con una gran dosis de desconfianza.

La República Aroentina presenta hasta el día de hoy un considerable retraso en comparación con otros países latinoamericanos, en los cuales durante las Últimas décadas se registra una verdadera explosión de este tipa de estudios superiores. Dicha explosión no siempre ha estado asociada con un mejoramiento cualitativa concomitante de la formación de pzsonal altamente calificado, ya que en gran medida ha sido una prolongación de los mecanismos de “segmentación” de la educacih superior en el marco del doble juego valorización/desvalorización de los certificados Universitarios: ante la masificación de los niveles inferiores por !a vía del ingreso numeroso a la universidad en su conjunto, la discriminación selectiva se traslada hacia arriba, es decir, hacia el postgrado.

La discusión sobre innovaciones pedagógicas en la educación superior argentina, que por el momento parece centrada en los temas cumculares, no podrá obviar la consideración de temas tales como: - El reconocimier.;o de los procesos de ma’sificación y diver-

sificación del sistema de educacion superior, - el análisis socio-históricamente fundado de las experiencias intemaciomles y de los propios intentos ds transpiante (im- portación y10 exportacion de modelos universitarios), - la necesidad de asumir una vision de conjunto de los problemas y potencialidades de la educación superior argentina,

- El tercer punto critico es el postgrado.

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incluyendo los sectores hasta ahora tácitamcnte “margina- dos” íno universitarios).

3.9. La educación superior en el sistema cien tífico- técnico argentino

Así como hemos dicho que el sistema de cnscfianza superior argentino más que un “sistema” es un “conglomerado”, tambikn se puede hablar, como lo hace Oszlak, del sistema cicntificetk- nico (en adelante SCT) en términos dc un “agrcgaclo” de tipo estadistico o derivado de una clasificación de crir5cter presupuestario. E n efecto, y siguiendo al autor mencionado, “en el sector público argentino no existe un SCT, en el sentido de que no se ha llegado a articular un conjunto de organismos de ciencia y técnica cuya organización y funcionamiento se hallen subordinados, aunque fuera parcialmente, a exigcncias de interdependencia del tipo se fialado (interdependencia funcional, jerár- quica y presupuestaria, NdA)”. Esta afirmación de Oszlak puede extenderse con mayor razón al conjunto formado por ei sector público y el sector privado.

En este “agregad0”científico-técnico las instituciones de edu- cación superior -básicamente las universidades, ya que los otros establecimientos terciarios carecen por lo general de nú- cleos de investigación y desarrollo- han jugado históricamente y juegan aún hoy en día un papel relevante. E n efecto, tomando las categorías del último Relevamiento de Actividades Científi- cas y Técnicas, el sector de la enseñanza superior (compuesto por las universidades oficiales y privadas) abarcaba en 1982 un 53O.b del total de unidades de investigación y desarrollo (UID. entendiendo como tales a ios centros, institutos, etc. que llevan a cabo actividades científicas), un 42 % del total de proyectos de ‘investigación y desarrollo (PID), un 31 % del personal total .dedicado a estas tareas (PT, incluyendo personal con y sin grado académico), un 45 Yo del total del personal científico-técnico investigador (PCTI. excluyendo al personal auxiliar, administra- tivo, etc.) y un 33 % del personal científico investigador con de- dicación total a la tarea (IEDTID, indicador surgido de transfor- mar los valores totales de PCTI en su equivalente en personal con dedicación exclusiva).

En términos absolutos, las universidades estaban representadas en el quehacer científico-tknico por 983 UID, 4.737 PID, 15.068 PT, 8.545 PCTI y 3.497 IEDTID (SUBCYT. 1983). Estas cifras, cuya importancia en relación con todo el SCT ya hemos destacado, cobran Otra dimensión -no tan positiva- si las re- lacionamos, por ejemplo, con las magnitudes dei personal docente universitario para el mismo año (Cuadro 19). E n efecto

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(y asumiendo la ya cuestionada aserción de que la simbiosis do- cenciajinvestigación es el pilar de la definición de universidad), los investigadores universitarios representan solamente poco más del 25 g b del total del cuerpo docente, y esta cifra se redu- ciría a un 12 % si se tomaran a los investigadores con dedicación exclusiva a la tarea.

La investigación y desarrollo dentro del ámbito universitario se concentra básicamente en !as universidades nacionales, que absorbían en 1982 entre un 93 O ó y un 97 ?ó de las unidades, los proyectos y del personal dedicado a estas actividades en todo el sector enseñanza superior. Los fenómenos de concentración ya verificados para la matrícula y el personal docente se reiteran en el ámbito de la investigación, donde, por ejemplo, las üniver- sidades de Buenos Aires, La Plata y Córdoba acumulan un 43 9ó de las UID, un 51 o/o de los PID, un 48 % de1 PT, un 47 06 del PCTIy un 51 Vo del IEDTID del conjunto de la enseñanza superior. La Universidad de Buenos Aires por sí sola controlaba en 1982 entre un 28 % y un 35 Yo de los centros. proyectos e investigadores del ámbito universitario, siendo además el organismo de mayor relevancia cuantitativa de todo el sistema científico- técnico argentino.

La investigación en el ámbito universitario comparte las virtudes y defectos del sistema científico-técnico nacional.

El análisis de Oszlak, en el sentido de que la multiplicación de nuevos organismos, centros, institutos, etc., en el SCT del sector público ha tenido lugar sin una estrategia racional y ha respondido más bien a demandas. presiones e iniciativas sociales, sectoriales y de la propia comunidad científica, puede tras- ladarse al ámbito de las investigaciones universitarias. Por otra parte las modas intelectuales provenientes del exterior pueden haber jugado aquí un papel más significativo que en otras instituciones dedicadas total o parcialmente a la investigación y el desarrollo. Esto se explicaría por la mayor libertad relativa que tienen los investigadores universitarios para fijar sus temas, si se los compara, por ejemplo, con los empleados en organismcx del sector público vinculado a la producción '(Instituto Nacional de Tecnología Industrial, Instituto Naciona! de Tecnología Agro- pecuaria) o vinculados a empresas públicas (Yacimientos Petro- líferos Fiscales, Gas del Estado, etc.).

La investigación en el sector de la enseñanza superior se caracteriza por el predominio de centros o unidades de investiga- ción y de proyectos que nuclcan a pocos científicos, y esto en mayor medida que en el conjunto del SCT nacional (en 1951, el promedio de personal investigador por unidad o ccntro era 3 nivel nacional de poco mis de 10 personas. en tanto que en el sector universitario dicha cifra no llegaba a 9 personas). Las unidades de investigación con menos de 6 investigadores constitu-

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yen más del 43 Yo del total de institutos y centros universitarios y casi las 314 partes de dicho total estin representadas por unidades que no superan los diez investigadores. A nivel de los proyectos de investigación esta tendencia a1 trabajo científico uni- personal o fragmentado en "miniproyectos" se torna mis evidente: casi el 20 O/o de los PID eran llevados adelante en 1982 por un solo investigador y el 490'0 nucleaba dos o tres investigadores. Nueve de cada diez proyectos de investigación y desarrollo en el ámbito de la educación superior estaban siendo ejecutados por equipos que contaban de uno hasta cinco investigadores. El promedio de investigadores por proyecto era de 2,l personas en las ciencias exactas y naturales y en la ingeniería y la arquitectura, de 1,8 personas en las ciencias sociales, de 1,7 en las ciencias médicas y de 1,5 en las ciencias agronómicas y veterinarias y en las ciencias humanas y morales.

Desde el punto de vista de las ciencias y disciplinas, el grueso de los investigadores universitarios se concentraba en las ciencias exactas y naturales (33 % del total del PCTI de la edu- cación superior), dentro de las cuales se destaca la biología (13 O/o del PCTI). Otro 20 % de los investigadores estaba dedicado a las ciencias médicas, en tanto que ingeniería y arquitectura, agronomía y veterinaria y ciencias sociales comparten un nivel bastante similar (un 13 %o del total del PCTI en cada uno de los tres grupos de ciencias). Las ciencias humanas y morales abarcan solamente un 7 4'0 de los investigadores universitarios, quedando el 1 O/o restante distribuido entre otras ciencias varias y la categoría sin clasificar. La ya tradicional importancia de las investigaciones biológicas y mkdicas en la Argentina queda de manifiesto si se considera que en 1982 ambos tipos de estudios involucraban un tercio del total de proyectos de investigación y de investigadores del ámbito universitario.

Las tareas universitarias se limitan esencialmente a la in- vestigación básica (36 O/o del total de proyectos) y aplicada (58 % de los PID), en tanto que el desarrollo tiene lugar básicamente fuera de' sector de la enseñanza superior (solamente 6 0ó de los proyectos universitarios destinados al desarrollo tecnológico), lo cual podría ser interpretado como un indicador de la poca rela- ción existente entre la actividad universitaria y la actividad ece nómica nacional.

El análisis de la distribución de unidades de investigación, proyectos y personal investigador según los "campos de aplica- ción" permite ver que predominan las actividades relacionadas con la salud (20 0ó de las UID y 25 0ó de los PID y del PCTI) y con la promoción general del conocimiento (20 00 de 12s UID, 21 O/ó de los PID y 23 06 del PCTI). También son importantes las aplicaciones estimadas para el campo agropecuario ( 15 00 de las UID, 19Vo de los PID y 16% del PCTI), mientras que resulta muy secundaria la magnitud de esfuerzos dedicados a aplicacio-

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nes industriales (8 Yo, 7 O ó y 9 0’0 respectivamente). , Si bien los datos disponibles no permiten analizar cuanti-

tativamente y con precisión la evolución de las actividades cicn- tífico-técnicas universitarias durante el pcríodo 1976-1983. existe consenso en el sentido de que el deterioro general de la educa- ción superior argentina se reflejó también en el ámbito de las investigaciones universi tarias. La comparación de los das releva- mientos científicetécnicos disponibles ( 1969 y 1382) permite verificar una tendencia hacia la perdida de importancia relativa de las universidades en el sistema científico-técnico nacional. El sector de la enseñanza superior pierde peso frente a otros sectores del SCT en todos los indicadores comparados. Así, en 13 aiios las universidades pasan de controlar un 68 Yo a un 56 yo de las unidades de investigación, de un 60 Yo a un 44 o/, de los pre yectos, de un 41 % a un 37 % del personal total, de un 64 Yo a un 47 % del personal investigador académico y de un 53 Yo a un 34 % del personal con equivalencia de dedicación exclusiva a la investigación.‘

La disminución significativa del rol de las universidades en el SCT argentino no se debe tanto a un retroceso en términos absolutos como a un dinamismo mucho mayor de los otros sectores del SCT. Así por ejemplo, mientras las universidades en su conjunto presentan incrementos porcentuales que oscilan entre ei 12 0ó y el 50 O b en los diversos aspectos considerados (UID = 50 %o, PID = 20 Yo, PT = 17 Yo, IEDTID = 39 06). el Con- sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI- CET) registra incrementos de 6 a 12 veces en los distintos ítems. Por otra parte, el incremento del nimero de investigadores universitarios entre 1969 y 1982 quedó muy por debajo de los au- mentos experimentados por el total de la matrícula de la educa- ción universitaria y por el total del personal docente de la edu- cación superior (los valores respectivos de incremento porcentual fueron de 12 Yo, 79 Yo y 147 Yo).

Ciertamente, en algunos casos e indicadores concretos sí se produjeron deterioros en términos absolutos: así por ejemplo, la Universidad Nacional de La Plata -tercera universidad del país según su matrícula total del año 1982- perdió entre 1969 y 1982 un 23 O’o de sus unidades de investigación, casi la mitad de sus proyectos, un 8 40 del personal total y un 18 del perse nal investigador. La Universidad de Buenos Aires registró una

L3 <!ifc.rcncia de estas cifras, porcentuales con los valores citados a1 inicio se dcbe a que para la companción 196911982 no se considcraron algunos ripcs de instituciones del SCT (bisicrimcnte dcl “sector privado ‘con fines de lucro”) por faltar dichos datos para el año inicial.

93

disminucion de casi 230 investigadores, en tanto que 13 Univer- sidad Nacional di. Rosario vio rcducidos 3 la mitad sus proyectos de invcsiigación.

Este proceso de “vaciamiento científico” de las universidades obedece a vna inultiplicidad de factores. En cierta medida, el mismo rcflc.ia tendencias mis o menos universalcs. que aparecen como formas de rcspuesta a los procesos dc masificación de 13 educacicin superior, pero tambitin son un rcflcjo del surgimiento y reiuerzo de puestos de trabajo científico fuera de los circuitos universitarios. El desmejoramiento de las condiciones del trabajo altamente calificado en el seno de instituciones ma- sificadas actúa como fuerza expelente de las actividades de in- vestigación y desarrollo. a la par que la iniciativa privada ge- nera una especie de bomba aspirante, ofreciendo un “refugio” para los científicos con mayores aspiraciones.

Por otra parte, las tendencias hacia la centralización y bu- rocratización de todo el Estado tuvieron su correlato en el terreno científico técnico en el fortalecimiento de instituciones que actuaron como disciplinadoras, distribuidoras de fondos y privilegios a partir del Estado. El mecanismo que parece haber operado en la Argentina en los últimos anos (en forma muy acentuada, pero tal vez no novedosa) consiste en que organismos estatales centrales, vía la absorción de fondos anteriormente destinados a la investigación universitaria, “eliminaron” de los centros de educación superior las tareas de investigación.

En síntesis, la evolución de las tareas científicetécnicas dentro de las universidades en la historia argentina reciente se ha- bría regido por dos tendencias centrales. E n primer lugar por la decreciente exclusividad de las tradicionales funciones universitarias. Las mismas pasaron a ser asumidas por otros organismos e instituciones sociales. E n segundo lugar habría existido un manejo discrecional de los recursos materiales y humanos para la investigación. Este manejo habría estado asociado a la coyuntura política que vivió el país y a la necesidad de articular desde el Estado y sin participación de los investigadores el agregado de instituciones afectadas a estas tareas.

4. LA COOPERACION INTERINSTITUCIONAL EN LA EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA

Del contexto’ de las informaciones y comentarios hasta ahora presentados-se desprende con cierta claridad que uno de 10s problemas centrales de la educación superior argentina es la

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falta ’de coordinación entre subsistemas, regímenes y establecimientos.

El divorcio histórico entre la educación superior de tipo universitaria y no universitaria se vio agudizado por el surgimiento de nuevos agentes educativos, básicamente privados, y por la multiplicacióq de establecimentos operada fundamentalmente a partir de mediados del presente siglo.

Por otra parte también se ha hecho mención a las tentativas de centralización y a! surgimiento de instancias coordinadoras a nivel de los subsistemas (Consejos de Rectores de ambos regí- menes, etc.).

No obstante, los procesos de cooperación interuniversitaria están muy lejos de resultar satisfactorios. La situación es aún más grave en el subsistema no universitario. donde la coopera- ción entre las Direcciones Nacionales del Xinisterio dc Edu- cación, la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada y los respectivos organismos en el ámbito de las jurisdicciones provinciales carece de formas orgánicas.

Las relaciones entre los establecimientos y grupos de establecimientos se han venido dando básicamente en dos planos: a) el de las instancias de gestión, sobre todo en períodos de alto grado de autoritarismo en la conducción de la política educativa. En este caso, más que de cooperación se podria hablar de centra- lización burocrático-autoritaria; y b) a nivel del intercambio. ,muchas veces personal, de miembros del cuerpo docente y de investigadores, los cuales a menudo tratan dk establecer nexos interinstitucionales a los efectos de impulsar proyectos de Ira- bajo conjunto.

E n el ámbito universitario, la autonomía relativa de los establecimientos plantea problemas para la cooperación interinstitucional, problemas que se ven agravados pur las diferencias entre los establecimientos, cuvo número se ha multiplicado n e tablemente en las últimas dticadris. Una eventual cooperación entre, por ejemplo, un3 universidad nacional de grn.n Aimen- sión y una universidad de reciente crcacirjn implica dificultades derivadas de los perfiles de ambos tipos de cstablecirnientos (nivel de dedicación del cuerpo docente, de equipamiento. etc.). Las inclinaciones atomizantrs de la estructura de cátedras individuales chocan con las perspectivas interdisciplinarias de nuevas formas de organizacibn academica, como los departamentos, que se tratan de introducir en los establecimientos mis jóvenes.

Este nivel deficitario en ias coordinacicón interinstitucional se vio profundizado en el período 1976-1953 por el proceso de “vaciamiento” científico de las universidades. En efecto, los organismos nacionales de ciencia y tccnica pasaron a gcnerar sus propios institutos, fuera .de la uniLersidad o, a lo sumo. rc!acie

95

nánuose con unidades muy pcqueiiris y puntuales dcn:ro ifc ai- +nos centros universtiarios. Dado que una de las pohibilidades fundamentales de la cooperación interinstitucional cn el jnbito universitario es la formulación de provectos conjuntos de inves- tigación. publicaciones, etc. y el intercambio entre los equipos de investigadores, la extracción de dichas tareas fuera del contexto universitario debilita notablemente el margen de acción conjunta.

De este modo, pasan a predominar como alternativas formas de relación que son, o bien la centralización burocratizante, o bien los contactos esporádicos y por lo general superficiales (congresos, encuentros, conferencias de un docente o investigador de una universidad que “visita” otra institución, etc.).

La preocupación por encontrar formas regionales de coope- ración e integración institucional merece, en la situación argentina en materia de educación superior (con el gran número de establecimientos y la amplia cobertura territorial) especial aten- ción. La dificultad radica en que dicha tentativa surgió en el marco de gobiernos autoritarios y, por ende, se transformó en una idea cargada de asociaciones negativas. Así por ejemplo, en el período 1976-1983, al plantame el proyecto para la coordina- ción regional, se aplicaron esquemas jerárquicos propios del pensamiento militar-burocrático (“universidades cabecera”) que difícilmente serán aceptados por el conjunto de los establecimientos de una región y, menos aún, por las comunidades que integran dichos establecimientos (docentes, investigadores, estudiantes). Ello se ve reforzado por la desconfianza de las instituciones del régimen privado, para las cuales este tipo de coor- dinación implica el riesgo de volver a situaciones de supervi- sión por parte de sus pares oficiales.

La ausencia de bases y marcos legales comunes para el conjunto de la educación superior y para sus subsistemas y regí- menes, la carencia de planes nacionales que fijen prioridades globales y regionales para las tareas de formación e investigación a nivel superior y las tradiciones y experiencias vividas en las últimas dkcadas son obstáculos considerables para pensar en la elaboración de mecanismos y procedimientos globales de coope- ración interinstitucional. Probablemente, el camino más factible sea el de iniciar esta cooperación teniendo en cuenta dos dimensiones más modestas, que permitan ir experimentando y ajus- tando sobre la marcha: a) el trabajo por ramas del conocimien- to y disciplinas, de modo que sean los investigadores, docentes y usuarios de un mismo sector los que vayan generando estas formas de cooperación; b) la organización gradual de las relaciones interinstitucionales por zonas o regiones, cuya amplitud territorial. no debería ser demasiado grande, a los efectos de posibilitar una comunicacicn fluida en una situación de escasos recursos.

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Uno de los objetivos centrales debería ser el logro de una movilidad intenqstitucional de docentes, investigadores y estu- diahtes,. que permita paliar las restricciones financieras mediante una cierta “socialización” de los recursos humanos dentro del sistema de educación superior.

La cooperación interinstitucional tiene, además de la dimen- sión nacional, una perspectiva internacional. E n este sentido se puede observar en los últimos años una situación ambivalente: por un lado, el éxodo, voluntario o forzoso, de un número considerable dz científicos, decentes e intelectuales ha abierto posibilidades nuevas de vinculación de la educación superior argentina con el exterior. Por el otro, el deterioro del nivel académico y. presupuestario de las universidades argentinas. -que son las que tradicionalmente entablan relaciones con el extenor- suma- do a un cierto rechazo de la comunidad científica internacional a cualquier forma de contacto y más aún de cooperación con el régimen militar ha provocado una ruptura ccnsiderable en la intensidad de los vínculos con el exterior.

Si se quiere hacer una clasificación esquemática de las formas de cooperación ir.ternaciona1 en el ámbito de la educación superior se ppdrian encontrar las siguientes; - intercambio de personas (docentes, investigadores, estudian-

tes); - intercambio de materiales (publicaciones; etc.); - formulación y ejecución de proyectos conjuntos entre instituciones y equipos; - participación institucional en organizaciones que agrupan establecimientos de educación superior (por ejemplo, la Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, o la Aso- ciación Internacional de Universidades, AIL). De hecho, uno de los motivos “nriturales” de la cooperación

interinstitucional de tipo internacional es la tarea específica de lo que se define como establecimiento universitario: docencia e ipvestigación. Los otros tipos de contacto internacional se supone que sirven de apoyo a esta preocupación central, permitiendo, por ejemplo, defender y mejorar las estructuras que sustentan a la tarea específica.

E n la última década, el deterioro de la participación argentina en todas estas formas de relación internacional ha sido evi- ,dente. Sin embargo, la “diáspora” de los intelectuales implica también posibilidades de: formación v C!C investigación. Estos científicos argentinos en el exterior sc: relacionaron a menudo con los pocos centros en los cuales se continuaban realizando tareas de investigación y formación de alto nivel dentro de la Ar- gentina, :a mayoria de ellos de carácter privado. De este modo se aseguró una cierta continuidad en las tareas especificas del quehacer intelectual universitario.

97

Dicha continidad y el nivel y la cantidad de contactos acu- mulados en este período permitirían una base más o menos con- sistente para reiinsertar a la educación superior argentina en los mecanismos de cooperación interinstitucionai del ámbito internacional.

Ello debería ser completado por el reingreso de las universidades oficiales a los organismos internacionales de coordina- ción (UDUAL. AIU, etc.), de los cuales estuvieron prácticamente ausentes, delegando la representación argentina a universidades privadas, cuyo perfil y contactos internacionales se incremen- taron.

5. PERSPECTIVAS FUTURAS La educación superior argentina, al igual que el conjunto de la sociedad civil y política del país, se encuentra en una fase de transición entre un régimen autoritario, y un sistema democrá- tico en desarrollo, cuyo gradb de consolidación depende en gran medida de la resolución más o menos rápida y eficaz de problemas económicos y sociales.

A lo largo del presente trabajo se ha tratado de mostrar que paralelamente la educación superior está inmersa en un proceso de modificaciones que arrancan prácticamente de mediados de siglo y pueden sintetizarse en los conceptos de “masificación del conjunto del sistema” y de “diversificación”. Esta última tendencia a la diversificación de la oferta educativa de nivel superior asume en gran medida las características de una “segmen- tación”, es decir una estratificación jerárquica de las oportunidades educativas con inclinación a perpetuar diferercias sociales y profesionales (“vias mayores y menores” para acceder a algún certificado de educación superior).

La resolución de los problemas derivados de ambas tendencias a partir de una perspectiva de democracia política y rn? yor justicia social aparece como una tarea altamente compleja y, a-veces, poco factible.

Desde la perspectiva de la democracia “total”, es decir, de una transformación profunda de los rasgos autoritarios y corpc+ rativos que impregnan no solamente el ámbito político, sino tambikn el conjunto de la sociedad civil se plantea, por ejemplo. la iieCesidad de coordinar los esfuenos de toda la educación superior argentina, .sin caer en soluciones de tipo burocrático y autoritario. Se trata de compatibilizar mecanismos de participa- ción en todos los niveles del sistema de enseñanza superior con la necesidad de superar la fragmentación existente entre esta-

98

blecimientos, regímenes y subsistemas y poner el conjunto de recursos humanos y materiales disponibles al servicio de un pre yecto de transformación social y política.

A partir de la idea de una redistribución de las oportunidades sociales surge el dilema de qué prioridades fijar para el acceso del conjunto de la población a los beneficios de la educa- ción ante una situación de limitados recursos y de expansión de la matrícula de educación superior.

Los debates futuros girarán m u y probablemente en tomo a temas tales como: - el acceso a la educación superior y a sus diversas formas; - la validez de los criterios de diferenciación entre los estable-

cimientos universitarios y no universitarios, entre los oficiales y privados, etcétera; - la dimensión posible de la educación superior en relación con los otros niveles de la enseñanza; - las formas de expresión de la democracia en la conducción y coordinación de la educación superior; - el balance entre las tareas formativas y ‘de inlestigación que debe caracterizar a cada una de las partes del sistema de educación superior; - la relación entre demandas nacionales y regionales en la de- finición de objetivos, metas y métodos de trabajo de la edu- cación superior. Con este breve catálogo no se pretende agotar la descripción

de posibles ejes de discusión, ya qi?e habna que agregar la di- mensión de los cambios tecnológicos y socio-profesionales au- tóctonos o inducidos por la participación argentina en las estructuras internacionales de división del trabajo y muchas otras más, que no han podido ser tratadas en el presente trabajo.

En todo caso, se puede decir que las perspectivas futuras de desarrollo de la educación superior argentina no son “claras y distintas” y que cabe esperar acbates y enfrentamientos con un cierto grado de vehemencia. Hasta ahora aparecen pocas propuestas innovadoras que permitan resolver el conjunto de p m blemas de manera fluida y consecuente. Por el contrario, se perciben a veces dos tcndcncias que son igualmente riesgosas: la renovada busqueda de modelos externos sin un anilisis a fondo de las condiciones socioeconómicas y politicas que histórica- mente dieron origen al modelo (y, por ende, con el peligro de percibirlo parcialmente y volver a adoptar “carcazas estructurales”), por un lado, y la “nostalgia” por alguna forma de la universidad pasada, por el otro. La mirada hacia atrás, que resulta muy positiva si lo que se busca es comprender el cómo y el por qué de la situación actual, se toma problemática cuando implica ignorar los cambios producidos: la masificación y diversificación del sistema de educación 30 son hechos reversibles e ignorarlos

99

o tratar de controlarlos mediante métodos anteriormente exite sos puede resultar contraproducente. Si bien a nivel de UM ins- titución individual la recurrencia a alternativas organizativas y de contenidos del pasado reciente puede traer buenos resuita- dos, no se puede predecir lo mismo si se toma como referencia al conjunto o conglomerado que es hoy la educación superior argentina.

100

A N E X O S

I.-PROYEcM) DE LEY UNIVERSITARIA SANCIONADO POR AMBAS CAMARAS

1.8. LEY 23.068 Universidades Nacionaies. Régi- men prouisorio de normaliza- cion. Derogación de la ley de facto 22202.

Articulo lo - Declárase como régimen provisono de normali- zación de las universidades nacionales, hasta tanto se dicte la correspondiente ley de fondo, el establecido en el decreto 154/83, con Ics modificaciones estableri- das en la presente ley. La normalización a que se re-

fiere este régimen se cumplirá en el plazo de un año, prorroga- ble por otro plazo no mayor de 180 días, si las circunstancias así lo hicieren necesario, a contar desde la vigencia de la presente

4rt. 2, - Se restablece la vigencia de los estatutos que regían en las universidades nacionales al 29 de julio de 1966, en tanto sus disposiciones no se opongan a la presente ley.

ley.,

Art. 9- Derógase la ley de Facto 22.207. Art. 47-El Poder Ejecutivo

podrá intervenir las universidades nacionales durante el tiempo que detemine la presente ley y en los siguientes casos: u) Notorio incumplimiento de

la presente ley; b) Riesgo inminente de altera-

ción del orden público; cj Conflicto insoluble dentro de

la universidad;

d) Grave conflicto de competencia con los poderes del Es- tado.

Art. Y-Al rector normalizador le corresponde: a) La representación de la uni-

versidad y el ejercicio de la jurisdicción superior universitaria;

b) Convocar al Consejo Supe- rior Provisono a sesiones or- dinarias o extraordinarias. presidir sus deliberaciones y eiecutar sus resoluciones;

c) Ejercer la conducción administrativa. económica y financiera de la universidad y supervisar la de las unidades académicas:

d) Organizar la secretaría de la universidad y del rectorado. designar y remover a sus titulares, cuyos cargos serán docentes;

e) Resolver cualquier cuestión urgente o grave debiendo dar cuenta oportunamente al Con- seio Superior Provisorio;

f ) Firmar los títulos, diplomas, distinciones y honores universitarios;

'g) ConduCir las ;ictividades aca- démicas de la universidad;

h) Designar y remover al personal cyya nombramiento no corresponda a otros órganos, ,de acuerdo con los respectivos estatutos vigentes:

i) Eiercer la jurisdicción disciplinaria:

j) Ejercer las demás atribucie

103

nes que, de acuerdo con esta ley. le asigne el estatuto.

Art. &-Al Consejo Superior

u) Establecer las modificaciones que se ccnsidenn necsarias a los estatutos universitarios puestos en vigencia, los que serán elevados a los fines de su aprobación al Ministerio

. de Educación y Justicia: b) Proponer al Ministerio de

Educación y Justicia la crea- ción, división, fusión o supre- sión de facultades o unid;. des académicas equivalentes;

c) La suspensión o separación del rector, vicerrector o de los decanos por las causas previstas en el respectivo estatuto, en sesión especial convocada al efecto v por la ma- yoría de dos tercios de votos:

ci) Conocer, en el caso de inter- vención a unidades acaukmi- cas. sobre el recurso de ane- lación interpuesto por las autoridades internenidas. las que tendrán voz pero no ve to, en la correspondiente se- sión especial;

e) Dictar su reglamento interno v aquellos reglamentos y or- denanzas necesarios para el régimen común de los estudios y disciplinas genenles de la universidad;

f) Orientar la gestion academica, homologar los planes de estudio y establecer normas generales de reválida;

g) Proponer al Ministerio de Educación v Justicia la fija- ción y el alcanc-.. de los ti- tulos y grados y, en su caso, las incumbencias profesionales de los títulos correspondientes a las carreras;

h) Designar, a propuesta del decano normalizador respectivo, los miembrzs del tribunal acadkrnico y a los jura-

Provisorio cormsponde:

dos para los concursos; i) Aprobar, a propuesta del rec- 'tor, el presupuesto de la universidad, sus aJustes y modificaciones, en los casos que corresponda, para su posterior elevación al Poder Eje cutivo nacional;

j) Resolver las propuestas de nombramientos y remoción de profesores ordinarios y extraorqinarios y decidir respecto de SUS renuncias:

k) Aceptar herencias, legados y donaciones.

Art. 70 - El decano normalizador tendrá las siguientes atribuciones: al Reuresentar rt la facultad o

unidad acadkmica equivalente:

bj Presidir el Consejo AcadPrni- co Normalizador Consultivo y convocarlo a sesiones ordi- narias v extraordinarias:

c) Ejercer la conducción administrativa. económica y financiera de la facultrtd con arreglo a los estatutos vigentes:

d ) Dirigir. coordinar, supemisar y orientar la actividad academica:

e) Organizar las secretarías de la facultad; desienar y remo ver a sus titulares d e más personal no docente, de acuerdó con los estatutos vigentes, siempre que no se opor-gan a las disposiciones de la presente ley;

1) Proponer al Consejo Supe- rior Provisorio: 1. Los planes de estudio, la creacibn y supresión de ca- meras y doctorados y el alcance de los títulos.

2. El nombramiento y la re- moción de profesores ordinarios y extraordinarios y decidir sobre la prome ción de iuicios acadcrnicos.

104

3. La designación de los miembros de! tribmal aca- démico y jurados para los concursos docentes:

g) Aprobar los programas de es tudio;

h) Designar y remover a los p m fesores interinos, contratados y a docentes auxiliares;

il Adoptar las decisiones y medidas necesarias para la eje. cución de las resoluciones emanadas del Consejo Supe- rior Provisono:

j) Ejercer la jurisdicción disciplinaria:

k) Presentar al Consejo Supe- rior Provisono el presupues- to anual de gastos, previa n 6 tificación al Consejo Acadé- mico Nonnalizador Consul- tivo;

I / Determinar la época de exá- menes, número de turnos y su respectivo orden;

uz 1 Resolver cualquier cuestión de carácter urgente y grave, debiendo informar posterior- Cámara de Diputados: mensa- mente al Conscio Academico je 155 Y proyecto de le? del p@ Nonfmlizador Consultivo; der Eiecutivo (expediente 1O.P.E.-

,,J bs que de acuerdo a la pre- 83), 13 de diciembre de 1983. wnte ley'le asigne el estatuto Dictamen con modificaciones vigente. de la Comisión de Educación

Art. 8'4Cada universibd ase- (Orden del Día No 1); considera- gurará la participación de los d@ ción y aprobación, 1 1 de enero centes en 10s Consejos supenD de 1984. res Provisorios, determinando su Senado: dictamen con modifi- niunero y forma de elección por caciones de la Comisión de Edu- los respectivos claustros. La in- cación (Orden del Día No 75/83); corporacion de los docentes d e corisideración y aprobación con signados se hará dentro de 10s modificaciones, 21 de marzo de sesenta (60) días de promulgada 1984. esta ley. * Cámara de Diputados: dicta- Art. *-Los concursos sustab men de la Comision de Educa-

ciados durante el gobierno de cion (Orden del Día No 190); con- facto podrán ser impugnados a sideración y sanción, 13.k junio Fedido de parte interesada. den- de 1984. tro de los sesenta (60) días de promulgada la presente ley. Art. 10.-Dentro de los sesen-

ta (60) días de promulgada la

presente ley, cada universidad asegurará la existencia de un ré- gimen de reincorporación que contemple la situación del perse sonal docente y no docente ce- santeado. prescindido u obligado a renunciar por motivos politi- COS. gremiales o conexos, reco- nociendo las categorías al momento de las cesantías y compu- tándosele la antigüedad hasta el momento de su reincorporación. que no deberá exceder los nu. venta (90) días de promulgada la presente ley. Art. 11.-Comuníquese al Pe

der Ejecutivo. Dada en 13 Sala de Sesiones del

Congreso Argentino, en Buenos Aires, a los trece días del mes de junio de mil novecientos ochenta y cuatro.

ANTECEDENTES LEGISLATIVOS

105

ANEXO ESTADISTICO

CUADID 1: Matrícula del sistema educativo, por niveles, 1970-19831

Superior Total Primaria Media (Universitaria y

no universitaria)

1970

1971

1972

1973

lW4

1975

1416

1!77

1978

1979

1980

191

1982

1983

1 O0 (4.6835 15)

100 (4.794.81 8)

100 (4.932.479)

1 O0 (5.037.963)

100 (5285328)

1 O0 (5.419.098)

100 (5.485.067)

100 (5.SW.742)

100 (5516.795) - - - -

1 O0 (5-927.536)

100 (6358.555)

100 (6558.172)

72.8

723

70.7

69,l

669

66.0

65,6

66.9

67.8 - - 68.1

68,9

68,s

209

21.0

215

223 229

23.0

23.4

23.4

23.6 - - 23.1

ZZIr 22.4

No incluye matricula preescolar ni primaria de adultos. Los dato0 cohsignados en el texto si consideran estos niveles.

106

CUADRO 2: Evolución de la matrícula de la educación .- según subsistema. 1910-1983

Total Superior s L1 Ario Educación Superior Universitaria No U?:

1910 1911 1912 1Y13 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946

5364 5.919 t.131 6391 6.430 7241 7.919 10.147 10.419 11.155 14310 16.150 16.611 17.979 16.142 16.867 18.445 20536 20.185 22.176 22.450 23229 25245 25.590 26.797 28254 28.206 29534 32.620 35.760 41.086 43.199 46.871 47.542 51280 52591 56572

4.730 5.054 5387 5.476 5547 6308 6.983 8322 8.634 9.104 12.116 14.057 11296' 15.569 14.013 11.683 16.123 18.186 17.976 19.848 20.259 21.139 27.674 22.893 23.97 1 23.544 25.514 26.630 29.391 37.957 3.006 39.783 42.877 43361 46.804 47.400 52.01 1

107

Total Superior Superior Año Educacitjn Superior Universitaria No Universitaria

1947 1948 1949 1950 1951 1 952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1%2 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983

55512 60.752 69.701 85.927 97.472 105.069 122.9 17 143.487 145.474 141.827 152.708 151243 161.798 173.935 179.231 188.359 208551 235.489 246.680 250.901 266346 267301 263.869 293302 342302 390260 432.461 524.335 572.045 586.163 525.430 479.142 497332 487.473 525.688 550.556 580.626

~~ ~

51.447 56.722 66222 80.292 90.922 98.132 119.063 135.907 138.249 135.011 145.115 137.673 147.878 159.643 160.188 168.156 181.760 206294 122.194 225.788 240.452 236.452 229.800 253.456 290.080 333299 377.773 484.661 507.716 518.116 453.472 402.646 410.782 393.828 402.070 41 1.1 13 416.571

-~

4.065 4 .O30 3.479 5.635 6.650 6.937 6.854 7.580 7225 6.816 7593 13.570 13.920 14.292 19.043 20203 26.791 29.195 24.486 25.113 25.894 30.849 34.069 39.846 52.899 56.961 54.688 57.644 64.329 68.047 71.958

86.550 93.645 123.618 130.443 164.053:

76.498

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento de Esta- distica.

1 O8

CUADRO 3: Educación superior, rnatricuta según subsistema, 19141983

Superior Superior Año Universitaria No Universitaria Total

Tara Tasa Tasa N . Crec. % N Crec. % N Crec. %

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1953

484.661

507.716

518.116

453.472

402.646

4 10.782

393.828

402.070

41 1.1 13

416,571

89

43 89

2.0 88

-146 86

- 12.6 84

2,o 83

- 43 81 2.0 76

22 75

1,3 72

57.644

64329

68.047

71 -958

16.498

86.550

93.645

123.618

130.443

164.055

11

10.4 11

55 12

5,4 14

5.9 16

11.6 17

7.6 19

242 24

lid 25

150 28

524.335

572.045

586.163

525.430

419.142

497332

487.473

525.688

550556

580.626

83

2.4

- 11.6 - 9.7 3.7

- 2.0 73

45

52

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

Ff'iiente: Elaboración propia en base a los datos dei Ministerio de Cultura y Educación, Departamento de Estadistia.

109

C w m 4: Evolución de Ia matriha de la enseñonza media por ' decenios 1910.1981 (valores absolutos y crecimiento anual medio entre períodos)

Mar ricula Crecimiento Ensetianta Media Anual

1910

1 920

1930

1940

1 950

fwo 1970

1981 (')

18.079

48.477

85.732

153.918

323584

563.987

980558

1366.444

(%) 10,4

5.9

6.0

7.7

5,7

5.7

3.1

(*) Faltan datos para 1980.

Fuorre: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educacion, Departamento de Estadisíica.

110

CUADRO 5: Evolución de ia matrícula de fa educación superior por decenios, 1910-1983 (valores absolutos y crecimiento medio anual)

. - Crecirniento Año Alumnos Anual Promedio

1910

1920

1930

1940

1 950

1960

1970

1980

1981

1982

1983

5364

14310

22.459

41.086

85297

173.935

293302

487.473

525.688

550556

580.626

04)

102

4.6

6.2

7,6

.. 7.4

5.4

52

7.8

4.7

55

Fuente: ElaboraciOn propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación. Departamento de Estadistica.

111

C u m 6 Educación superior universitaria, fundación de universidades por períodos - 160011979.

Número de

Oficiales Privadas Total Periodo Universidades Creadas Total Acumulado

1m1soo 15W1899 1900.1919 19201939 1swl949 19501954 19511959 19601964 19651969 19701 974 19711979 Total 1600.1979

1 3 16 2 1 27 22

-

1 2 2 1 - 1 6 13 4 18 1 49

1 3 S 6 6 7 13 26 30 48 49 49

~ ~ ~~~~~ -~ ~ ~ -~ ~

Notas: a) se trata de las universidades existentes alrededor de 1984, siendo

las mismas definidas con su situación actual en materia de ré- gimen (privado u oficial). Esta diferenciación no puede apli- carse, por cierto. a la situación de la universidad colonial (la U. de Córdoba fue primero jesuítica y luego imperial).

b) para completar el panorama de la actividad fundacional habría que considerar a aquellas universidades que. fundadas ongina- riamente por un poder provincial o por agentes privados, son luego absorbidas por medio de una nacionalización: Universidad Provincial de La Pampa 1959 Universidad San Juan Bosco 1961 L'niversidad Provincial de M. del Plata 1962 Universidad Católica de Mar del Plata 1964 ,Universidad Provincial de Neuquén 1964 ,Universidad Provincial de San Juan 1965 Universidad de Tandii 1968 Universidad del Centro (Río Cuarto) 1968 Universidad Provincial de Jujuy 1971

tura Ji Educación. del CRUN y del CRUP. Fuente: alaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

112

CUADRO 7: Participación porcentuai del régimen privado en la edu- cación superior universitaria y no universitaria, 1958 y 1983.

Educación superior Educación superior no universitaria universitaria

1958 1983 1959 1983 % bajo régimen privado % bajo régimen privado

~~ ~~

Alumnos 3 37 0,6 19

Establecimientos 5 41 18 38

Docentes 5 40 6 36

Se tomó el aiio 1959. ya que las universidades privadas reciCn son

Fuente: Elaboracion propia en base a datos del Ministerio de Cul- autorizadas a partir de 1958.

tura y Educación, Departamento de Estadistica.

113

WNN

t in i

--w

L 'O k

Sra8

O o-*

'a, -a, -4 b

II

sp

114

CU~URO 9: Educación superior, matricula se& jurisdickion y ré- gimen, 1983

oficiot % Privado %

Total Capital Federal Gran Buenos Aires Resto Buenos Aires Córdoba La Pampa Santa Fe Subtotal Centro

Mendoza San Juan San Luis Subtotal Cuyo Corrientes Chaco Entre Ríos Formosa Misiones Subtotal N.EA Catamarca Jujuy La Rioja Salta Santiago del Estero Tucumin Subtotal N.OA. Chubut Neuquén Río Negro Santa Cruz Tierra del Fuego Subtotal Patagonia

439.195 131.491 27.175 75231 48587 2538 40.634 325.656

15.911 7.076 4.704 27.691 14300 8209 7.737 1.904 3.%3 36.1 13 3.048 4.723 2.098 6.099 4549 20.123 40.640

2312 3201 2555 985 42

9.095

100 29.9 62 17.1 11.1 0.6 93 742 3.6 1.6 1,1 63 32 1.9 1,8

0.9 82 0,7 1.1 O5 1.4 1 .o 4-6 93

O5 0.7 0.6 02 0.0 2.0

0,4

141.431 58547 20275 10.757 15.003

199 8537

113318

6581 1.423 230

8234 1218 832

3269 429

7221 162 319 194

2.984 2.51 1 6.424 12554

69

1 .Ma

- - 35 104

100 41,4 143 7.6 10,6 0.1 6.0 80

4.6 1 ,o 02 53 0.9 0.6 23 O3 1 ,o 5,1 0.1 O2 0,1 2,l 1.8 4.6 89 - - - - 0.0 0.1

F u m e : .Elaboración propia en base a datos dcl hlinisterio de Cul- tura.~ Educación, Departamento de Estadística.

116

CUN& 10: Participación porcentual de la Capital Federal y k Pcia de Bs. As. en la educación superior universitaria y no universitaria, 1958 y 1983.

Participación porcentual de Capital Federal Pcia de Buenos Aires

Educación superior Educación superior no universitaria universitaria

1958 1983 1958 1983 % % % %

~ ~~

Alumnos 57 54 63 56

Establecimiento 63 43 43 38

Docentes 69 52 56 51

Fuente: Elaboración propia en base a datos del hlinisterio de Edu- cación y Justicia, Departamento de Estadistica.

CUADRO 11 : Educación superior. porcentaje de mujeres segain sub sistema, 1963 y 1983.

% de participación femenina en la matrícula total

Subsistema 1963 1953

Superior universitaria 32 Y

Superior No Universitaria 75 yo

Total Educación Superior 3a w0

44 O !

84 %

54 %

Firenre: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadística.

11 7

CuiADaO 12: Composición de la población que asiste al nivel de edu- cación superior por grupos de edad y sexo, 1980.

Totai Varones Mujeres % o/o O/,

Total 15- 19

17 16 19

20-24 20 21 22 23 24

25-29 50-34 35 y más

100 19.6 0-4 8.0 11.4 50.9 122 11s 103 93 7,6 193 55 45

100 14.6 0,4 5.7 85 50.8 10.8 11.0

105 10,l

8.4 22,6

6.7 53

100 249 03 102 142 51.0 13.6 11,9 102 85 68 16,O 4.3 3.8

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Nacional de Población y ,Vivienda 1980.

118

CUADRO 13: ..

Porcentaje de estudiantes de nivel superior e, de edad 20-24 años segun sexo y p o r jurisdic

Totai Varones

Total República Argentina Región Centro: Capital Federal Buenos Aires Gran Buenos Aires Córdoba ia Pampa Santa Fe Región Cuyo: Mendoza San Juan San Luis .. Región N.E.A.: Comentes chaco Entre Ríos Formosa Misiones Regidn N.O.A.: Ca tomarca Jujuv La Rioja Salta Santiago del Estero Tucumin Región Paiagonia: Chubut Ncuqukn Río Negro Santa Cruz Tierra del Fuego

9.6 9.6

22.6 24.4 a2 83 7,s 8,1 12.7 125 5.6 5.1 9,6 9.6

92 92 85 8.6 82 6.6

8.4 8.7 55 53 5.8 5,1 23 1,6 3.1 2.4

6.8 4.4 4,6 3,s 6S 4,9 5.9 5,1 4.6 3.9 11.7 11,7

3.6 3.1 3.7 3.4 3.3 3.1

0,7 . 0.4 1.8 o ,7

Frreirre: Elaboración propia en base a datos del Censo K. Población y Vivienda 1980.

119

CUADRO 14: Egresados de la Educación Superior según subsistema, 1958 y 1977

1958 1977

Univ. No Univ. Total Univ. No Univ. Total sup. sup. sup. sup.

Total 6279 1.305 7.584 30.421 17.873 48294 Varones 4.695 256 4.951 17.069 2.199 19268

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Edu- cación, Departamento de Estadística.

CUADRO 15: Evolución del número de docentes de la Educacion Su- perior 1958-1983 (Valores Absolutos por ano y Creci- miento Anual Medio por quinquenios).

Crecimiento Crecimiento Año Docentes Medio Anual Año Docentes Medio Anual

1958 7.823 1959 8.057 1960 8.575 l%I 11231 1%2 12.627 1963 13.280 196) 14273 1965 35.401 1966 16239 1967 16.571 1968 19.788 1969 21.512 1970 24.061 1971 26.971 1972 29.804

1973 1974 1975 1976 1977

1958/63 = 112 O/Ó 1978 1979 1960 1981 1982

1 9 6 3 1 ~ = a.408 1983

32.666 36220 45205 38.943 42.500 43.285 1973 / 78 = 5.8 44.815 46.267 54.039 53.166 56.089 1978 / 83 = 5.3 O ó

1968 / 73 = 10.6 %

Fuente: Elaboración propia ep base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamcnto de Estadistica.

120

v1 x E f

122

CUADRO 17: Siibsisterna universitario, número de iiniversidades según su tamaño y distribución porcentual de la matricula estudiantil total según la magnitud del establecimiento frecuentado, 1962 y 1982.

1962 1982

% de la % de la

universidad Total Privadas . tricula Total Privadas trícula Tamaño de la Universidades ma- Universidades ma-

Menos de 1.000 1.000 a 3.000 3.001 a 5.000 5.001 a 1O.ooO 10.001 a 20.000 20.001 a 50.000 50.001 a 1OO.OOO Más de 100.OOO

TOTAL

~~ ~

10 8 2 2 3 - 2 - 2 - 1 1 - 21 10

- - -

~

13 22 75 72 21.0 15.4 44.8

100,o -

4 4 18 9 9 3 a 4 5 2 3 -

- I 48 22

0.6 8.7 9,4 14,1 18,1 233

258 100.0

Fuente: Elaboración propia en base a datos del h:inisterio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadística y del CRUN.

CUADRO 18: Crecimiento anual de la matrícula universitaria segiín el tamafio del establecimiento frecuentado, 1962-1982.

Tamaño del establecimiento Crecimiento medio aniiaI1962-1982

Menos de 1.000 - l,o Só 1.OOO a 3.000 11,8 9b 3.001 a 5.000 5,6 46 5.001 a 1O.OOO 8,O Yo 10.001 a 20.000 3,7 9’0 20.001 a 50.000 6.6 nó Mis de 50.000 1.6 0.ó

htente;. Idem cuadro 17.

124

O0

o,' 53 8 z N

N

c>

ü

125

CUADRO 20: Subsistema universitario, establecimientos, alumnos y docentes según régimen, 1983 (distribucion porcentual)

OFICIAL PRIVADA TOTAL

Nacional Provinciat N %

Establecimientos 61.0 % 1.4 o/, 37.6 420 100.0 Alumnos 80$0ó O J O b 19,4% 416.571 100.0 Docentes 63,i 0% 0.9 % 36.0 06 33.450 100.0

Sin jefes y ayudantes de trabajos prácticos.

tura y Educación (cifras provisionales). Furnlc: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

CUADRO 21i Universidades nacionales, ingresos y egresos según afio (1972-1981).

ingresos Egresos Crecimiento Crecimiento

Afio N 00 N 00

: 972 1973 193 1975 1976 I 977 1958 19i9

1981 iisg '

79.531 106347 127.606 101.784 89.952 43.914 48.623 49.767 50.402 50.654

25 Z 16,7 - 2.51 - 13.1 - 161.8 9,7 23 1.3 0,5

1 8 .J26 20.633 23.708 3 1.675 29286 26.602 27588 28.571 26277 26.961

10,7 13,O 25.1 - s,1 - 10.1 3.6 3.4 - 8,7 2.3

Fuente: Elaboración propia cn base a datos del Ministcrio de Cul- tura 9 Edvcación y del CXUN.

126

Cumm 22: Distribución porcentual de la mairícula universitaria según ramas de estudio, 1960 y 1980.

Año Rama 1960 1980

Ciencias Médicas Ciencias Bjsicas y Tecnológicas Cicncias Sociales Humanidades

TOTAL

31 % 26 06 36 "/o 7%

100 %

14 % 40% 37 % 9%

100 9.6

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadistica.

CLWRO U: Subsistema universitario, distribución porcer~ttral de la matricula según rama de estudio por régimen, 1962 y 1977.

1962 1977

Total Oficial Prii'ado Total Oficial Prirwdo

Cicncias

Ciencias híédiras 30'41 31 Ob 9O.O 16Só 18"ó 39ó

Bisicas y Tccnologicas 260% 16% 1400 3894 :o@ó 23 %,

Cicncias Sociales 359.0 35 9'0 38 %o 37 9% 3500 j7 oió

Humanidades 9 Dó 8% 3900 9 % 8 @o 17 0.8 TOTAL 1ooo+l 1000/0 ' 1OO"o 10000 1c4303 100oiJ

(168.h) (161.578) (6.578) (465.167) (403204) (61.963)

Fuente: Elaboracibn propia en base íi datos del Ministerio de Cul- tura y Educacicin, Departamento de Estadística.

127

2i n L !! m 3 c Y

Y E

cl

r s 21

W L

L

O

P

-l c L

N $ L E 4 W P W s s vi N

P

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b N

W

a 2 x s vi

O

N

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Ir

-

0;-

%L

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W a

vi a

k

N o IZI w N e

o

vi

b

c - w vi w c.

W 2 N e

A

128

CUADRO 25: Subsistema universitario, distribución prcentual de la matrícula masculina y femenina según ramas de estudio, 1960 y 1980.

~ ~ ~ ~~

1960 1980 Rama Varones Mujeres Varones Mujeres

Ciencias Médicas 29.7% 31.4% 11.1 % 17,0% Ciencias Básicas y Tecnológicas 31.4 % 11,9 O/a 48.2 % 31.0 % Ciencias Sociales 36.0 o/, 35.7 010 372 % 35.9 % Humanidades 2.9% 21.0% 35 % 16.1 %

TOTAL (N)

100,o 010 100.0 %o 100.0 Yo 100.0 % (113.496) (46.147) (228.416) (169.412)

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadística.

CUADRO 26: Subsistema universitario, participación femenina en la matrícula total y del régimen privado por rama de estudio, 1980.

Porcentaje de mujeres en la matricula

Total Universidades Rama universidades vrivadas

Ciencias Médicas 53 Oh 70 % Ciencias Básicas y Tecnológicas 32 O/b 34% Ciencias Sociales 42 010 43 % Humanidades 77 % 75 010

TOTAL 44 % 46 010


129

CUADRO 27: Universidad de Buenos Aires. Estratos sociaeconómicos y matrícula, 1968.

Estratos Matrícuia Porcentaje

1. Atto 20201 25.4 1. Patrón con personal 20201 25.4

11. Medio independiente 23355 29.3 2. Trabajadores cuenta propia sin personal 14125 17.7 3. Profesional universitario 9220 11,6

111. Medio dependiente 25892 325 4. Jefes 12891 16.2 5. Empleados 1~001 16.3

IV. Bajo 5713 7.1 6. Capataces 1382 1,7 7. Obreros 433 1 5.4 Otros 4489 5.6

TUML 79640 100,o

Fuente: Klubitschko. D.. “El origen social de los estudiantes de la Universidad de Buenos Aires”, Proyecto DEALC, Ficha 9, Buenos Aires, 1980.

Cumm 28: Relación entre estratos socioeconómicos en la P E A (1970) y en la Universidad de Buenos Aires (1968). (Porcentajes.)

Reprcseuta- UBA PEA ción

Estratos (1 (2) (l)f(?j

1. Alto 25.4 6.9 3.68

II. Medio indcpendienie 233 19.7 1.49 1. Patron con personal 255 6.9

2. Cuenta propia sin personal 17.7 18,6 3. Prefesor universitario 11.6 1,l

4. Jefcs 13.1 4.2 5. Empleados 14.6 133

Otros 5.6 9.5

111. Medio dependiente 32 5 17.5 1 ,a6

IV. Bajo 7.1 45.4 0,15

Furnie: Iderrf cuadro 17.

130

CUADRO 29: Universidad de Buenos Aires: poblacion estudiantil según nivel educativo de los padres (1968) y poMación nacionai de varones mayores de treinta años según nivel educativo (1970).

Población Varones Porcentaje UBA más de 30 afios de (1)/(2) 1968 1970

Nivel educativo (1) (2) (3 I

Sin instrucción 1.318 (1.7 %)

Primaria 30.826 (38.7 %)

Secundaria 28.617 (359 % 1

Universi taria 18.879 (U,7 %)

TOTAL 79.640 (100%)

399.450 022 (7,7 O!) 3.786.800 O53 (725 O!) 780.850 2,41

(14.9 O!)

257.300 4.84 (4.9 %)

(100%) 5,224.400

Fuente: Idem cuadros 27 y 28.

CUADRO 30: Universidades nacionales de Buenos Aires. Rosario y del Litoral, distribución porcentual de los nuevos inscriptos segun la posición ocupacional del padre.

Universidad Universidad Universidad de Bs. As. de Rosario del Litoraf

1973 1978 1982

Ocupación del padre Patrón con personal 19 % Cuenta propia y universitario 27 % Jefes 17 % Empleados 11 % Capataces 1 O ! Obreros 5 o/, Otros sin especificar 20 %

TOTAL 100 %

22% 28 % 16 % 26 % 2% 5 w 1 %

100 %

17 % 25 % 17 O! 34% 3% 4%

100 %

Fuente: Filmus, D., "La educación superior en la República Argen- tina" (manuscrito), Buenos Aires, 1984.

131

CUADRO 31: Universidades naciondles de Rosario, del Cent-ro de la Provinciu de Buenos Aires, de Misiones y del Litoral, alumnos no reinscriptos en diversos años.

Total de alumnos Univer- Aiio en condicwnes No reinscnptos sidad de reinscribirse N %

Rosario 1978 22.696 3.950 17 Centro 1980 2305 420 18 Misiones 1981 2.141 604 18 Litoral 1982 8.264 1273 15

Fuente: Filmus, D.. obra citada.

CUADRO 32: Universidad de Buenos Aires, distribución de la matricula estudiantil según la cantidad de materias aprobadas en el curso lectivo de 1979.

Ntimcro de materias aprobadas Alumnos

N o/,

Ninguna 1 2 3 4 5 6 a 7 8 a 9 10 y m8s

TOTAL

1 1.482 16.770 15.801 12.370 10.640 6256 5.941 1.612 901

81.7i3

14,O 20,s 19,3 15.1 13.0 787 72 2.0 1.1

100,o

Fuente: Filmus, D., obra citada.

132

C U ~ 33: Universidad Nacional de La Plata. Duración media red de las carreras, 1979.

Facultad y carrera Media Mediana Oficial

AGüüNühiOi Agronomía Ingeniero Agrónomo Ingeniero Forestal

INCEN IER~A Ingeniero electricista Ingeniería Metalúrgica Ingeniería Hidráulica Agrimensura Ingeniería Química Ingeniería Civil

CIENCIAS JURfDICAS Y SOCIALES Abogado Escribano

HUMANIDADES Y CIENCIAS . DE LA EDUCACIdN

Psicólogo Clínico Profesor Psicología Letras Filosofía Psicología Ciencias de la Educación

CIENCIAS VETERINARIAS

CIENCIAS EXACTAS

Médico Veterinario

Doctorado en Física Doctorado en Farmacia

y Bioquímica Licenciado en Física

6 a 6 m 7a 2 m 6 a lm

6a 4 m 9 a 6 m 6 a 8 m 6 a 5 m 8a 4 m 7a 6 m

7a 6 m 10a 3 m

12a 6m 8a 7a 5m 6a 10m 6 a lm 6 a 7 m

6 a 8 m

.5a 6m

16a 6 m 7a 9 m

6 a 6 m 6a 5 m 6a

5a 10m 9a 6 m 6a lm 5a 7 m 7a 10m 6a llm

6a 7 m 9 a

12a 6 m 6 a 8 m 5a llm 5a 8 m 5a 9 m 5a 3 m

6 a

3a

16a 6 m 6a 9 m

5a 5a

5a 5a 6 a 3a 5a 6 a

5a

5a 5a

5a

5 a

1 a y tesis

1 a y tesis 5a

Fuente: Filmus, D.. cbra citada.

133

C c m 34: Subsistema universitario, porcentaje femenino entre los egresados según rama de estudio, 1979.

R a m a Vo de mujeres ~

Ciencias Médicas 49.1

Ciencias Básicas y Tecnológicas 333 Ciencias Sociales 393

Humanidades 82,s

TOTAL 44.4


CUADRO 35: Subsistema universitario, distribucion porcentual de los egresos según régimen por rama de estudios, 1979.

R A M A DE ESTUDIOS

Ciencias Ciencias Bási- Ciencias Huma- 'ikGIMEN 'OTAL Médicas cas y Tec. Sociales nidades

(%) f%) f%) f%) f%) ~~ ~~ ~

Oficial 77 95 80 72 57

Privado 23 5 20 28 43

TOTAL 100 100 100 100 100


134

CUADRO 3á. Subsistema universitario, porcentaje de egresados según años de estudio por rama de estudio, 1979.

RAMA TOTAL AROS DE ESTUDIO (%)

7 y más (incl. pos-

N % 14 5-6 grados)

Ciencias Médicas 6234 100 21,8 71,6 6.6

Ciencias Básicas y Tecnológ. 11.773 100 21.8 70.6 76

Ciencias Sociales 14.117 100 192 78.8 2,o

Humanidades 4.490 100 382 57.4 4.4

Multidisciplinarias 7 100 .- - 100

TOTAL 36.621 100 22,8 722 4,9

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadistica.

135

Y

$ 4

Y, 2

2

3

4

Y,

4

Q

ir

Y, 2: 4

Y, 2

.r

Y, U U

.r

Y, 2

41 4

Y,

4 E s 2 a L1

e 8-Zm

Pb

136

CUADRO 39: Universidades nacionales. Relación número de alum- . nos.número de docentes por universidad, 1982.

Universidad Alumnos Docentes Relación (1) (2) 112

Buenos Aires Catamarca Centro Bs. As. Comahue Córdoba cuyo Entre Ríos Jujuy ta Pampa La Patagonia La Plata Litoral Lomds de Zamora Luján Mar del Plata Misiones Nordeste Río Cuarto Rosario Salta San Juan San Luis Santiago del Estero Sur Tecnológica Nacional Tucumán

TOTAL

102.941 1.833 .

2.874 3.655 34.060 9.492 2299 1500 2212 1.654 33.187 9.077 4.615

5.888 2.629 16.356 4282 17.271 4.274 5.349 4.315 1.124 4.897 25.673 16.036 3 17.493

-

1 1.948 8,6 360 5.1 745 3.9 874 42

5.062 6.7 2.665 3.6 498 4.6 328 4,6 718 3,1 480 3,s

4.616 72 1.725 52 485 9s

I .777 33 710 3.7

2.532 69 739 5,8

3.490 4,9 828 52

1.368 3.9 854 5.1 432 2.6

1.288 3 3 6.607 3.9 2509 6,4 53.617 5.9

- -

Sólo incluye docentes rentados.

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación.

137

C u m 40: Universidades privadas. Matrícula y docentes según universidad, 1982.

Matrícula Docentes Relación Universidad N (1) N (21 112

Pontificia Católica Argentina Salvador Instituto Tecnológico Buenos Aires Museo Social Argentino Belgrano Argentina de la Empresa Morón Católica La Plata Católica Córdoba Juan Agustín Maza Mendoza Aconcagua Católica Cuyo Católica Santa' Fe Católica Santiago del Estero del Norte C. Altos Estudios Ciencias Exactas J.F. Kennedy Marina Mercante Notarial Argentina Concepción Uruguay Católica Salta

TOTAL

10.777 2.449 6.871 1.652 647 280

1.711 38 1 6.871 848 6.648 577 11.861 1.410 3.652 552 4.591 828 1.386 239 2.151 26 1 838 160

1 A82 43 1 2.126 440 2.061 173 2.572 419 3.515 168 6.075 246 701 79

1.473 62 398 . 79

2.223 302

8 1 .O76 12.050

4,4 45 23 43 8.1 11,s 8,4 6.6 56 5,8 82 55 4,4 4.8 11,9 6,1 20,9 24,7 8 9 23,8 4.7 7.4

6.7

Fuente: Élaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación.

138

CUADR~ 41: Universidades nacionales. Distribución de los docentes rentados según categoría y dedicación, 1982.

DEDICACI6N

Semi-

CATEIXR~A N % N . % N % N % Exclusiva exclusiva Simple Total

ProfesorTitular 1587 19 1.976 24 4.828 57 8.391 100 ProfesorAsociado 533 22 469 20 1.389 58 2.391 100 ProfesorAdjunto 1.162 10 2.073 18 8.188 72 11.423 100 JefeTrab.Práct. 1.303 9 3.100 22 9.818 69 14.251 100 Ayudante T. P. 763 5 1.604 9 14.794 86 17.161 100

TOTAL 5.348 10 9.222 17 39.047 73 53.617 100

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Dirección Nacional de Politicas y Progra- mación Presupuestaria.

Cumm 42: Universidades nacionales. Perfeccionamiento docente y profesional en el período 1976-1983 (becarios y cursos dictados). (Excluye Plan de Formación de Recursos Humanos, CRUN.)

Becarios Promedio Cursos Promedio y pasantes anual dictados anual

En la universidad 1239 155 1.206 151 En otras universidades 428 53 332 42 En otros organismos 461 58 310 39 Ep el exterior 373 ' 47 - -

2.501 313 1.848 232

Fuente: CRUN.

139

Cwmm 43: Educación superior no universitaria. Establecimientos, alumnos y docentes- según régimen, 1983.

~~~~~~~~ ~~ ~ ~

Nacional Provincial Municipal Privado TOTAL % % % % %

Establecimientos 285 24,O 08 46.7 100.0

Alumnos 30,O 32.9 03 36,8 iO0,O

Docentes 272 32,4 02 402 100.0

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento de Esta- dística.

140

CUADRO 44: Establecimientos de educación superior no universitaria según régimen: distribución porcentual por jurisdicción, 1983.

Oficial Privada

Total República Argentina Capital Buenos Aires

Córdoba La Pampa Santa Fe Subtotal Centro

Gran Buenos Aires Resto Pcia. Buenos Aires

Mendoza San Juan san Luis Subtotal Cuyo

Comentes Chaco Entre Ríos Formosa Misiones Subtotal N.E.A.

Catamarca

La Rioja Salta Santiago del Estero Tucumán Subtotal N.O.A.

Chubut Neuquén Río Negro Santa Cruz Tierra del Fuego Subtotal Patagonia

JubY

(354) 100 18,l 27,7 15.0 12,7 172 0.8 12.4 762

22

0.6 2.8

2,o 1.1 4.8 1.1 1.4 10,s

0,6 0.3 0.6 1,7 0.9 5.9 10,o

03

-

- - - 03 0,6


141

Ctim 45: Educación superior no universitaria. Distribución de la matricula según jurisdicción, 1983.

Jurisdicción

Matrícula

%

Total 164.055 100.0 Capital Federal 33.027 20.0 Gran Buenos Aires 25.523 15,6.

Resto Provincia Buenos Aires 30.518 18.6 Córdoba 15.879 9.7 La Pampa 317 O2 Santa Fe 13.645 8,3 Subtotal Centro 118.909 72.4 Mendoza 3.363 2.1 San Juan 1.487 09 San Luis 570 03 Subtotal Cuyo 5.420 33 Comentes 5.074 3.1 Chaco 2.956 1,8 Entre Ríos 6.325 3,9 Formosa 1.953 12 Misiones 2.744 1.7 Subtotal N.E.A. 19.052 11,7 Catamarca f.o00 0,6 Jujuy 3.316 2.0 La Rioja 1.116 OJ Salta 1.900 12 Santiago del Estero 3.464 2,1 Tucumán 7 .O6 1 43 Subtotal N.O.A. 17.857 10,9 Chubut 635 0,4 Neuquén 465 03 Río Negro 950 0.6 Santa Cruz 732 OP Tierra del Fuego 35 0.0 Subtotal Patagonia 2.817 1,7


142

CUADRO 46: Educacion superior no universitaria. Incremento porcentual de la matrícula según régimen, 1974-1983.

Régimen Incremento porcentual 1974-1983

Nacional

Provincial

Municipal

Subtotal oficiat

Privado

TOTAL

122 940

208 Yo

62 %

152 0%

263 %

182 O/o

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cui- tura y Educación, Departamento de Estadística.

143

CUADRO 47: Educación superior no universitaria. Distribución de la matrícula según dependencia y porcentaje de alumnos varones, 1982.

Alumnos Varones Dependencia N YO %

Nacional Dirección Nacional de Educación Media

Dirección Nacional de Educación Agrope-

Cirección Nacional de Educación Artística Dirección Nacional de Física, Deportes y

Dirección Nacional de Física Especial Consejo Nacional de Educación Técnica Biblioteca Nacional (Secr. de Cultura) Policía Federal (Ministerio del Interior) Dirección General de Investigación y Des-

arrollo (Ministerio de Defensa) Comando en Jefe de la Armada Comando en Jefe del Ejército Secretaría de Comunicaciones (Ministerio

de Obras y Servicios Públicos) Dirección Nacional Servicio Penitenciario

Nacional (Ministerio de Justicia) Subtotal nacional

y Superior

cuaria

Recreación

Provincial Ministerio de Educación y otros ministe-

rios provinciales (escuelas superiores y profesorados)

Aires (escuelas superiores)

Municipal Municipalidad de la Ciudad de Buenos

35.738

22 2.088

2.507 595

2.897 114 906

461 878 73

332

141 46.752

46.573

1228

25,7 9

0,o 95 15 21

1,8 55 0,4 4 2,l 48 0.1 20 0,6 81

0.3 75 0,6 82 0,l 100

o2 64

0,l 100 333 19

33.4 14

0,9 29 Privada Escuelas superiores (Ministerio de Edu-

Superintendencia Nacional de Enseñanza cación) . ’ 2.088 1.5 28

Privada 41295 29,6 18

Subtotal privada TOTAL

Ministerios provinciales de educación 1 SO7 1,1 7 44.890 32.2: 18 139.443 100 17

/

Fuente: Elalpración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadística.

144

CUADRO 48: Subsistema no universitario, distribución porcentual de - la matrícula por especialidades según régimen, 1980. ~ ~~~~ ~

Régimen Especialidades Nacional Provincial Municipal Privado Total

Profesorados Humanidades

Cs. Exactas, Físicas y Nat. 13

Idiomas extranjeros 6 Educación Física 6 Educación Primaria 36 Educación

Pre-primaria 10 Otros 6

y Pedagógicas 9

Subtotal Profesorados a6

Carreras Técnicas 8 Auxiliares Medicina 1 Artística 4 Otros 1 Subtotal 14

TOTAL 100 (37.181)

3

9

3 7 3s

15 1s

82 6 5 3 4 18

100 ( 25.743 )

- 16

4 20 4 4 - 3

19

- 13 - 8

4 83 - 5 51 4

43 2 6 6

100 17

100 100 (1043) (29.704)

10

14 4 5 30

11 9

83 7 4 4 3 17

100 (93.672)


145

CUADRO 49: Subsistema no universitario, porcentaje de matrícula

% de mujeres en

femenina según especialidades, 1980.

Especialidad matricula total

Humanidades y Pedagogía 83 Cs. Exactas, Físicas y Nat. 84 Idiomas Extranjeros 97 Educación Física 53 Educación Primaria 94 Educación Pre-primaria 99 Educación Diferenciada 97 Perfeccionamiento Docente 82 Otros Profesorados 76 Subtotal Profesorados 88 Otras Especialidades Docentes 96 Carreras Técnicas 33 Auxiliar Medicina 82 Asistente Social y Afines 96 Bibliotecología, etc. 88 Artes de la Difusión 48 Artísticas 79 Subtotal otros 62 TOTAL 84

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación y Justicia.

CIJADRO SO: Subsistema no universitario, egresados según rama de estudio, 1977.

Rama

Régimen Oficial Privado Total

N % N % N %

Cs. Paramédicas 647 4,8 278 6,4 925 5) Cs. Básicas y Tecn. 763 5,6 507 11,8 1270 7.1 Ciencias Sociales 418 3.1 298 6.9 716 4.0 Humanidades 11.737 863 3225 74.9 14.962 83,7

TOTAL 13565 100.0 4.308 100.0 17.873 100,O

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura .y Educación, Departamento de Estadística.

146

C u m m 51: Subsistema no universitario, egresados según especialidades, 1977.

Especialidad Régimen Oficial Privaáo % %

Carreras docentes Carreras no docentes

TOTAL 89,7 10.3 100P

87,4 12.6 100.0

Fuente: Idem cuadro 50.

Cumm 52: Subsistema no universitario, egresos por jurisdicción (Total y Capital Federal y Provincia de Buenos Aires), 1977.

~ ~~~~ ~~~

Régimen Oficial Privado Total

23,8 21,9 26,3 36,7

TOTAL 100.0 100,o 100,o

Jurisdicción % YO %

Capital Federal 213 Buenos Aires 40.0

Fuente: Idem cuadro 50.

CUADRO 53: Subsistema universitario, evolución del número de d e centes según régimen, 1974 y 1983.

Crecimiento anual

Régimen Docentes 1974 Docentes 1983 medio 1974183

Nacional Provincial Municipal Privado

TOTAL

4265 6.154 42 9'0 3.375 7329 9P 9.6 173 52 - 12,s %

3.855 9.104 10,o OKl 11.668. 22.639 7,7 %


147

C U ~ 54: Educación superior no universitaria, distribución del nú- mero de docentes e índice de masculinidad por dependencia, 1982.

DependencialOrganismo Docentes Varones

N 04 vo

NACIONAL Dirección Nacional Educación Media

Dirección Nacional Educación Agropecuaria Dirección Nacional Educación Artística Dirección Nacional Educación Física,

Deportes y Recreación Dirección Nacional Educación Especial C.O.N.E.T. Biblioteca Nacional (Secretaria

Policía Federal (Ministerio del Interior) Ministerio de Defensa (Dir. Gral. de Invest.) Comando en Jefe de la Armada Comando en Jefe del Ejército Secretaría de Comunicaciones Dirección Nacional Servicio Penitenciario

SUBTOTAL NACIONAL PROVINCIAL Ministerio de Educación y otros Ministerios

provinciales (Escuelas Superiores y Pro- fesorados)

y Superior

de Cultura)

(Ministerio de Justicia)

MUNICIPAL Ciudad de Buenos Aires

PRIVADA Escuelas Superiores (Minist. de Educación) S.N.E.P. Ministerios Provinciales de Educación

(Escuelas Superiores)

4.421 11 343

365 50 219

18 115 30 149 19 54

21 5.815

6.682

113

194 6.738 302

SL'B-TOTAL PRIVADA

TOTU.

7.234 19.844

22,l 23 0,l 64 1,7 43

1,8 61 0,3 22 1.1 48

0.1 39 0.6 87 02 72 0.8 90 0,l 16 0.3 76

0,l 100 29.3 32

33.7 28

0,6 48

1.0 46 33.9 32 1,s 17

36.4 32 100 31


148

CUADRO 55: Distribución del presupuesto asignado a la finalidad cultura y educación p o r niveles de enseñanza, 1979-1983.

(%)

1979 1980 1981 1982 1983

TOTAL CULTURA Y EDUCACIÓN 100 100 1l30 100 100 Educación elemental 72 5,6 -6.7 7.9 7,7 Educación media y técnica 52,7 54,8 54.8 53,6 535 Educación superior

y universitaria 32,O 33.7 33.6 33.4 34.8

Otros 1 8.1 5,9 4.9 5.1 4 ,O

1 Funciones O1 y 90, “cultura” y “sin discriminar”. Fuenfe: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Gene-

ral de Presupuesto del Ministerio de Educación y Justicia.

CUADRO 56: Participación del Ministerio de Educación en el presupuesto de la administración pública nacional (por juris- dicción).

Presupuesto inicial (en millones de pesos) Administración pública Ministerio

Año nacional de Educación % ~~~~~ ~ ~~

1970 11.983.7 1.767,O 14,7 1971 14.812.6 2.1842 14.7 1972 22.996.0 3.239.1 14.1 1973 43.519,l 5 .028,7 11,6 1974 69.929.6 10.952,7 15,7 1975 106.003,4 13.837 ,O 13.1 1976 1.546.843,s 107.1 92,7 6.9 1977 3.170.932,7 231 334.7 73 1978 7.959.7643 716.773.5 9.0 1980 37248.461 ,O 4.846.7 18.0 13.0 1979 20.481.821 ,O 2.111.528.0 103 1981 69.1 13.997.0 8 .022.700.0 11.6 1982 140.554200,O 14.737.500.0 10,5 1983 1.056.972.000,O 84.716.345,O 8 ,O

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento Presu- puestario.

149

I 2 W i W

VI

-Vi

N v s g N 4

VI

VI

PD

m - E w a N o

O ro m Y

O m

150

-l o: - ry

.r o: '1

'1

o: o

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153

GR~FICS 1: Evolución de la matricula de la enseñanza media, 1940-1981 (valores por decenio), y de la matricula de la educació!t superior, 1940-1983 (valores anuales).

I .soo.oOo c EDUCACION MEDiA

i0.o0O1 1 I l I I L I I L l , l l i l

194042 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 14 76 78 80 82


154

CiRiFicD 11: República Argentina, evolucion de la matrícula de edu- cación superior, del Producto Bruto Interno total y por sectores (servicios e industria), 1940-1975.

(Escala semilogarítmica; PBI en millones de dólares a precios de 1970.)

Producto- Estudianin Bmtocn . millones

' 1 1 I 1 1 I I 1 I 1 1 I I I I I I I 1 I 1 I I I 1 I I I 1 I I ,

dc dólxcs- - 5oo.OOo

- - 1oo.oO0 - so.ooc 50.000-

t

Fuente: CANO, D. J., Hochschule und Gesellschafr in Lateinamerika, 1945-1975 (Educación superior y sociedad en América latina, 1945-1975), Editorial Fink, Munich, 1984.

155

I .m

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GRAFICJ III: E I ~ G ~ U C ~ Ó I I del número de establecimientos de educacióit superior no universitaria, 1910-1980.

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91

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156

GR.~FICO IV: Distribución territorial de la relación rstudianieslpobla- ción, 1980. (Número de estudiantes por cada 10.000 habitantes según provincia.)

F 'itente:

ESTUDIANTES POR CADA 10.000 HABITANTLS

Elaboración propia en base a datos del Censo Nac Población y Vivienda 1980.

:ional de

157

CRÁrIm V: At?iPricu del Sur, ubicacióti de la sede priticipal y fase dc creucióti de las universidades oficiales y privadas exis- tciiic.\ ulrededor de 1975.

h

Fuetite: CANO, D. J., Hochschule und Cesellscliaft iti Luieinmierika, 1945-1975 (Educación superior y sociedad en América latina, 19451975). Editorial Fink, Munich. 1984.

í.Oo0,

159

1 I I 1 I I I i I 1

GR~FICO VII: Universidades nacionales: egresados por ramas de eslu- dio, 1972-1981.

1 .o00 1972 73 74 75 76 77 78 79 80 81

Ftiente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadísticas y del CRUN.

160

GR i F l m VI : Uiiiversidades iiacioi~ules: itigresos seguii r a f ~ ~ a s de esru- dio, 1972-1982,

200.001

100.00(

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1.m 1

Total de ingresos

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Cs. Médicas

I I l I I I I 1 I I 2 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadisticas y del CRUN.

159

GR~FICO VII: Universidades nacionales: egresados por ramas de eslu- dio, 1972-1 981.

.*.e . e e we .... *o@*- *..**e.* .e.- Cs. Sociales

e *.e....... .# .

1 .o00 1j72 73 74 75 76 77 78 79 80 81

I 1 1 1 I 1 1 1 1

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul- tura y Educación, Departamento de Estadísticas y del CRUN.

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