JOURNAL OF PEDAGOGYrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2018/01/2017.-2.-Full... · 2018-01-16 ·...

INI TT ES A LED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

JOURNAL PEDAGOGY2017 (2) • LXV

COLEGIUL DIRECTOR:Cercet. șt. dr. Mihai JIGĂU

Prof. univ. emerit dr. Viorel NICOLESCU,Universitatea din București, RomâniaProf. univ. dr. Constantin CUCOȘ

,Institutul de Științe ale Educației, România

,Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași, România

COLEGIUL DE REDACŢIE:Prof. univ. dr. Gabriel ALBU, Universitatea de Petrol și Gaze din Ploiești, RomâniaCercet. şt. dr. Otilia APOSTU, Institutul de Științe ale Educației, RomâniaAcad. Alexandru BOBOC, Academia RomânăCercet. şt. dr. Laura Elena CĂPIŢĂ, Institutul de Științe ale Educației, RomâniaProf. univ. dr. Carmen CREŢU, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași, RomâniaLector univ. dr. Alina Narcisa CRIȘAN, Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca, RomâniaConf. univ. dr. Roxana ENACHE, vicepreședinte, Asociația „Academia Pedagogilor”, RomâniaProf. univ. dr. Irfan ERDOGAN, Universitatea din Istanbul, Turcia

Prof. univ. dr. Dimitrios B. GOUDIRAS, Universitatea „Macedonia”, Salonic, GreciaCercet. şt. Atwell GRAHAM, Universitatea din Wales, Marea BritanieCercet. şt. dr. Irina HORGA, Institutul de Științe ale Educației, RomâniaProf. univ. dr. Violeta MIRCHEVA, Institutul Național de Educație, BulgariaProf. univ. dr. Ioan NEACŞU, Universitatea din București, RomâniaProf. univ. dr. Rodica NICULESCU, Universitatea „Transilvania” din Brașov, RomâniaProf. univ. dr. Aleksandra PEJATOVIC, Universitatea din Belgrad, SerbiaProf. univ. dr. Rossitsa PENKOVA, Universitatea „K. Ohridski” din Sofia, BulgariaLector univ. dr. Ana-Maria Aurelia PETRESCU, Universitatea „Valahia” din Târgoviște, RomâniaProf. univ. dr. Dan POTOLEA, Universitatea din București, RomâniaProf. univ. dr. Athina SIPITANOU, Universitatea „Macedonia”, Salonic, GreciaProf. univ. dr. Emil STAN, Universitatea de Petrol și Gaze din Ploiești, RomâniaAcad. Alexandru SURDU, Academia RomânăProf. univ. dr. Nikos TERZIS, Universitatea „Aristotel”, Salonic, GreciaCercet. şt. dr. Simona Luciana VELEA, Institutul de Științe ale Educației, RomâniaProf. univ. dr. Pavel ZGAGA, Universitatea din Ljubljiana, Slovenia

RESPONSABILI DE NUMĂR:Cercet. şt. dr. Laura Elena CĂPIŢĂ şi Cercet. şt. dr. Angelica MIHĂILESCU

REDACTOR:Oana - Andreea ION

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ ȘI TIPAR:Vlad PASCU

BROȘARE:Constantin CHIȚU

Indexare BDI: Crossref, DOAJ, ERIH Plus și Ulrichweb. Articolele care conțin subiecte despre învățământul superior sunt indexate și în HEDBIB.

Prof. univ. dr. Natasha Angelska GALEVSKA, Universitatea „Chiril și Metodiu” din Skopje

2017 (2)LXV

REVISTA DEPEDAGOGIE

JOURNALOF

PEDAGOGY

REVISTADEPEDAGOGIE 65

Prof. univ. dr. Natasha Angelska GALEVSKA, Universitatea „Chiril și Metodiu” din Skopje, Macedonia

ADRESA REDACŢIEI: Str. Ştirbei Vodă Nr. 37, sector 1, Bucureşti 010102

Tel.: 021-314.27.83 Fax: 021-312.14.47E-mail: Pagina web: http://[email protected]

Print ISSN: 0034-8678Online ISSN: 2559-639X

Informațiile și punctele de vedere prezentate în contribuțiile publicate sunt cele aleautorului (autorilor) și nu reflectă neapărat opinia oficială a Revistei de Pedagogie.

mailto:[email protected];

REVISTA DE PEDAGOGIE/JOURNAL OF PEDAGOGY

2017 (2) • LXV

CUPRINS

ABORDĂRI TEORETICE

Cercetări asupra autoreglării în contextul neouroştiinţei educaţiei – o analizăsistematică .......................................................................................................... 7Violeta Maria CARAGEA, Lucian VOINEA, Miruna Luana MIULESCU

Intercomprehensiunea în predarea limbilor străine ......................................... 27Andreea-Manuela COJOCARIU

Elemente de referinţă pentru proiectarea unui curriculum disciplinar:geografie ............................................................................................................ 41Octavian MÂNDRUŢ

O analiză a mediului educativ din perspectiva factorilor de stres la elevi ......... 61Angelica MIHĂILESCU

REZULTATE ALE CERCETĂRILOR

Consilierea pentru carieră în învăţământul superior – nevoi şi practici ............ 75Oana GHEORGHE, Mirela ALEXANDRU

Experienţă ucraineană pentru optimizarea învăţământului secundar: alfabetizareafinanciară în cadrul orelor de matematică ........................................................ 85

Teatrul în şcoală. O iniţiativă educaţională pentru viitor .................................... 97Sivia ROTTER, Ciprian NIŢIŞOR

Parteneriatul educaţional şcoală – familie ...................................................... 107Maria-Livia GÂRŢU

Nataliia VASYLIUK

CONTENTS

THEORETICAL APPROACHES

Self-regulation Research in the Context of Educational Neuroscience – A SystematicReview ................................................................................................................. 7Violeta Maria CARAGEA, Lucian VOINEA, Miruna Luana MIULESCU

Intercomprehension in the Foreign Language Class ....................................... 27Andreea-Manuela COJOCARIU

Reference Points in Curriculum Design: Geography as a School Subject ...... 41Octavian MÂNDRUŢ

Analysis of the School Environment from the Perspective of theStudents’ Stress ................................................................................................ 61Angelica MIHĂILESCU

RESEARCH RESULTS

Career Guidance in Higher Education: Needs and Practices .......................... 75Oana GHEORGHE, Mirela ALEXANDRU

Ukrainian Experience of Enhancing Secondary School Pupils’ FinancialLiteracy at Mathematics Lessons ...................................................................... 85

Drama in School. An Educational Initiative for the Future .................................. 97Sivia ROTTER, Ciprian NIŢIŞOR

The School – Family Educational Partnership ................................................ 107Maria-Livia GÂRŢU

Nataliia VASYLIUK

65 de ani

Cele două numere, din 2017, ale Revistei de Pedagogiemarchează 65 de ani de la apariţia publicaţiei, având astfel una din

cele mai lungi istorii de apariţie neîntreruptă înpeisajul ştiinţific românesc.

Asemeni instituţiei care o editează, revista a parcurs diferite etapede dezvoltare: de la apariţiile trimestriale din primii ani, la cele

lunare, după 1966. În perioada în care Institutul de ŞtiinţePedagogice şi-a încetat din motive politice activitatea, revista a

continuat să fie publicată sub egida Ministerului Educaţiei.

În 1990, odată cu reînfinţarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei,revista a început să-şi construiască un parcurs în acord cu

misiunea instituţiei care o editează, cu schimbările din sistemul deînvăţământ şi din societatea contemporană.

La vârsta maturităţii academice, revista se bucură de o nouătinereţe. Ea apare şi în format online şi asumă promovarea unor

cercetări relevante, derulate deopotrivă de practicieni şi despecialişti ai domeniului din ţară şi din afara ţării.

Prin încurajarea autorilor să publice articolele în limba engleză şiprin indexarea sa în diferite baze de date internaţionale, revista

face posibilă vizibilitatea unor cercetări într-unspaţiu de comunicare tot mai extins.

Sunt „învăţături care nu se uită şi nu se termină”.

65th year anniversary

The two 2017 issues of the Journal of Pedagogy mark 65 yearssince this publication exists, enjoying one of the longest

uninterrupted editorial history in the Romanianscientific landscape.

Like the publishing institution, the journal has undergone variousstages of development: from the initial quarterly appearances, to

the monthly ones, after 1966. During the period in which forpolitical reasons the Institute of Pedagogical Sciences ceased itsactivity, the Journal continued to be published under the authority

of the Ministry of Education.

In 1990, with the re-establishment of the Institute of EducationalSciences, the journal began to build itself a path in line with the

mission of the publishing institution, with the changes in theeducation system and the contemporary society.

At the age of academic maturity, the Journal finds a newbeginning. It also appears online and assumes the promotion of

relevant research conducted both by practitioners and specialistsin the field from the country and abroad.

By encouraging authors to publish articles in English and by itsindexing in different international databases, the journal increasesthe research visibility in a wider area of communication. There are

“teachings that are not forgotten and are still with us”.

Revista de Pedagogie/ Journal of Pedagogy • 2017 (2) • LXV 7

AbstractSelf-regulation in school contexts is a subject that caught the attention ofresearchers from many disciplines. Educational neuroscience is an emergingresearch field aiming to bridge the neuroscientific knowledge and methodologywith those of more consecrated research disciplines investigating learningand education, like psychology, sociology or education. Our paper investigatesrecent empirical studies exploring self-regulation in preK-12 educationalcontexts and which were identified as educational neuroscientific literature.As a result of an extensive search and filtering process conducted in conformitywith the systematic review methodology, we found five articles that passedthe predefined filtering criteria. Our findings suggest that this type of literatureappeared mostly in the last decade with the occasion of new neuroscientificmethodologies allowing conducting non-invasive advanced brain studies. Themain self-regulation elements these studies focus on are academic motivation,attention orientation, self-perception on own mental abilities and behaviours,cognitive and emotional engagement in learning, social and task-relatedbehaviour regulation. The methodologies used consisted mainly in self- orothers-reported questionnaires, behavioural measures evaluation, academicperformance measurement, computerized testing of cognitive abilities,physiological measures recordings (e.g. saliva or blood samples, heart rate),electroencephalography (EEG), and functional magnetic resonance imaging(fMRI). The samples included in the reviewed articles vary from preschool toprimary, middle and high school students, comprising 376 participants intotal. The reported research outcomes are rather limited but they also offeroptimism regarding the possibilities to use neuroscientific methods forinvestigating self-regulation in an educational context. Various aspectsregarding limitations of this type of research are discussed.Keywords: educational neuroscience; school context; self-regulation;systematic review.

SELF-REGULATION RESEARCH IN THE CONTEXT OFEDUCATIONAL NEUROSCIENCE – A SYSTEMATIC REVIEW

Violeta Maria CARAGEA*Lucian VOINEA**

Miruna Luana MIULESCU***

Institute of Education Sciences Bucharest, Romania;* Researcher dr.; [email protected];** Researcher; [email protected];*** Assistant Researcher; [email protected]

ABORDĂRI TEORETICE

Revista de Pedagogie - Journal of Pedagogy, 2017 (2), 7 – 25https://doi.org/10.26755/RevPed/2017.2/7

RezumatAuto-reglarea în contexte şcolare este un subiect care a preocupat mulţicercetători din variate discipline. Neuroştiinţa educaţiei este un domeniuemergent de cercetare care îşi propune să conecteze cunoaşterea şimetodologia specifică neuroştiinţelor cu cea a altor domenii mai consacrateîn studiul învăţării şi educaţiei, precum psihologia, sociologia sau ştiinţeleeducaţiei. Lucrarea de faţă analizează studiile empirice recente ce exploreazăauto-reglarea în sistemul preuniversitar şi care se încadrează în literatura deneuroştiinţă a educaţiei. În urma unei căutări şi filtrări laborioase, conformecu metodologia analizei sistematice, am identificat cinci articole care autrecut de criteriile de filtrare predefinite. Rezultatele analizei noastre sugereazăcă acest tip de literatură este publicat în mod special în ultimul deceniu, fiindprilejuit de noile metodologii din neuroştiinţă care au facilitat realizarea destudii non-invazive avansate la nivelul creierului uman. Principalele elementeale auto-reglării studiate în aceste articole se referă la orientarea şi reglareamotivaţiei pentru învăţare, orientarea atenţiei, modul de percepere a propriilorabilităţi mentale şi comportamente, gradul de implicare cognitivă şi emoţionalăîn învăţarea şcolară şi autocontrolul comportamentului social şi cel privindimplicarea în sarcinile şcolare. Metodologiile utilizate au constat în principalîn aplicarea de chestionare auto-completate sau completate de către ceilalţi,evaluări comportamentale, testarea performanţei academice, testecomputerizate vizând abilităţi cognitive, înregistrări de indicatori fiziologici(precum probe de salivă, sânge sau bătăile inimii), electroencefalografie (EGG)şi imagistică funcţională prin rezonanţă magnetică (RMN funcţional).Eşantioanele incluse în aceste studii variază de la elevi preşcolari la cei dinînvăţământul primar, gimnazial şi liceal, însumând 376 de participanţi în total.Rezultatele de cercetare raportate sunt mai degrabă limitate, însă oferătotodată optimism privind utilizarea metodelor de investigare din neuroştiinţepentru cercetarea auto-reglării în context şcolar. Diferite aspecte privindlimitările acestui tip de cercetare sunt, de asemenea, discutate în acest articol.Cuvinte-cheie: analiză sistematică de literatură; auto-reglare; context şcolar;neuroştiinţa educaţiei.

8 ABORDĂRI TEORETICE

1. Introduction

Educational neuroscience is an emerging research field with a history of nolonger than one decade. Although there were many attempts to connect theknowledge from fields such as cognitive psychology to that from cognitiveneuroscience when approaching subjects of interest in education (Mareschal,Butterworth & Tolmie, 2013), such as the mechanisms of the learningprocesses, this was always perceived as “a bridge too far” (Bruer, 1997) to beused by researchers and even practitioners in education.

But, as new neuroscientific methodologies of non-invasive investigation onhumans developed in the last decades, this “bridge” seems to have formedmore appropriate avenues and therefore allowed researchers to find betterways to explore education specific subjects using neuroscientific knowledge.Using electroencephalography or functional magnetic resonance imaging toexplore the impact of various education-related stimuli such as cognitive orsocial abilities training on students is no longer a strange or extravagantresearch initiative but rather the norm for researchers willing to find moreprofound ways to explore how the brain works in different educational contexts(Caragea et al., 2017).

Self-regulation is defined in the psychological literature as a process of self-management, based on a set of abilities that a certain person uses in order tomonitor and control his/her own emotions, thoughts, or behaviour, as to bettersuit the goals that the person established for himself and/or to better adapt todifferent contexts. It includes abilities related to self-observation andawareness, self-evaluation, self-control, self-modification, self-motivation,attentional orientation (Woltering & Lewis, 2009; Posner, Rothbart & Tang,2013).

In education, we find the concept of self-regulated learning, which is a processaimed at achieving certain learning objectives by taking control of one’s learningand guiding it as best as it can. The main abilities involved, besides the onesspecified above, are learning-specific: establishing specific objectives; planningand monitoring activities; selecting and using specific strategies; usingfeedback in order to better reach objectives (Zimmerman, 1990).

The current study aims to understand how educational neuroscientific literatureapproaches the self-regulation research topic in general, in school contexts.In order to do that we are looking at studies that investigated various aspectsof self-regulation (e.g. motivation, attention, meta-cognition, behavioural self-control) at the level of preK-12 students, using a mix of methods specificeither to neuroscience or behavioural sciences.


We will, therefore, address the following research questions to the above-mentioned literature: How large is the contribution of educational neuroscience literature on

exploring self-regulation in school contexts? What aspects of self-regulation are mostly studied in this area of research? What type of methodologies is preferred when studying self-regulation in

educational neuroscience? What is the specific of the reported research outcomes of these empirical

studies? What are the main limitations? What can be drawn as future perspectives?

In order to be able to answer all of these questions, we selected the systematicreview as a good research method to help us achieve our predefined researchaim (Roth, Ogrin & Schmitz, 2015; Betihavas et al., 2016; Dion & Restrepo,2016).

2. Methodology2.1. Search StrategyIn September 2017, a systematic search was conducted of the followinginternational psychological, educational and neuroscientific electronicdatabases: PubMed, EBSCO, ERIC, and ProQuest. The Boolean operators“AND”/”OR”/”NOT”/”-related” were used to combine search terms including:“self-regulation”, “school”, and “neuro-”.

A secondary search was conducted on screening for the most relevant journalsin educational neuroscience currently - Trends in Neuroscience and Education(published by Elsevier) and Mind, Brain, and Education (published by Wiley).Social Cognitive and Affective Neuroscience journal (published by OxfordAcademic) was also screened for relevant articles.

The search was limited to English articles only. The search for each databasewas conducted separately based on similar keywords combination asmentioned above. Abstracts were first screened to see if the entries meet thepredefined criteria and then saved if they seemed to have potential to beselected. A secondary more in-depth screening (including the full text of thepaper) was consequently conducted. The references to these studies werealso checked in order to identify additional papers fulfilling the inclusion criteria.The results from all searches were concatenated and duplicates were thenremoved. The results of the different search and filtering stages are exposedin Figure 1.


Each of the three authors was involved in the screening of databases, onebeing in charge with education and psychology related databases (EBSCO,ERIC, and ProQuest), one with PubMed biomedical research database, andone searched more targeted in three selected journals considered as mostrelevant for the review focus. A common database was built to integrate theresults after the exclusion phase, thus helping to identify potential duplicates.

2.2. Filtering CriteriaThe main inclusion criteria used to search for relevant studies referred to: Peer review empirical studies (not reviews or another type of research)

that investigated self-regulation in an educational context having also afocus on brain research specific input.

The following exclusion criteria were used: Published in the last 10 years (starting with January 2007); Full text in the English language; Only samples of students from 3 to 18 years old approximately (preK to

12-grade students); Using neuroscientific methods of investigation (measuring physiological

input that is related to how the human nervous system functions); Approaching aspects that can be inferred to the educational context.


Figure 1. Flow diagram of the systematic review process

Identification (237)DataBases (221): PubMed (164),

EBSCO (34), proQuest (15), ERIC (8)Journals (16): Trends in Neuroscience

and Education (4) Mind, Brain, andEducation (8), Social, Cognitive and

Affective Neuroscience (4)

Eligibility (after abstracts reading)N = 33

Eligibility (after full text assessment)N = 5

2.3. Search OutcomesThe search for each stream of articles had different results. PubMed databasegenerated the largest number of entries (164), followed by EBSCO (34),ProQuest (15), and ERIC (8). The most targeted search, in the three scientificjournals targeted, generated a total of 16 results. Therefore the filtering process,according to the exclusion criteria, included 237 titles. Generally, by onlyreading the abstracts, the filters could be applied, but in cases where someelements were not clear, the full text was examined for significant details(mostly, for the information regarding sample characteristics, neuroscientificmethods use, educational context relatedness and quality of the journal).This was the case for a total of 33 articles.

The filtering process resulted in a number of only five articles that met all thecriteria. From our observations, many other relevant articles were either areview or were not using basic neuroscientific methods or the samples wereother than preK-12 students (mostly undergraduates). In the case of thecriterion regarding educational context relevance, all the three researchersshared their opinions on the articles that raised this question until a consensuswas reached.

2.4. Data ExtractionAll three researchers contributed to the extraction and categorization of data.An online collaborative spreadsheet was built in order to have all raw data puttogether for comparison. Each column was used as a category and each rowwas dedicated to one article. The categories used for extracting data were:author(s), year & journal; the aim of the study; tested variables; samples;methodology; reported outcomes; reported limitations; future researchperspectives; educational implications (Table 1).

As a secondary analysis of these data, patterns of information were identifiedand then categorized as summaries of a systematic synthesis. The followingthemes were, therefore, approached: study characteristics, self-regulationelements addressed, methods and instruments, outcomes and educationalimplications, study limitations, and future research perspectives.

3. Results

3.1. Study CharacteristicsThe systematic review of the empirical studies investigating self-regulation inschool contexts with the help of neuroscientific knowledge and methodscomprised five studies. All of these studies where published in educational


neuroscience dedicated journals (3 in Mind, Brain, and Educational journaland 2 in Trends in Neuroscience and Education journal), within the last tenyears. All three elements that are a subject of self-regulation were approachedin these studies: emotional, cognitive, and behavioural regulation. Nevertheless,the approaches and foci were diverse. The samples of all five studies totalled376 participants with 36 being the smallest sample and 164 the largest witha wide age spectrum (one study involved pre-schoolers, one a mix of pre-schoolers and primary school students, one middle school students and twostudies tested high school students). The research studies included wereconducted in US (2), Spain, UK, and Finland. The methodology of all empiricalstudies was based on a mix of methods - ones that are more specific tobehavioural sciences (such as self- or others-reported questionnaires, testing


Table 1a. Summary of included studies in the systematic review (part 1)

Author(s),Year &Journal

Aim of the study Tested variables Samples Methodology

Checa et al.,2008; in Mind,Brain, andEducation

To examine therole of individualdifferences inneurocognitive andtemperamentalsystems of self-regulation in earlyadolescents’ socialand academiccompetence.

Alerting attention;orienting attention;executive attention;effortful control (EC);negative affect;extraversion/Surgency;social status(appreciation /rejection);schooling skills;school grades.

N=69, Meanage: 12.7yearsSD: 0.65; 34boys; Spanishhigh schoolstudents.

Computerizedtesting ofattentionnetworks (basedon specificneural correlatestheories);self/peer/parentquestionnaires;school gradesmeasures.

Fisher et al.,2009; in Mind,Brain, andEducation

To test the relationbetween academicmotivationalcharacteristics andcertainneurophysiologicalsystems that arethought to underliethe processing ofsuccesses andfailures.

Academic motivation;motivation orientation/regulation;causal attributions ofperformance;error-related negativity(ERN) amplitude;anterior cingulatecortex (ACC)-basederror-monitoringsystem.

N=36; 3rd to5th-grade USstudents (22male), Meanage: 9.53years,SD=0.84.

Electroencephalography (EEG) –Event-RelatedPotentials(ERP);Computerizedtesting;self-reportedquestionnaires;intelligencemeasure;academicperformancemeasure.


Author(s),Year &Journal

Aim of the study Tested variables Samples Methodology

Lisonbee et al.,2010; in Mind,Brain, andEducation

To examine thecontribution ofHypothalamic–Pituitary–Adrenal(HPA) andSympatheticNervous System(SNS) activity tochildren’sbehaviouralregulation abilitiesin a classroomsetting.

Regulation difficulties;effortful control;delay of gratification;inhibitory control/slowdown motor;level of cortisol;level of alpha-amylase;Control variables:age; gender; socio-economic status;minority status;classroom group size;teacher sensitivity.

N =186 USAchildren in 4-year-oldclassrooms in12 full-daypreschools:101 boys,mean age53.25 months,66%Caucasian;

Teachers andparents reports;Saliva sampleanalysis (pre andpost Challengetask) formeasuring thelevels of cortisoland alpha-amylase;Observer reportson CIS(CaregiverInteractionScale); Videorecording andanalysing ofchildrenbehaviourduring theChallenge tasks.

Sanger &Dorjee, 2016;in Trends inNeuroscienceand Education

To investigate theimpact of amindfulnesstraining onmarkers ofattention andmetacognition inadolescents

Mindful disposition;self-perception on ownmental abilities andbehaviours;mind wandering;curriculum enjoyment;attention to stimuli;inhibition of stimuli;cognitive load.

N=40, 16 to18 years, UKstudents inprogramsawarded withthe highesthigh schoolqualifications.

Self-reportedquestionnaires(pre and post-test);Behaviouralmeasures;Computerizedtests;Electroencephalo-graphy (EEG).

Streb et al.,2015; inTrends inNeuroscienceand Education

To test whetherchildren’s'emotional arousalis affected bysatisfaction of thebasicpsychologicalneeds as definedby the self-determinationtheory (autonomy,social relatedness,and competence).

Emotional arousal (asambulatory assessedadditional heart rateincrease); basicpsychological needs (associal relatedness,autonomy, andcompetence)

N = 64(kindergarten= 6, grammarschool grade 1and 2 =16,grammarschool grade 3and 4 =16,secondaryschool =16;boys= 32,girls = 32).Finland

FMS (FreiburgerMonitoringsystem)-Analysis:Accelerometryandelectrocardio-graphy (ECG).


Table 1b. Summary of included studies in the systematic review (part 2)

Author(s)& Year

Reportedoutcomes

Reportedlimitations

Future researchperspectives

Educationalimplications

Checa etal., 2008

Executive attentionaccounted for uniquevariance only whenpredicting grades inmathematics;Temperamental systemsof negative emotionalityshowed a strongassociation with poorerschooling skills;Parent-reported negativeaffectivity wasassociated with both lowacademic performanceand increased socialrejection in school;Both self- and parent-reported temperamentalEC were positivelyrelated to all measures ofschooling skills andacademic achievement;Parent-reported EC waspositively associatedwith social appreciationand negatively withantisocial behaviour;The relationshipbetween socialmaladjustment andpoorer schoolingoutcomes was mediatedby EC;A significant correlationwas recorded betweenthe executive attentionscore and parent-reported EC.

Measures of brainfunction duringperformance ofcognitive tasks to testthe connection betweenactivation of the brainnetwork andbehavioural regulationand achievement atschool were notincluded.

Collectingmeasures of brainfunction duringperformance ofcognitive tasks totest the connectionbetween activationof the brainnetwork andbehaviouralregulation andachievement atschool;The relationshipbetween eitherperformance incognitive tasks orreports ofchildren’s EC andachievement, andsocio-emotionalregulation incross-sectionaland/orlongitudinalstudies along theperiods of majordevelopment ofself-regulation;Examination ofbeneficial effectsof interventionsalso affecttemperament andacademicperformance andtransfer to abilitiesrelevant forschoolingcompetence suchas socio-emotionalregulation.

Possibility todesigninterventions toimprove schoolreadiness;Arguments for thereduction ofteacher’s negativereactions;Promotion ofsupport feelings;Encouragingstudents to usemore appropriatecoping strategies.


Author(s)& Year

Reportedoutcomes

Reportedlimitations



Fisher etal., 2009

Intrinsically orientedstudents displayed largeramplitude ERNresponses and mademore internally directedattributions about theirtask performance;Students with highintrinsic orientationattribute performance topersonal control andtheir error-monitoringsystem was morestrongly engaged byperformance errors;Students who attributetheir performance tointernal causes on thetask were moreintrinsically motivatedand had higher grades(GPAs).

Small data set;Limited range ofmotivation orientation

Moreneurocognitivestudies examiningerror monitoringand educationalissues relatedmotivation;Exploring theparallels betweenmotivationalprocesses and theACC-based error-monitoring system(as indexed by theERN response);Explaining whyintrinsicmotivationorientation wouldbe associated witha larger ERN.

Helping teachersunderstand howacademicmotivation may berelated toindividualdifferences inerror-monitoringbehaviour and errorprocessing patterns.

Lisonbee etal., 2010

Girls showed betterdelay of gratificationthan boys;Minority childrenperformed more poorlyon the delay ofgratification task;Higher SES children andolder children werebetter able to slow downtheir drawing during thetask;Children with highercortisol and alpha-amylase levels showedmore difficulty slowingdown during the drawingtask than did childrenwith lower levels ofboth;The successful delay ofgratification requiresthat the child puts togood use the resourcesof the central nervoussystem;The nervous systems ofbetter functioningchildren are more at restwhen demands are notplaced on them.

The methodologicalapproach to assessingphysiological activitywas the biggestlimitation;The 30-min longchallenge task and 30-min ‘‘recovery’’ periodmay not be idealdurations for assessingphysiologicalreactivity;It is difficult toascertain exactly whateach physiologicalmeasure is assessingbecause of timingdifferences;It is impossible toascertain direction ofeffect or dismissthe effect of thirdvariables contributingto both physiologicalactivity andbehavioural regulation.

Examiningcultural, societal,or biologicalinfluences thatmay account forsAA differencesacross groups;

Making clearersense of theresults by studyingpatterns ofstability or changein physiologicalmeasures acrossbehaviouralassessments;Studying HPA andSNS activitytogether to morefully understandhow differentphysiologicalsystems shapebehaviour.

Increasing ourunderstanding ofhow physiologicalactivity may shapeself-regulation inways thatcontribute tochildren’s abilitiesto effectively learnin classrooms andfunction in socialsettings.


Author(s)& Year

Reportedoutcomes

Reportedlimitations



Sanger &Dorjee,2016

Mindfulness training foradolescents, delivered byschoolteachers, can havea positive impact onattention processing.Specifically, it leads toless concentrationlapses, relying less onworry-based motivationsto work; reducingsuperstitious and self-punishing beliefs instudents' thoughtcontent; increasingability to discriminatelyinhibit responses to task-irrelevant oddballstimuli; greater self-reported enjoyment ofthe programme andchanges in targetresponse accuracy; nosignificant results on theinvestigation of P3 areaactivation correlatedwith cognitive load.

The correlationbetween targetaccuracy andmindfulness courseenjoyment may havebeen confounded bymotivation;There was a marginalvariance for changes inmetacognition, andtherefore inadvertentselection bias mayhave impacted theresults;Does not includefollow-upmeasurements to assessthe possibility ofemotion regulationeffects as subsequent toimprovements inattention processing.

Follow-upmeasurements onemotionregulation offormermindfulnesstraining students;Studying the‘startle’ effectafter mindfulnesstraining indifferent sensorialconditions (e.g.sound stimuli);Investigating linksbetweenmodulations in N2are andimpulsivity, thatcould becorrelated withadolescents risk-taking behaviour.

Offers argumentsfor introducingmindfulness-basedtraining in schools,as a facilitatingfactor ofmetacognitive andattention skills ofadolescents, whichfurther lead togreater academicperformance andlearning.

Streb et al.,2015

Higher additional heartrates, respectivelyemotional arousal werenoticed at institutionalenvironments that putemphasis on socialrelatedness andautonomy support;Increased additionalheart rates wereregistered in the case ofchildren who reported asense of competence.

The FMS-analysisoverlooks emotionalarousal thataccompanies increasesin physical activity sothat not all emotionalevents will be detected;The FMS-analysiscannot discriminatebetween differentemotions (e.g. angerand happiness).

Studying the roleof self -determination forlearning andcreate learningenvironments thatsupport autonomy,social relatedness,and competence.

Bringingarguments fordesigning differenteducational settingsthat supportactivities likegames, discussions,and cooperativelearning;Providing aninspiringenvironment so thatchildren associatepleasure andsatisfaction withtheir participationin learning.

behaviours or cognitive abilities, academic performance reports, computerizedtesting) and others more specific to neuroscientific studies (e.g. assessmentof physiological markers such as saliva, blood samples, or heart rate;electroencephalography, functional magnetic resonance imaging). All fivestudies reported some type of positive correlations regarding self-regulationand another type of tested variable, although they also reported limitations in


their studies (mainly regarding the small number of participants or themethodology used). Three out of five studies formulated specific implicationsthat their results can have on educational practice.

3.2. Self-regulation Elements AddressedThis section details the topics addressed by the studies and the variablesused in order to measure the relationships hypothesized to exist betweendifferent aspects of self-regulation and different skills and emotional statesthat facilitate learning and social relationships.

The topics approached were very diverse: the contribution of physiologicalactivity (HPA and SNS) to children’s behavioural regulation abilities expectedto relate to classroom and home measures of self-regulation (Lisonbee et al.,2010); the satisfaction of basic psychological needs and its effects onemotional arousal (Streb et al., 2015); the impact of a mindfulness training onmarkers of attention and metacognition in adolescents (Sanger & Dorjee,2016); the role of individual differences in neurocognitive and temperamentalsystems of self-regulation in early adolescents’ social and academic competence(Checa et al., 2008), and the relation between academic motivationalcharacteristics and certain neurophysiological systems that are thought tounderlie the processing of successes and failures (Fisher et al., 2009).

Summing up, the main individual characteristics related to self-regulationaddressed were: physiological and psychological activity, temperament,attention, metacognition, motivation and neurophysiological systems. Theabilities and components regarding learning and social relationships wererelated to behavioural, attentional, metacognitive, temperamental, emotional,and motivational and cognitive (error processing) self-regulation.

For a more details view, variables studied can be clustered as follows: Behavioural elements: regulation difficulties, effortful control, delay of

gratification, inhibitory control/slow down motor - Lisonbee et al., 2010. Cognitive aspects: attentional and metacognitive factors (more specific,

in Sanger & Dorjee, 2016 - mindful disposition, self-perception on ownmental abilities and behaviours, mind wandering, curriculum enjoyment,attention to stimuli, inhibition of stimuli, cognitive load); general intellectualability; attributional style of performance - Fisher et al., 2009; attentionaland temperamental factors (alerting attention, orienting attention, executiveattention, effortful control, negative affect, extraversion/surgency).

Motivational factors: motivational orientation (intrinsic vs. extrinsic); neuralcorrelates associated with motivation processing patterns (error-relatednegativity (ERN) amplitude, processed by the anterior cingulate cortex


(ACC)-based error-monitoring system) - Fisher et al., 2009; satisfaction ofbasic psychological needs (relatedness - interaction with teacher and withpeers, autonomy - freedom of choice with regard to the learning materialand to the preferred way of learning, and competence – feeling of prideregarding personal achievement).

Social factors: social status reflected as appreciation/rejection, schoolingskills, or teacher sensitivity (Checa et al., 2008).

Other physiological elements: level of cortisol - HPA activity and level ofalpha-amylase - SNS activity, associated with emotional and behaviouralself-regulation capacities; heart rate, associated with emotional arousal(Streb et al., 2015).

Socio-demographic variables: age, gender, socioeconomic status of thefamily, minority status (Lisonbee et al., 2010), classroom group size.

Academic performance: grades and other similar measures (Fisher et al.,2009; Checa et al., 2008).

3.3. Methods and InstrumentsThe focus of this systematic review was on identifying neuroscientific methodsand their adapted instruments used on examining self-regulation in schoolcontexts. Therefore, studies that only mentioned neuroscientific knowledgebut used only surveys, psychological testing or classical behavioural data,did not pass our filtering process.

The way psychological behavioural methods are mixed with ones more specificto biomedical research it is, in fact, a characteristic and also an asset foreducational neuroscience. Finding the best fit and the balance betweenbehavioural and physiological evidence it is indeed a challenging act forresearchers in this field, as this is also applied to children increasing thusethical concerns on using human participants in empirical experiments.

In Table 2 a selective list of methods and their associated instruments willingto test self-regulation relevant variables are enumerated based on the dataprovided by the authors of the systematically reviewed studies. This couldserve as an inspiration for researchers willing to further test self-regulation inschool contexts.

3.4. Outcomes and Educational ImplicationsThe emergence of new research techniques in neuroscience suitable for humannon-invasive testing has produced a large body of neuroscientific studies ofself-regulation over the past 10 years. The illustrated findings are significantbecause they extend the neuroscientific research of self-regulation beyondthe laboratory settings and more close to the classroom environment.


Table 2. List of main methods and instruments for testing self-regulationused by the reviewed studies

Category of methods Instruments

Self- or others-reportedquestionnaires

Social Competence and Behaviour Evaluation Scale-ShortForm (LaFrenière & Dumas, 1996) - investigating self-regulation;Children’s Behaviour Questionnaire (CBQ; Rothbart,Ahadi, Hershey & Fisher, 2001) - investigating temperament;(Challenge Task) - measures of inhibitory control adaptedfrom the battery developed by Kochanska et al. (1996);The Caregiver Interaction Scale (CIS; Arnett, 1989) -assessing teacher insensitivity;The Five-Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) -indicates mindful disposition;The Meta-Cognitions Questionnaire – Adolescent Version(MCQ-A) - records changes in students' perceptions of theirmental abilities and behaviours;A mind wandering measure - records the amount of state mindwandering participants experienced during an attention task;Attention Network Test (ANT) - a modified version of the Fanet al. (2002) adult ANT;The Early Adolescence Temperament Questionnaire-Revised(EATQ-R; Ellis and Rothbarth, 2001)Harter’s Scale of Intrinsic Versus Extrinsic MotivationalOrientation in the Classroom;Attributional Style Concerning Flanker Task Performance.

Physiological markers FMS (Freiburger Monitoring system) - Emotions analysisAccelerometry and electrocardiography (ECG)

Electroencephalography(EEG).

The Event-Related Potential (ERP) analysis – post hocanalysis of EEG measures of various brain areas associatedwith specific cognitive functions

Computerized testing The oddball test - an attention task used for computerizedtesting of students;Eriksen flanker task- computerized testing intended to elicit acombination of successful and failed responses;

Abilities testing Wechsler Intelligence Scale for Children - 4th Edition;

School gradesmeasures.

Academic Performance (GPA scale).


Because the field is rather new and has been approached from a variety ofinteresting directions, this heterogeneity makes it difficult to summarize theexisting discoveries. Nevertheless, the current studies represent attempts toexplore how educationally relevant cognitive and motivational componentsmay parallel neurophysiological reactions to performance outcomes in schoolsettings. For instance, Fisher et al., 2009, set the stage for future researchby testing the relation between academic motivational characteristics andspecific neurophysiological systems that are believed to underlie successesand failures processing.

Although we should not over-interpret these findings, we must be cognizantthat some may play an important role in shaping the future of education. Forinstance, one should think diligently about providing engaging learningenvironments which further lead to greater academic performance and learning.Given these facts, the authors offer arguments for introducing facilitating factorsin schools (e.g. mindfulness-based training for students), or increasingteacher’s awareness by helping them understand how some changes mighthave the potential to reduce conflict and elicit positive responses from students(Sanger & Dorjee, 2016). These findings offer, therefore, a useful and interestingstarting point for future investigations.

3.5. Study LimitationsThe limitations of the studies, as identified and declared by the authors, wererelated to aspects of measurement (timing, interpretation), of some possiblebut un-investigated effects of confounding variables, selection bias, lack offollow-up measures to assess subsequent effects, and lack of measures toinvestigate brain function during performance of cognitive tasks and smalldata sets.

3.6. Future Research PerspectivesDespite the large research on self-regulation, there are still critical questionsregarding research gaps that need to be addressed. For example, we are stillconfronted with the problem of generalizing from these results to the actualschool environment. A proactive approach to research and research-to-classroom setting translation that includes neuroscientists, teachers, andschool managers is an important next step. This is especially significant withregard to the large discrepancies between teacher’s beliefs and self-regulatedlearning strategies (Sanger & Dorjee, 2016).

Moreover, further investigation is a must in order to increase our understandingof the variables affecting self-regulation. For this reason, it has been stated


that we must take into account a variety of factors and linkages that, to date,have not been sufficiently examined. Also, in some cases, it might be advisableto replicate the relevant physical characteristics in order to make clearersense of the results (Lisonbee et al., 2010).

4. Discussion

This systematic review examined how educational neuroscientific literatureapproaches self-regulation research topics in school contexts. Due to thebrief history of educational neuroscience literature (Mareschal, Butterworth &Tolmie, 2013), we have found only a little number of empirical studies to passour filtering criteria. Although, the number was higher in general as manyother relevant and consistent studies were conducted on self-regulation in aneducational setting using other samples than the ones we have selected forthis review (mainly, consisting in higher education students).

Self-Regulation in School ContextsSelf-regulation is a subject well studied in disciplines like psychology andeducation, many testing instruments being developed over the years, somealso exemplified in the studies here. Nevertheless, specific research subjectssuch as self-regulated learning (Zimmerman, 1990; Pintrich, 2004) are still ahot and debated topic in education. In this context, the new neuroscientificmethods looking to find brain correlates that can bring new insights on moresubtle elements of self-regulation (e.g. metacognition, mindset, engagement,conflicting stimuli inhibition) are currently under development and refinement.In this regard, as our review indicates, there are some specific abilities relatedto self-regulation that can be explored with neuroscientific methods, as forexample the capacity to orient and focus own attention on specific environment/internal stimuli (Sanger & Dorjee, 2016; Checa et al., 2008); the capacity toinhibit first responses and adapt to a specific context (Lisonbee et al., 2010);the awareness of one’s own emotions, thoughts, beliefs (Fisher et al., 2009).

The Educational Neuroscience PromiseAs Butterworth and Tolmie formulated in their introductory chapter of one ofthe educational neuroscience pioneering books (Mareschal, Butterworth &Tolmie, 2013), this new research field aims to provide insights on how we canhelp learners to achieve their learning potential “and to make learning moreeffective to all learners” (p. 2).

Taking this further, M.S.C. Thomas (2013) formulates some predictionsregarding the evolution of educational neuroscience and of its impact in


education. Thus, in the near future we can expect that this new discipline willhelp understanding reasons for why some methods work and some not, andwe shall find ways to optimize learning but on a broader level; but on a farfuture, this could lead to some interesting and challenging phenomena, suchas an “educational placebo effect”, genetically personalized education, andthus will increase the need of a neuroscientific training for teachers.

Despite all these promises, we should keep aware that using neuroscientificmethods in an educational setting has also many limitations. For example,using laboratory instruments of investigation (e.g. EEG or fMRI apparatus) ismore difficult to assess subtle educational-specific elements as for examplebehavioural regulation in educational regular social contexts (Caragea et al.,2017).

LimitationsRegarding the limitations of our own study, we consider that although we triedto conduct a thorough search for relevant articles, some could have misseddue to the fact that not all relevant databases were included in our searchstrategy. For example, for a future study, we are considering to use anaggregator such as Google Scholar (Dion & Restrepo, 2016), which can offera more thorough integration of potential relevant entries for our search.Another limitation could have been the data extraction strategy, as eachresearcher had a slightly different approach in selecting the most relevantcontent to extract and also his or her way to analyse and formulate a synthesisof main ideas. For this, we used collaborative documents as to see in realtime what the others are formulating and indicate them if some discrepancieswould appear.

5. ConclusionsThis systematic review, which included only five empirical studies, with atotal of 376 participants, offered some insights regarding the type of relevantself-regulation variables and experimental designs that researchers fromeducational neuroscience can use in order to conduct specific studies inschool contexts. The review indicates that this type of literature is in its dawnand that a successful mix between psychological tools and more neuroscientificphysiological data related instruments, can be used to conduct self-regulationresearch in school contexts also for preK-12 students. We take note of thelimitations these methods have, as they are very new in education research,but we are also keeping ourselves optimistic regarding their potential to facilitatefurther research insights on self-regulation in education and also on othereducation-related topics.


REFERENCES

Betihavas V., Bridgman H., Kornhaber R. & Cross M., (2016). The evidencefor ‘flipping out’: a systematic review of the flipped classroom in nursingeducation, Nurse Educ. Today, 38, 15–21.DOI: http://10.1016/j.nedt.2015.12.010.

Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: A bridge too far. EducationalResearcher, 26, 4–16,https://doi.org/10.3102/0013189X026008004.

Caragea, V. M., Miulescu, M. L., Balica, M., & Voinea, L. (2017). EducationalNeuroscience: the Rise of a New Research Field in Educational Sciences.Ukrainian Pedagogical Journal, 3, 89-101.

Checa, P., Rodríguez-Bailón, R., & Rueda, M. R. (2008). Neurocognitive andTemperamental Systems of Self-Regulation and Early Adolescents’ Socialand Academic Outcomes. Mind, Brain, and Education, 2, 177–187,https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00052.x.

Dion, J.-S., & Restrepo, G. (2016). A systematic review of the literature linkingneural correlates of feedback processing to learning. Zeitschrift fürPsychologie, 224(4), 247-256,https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000260.

Fisher, K. R., Marshall, P. J., & Nanayakkara, A. R. (2009). MotivationalOrientation, Error Monitoring, and Academic Performance in Middle Childhood:A Behavioral and Electrophysiological Investigation. Mind, Brain, andEducation, 3, 56–63,https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.01053.x.

Karoly, P. (1993). Mechanisms of self-regulation: a systems view. Annual reviewof psychology, 44, 23-52,https://doi.org/10.1146/annurev.ps.44.020193.000323.

Lisonbee, J. A., Pendry, P., Mize, J., & Gwynn, E. P. (2010). Hypothalamic–Pituitary–Adrenal and Sympathetic Nervous System Activity and Children’sBehavioral Regulation. Mind, Brain, and Education, 4, 171–181,https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2010.01096.x.

Mareschal, D., Butterworth, B., & Tolmie, A. (2013). Educational Neuroscience.Oxford, UK: Wiley Blackwell.

Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation andSelf-Regulated Learning in College Students.Educational Psychology Review,16(4), 385-407,https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x.

Posner, M.I., Rothbart, M.K., & Tang, Y. (2013). Developing self-regulation inearly childhood. Trends in Neuroscience and Education, 2(3–4), 107-110,https://doi.org/10.1016/j.tine.2013.09.001.


Roth, A., Ogrin, S., & Schmitz, B. (2015). Assessing self-regulated learning inhigher education: a systematic literature review of self-reportinstruments. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1),1-26.https://doi.org/10.1007/s11092-015-9229-2.

Sanger, K.L., & Dorjee, D. (2016). Mindfulness training with adolescentsenhances metacognition and the inhibition of irrelevant stimuli: Evidencefrom event-related brain potentials. Trends in Neuroscience and Education,5(1), 1-11,https://doi.org/10.1016/j.tine.2016.01.001.

Streb, J., Keis. O., Lau, M., Hille, K., Spitzer, M., & Sosic-Vasic, Z. (2015).Emotional engagement in kindergarten and school children: A self-determination theory perspective. Trends in Neuroscience and Education,4(4), 102-107,https://doi.org/10.1016/j.tine.2015.11.001.

Thomas M.S.C. (2013). Educational neuroscience in the near and far future:Predictions from the analogy with the history of medicine. Trends inNeuroscience and Education, 2(1), 23-26,https://doi.org/10.1016/j.tine.2012.12.001.

Woltering, S., & Lewis, M. D. (2009). Developmental Pathways of EmotionRegulation in Childhood: A Neuropsychological Perspective. Mind, Brain,and Education, 3(3), 160–169,https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2009.01066.x.

Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement:an overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17,https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2.

The online version of this article can be foundat: http://revped.ise.ro/category/2017-en/

This work is licensed under the CreativeCommons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.

To view a copy of this license, visithttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-

sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons,PO Box 1866, Mountain View, CA 94042,

USA.

Versiunea online a acestui articol poate fi găsităla: http://revped.ise.ro/category/2017-ro/

Această operă este pusă la dispoziţie sublicenţa Creative Commons Attribution-

NonCommercial-ShareAlike 4.0 International.

Pentru a vedea o copie a acestei licenţe, vizitaţihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-

sa/4.0/ sau trimiteţi o scrisoare către CreativeCommons, PO Box 1866, Mountain View,

CA 94042, SUA.

AbstractThe concept of intercomprehension is now part of the lexicon of the Didacticsof Languages or of the vocabulary of those who reflect on teaching andlearning foreign languages in the context of promoting the plurilingualism ofEuropean citizens. Intercomprehension is one of the current concerns althoughit has not yet really entered school and university institutions. It is in the stateof experience, project or training and yet there is abundant material and intensereflection on this subject. Intercomprehension is considered practical worthyof being tried and for this reason there is a pedagogy and didactics ofintercomprehension. My objective regarding intercomprehension is toinvestigate the interest, the possibilities and the modalities of a betterawareness of the contact of languages in the classes of FFL (French as aForeign Language).Keywords: foreign languages; intercomprehension; plurilingualism.

RezumatConceptul de intercomprehensiune este acum parte a lexicului Didacticiilimbilor sau a limbajului celor care reflectează asupra predării şi învăţăriilimbilor străine în contextul promovării plurilingvismului cetăţenilor europeni.Intercomprehensiunea este una dintre preocupările actuale, chiar dacă nu aintrat oficial în şcoli şi în universităţi. Intercomprehensiunea este încă în stadiulde experiment, proiect sau formare şi totuşi există material bogat şi opreocupare didactică intensă cu privire la acest subiect. Acest concept aremeritul de a incita la experimentare şi din acest motiv există o pedagogie şi odidactică a intercomprehensiunii. Obiectivul meu cu privire la acest subiecteste acela de a explora interesul, posibilităţile şi modalităţile unei mai buneînţelegeri a contactului limbilor în clasele de limbi străine şi în special a celorde limbă franceză.Cuvinte-cheie: intercomprehensiune; limbi străine; plurilingvism.

INTERCOMPREHENSION IN THE FOREIGNLANGUAGE CLASS

Andreea-Manuela COJOCARIU*


* Iaşi, Romania;[email protected]



1. Introduction

“One of the most remarkable and challenging ideas for the realization ofplurilingual education is the concept of intercomprehension” (Doyé, 2005, p.7). The concept of intercomprehension is now part of the lexicon of the Didacticsof Languages or of the language of those who reflect on teaching and learningforeign languages in the context of promoting the plurilingualism of Europeancitizens. This concept and its didactic implications deserve to be well knownin relation to their effects on language learners.

Intercomprehension is one of the current concerns although it has not yetreally entered school and university institutions. It is in the state of experience,project or training and yet there is abundant material and intense reflection onthis subject. Intercomprehension is considered practical worthy of being triedand for this reason there is a pedagogy and didactics of intercomprehension.After attending in Belgium (Liège) an Education course for teachers of FFL(French as a Foreign Language), I realized that my interest in languagescould be exploited in the classroom in a more systematic way than before.Similarly, participating in conferences Partager pour s’enrichir - workshopsabout integrated didactics and intercomprehension provided by FREPA (aframework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures)team members, experts of the European Centre for Modern Languages of theCouncil of Europe, I decided to test the successes and failures in inter-comprehension, based on the implicit and explicit knowledge of the learners.

My objective regarding intercomprehension is to investigate the interest, thepossibilities and the modalities of a better awareness of the contact oflanguages in the classes of French as a foreign language. The approach Ihave chosen to address this problem consists in trying to transpose into thedomain of the Foreign Languages the methods developed in recent years bythe didactics of plurilingualism and the didactics of neighbouring languages,in order to stimulate and train students to the concept of intercomprehensionin Romance languages.

The aim is to lead pupils towards the promotion of a school culture opened toplurilingualism, to institute comparative habits and to promote awareness ofthe phenomena of proximity and interlinguistic distance by activities regularlyoffered in the class of French language. As for the practical part, it is a matterof experimenting the awakening of languages using texts in several languages,while trying to understand the effects that such a work can have on the languageskills of pupils.


2. Theoretical Aspects

Europe is linguistically and culturally diverse. The European Union has 28Member States and 24 official languages. This cultural and linguistic diversityoffers many opportunities, but it also involves political problems andcomplicated practical issues.

Intercomprehension refers to a relationship between languages, a relationshipin which speakers of different but related languages can easily understandeach other without intentional study or extraordinary effort. It is a form ofcommunication in which each person uses its own language and understandsthe language of other.

Intercomprehension is a form of multilingual communication, in which peoplefrom different linguistic and cultural backgrounds speak their own languages,while understanding each other without the help of an additional language.The idea behind this communicative mode is that people use their receptivelanguage skills more easily, which simplifies understanding and learning alanguage.

European objectives in language policy are aimed to maintain linguistic diversityand multiculturalism. In light of this, multilingualism is considered the idealby the EU because it is this diversity that makes Europe what it is: not amelting pot in which differences melt, but a common house that glorifiesdiversity and where our many mother tongues are a source of wealth and thepath to greater solidarity and mutual understanding (Commission desCommunautés Européennes, 2005, p. 3).

The field of the concept of intercomprehension has evolved from cross-communication (each one speaks in its own language and understands thoseof others) and continues with intrafamilial intercomprehension (developingthe skills of written and oral comprehension of the languages of the samefamily in adult learners), inter-familial intercomprehension (dialogue betweenlanguage families in terms of geographic and cultural neighbourhoods ratherthan linguistic) and Language family understanding (approaches are beyondlinguistic kinship).

Intercomprehension is a practice of plurilingual comprehension and ofinteraction competence. This first vision on the concept was developed byClaire Blanche Benveniste (2001) and Louise Dabène (2003) and means theability to partially understand an oral or written text in an unknown or littleknown language. This process is based on strategies such as the identification

of transparent words, analysis and comparison. The ability to interact in amultilingual context with an interlocutor who does not have the same languagerepertoire, each using his / her reference language, requires an effort tounderstand the other.

There are a number of language-related languages in Europe from a linguisticpoint of view. Among these languages are the Romance languages, developedfrom Vulgar Latin. With more than 430 million speakers, the Romancelanguages (Spanish, Portuguese, French, Italian, Romanian, etc.), all fromLatin, are represented mainly in Europe (Portugal, Spain, France, Italy,Romania) as well as in all of South America, Mexico, part of the United Statesand Canada.

According to Wikipedia, the Romance languages share a set of commontraits that provide remarkable coherence to this language family. The mostimportant among these common traits mentioned are: a lexicon mainly derivedfrom vulgar Latin, a reorganization of the Latin vowel system, importantphenomena of palatalization of consonants, the almost completedisappearance of the neutral (with the exception of Romanian), a reorganizationimportant of the verbal system (by the development of auxiliary verbs), thesuppression and creation of certain verbal tenses, the development of articles,unknown to Latin.

3. FFL (French as a Foreign Language) didactics andintercomprehensionDidactics arose from the construction and development of theoretical modelsand research methods, with the help of hundreds of researchers gathered ingroups of initiative or in associations. This has given rise to profound changesin the educational system, the creation of new curricula, training and moremodern means of teaching. The work of the researchers has been transposedinto the experimental design, observing, analysing and recording the practicesof the class to understand the didactic process. There is a tremendous amountof analytical work that lasts for years and is born of reforms. In Santos (2007,p.3), language didactics gradually moved to the heart of language policies,settling in the field of intervention rather than description. For this reason,there is more work on the application and development of application programsthan on the evolution of the concept throughout history.

Researchers promoted multilingual approaches, learning multiple languagesand raising awareness for linguistic diversity. Teams of European specialistshave carried out projects on these multilingual approaches, based mainly onthe families of languages (Latin, Germanic and Slavic, etc.) or on the


simultaneous learning of foreign languages. Also, at the base of these projectsis the Council of Europe’s position in developing a European referenceframework for teaching, learning and evaluation of modern languages.

4. Intercomprehension in the class of FFL (French as a foreignlanguage)Intercomprehension is a class practice still very rare. The causes are notdifficult to explain, they have roots in the professional conceptions of teachers.Their majority do not accept the idea of acquiring partial skills as the purposeof language teaching because they have long developed the taste for normativeperfection and now they cannot accept the approximation as an intermediatephase of learning.

Yet, even if the reserves of the majority remain unavoidable, Doina Spiţă (2016)states clearly in a paper work: intercomprehension in language classes ispossible! Her conclusion is that intercomprehension manifests an initiatoryvirtue and that the mixture of pleasure and know-how makes one want todiscover languages and then learn them by deepening. This exercise leads toan extremely stimulating feeling of “happiness”, inseparable from any success,its virtue of encouragement, confidence building and dynamism being anessential factor of motivation, a real engine of success in learning.

In his reference study Intercomprehension. A Guide for the Development ofEducation Policies in Europe - From Linguistic Diversity to PlurilingualEducation (2005), Peter Doyé asks himself the question of the prospects andthe chances of success of intercomprehension. Concerning this problem, itidentifies some factors influencing the field and the level of understanding: theproximity of the languages involved the level of training of the learners, theirverbal intelligence and also their motivation. On the proposal for a possibleintegration of inter-comprehension in school curricula, Peter Doyé sees twopossibilities: the first is the integration of the intercomprehensive principle inthe existing language courses at school, in a teaching accompanimenttraditional language, in the sense that the acquisition of one language servesas an example for learning other languages. The second option is to teachintercomprehension as an independent discipline through curriculum design.

On the teaching of a language for allophones, Pierre Escudé and Pierre Janin(2010) argue that the FFL (French as a Foreign Language) is based on theintegration of two languages: the source language of the learner, one or multiple,and target language, French. They also talk about three levels of involvementin inter-comprehension in the school environment: awareness, initiation andlearning.


At the “Ioanid Romanescu” School from Voineşti (Iaşi county), I have alreadymade the first steps: I have gone through the awareness-raising stage andhalfway through the initiation stage with the Romance Itineraries activities.Classroom activities were built on the existing language knowledge of pupilsand trained them regularly (twice a month) to tap into their language resources,through didactic situations in everyday school activities that focus onobservation and the comparison between different languages.

From this attempt resulted that the pupils are aware of a European belonging,the fluidity of circulation in languages. Once the eyes, hearing and observationof the students are trained, they become more aware of the particularities ofeach language and can rely on what they know in a language to betterunderstand another one, taking advantage of a synergy between the differentlanguage learning. Any teacher can make her pupils aware of linguistic diversityon condition that she is sensitive herself on her own language course and onher relationship to languages. It is not necessary to be a specialist in thelanguages that you propose, it is only necessary to identify and recognizethe linguistic resources of the pupils to arouse their curiosity, because theintercomprehensive approach works as a strategy of awareness. It aims totransform the unconscious knowledge of the learner into conscious knowledge.

5. Intercomprehension in class: methodological leadsIn order to implement intercomprehension activities based on writtendocuments, it is better to choose languages that belong to the same familyas the language of the learner. It is also advisable to approach the languagesclosest to those of the learner, according to the interests displayed, thelinguistic profile observed or the geographical proximity of the language.

The basic intercomprehension activities focus on understanding writtendocuments in different languages and one can propose versions of the sametext in several languages (a tale, a poetry, a text that already exists in severallanguages or that we can translate ourselves: Little Red Riding Hood, LittlePrince, etc.) We can also select different documents written in differentlanguages but having the same theme (holidays, leisure and sports). It isalso possible to offer documents composed of sequences written in differentlanguages (cooking recipes, announcements, multilingual dialogues) and tovary the languages also used to design the instructions or the evaluation.

Some general criteria must be met in the choice of texts, like the adaptationof the text to the public and choosing texts that are understandable andattractive and motivating: stories of adventure, comics, stories, myths, music,etc. Another important point in the choice of a material must be the presence


of illustrations, photos, drawings, diagrams, time tables, to capture the attentionof the learner and guide him in the task of understanding. To help the learner,we can translate the opaque lexicon; we can verbalize the texts and alsoalternate the type of questions (multiple choices), using the ICT (Informationand Communication Technology) resources, to which the young audience isvery reactive.

Oral intercomprehension activities are more limited in some aspects, becausespeaking does not allow the learner to grasp the entire message at a glance.Also, the analysis of a sound or audio-visual document requires a great effortof memorization because most often it is impossible to slow down the(speaking) flow. Choosing a sound document to work in class proves to bemuch more delicate than the choice of writing. We must ensure the soundquality of the recording; we must evaluate the quality of the speakers’ oralexpression, choosing a sufficient volume of voice, a moderate flow and agood articulation of the speakers.

The audio-visual document must be chosen with priority because the audio-visual offers many more clues to the learner. It is necessary to warn thelearner not to block on the excluded segments and to have realisticexpectations on the understanding of the message, orienting the studenttowards a work of global comprehension of the document.

Oral documents must be chosen according to the public: young people(cartoons, nursery rhymes, stories, recipes explained) or teenagers (music,weather report, answering machine, video game, report, etc.). The task of thelearner should be directed by asking traditional questions: who is speakingand to whom, what is the subject, what is the purpose of the conversation,etc.

Audio-visual allows working all the indices of meaning offered by the image.These indices encourage the learner to observe the images, the movementsof the speakers, their actions and reactions, the objects indices, etc. withdiscernment.

For the textual content of the sound document, words and transparentgrammatical structures continue to represent fundamental anchors forunderstanding. Identification difficulties arise in the case of congeners, becauseof segmentation problems, consonant loss during the evolution of certainlanguages, etc.

To optimize the chances of understanding oral documents, in a high level ofdifficulty, preparatory exercises are essential to avoid errors in the segmentation


of the sound flow. There is a need for risk training, syllabic cutting and exerciseswith facilitator recordings that gradually familiarize the learner with the soundsof the target language, through linguistic affinities.

During the 2016-2017 school years I tested the success of integratingintercomprehension into the FFL (French as a Foreign Language) classroom.To introduce this concept into teaching, I opted for an out-of-school coursewith sixth graders, through an extra-curricular activity of one hour, twice amonth. The purpose of this experiment was to observe the premises of apossible curriculum insertion with middle school students.

I used the existing activity on the Latin Union site, The Treasure of the Isle ofSalvation, module 1 of the online Romance Routes tutorial, a fun tool thatpromotes intercomprehension in Romance languages. Available online, thistutorial includes six modules that work independently, providing integratedactivities in six Romance languages (Catalan, Spanish, French, Italian,Portuguese and Romanian) and is intended for an audience of 9 to 13 years,can be perfectly exploited in school structures. These modules facilitate thesimultaneous work of the six languages, the learner grasping themultilingualism and the functioning of other linguistic systems.

The six modules of the series – Le trésor de l’île du Salut (The treasure fromthe island of salvation); Le Chat botté (Puss in Boots); La véritable etsympathique histoire de la pizza Margherita (The real and friendly story of thepizza Margherita); Le long voyage de Tomi (Tom’s long journey); La princesse,le baobab et les cauris (The princess, the baobab and the cowries) and Voixsans frontières (Voices without borders) - and have to entertain, to motivatethe learners with the help of a story, illustrated in the style of a comic book.These modules also facilitate the identification of Romance languages, bothwritten and oral, by setting up strategies for the perception and identificationof some basic speech acts. They give the taste to continue learning a second,third or even fourth language by focusing on taking into account the proximityof the languages offered. Each module is planned with an internal evaluationof the results obtained, in the form of a personalized diploma for theaccomplishment of the tasks, which helps and motivates the pupils.

The interactive interface, the attractive sound, the novelty of the workimmediately aroused the interest of my students who immediately wanted towork this module on the computer, in a team or individually. They had thefreedom to choose the language in which to complete the exercises. Theyconfessed that after the session, at home, they also worked the other existingmodules on the platform.


During these work sessions, I made several observations: the students weresurprised by their own ability to access the meaning of the words of anotherRomance language, unknown or little known to them. After each session, weanalysed the problematic situations and the strategies that were initiated tocomplete the task. Some of them have observed the logical sequence oflanguage teaching, the transfer which can be used in the intercomprehensivecontext where languages are bridges for each other. They have developed acapacity for critical analysis, because they have reflected on the similarities,difficulties and results of these incursions into intercomprehension. Gradually,they developed a confidence, a learning autonomy and they began to believein their abilities.

They were also surprised by the fact that I, as a teacher, was in the samestate of discovery as them, that I did not know all the answers, that we solvedproblems together, all in position of learning, discovering together how tomobilize the resources available in our memories.They also discovered the pleasure of playing with the function of onlinetranslation tools, with the help of which translated words and phrases areconverted to audio format, allowing students to hear the exact pronunciationof the words they are looking for.

We arrived together at the conclusion that any linguistic knowledge canbecome source of knowledge: the language spoken by a neighbour or a cousin,the language spoken by a family member, the text of a song, the menu of agame video, any occasion can be used.

These sessions had multiple effects on the students and also on me, as ateacher. I went through a process of synthesis to consider the teaching oflanguages in a plural way, I developed a didactic consciousness and I reflectedon the implications of the curricular insertion of intercomprehension.

Apart from these sessions, I introduced the intercomprehension in my regularclasses, always using transparent words from other Romance languagesthat I had access to through my own history of formation.

The introduction of intercomprehension in language teaching highlights thefact that languages do not exist in isolation, but there are links between themthat facilitate language learning. Today’s task of the teacher is to makestudents aware of this plural knowledge and allow them to use it by developingappropriate strategies.


6. Curriculum insertion proposal for intercomprehension

Intercomprehension is becoming more and more common as a method ofteaching languages. In language learning it invites to guess, to discover trends,to decode and to anticipate. Knowledge of other languages helps, but alsogeneral, cultural, situational and behavioural knowledge. In intercomprehension,all kinds of prior knowledge are used to make deductions, which helps in thecomprehension or partial comprehension. Research shows that it is easier tolearn a language from the same language family.

The phenomenon of intercomprehension has been born naturally and intuitivelyinserted into my pedagogical reflection for a long time, but it took years todiscover that the lexical resonances I have noticed, the transparency that Ihave observed and used often during my classes and the use of knowledge invarious languages had a name and didactics.

The decision to integrate intercomprehension in the classroom has roots inmy own vocational training and personal life, as I have always been attractedto languages, flirting with Spanish courses and conversations in Italian,benefiting from of various occasions of this intercomprehensive magic.

Students are generally open to new things, they like changes in perspectiveand marvel when they perceive knowledge that they were unaware of. Theyreceived with surprise my intercomprehensive propositions and now they wishto repeat the experiment as often as possible.

I have always had a musical ear for words and I have made pupils and evenfriends aware of what today is called intercomprehension, without knowing itsname. Now I have the legal framework to become more than the one languageprofessor (French Teacher) but the language(s) teacher, to methodologicallyand intuitively try this new strategy using existing tools.

As a result of this work on intercomprehension, I have come to the conclusionthat curricular insertion is possible in the school where I teach, based on themost recent national and European recommendations and especially the REFIC(Référentiel de compétences de communication en intercompréhension)guidelines. Through the Intercomprehension module At the crossroads oflanguages, the learner is confronted with several languages, which he doesnot necessarily need to know, but that I can ask him to learn to recognizestarting with reflections and comparisons.


The insertion of intercomprehension is going to be done during the stage ofawakening to languages, in an active discovery, oral and written, of severallanguages (which are not taught explicitly at school) that I choose among thelanguages already present in the curricula, wanted by the school or desiredby the pupils themselves, inviting them to reflect on the sound, the writtencodes, their symbols or their uses.

Through this process of curriculum insertion, I want to continue the awarenessstep with a training step, to put in place a pluralistic education for languagesand cultures, in order to concretely realize in the daily didactic activity thedevelopment of plurilingual and intercultural competence, advised by theEuropean language and education policy.

There are many sources to exploit and to implement in class, for practicingintercomprehension between parent languages. The Miriadi site and theEuropean Centre for Modern Languages (ECML) offered me suggestions fordeveloping and personalizing this proposal. Using the examples offered byFREPA (A framework of reference for pluralistic approaches to languages andcultures) and the REFIC (Référentiel de compétences de communication enintercompréhension), I was able to build my own functional teaching path forone school year, one hour a week.

I want to try to introduce this obvious concept into the school system andallow the development of a language intercomprehension program; because Ibelieve that its inclusion in curricula is a fundamental prerequisite and anecessity. The next step is to propose an Erasmus + project on this subjectand eTwinning projects.

7. Conclusions

Intercomprehension did not wait for its conceptualization to exist. As a toolfor dialogue and international integration, plurilingualism is now promoted bymany countries through education and training, encouraging partnerships fortransnational mobility and encouraging participants to learn languages.Established contacts become more direct through the mediation of informationresources and modern language technologies.

While the theory of intercomprehension is already well studied, its practiceevolves in small circles because implementation implies changes in curriculumdevelopment and teacher training. The specificities of each country and itspace of work must be taken into account.


Intercomprehension is entered on a path that does not have a return way.Ata global level, it is also observed that intercomprehension is taken into accountas a universal value.

I feel that I can make a difference in my school for my pupils, taking intoaccount the intercultural dimension of learning through an intercomprehensiveand plurilingual pedagogical approach. I started from the hypothesis that anexperimentation of awakening to the languages can lead to the inter-comprehension, while being an important asset for the learning of the language.That’s why I decided to offer an optional course entitled At the Crossroads ofLanguages. The implementation of a multilingual curriculum does not onlyrequire diversification but also internal work of evolution and adaptation ofoneself. You cannot do everything but you can try to do a little bit of everything.

This intercomprehensive approach is the best personal pedagogical discoveryI could make because it is the only one that fuses with my passion forlanguages and the pleasure of juggling them. Intercomprehension is simply afact of life, becoming rather a rule than the exception. It is useful for speakersbecause it allows both parties to use the language they know best. However,it should be stressed that intercomprehension depends entirely on the goodwillof the speakers of the different languages to understand each other.

Studying intercomprehension can be very helpful in stimulating linguistichorizons and developing metacognitive strategies that can be applied to anylanguage. Moreover, as Blanche Benveniste has already pointed out, thisinnovative way of looking at languages can stimulate learners to reflect ontheir own mother tongue at a deeper level. Understanding being the first stepin language learning, multilingual approaches can help the learner of a relatedlanguage overcome the barriers of a new language learned.

From my personal experience with intercomprehension, I can say that myattitude towards foreign languages is more open than before and that the listof languages I want to learn is getting bigger and bigger. Thanks to scholarshipsin France and Belgium, I was able to meet people from all countries and I wasable to put into practice the intuitive strategies of this magical dialogue.

With regard to the introduction of plurilingual education in Romanian schools,I believe that there are some challenges to achieving them successfully: costs,the opening of professors to other languages they do not master, the gapsbetween the amount of work and the teacher’s time and also the place ofintercomprehension within the framework of the recognized evaluations. But


all this does not represent an insurmountable obstacle, since the evolutiontowards the integration of intercomprehension is inevitable.

REFERENCES

Blanche-Benveniste, C. (2001). Nouveaux apports de la grammaire contrastivedes langues romanes. Uzcanga Vivar, Isabel, 4154.

Carrasco Perea, E. (2010). Intercompréhension (s): repères, interrogations etperspectives. Synergies Europe, 5, 7–12.

Commission des Communautés Européennes. (2005, November 22). Un nouveaucadre stratégique pour le multilinguisme: communication de la Commissionau Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et socialeuropéen et au Comité des régions. Retrieved fromhttp://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52005DC0596&from=FR.

Dabène, L. (2003). De Galatea à Galanet. Un itinéraire de recherche. Lidil.Revue de linguistique et de didactique des langues, (28), 2329.

Doyé, P. (2005). L’intercompréhension. Guide pour l’élaboration des politiqueslinguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducationplurilingue. Étude de référence. Étude de Référence, Division Des PolitiquesLinguistiques, Conseil de l’Europe Strasbourg.

Escudé, P. & Janin, P. (2010). Le point sur l’intercompréhension, clé duplurilinguisme. Paris: CLE International.http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/spip209/IMG/pdf/l_intercomprehension_clef_du_plurilinguisme_-_cle_international_-_paris_2010_copy.pdf.

Fédération internationale des professeurs de français. (2016, September 19).Résolutions du Congrès de Liège. Retrieved fromhttp://fipf.org/sites/fipf.org/files/resolutions_liege.pdf.

Melo, S., & Santos, L. (2007). Intercompréhension (s): les multiples déclinaisonsd’un concept. Diálogos Em Intercompreensão: Actas Do Colóquio. Lisboa:Universidade Católica Portuguesa.

Spiţă, D. (2016). Compte-rendu d’expérience: l’intercompréhension en classede langues, c’est bien possible! Le Français à l’université. Retrieved fromhttp://www.bulletin.auf.org/index.php?id=2310#quotation.

Tonnar, C., Krier, M., & Perregaux, C. (2010). Ouverture aux langues à l’école:vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. MENFP.

*** Association pour la promotion de l’intercomprehension des langues. Retrievedfrom http://apic.onlc.fr/16-Accueil-Agenda.html.







USA.






CA 94042, SUA.

RezumatStudiul de faţă are un caracter teoretic şi exploratoriu. Îşi propune să descrieun sistem referenţial care ar trebui să determine sau să influenţeze deciziilede construire a unui nou curriculum. Exemplul disciplinar al geografiei (sau,mai larg, al unui domeniu de studiu intitulat „geografie – mediu înconjurător”)are elemente specifice rezultate din caracteristicile structurii interioare.Sistemul referenţial poate fi modificat, redus, extins, taxonomizat sau adaptatîn raport cu alte discipline sau domenii de studii, cel puţin asemănătoare.Exemplul curriculumului „vertical” al geografiei (V – XII) are la bază un sistemde finalităţi (competenţe), progresul acestora (pe niveluri şi vârste) şi depindede orizontul de timp al proiectării, rezultând variante posibile diferite. Tipul decurriculum este însă foarte dependent de paradigma construcţiei sale:predominant ştiinţifică (eventual cu o inserţie umană individuală minimă) saupredominant subiectivă, ca rezultat al unor păreri individuale sau de grup, maimult sau mai puţin legitimate.Cuvinte-cheie: competenţe; curriculum; domenii de studiu; geografie; mediuînconjurător.AbstractThis study is theoretical and exploratory. It aims to describe a referencesystem which should determine or influence the decisions for the newcurriculum design. The example of geography as a subject matter (or, in awider perspective, of a field of study called “Geography – EnvironmentalStudies”) reveals specific elements resulting from the characteristics of theinterior structure. The reference system may be altered, reduced, amplified,categorized or adjusted with respect to other subjects or fields of study, thatare at least similar. The example of the “vertical” curriculum of Geography(grades V – XII) relies upon a system of outcomes (competencies) inprogression (according to levels and ages) and it depends on the time horizonof the design. Consequently, different options might come out within theprocess. Nevertheless, the curriculum depends a lot on the paradigm of itsdesign: with a scientific dominance (with a likely minimal individual humaninsertion) or with a subjective touch, as a result of some individual or groupopinions which are more or less justified.Keywords: competences; curriculum; environmental studies; fields of study;geography.

ELEMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU PROIECTAREA UNUICURRICULUM DISCIPLINAR: GEOGRAFIE

Octavian MÂNDRUŢ*

* Cercet. şt. dr., Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, România;[email protected]



1. Reperele teoretice ale unui cadru de proiectare

Proiectarea unui curriculum, stabilirea finalităţilor şi a decupajelor interioareale disciplinelor şcolare (pe vârste, clase, teme, capitole) presupune existenţaunui cadru referenţial generator, care să aibă elemente justificative.

Reperele teoretice redate în continuare reprezintă, în acest moment (2017),cadrul contextual teoretic cel mai larg al încercării de inovare a unui curriculumşcolar disciplinar de geografie. Acest cadru teoretic este rezultatul uneisuccesiuni de iniţiative exploratorii (cu origini în perioada 1976 – 1979), adaptateşi ameliorate în timp (2010, 2012, 2015, 2016, 2017) în raport de evoluţiilecontextuale ale învăţământului, ştiinţelor educaţiei şi ale geografiei.

Sistemul de proiectare a structurii verticale (de la prima la ultima clasă destudiere) pe care poate să o aibă o disciplină şcolară este raportabil la o seriede repere; acestea determină sau influenţează curriculum şcolar „vertical” încomponentele sale semnificative.

Principalele lucrări recente (2012 – 2017) care abordează şi această temăsunt: „Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional”

(coord. D. Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – CDEP, 2012); „Analiza programelor şi manualelor şcolare” (coord. L. Căpiţă, CNEE,

E.D.P., 2012); „Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului Naţional”, Institutul

de Ştiinţe ale Educaţiei, aprilie, 2015; „Contribuţii la teoria curriculumului: proiectarea documentelor reglatoare

şi metodologice”, „Vasile Goldiş” University Press, 2015; „Geografie educaţională”, „Vasile Goldiş” University Press, 2017; „Elemente actuale de curriculum şi didactică” („Vasile Goldiş” University

Press, 2017).

Pentru geografie şi domeniul de studiu „Geografie – mediu înconjurător” existăîn prezent (2017) un context sensibil modificat chiar în raport cu iniţiativelerelativ recente redate în „Competenţele în învăţarea geografiei” (2010),„Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar”(2012), „Geografie – curriculum şcolar” (2015), precum şi în alte lucrări recente(2014, 2016, 2017), în diferite documente şi articole publicate în aceastăperioadă.


În vederea proiectării unui curriculum disciplinar renovat redăm mai jos, într-oformă minimală, un sistem referenţial adaptat unui domeniu de studiu (geografie– mediu înconjurător). Acesta cuprinde mai multe categorii de repere şi repereindividualizate.

1.1. Repere primare (fundamentale, normative)1.1.1. Reperele teoretice (epistemologice) ale geografiei ca ştiinţă şi domeniude studiu influenţează proiectarea unui nou curriculum (Mândruţ, 2010, 2012,2013, 2014, 2016). Astfel, în sensul valorificării specificului ei ştiinţific, geografiatrebuie considerată o ştiinţă:a) atât a naturii cât şi a societăţii;b) cu două mari domenii „clasice” (geografie fizică şi geografie umană), dar

şi un obiect predilect integrat de studiu, mediul înconjurător – cainteracţiune dintre om şi mediul său de viaţă – la nivel global, regional şilocal;

c) cu un sistem metodologic propriu de investigare a realităţii (îndeosebi areprezentării spaţiale, prin ilustrarea cartografică a realităţii şi a trecerilorde scară);

d) cu posibilităţi foarte mari de ancorare a demersului explicativ în actualitatealumii contemporane (mondializare, metropolizare, dezvoltare durabilă etc.).

1.1.2. Structura actuală (2017) a geografiei ca disciplină şcolară semnificativăîn învăţământul preuniversitar influenţează sensibil orice fel de proiecţie nouă(în sens remanent), printr-o serie de elemente care îşi au originea în tradiţiaacesteia (decupaje clasice, prezenţa unor domenii consacrate, poziţia geografieiţării, resursele de timp etc.).1.1.3. Structura învăţământului preuniversitar are un caracter determinantprin etajele acestuia (5+4+4), care influenţează segmentele majore, nivelurile,grupele de ani şi clase, evaluările şi examenele etc.1.1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii elevilor. Acest principiu (JeanPiaget, 1965, 1982) evidenţiază o serie de stadii (pe vârste) în care suntdefinite operaţii şi activităţi intelectuale prevalente, determinante asupraproiectării „verticale”. Chiar dacă au avut loc modificări în activităţile de învăţarecaracteristice acestor „stadii”, ca efect al inserţiei TSI, ele rămân ca un cadrugeneral veridic.1.1.5. Realizarea unei succesiuni în timp între învăţarea psihologică şi învăţarealogică; acest principiu (definit de G. W. Kneller, 1967, traducere: 1976)sugerează ca, în prima parte a şcolarităţii, învăţarea (şi ordonarea conţinuturilor)să aibă o structură predominant psihologică (adică adaptată posibilităţilorelevului), iar în a doua parte a şcolarităţii să aibă o structură predominantlogică (adică adaptată logicii interioare a ştiinţei).


1.1.6. Utilizarea pe termen scurt (2016 – 2020) a sistemului conceptualpresupus de competenţele - cheie sugerate de Comisia Europeană, cuameliorările recente (2010, 2017).1.1.7. Prevederile „Legii Educaţiei Naţionale” (LEN) în forma ei actuală (2017),transformată, au un efect marginal. Reţinem din LEN conceptul domeniilor destudii în locul „ariilor curriculare”. Structura învăţământului din proiecţia iniţialăa Legii (2011) ar fi imprimat un alt „curriculum vertical”, pe grupe de câte treiclase şi resurse mai mici de timp pentru disciplinele „clasice”.

1.2. Repere secundare (asociate reperelor primare)1.2.1. Corelarea cu elemente semnificative din „Carta internaţională a educaţieiprin geografie” (document U.I.G., 1993 şi 2016).1.2.2. Analiza curriculum-ului şcolar actual din diferite ţări. Trebuie săsubliniem însă că nu este necesar „importul” unor anumite soluţii din ţări cuun învăţământ aparent evoluat. Preocuparea ar putea fi legată îndeosebi decompatibilizarea geografiei din ţara noastră cu cea din ţări cu o culturăasemănătoare: Portugalia, Franţa. Aceste trei ţări (România, Franţa, Portugalia)au spre finalul studiilor un curs integrat despre Europa, ţara respectivă şiUniunea Europeană. Din punct de vedere calitativ, curriculumul de geografiedin ţara noastră reprezintă un model „exportabil” în alte ţări (şi nu invers).1.2.3. Identificarea unor anumite transformări în structura geografiei ca ştiinţăşi domeniu al realităţii. Aceasta se reflectă într-o modificare aparentă a centruluide greutate al geografiei dinspre ştiinţele naturii spre ştiinţele socio-umane,prin reorganizări interne şi prin multiple abordări noi în raport cu domenii aparenttradiţionale sau independentizate. Totodată, geografia fizică se apropie (catematică şi mod de abordare) de Ştiinţele despre Pământ (Earth Sciences).1.2.4. Identificarea unor transformări în sfera centrelor de interes ale elevilorpentru învăţare. Din această perspectivă, este necesară trecerea accentuatădin zona geografiei enciclopediste şi descriptive în zona geografiei de interespragmatic pentru existenţa cotidiană a elevilor care poate fi denumită,simplificat, „geografie cotidiană”.1.2.5. O modificare radicală în percepţia publică asupra modalităţilor de învăţarea geografiei a fost indusă de sistemele multimedia, tehnologia informaţiei şicomunicării şi GIS, care permit accesarea unor date geografice din locuridiferite într-un timp real şi în raport cu interesul propriu. Această perspectivădiminuează foarte mult interesul pentru învăţarea de tip tradiţional, la clasă,sub forma unor ore şi lecţii structurate după criteriile cunoscute, în condiţiileîn care aproape toate informaţiile pertinente pot fi accesate într-un mod nou.1.2.6. Utilizarea unor elemente referenţiale şi concrete din documenteanterioare (1993, 1999, 2005, 2011, 2012, 2014, 2017) referitoare la „inovareageografiei în învăţământul preuniversitar”; acestea au stat la baza intenţiei


iniţiale (1995) şi ulterioare (1999, 2005, 2016) de realizare a unei transformărimai profunde a geografiei (eşuată parţial în anul 1995).1.2.7. Utilizarea constructivă a paradigmei educaţionale oferite de curriculum(sintetizată în diferite documente, în programele şcolare şi în ghidurilemetodologice recente), precum şi a noilor abordări inovative din ştiinţeleeducaţiei (2011, 2016).1.2.8. Inserţia transdisciplinarităţii şi mai ales momentul în care se va producereprezintă un criteriu pentru o viziune radicală.

1.3. Repere particulare (complementare)Acestea provin din specificul geografiei ca domeniu ştiinţific şi educaţional.1.3.1. Poziţia improprie a geografiei într-o „arie curriculară” ilegitimă, careeludează originea ei în sfera ştiinţelor naturii.1.3.2. Construirea unui domeniu de studiu aparent supradisciplinar (geografie– mediu înconjurător) ar fi o soluţie mai bună, chiar dacă „mediul înconjurător”este de fapt o „geografie spaţializată”.1.3.3. O legătură a geografiei şi a domeniului „geografie – mediu înconjurător”cu „ştiinţele” (fizică, biologie, chimie, chiar matematică) este mai naturală.1.3.4. Paradigma transdisciplinarităţii este izomorfă sub raport ştiinţific şieducaţional sistemului geografie – mediu înconjurător.1.3.5. Deşi interesul pentru cultivarea educaţională a spaţiului naţional s-adiminuat considerabil, acesta rămâne o preocupare notabilă a geografiei (şiistoriei) ţării, cu menţiunea că Geografia României trebuie să devină o „altă”geografie.1.3.6. Dimensiunea ideologică a paradigmei curriculare („Curriculum caideologie” la Marsh, 2004), în contextul mondializării, poate fi adusă în discuţiecu elemente experienţiale noi din alte ţări, precum şi în raport cu logicadisciplinelor „tari” (fizică, biologie, chimie, geografie fizică). Geografia poatedeveni pentru secolul XXI o adevărată ideologie şi o paradigmă curriculară.1.3.7. Definirea şi inserţia geografiei în sistemul unei culturi generale funcţionalecu elemente anticipative.1.3.8. Realizarea unui echilibru între dimensiunea locală, regională, naţională,europeană şi mondială a realităţii supuse atenţiei; această oportunitatefacilitează abordările integrate.

1.4. Factori subiectiviÎn contextul de mai sus (1.1., 1.2., 1.3.), deşi concretizarea inovării în domeniulgeografiei pare să aibă un anumit caracter aleator, proiectarea ei cât maiobiectivă reprezintă o datorie elementară a celor care activează în sferageografiei educaţionale.


La acest sistem referenţial se adaugă un mare număr de factori subiectivi dinsfera actorilor sociali şi politici şi îndeosebi din partea persoanelor care asigurăproiectarea şi managementul sistemului educaţional; este de observat că, laacest nivel, există o percepţie predominant negativă asupra geografiei, parţialîndreptăţită, bazată însă frecvent pe o situaţie anterioară, remanentă.Subiectivitatea rezultă şi din opiniile divergente ale geografilor în cazul geografieieducaţionale şi al proiectării curriculumului.

Tabelul 1. Factorii care determină renovarea curriculumului

Repere selective alesistemuluireferenţial

(A)Situaţiaactuală(2017)

(B) Proiecţieameliorativă

minimală(sub 20%)

(C)Modificare

medie(20 – 30%)

(D)Modificare

radicală(reproiectare)

Geografia ca ştiinţă 2 3 3 4

Geografia şcolară

actuală4 3 2 1

Structura

învăţământului4 3 1 1

Dezvoltarea elevilor 1 2 3 4

Psihologic şi logic 1 2 3 4

Competenţe 2 2 1 0

LEN (2011, 2017) 2 1 0 0

Carta educaţiei

(UIG)1 1 1 0

Geografia în diferite

ţări3 2 2 1

Geografia

„cotidiană”1 2 3 4

Centre de interes 1 2 3 4

TSI (prin TIC şi GIS) 1 2 2 3

Proiecte anterioare 2 1 2 2

Transdisciplinaritatea 0 1 2 4 (5)

Alte finalităţi 0 0 1 3 (4)

Factori subiectivi 3 2 1 0


Cifrele de mai sus (5, 4, 3, 2, 1) reflectă, cu o anumită aproximaţie, intensitatealegăturii dintre sistemul referenţial şi curriculum de geografie (A – actual şi B,C, D posibil, în variante modificate).

Aceste sunt: 5 – legătură (aproape) determinantă, 4 – legătură foarte strânsă;3 – legătură importantă; 2 – legătură medie (bună); 1 – legătură slabă; 0 –absenţa legăturii.

2. Sistemul de finalităţi al geografiei şcolare

Organizarea generativă, constructivistă, presupune formarea cumulativă acompetenţelor şi a sistemului axiologic pe o anumită durată de timp, pe maimulte niveluri (N); aceste niveluri (N0 – N6) au în vedere întregul învăţământpreuniversitar.

Stabilirea sistemului de finalităţi a avut la bază utilizarea, în prezent, areferenţialului presupus de competenţe.

Competenţele generale (1 – 12) pe care le avem în vedere sunt cele asumateîn diferite documente anterioare; acestea se referă la programele şcolare deliceu (2004, 2007) şi cele de gimnaziu (2017), la care s-au adăugat altecompetenţe de un nivel mai înalt, referitoare mai mult la geografie ca ştiinţă(10) şi cariera profesională (11 - 12). Formulările de mai jos le exced pe celedin programele actuale.

2.1. Competenţele generale (CG) ar putea fi:(1) Prezentarea realităţii înconjurătoare (cu elemente, procese, fenomene,

sisteme, structuri şi interacţiuni) utilizând limbaje diferite (competenţacomunicaţională, limbajul grafic şi cartografic);

(2) Relaţionarea elementelor semnificative din alte discipline şcolare sincronecu dimensiunea spaţială şi realitatea înconjurătoare ca întreg;

(3) Utilizarea unor deprinderi şi metode de învăţare care să fie utile educaţieipermanente (raţionamente ipotetice, modele, investigaţie ştiinţifică,explorări teoretice);

(4) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarealor (cartografică, grafică, pe imagini satelitare sau modele);

(5) Utilizarea unei metodologii minimale de investigare a elementelor,fenomenelor, proceselor şi interacţiunilor caracteristice realităţiiînconjurătoare ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv;

(6) Perceperea constructivă a procesului de mondializare prin dimensiuneasa spaţială, interacţională şi cartografică;


(7) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei (TSI)şi GIS în accesarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiilor cu un conţinutprevalent geografic;

(8) Corelarea (relaţionarea) dimensiunii culturale a existenţei umane cu spaţiullocuit;

(9) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură)cu cele ale societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-ostructură obiectivă integrată;

(10) Prezentarea realităţii obiective rezultate din interacţiunea dintre natură şisocietate şi a geografiei ca disciplină (ştiinţă) de sinteză care studiazăaceastă realitate integrată;

(11) Utilizarea elementelor rezultate din învăţarea geografiei în viaţa cotidianăşi în pregătirea carierei profesionale ulterioare;

(12) Rezolvarea unor situaţii şi probleme practice de învăţare şi de activitatecotidiană.

Sistemul de competenţe va trebui negociat şi, eventual, asumat. Fiecarecompetenţă generală (CG) va fi concretizată într-un număr de competenţespecifice (într-un total de 40 – 45), ordonate după vectorul progresului înînvăţare.

2.2. Atitudini şi valoriAcestui sistem de competenţe generale îi este asociat un sistem de atitudinişi valori promovabile cu ajutorul geografiei care, pentru întregul parcurs şcolar,ar fi:- Construirea unei atitudini pozitive faţă de educaţie, cunoaştere, societate,

cultură, civilizaţie;- Dezvoltarea curiozităţii pentru explorarea realităţii înconjurătoare;- Dezvoltarea respectului pentru diversitatea naturală şi umană;- Construirea reperelor individuale pentru propria dezvoltare educaţională şi

profesională;- Dezvoltarea spiritului de colaborare, lucru în echipă şi a perseverenţei în

activităţile de investigaţie sau de învăţare.

Pot fi incluse şi alte componente atitudinale, în forme adecvate. Sistemulaxiologic şi atitudinal poate fi ordonat, taxonomizat şi organizat în succesiuneavârstelor şi a componentei „competenţe – conţinuturi” din curriculum şcolar(Catană, 2013, 61 – 69).

Competenţele cheie, considerate sursă a competenţelor generale şi-au epuizat


resursele „normative”, demonstrându-se limitele şi caracterul lor reducţionist.Noile programe pentru clasele V – VIII s-au îndepărtat sensibil de acest sistem.

2.3. Alte finalităţiTrecerea de la „obiective generale şi de referinţă” la „competenţe generale şispecifice” (2001 – 2009) s-a realizat mai mult ca rezultat al unei iniţiativerenovatoare „în sine”, deoarece nu este demonstrată inutilitatea obiectivelorşi nici „superioritatea” educaţională a competenţelor.

În viitorul apropiat (deceniul 3) este posibil să fie evidenţiat rolul atitudinilor (cafinalităţi „transversale”), iar apoi al „posibilităţii (capacităţii) de a face ceva”(adică al „capabilităţii” individuale).

3. Tipuri de învăţare, niveluri, vârste şi clase

În prezent (2017), structura învăţământului preuniversitar sugerează o gruparepe „cicluri” de câte 4 ani (învăţământ primar, gimnazial şi liceal), fiecare cucâte două „niveluri” posibile de câte 2 ani (N0 – N5).

Modelul actual, utilizabil şi pentru alte discipline şcolare, în contextulînvăţământului preuniversitar, cu etapele presupuse de tipurile predominantede învăţare şi nivelurile de performare, poate fi redat grafic astfel:

Tabelul 2. Vârste, clase, niveluri şi tipuri de învăţare


Vârste(aproximativ) Clase Niveluri

generaleTipuri predominante

de învăţare (etape)> 18 XII

17 - 18 XIN5

Învăţare „pragmatică”(dimensiunea „utilitară”)

16 - 17 X

15 - 16 IXN4

Învăţare „logică”(adecvată structurilorlogice ale ştiinţei)

14 - 15 VIII13 - 14 VII

N3Învăţare psihologică şilogică

12 - 13 VI11 - 12 V

N2Interferenţă (psihologic /logic)

10 - 11 IV9 - 10 III

N1

8 - 9 II7 - 8 I

N0

6 - 7 0 („pregătitoare”)

Învăţare „psihologică”(adecvată structurilorpsihologice ale elevului şiînvăţării)

Este evident că acest model influenţează structura „verticală” a proiectăriicurriculum-ului şi a instruirii.

Din punctul de vedere strict al geografiei şcolare, aceste niveluri „generale”(adică adaptabile pentru orice disciplină şcolară din învăţământul preuniversitar)pot fi particularizate în următoarea formă:


Pentru fiecare nivel (N1 – N5) competenţele generale au un caracter „adaptat”faţă de formularea generică (1 – 12). Sistemul atitudinal şi axiologic are o altălogică de construcţie. Pentru clasele IV – VIII, sistemul de finalităţi (competenţe)a fost construit (2017) şi este pus în aplicare. Pentru ciclul liceal (clasele IX –XII), într-o perspectivă apropiată, acest sistem ar fi:

3.1. Nivelul 4 (superior): Clasele IX – X; vârsta 15 – 17 aniLa acest nivel se dezvoltă şi se consolidează „gândirea relaţională” (cauzală),care permite identificarea interacţiunilor dintre elementele, fenomenele şiprocesele din mediul înconjurător şi constituirea lor în structuri, sisteme şiinteracţiuni. Prin natura posibilă a disciplinelor şcolare (Geografie fizică şielemente de Ştiinţele Pământului şi Geografie umană şi a mediului înconjurător)pot fi puse bazele „învăţării ştiinţei” (adică a învăţării geografiei ca ştiinţă şi adisciplinelor conexe), la un nivel teoretic corespunzător.

Competenţe generale: 1 - 8

Conţinuturi posibile: Elemente ale geografiei ca ştiinţă (geografie fizică, geografie umană,

geografie integrată, geografie regională); Elemente ale geografiei ca ştiinţă a naturii şi a Ştiinţelor Terrei; Elemente ale geografiei ca ştiinţă social-umană; Elemente ale geografiei mediului înconjurător şi geoecologie; Dimensiunea spaţială a realităţii studiate (lumea ca întreg, Europa, ţara,

regiunea); geografie cotidiană;

Nivel Clase Tipuri de învăţare Tip de „geografie”

N1Nivelulintroductiv

III-IV Învăţare psihologică observaţională

N2 Nivel elementar V-VI Psihologic/logic investigaţie elementară

N3 Nivel mediu VII-VIII Învăţare psihologică şi logică indirectă

N4 Nivel superior IX-X Învăţare logică ştiinţifică

N5 Nivel înalt XI-XII Învăţare „pragmatică” ştiinţifică şi utilitară

Interacţiuni naturale, umane şi interacţiuni globale între natură şi societate(geosisteme, regiuni, peisaje, circuite).

3.2. Nivelul 5 (înalt): Clasele XI – XII; vârsta 17 – 18 aniLa acest nivel are loc o dezvoltare calitativă nouă a procesului de învăţare şide gândire, în care are loc afirmarea gândirii cauzale. Totodată dimensiuneapragmatică, utilitară, devine predominantă, învăţarea fiind orientată în modutilitar spre continuarea educaţională şi profesională (BAC, admitere înînvăţământul superior, rută vocaţională).

Competenţe generale: 1 – 12 (competenţele generale 9 – 12 sunt adăugateîn raport cu nivelul anterior)

Conţinuturi posibile: Elemente de bază ale procesului de mondializare şi metropolizare; Interacţiuni, relaţii, structuri şi sisteme în lumea contemporană; Elemente interdisciplinare şi supradisciplinare referitoare la geografie; Elemente de interacţiune între problematica lumii contemporane, a Europei,

Uniunii Europene şi României; Terra: dimensiunea spaţială a scenariilor de evoluţie în viitor; Raportul dintre mondializare şi conservarea identităţii; Provocări noi ale interacţiunilor globale; geografie cotidiană; Dezvoltarea durabilă la diferite scări de reprezentare; Elemente de geopolitică şi geostrategie. Cultură, civilizaţie şi viitorul omenirii.

4. Proiectarea formării competenţelor generale

Prezenţa acestor competenţe generale (1 – 12) şi modul lor de realizare suntmenţionate la fiecare nivel (N1 – N6) prin anumite nuanţări terminologice(„Geografie – curriculum şcolar”, 2015). Competenţele generale vizeazăansamblul învăţământului preuniversitar conservând, în linii mari, şi accepţiunileacordate acestora în programele şcolare actuale. Noile programe pecompetenţe pentru gimnaziu (2017) au o coloratură terminologică puţin diferităşi au un aspect minimal, aparent reducţionist.

Această construire cumulativă a competenţelor în timp poate fi redată şi într-oformă grafică intuitivă, prezentată în continuare.


Structura interioară calitativă a modului de formare a competenţelor se referă la: nivel elementar (bazat pe percepţie directă, nestructurată) nivel mediu (concretizat în demonstrarea înţelegerii realităţii) nivel superior (concretizat în explicarea structurată a realităţii)

Pentru fiecare competenţă generală (1 – 12) pot fi urmărite, pe baza acestuitabel, următoarele elemente: nivelurile de învăţare (N1 – N5), care consemnează modul de formare a

competenţei în timp; caracteristicile calitative ale competenţei (nivel elementar, mediu, superior); diferenţele între competenţele generale (1 – 12) în ceea ce priveşte gradul

lor de complexitate; posibilitatea (şi oportunitatea) formării lor în timp; descrierea competenţelor pe niveluri (şi, eventual, clase) poate induce şi

vectorul de „progres al învăţării”.

Raportarea competenţelor generale la nivelurile de realizare trebuie să fiedetaliată pentru fiecare componentă interioară a acestora şi prin competenţelespecifice derivate.

Curriculum şcolar actual (2005 – 2017) are următoarea structură tematicăverticală (modulul A):

Tabelul 3. Formarea competenţelor în timp


Caracteristici calitative ale competenţelorCompetenţegenerale N1 N2 N3 N4 N5

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(11)

(12)

Tabelul 4. Disciplinele şcolare din liceu


Niveluri şi clase Titluri disciplinare (denumiri simplificate)

Europa – România – Uniunea EuropeanăNivelul (5)

XII

XI Lumea contemporană – Probleme fundamentale

Geografie umanăNivelul (4)

X

IX Geografie fizică

Geografia RomânieiNivelul (3)

VIII

VII Continentele extraeuropene

Terra – elemente de geografie umană. EuropaNivelul (2)

VI

V Terra – elemente de geografie fizică

Introducere în geografieNivelul (1)

IV

III Ştiinţe ale naturii (III – IV)

5. Structura modulară ca opţiune pentru un curriculum ameliorat

În conformitate cu opţiunea organizării tematicii generale (competenţe şiconţinuturi) într-o structură „modulară”, pot fi construite module „mari” (notatecu M) şi module „mici” (notate cu m). Modulele „mici” (m3 şi m7) au un pronunţatcaracter de sinteză şi evaluare. În situaţia unor resurse minime de timp (o orăpe săptămână), modulele predominant de instruire (M1, M2,…M6) pot fi asimilate,cu aproximaţie, unor unităţi de învăţare.

Proiectarea multianuală pentru ciclul liceal (IX – XII) poate fi segmentată pedouă niveluri de învăţare: N4 (pentru ciclul liceal inferior, IX – X) şi N5 (pentruciclul liceal superior, XI – XII).

Structura actuală (2017) este adecvată caracteristicilor tipurilor predominantede învăţare: în ciclul liceal inferior, geografia actuală (fizică şi umană) acoperă, prin

caracterul teoretic şi ştiinţific al conţinuturilor, caracterul „logic” al învăţării,de „învăţare a ştiinţei”;

în ciclul liceal superior, „Probleme fundamentale ale lumii contemporane”(clasa a XI-a) şi „Europa – România – Uniunea Europeană” (clasa a XII-a)au un pronunţat caracter ştiinţific, dar şi utilitar, pragmatic, atât pentruexperienţa personală de viaţă, cât şi pentru traseul educaţional ulterior.

(Tabelul se citeşte de jos în sus)

Structura modulară a geografiei a făcut obiectul unor dezvoltări corespunzătoare(Mândruţ & Dan, 2014, 2015), pe care nu le mai reluăm aici. Notaţiile suntreluate mai jos (6.1., 6.2.).

6. Proiectarea unui nou curriculum de geografie pentru ciclul liceal

Variantele structurii verticale pe care le poate avea succesiunea disciplinelorşcolare în contexte diferite sunt determinate de interacţiunea factorilormenţionaţi anterior (tabelul 1). Pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu, claseleV – VIII) varianta actuală (aprobată în anul 2017) are caracteristicile cunoscuteşi este în curs de aplicare.

Pentru ciclul secundar superior (liceu), în raport cu varianta actuală (A),prezentăm două variante: (B) o proiecţie ameliorativă minimală şi (C) o proiecţiecare presupune o modificare medie. Proiectarea radicală (D) este presupusăde inserţia transdisciplinarităţii, implicând o altă abordare.

6.1. Variantă renovată (B): proiecţie ameliorativă minimală - ClaseleIX – XII

Tabelul 5. Modulele tematice din ciclul liceal, proiecţieameliorativă minimală (B)


Clasa Modul Titlul modulului

M7 Geografia culturală şi socială a României şi a Europei

M6 România şi Europa – geografie cotidiană

M5 România şi Uniunea Europeană în contextul mondializării

M4 România – elemente actuale ale integrării europene

M3 Uniunea Europeană (caracteristici comune şi ţări)

M2 România în Europa: caracteristici geografice(viziune paralelă)

a XII-a

Europa, România,

Uniunea Europeană

(Problemefundamentale)

M1 Europa: elemente caracteristice ale spaţiului geografic

M7 Geografie culturală şi socială; Geografie cotidiană

M6 Terra – scenarii de evoluţie

M5 Grupări regionale de state

M4 State semnificative în lumea contemporană

M3 Elemente de geopolitică şi organizarea spaţiului mondial

M2 Dezvoltarea durabilă în context spaţial

a XI-a

Lumea

contemporană

(Problemefundamentale)

M1 Procesul de mondializare şi metropolizare

La clasele IX, X, XI, abordarea este în concordanţă cu paradigma scalară:Terra – Europa – România. La clasele XI-XII, numărul de module este maimare, deoarece resursele obligatorii de timp pot să fie mai mari (TC + CDS).Aceste module posibile sunt semnalate mai sus cu litere italice.

În fiecare clasă va exista un modul integrat, denumit provizoriu – Geografiecotidiană.

Competenţele specifice derivate din competenţele generale (1 – 12), precumşi sistemul atitudinal valoric vor fi adaptate celor două niveluri anterioare(clasele IX – X, respectiv XI – XII) şi tipului predominant de învăţare. Vor fiabordate în mod prevalent competenţele generale „noi” (10 – 12), cele maiînalte pentru „învăţarea” geografiei.

6.2. Varianta C (proiecţie cu modificare medie)Varianta „medie” presupune o formă cu elemente inovative mai clare decâtcea anterioară (1), cuprinzând: diminuarea influenţei structurii actuale; „independentizarea” faţă de structura învăţământului; accentuarea preocupărilor pentru domeniile de interes ale elevilor, urmărirea

(şi) altor finalităţi; creşterea ponderii învăţării transdisciplinare şi rearanjarea curriculumului.


Clasa Modul Titlul modulului

M7 Modificări globale actuale ale mediului

M6 Mediul înconjurător (tipuri de medii) şi conservarea lui

M5 Mediul înconjurător (factorii geoecologici)

M4 Geografie economică mondială (elemente de bază)

M3 Resursele Terrei (potenţialul natural)

M2 Geodemografie şi habitatul uman (aşezări)

a X-a

Geografie umană şi a

mediului

înconjurător (Terra,

Europa, România)

M1 Elemente de geografie politică

M6 Terra ca sistem autoreglabil şi antientropic.

Antropogeosfera

M5 Zone şi peisaje naturale

M4 Geosisteme (sisteme de materie şi energie pe Terra)

M3 Elemente de geografie fizică generală (pe geosfere)

M2 Terra şi Ştiinţele Pământului: elemente de bază

a IX-a

Geografie fizică

şi elemente de

Ştiinţele Pământului

(Terra, Europa,

România)

M1 Pământul ca planetă. Reprezentarea suprafeţei terestre

(Tabelul se citeşte de jos în sus)

Acest ultim criteriu este determinant şi presupune, conform modeluluiprezentat anterior:(a) Transformarea activităţilor de învăţare specifice transdisciplinarităţii într-un

sistem detaliat de competenţe – atitudini – capacităţi, sub forma unorfinalităţi (exigenţe) bine exprimate, generative (de la 1 la n).

(b) Transformarea exemplelor de conţinuturi chiar în conţinuturi predominantdisciplinare, într-o ordine prescrisă de „activităţile de învăţare” şi nu destructura „academică” a ştiinţei, într-o formă centrată pe o „tematică deînvăţare” (nu capitole disciplinare).

6.3. Varianta D (radicală)Varianta „radicală” presupune o reproiectare determinată de: un sistem nou de finalităţi (capacităţi sau „ce este capabil elevul să facă”); construirea conţinuturilor dintr-o perspectivă „utilitară” învăţării (fără vectorul

geografiei tradiţionale sau academice); adaptarea ofertei geografiei (capacităţi – conţinuturi – activităţi de învăţare)

la un sistem de credite; caracterul predominant opţional al unor domenii (discipline) „clasice”

ofertate în cadrul unor structuri mult mai largi (ştiinţe, studii sociale); organizarea învăţării (şi a curriculumului) pe succesiunea şi logica

demersurilor cognitive transdisciplinare.

Este posibil ca această versiune „radicală”: să fie aplicată peste câteva decenii (2030 – 2040); să fie aplicată iniţial pe un segment al învăţământului (de exemplu, pentru

ciclul liceal superior sau cum va fi denumit acesta în momentul respectiv); să fie îmbinat sistemul evaluărilor obligatorii (la anumite discipline sau

domenii de studii) cu accesarea complementară a unor „credite”; să nu fie aplicată niciodată, ca efect al presiunii utilizatorilor.

7. Elemente de opţiune şi dezvoltare curriculară

Opţiunea pentru un anumit model presupune o succesiune în timp, de lasituaţia actuală (A), la varianta renovată minimal (B), apoi la o variantă „medie”(C) şi o variantă „radicală” (D).

Varianta „minimală” (B) presupune o anumită rearanjare interioară a sistemuluide competenţe – conţinuturi, cu o coloratură actualizată a diviziunilor interioareşi introducerea unor teme de interes.

Varianta „medie” (C) implică transformări structurale mai mari, provenite dinorganizarea conţinuturilor într-o legătură mai strânsă cu activităţile intelectualetransdisciplinare.


Varianta „radicală” (D) presupune modificarea substanţială a curriculumului„vertical” (IX – XII), prin elementele menţionate.

În toate situaţiile este necesară o racordare la sistemul supraordonat (finalităţi,cicluri, clase, coloratura disciplinară, domenii etc.), legislaţie etc.

Criteriile de construcţie (1.1., 1.2., 1.3.) pot avea modificări în raport cu acestreferenţial supraordonat.

De la construirea unei taxonomii a competenţelor (prin negociere) va trebui săse treacă la elaborarea altor finalităţi; de asemenea, va trebui extinsă şitaxonomizată descrierea demersurilor intelectuale transdisciplinare.

Creşterea conţinuturilor prin „acreţie” va trebui să fie înlocuită cu un sistem deselectivitate raţională, în acord cu elemente ale educaţiei permanente şi ale„culturii generale anticipative”. În orice situaţie, va fi util un curriculum opţionalactualizat şi adaptat interesului elevilor (redat, parţial, în „Geografieeducaţională”, 2017); de asemenea, suporturi de instruire, standarde şi unprogram de formare continuă pentru utilizatori.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Ardelean, A., & Mândruţ, O. (2016). Contribuţii la proiectarea documentelornormative ale Curriculumului Naţional: planuri şi programe,Studia Universitatis„Vasile Goldiş”, Ştiinţe ale Educaţiei, 3(2).

Catană, L. (2013). Componenta atitudinal – valorică în curriculum actual. În O.Mândruţ (Coord.), Curriculum şi didactică (63-71). Arad: „Vasile Goldiş”University Press.

Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă. http://www.uvvg.ro/cdep, paginade publicaţii, 2012 - 2017.

Clifford, N., Holloway, S., Rice, S., & Valentine, G. (Eds.). (2011). Key Concepts in Geography. Londra: Sage.

D’Hainaut, L. (1981). Linii de forţă ale elaborării unui curriculum. În Programe deînvăţământ şi educaţia permanentă (trad.). Bucureşti: E.D.P.

D’Hainaut, L. (1985). Des fins aux objectifs de l’Education. Paris: Nathan.Graves, N. (Ed.). (1978). Curriculum Planning in Geography. Londra: Heineman

Educ. Book ltd.International Geographical Union (IGU). (1993, 2016). Internaţional Charter on

Geographical Education. http://www.igu-cge.org.Kneller, G. F. Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: E.D.P., (ediţia iniţială:

1967, traducere: 1976).Lambert, D., & Jones, M. (Eds.). (2013). Debates in Geography Education.

Londra: Routledge.


Marsh, C. I. (2004). Key Concepts for Understanding Curriculum. Londra, NewYork: Rutledge – Falmer, https://doi.org/10.4324/9780203326893.

Mândruţ, O. (2010). Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic.Bucureşti: Editura Corint.

Mândruţ, O. (2012). Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământulpreuniversitar (suport de formare). Arad: „Vasile Goldiş” University Press.

Mândruţ, O. (2013). Reperele teoretice ale geografiei, ca sursă de renovare acurriculumului şcolar. Terra, XLIV, 1 – 2. Bucureşti: CD Press.

Mândruţ, O. (2014). Elemente de epistemologie a geografiei. Arad: VasileGoldiş” University Press.

Mândruţ, O. (2016). Theoretical Benchmarks of Geography as renewal resourcefor Educational Curriculum, Iaşi: Lucrările Seminarului de Geografie „DimitrieCantemir” nr. 41.

Mândruţ, O. (2017). Geografie educaţională. Arad: „Vasile Goldiş” UniversityPress.

Mândruţ, O. (2017). Realizări, limite, oportunităţi şi posibilităţi ale dezvoltăriigeografiei educaţionale din România la începutul sec. XXI, Terra, XLVIII,1 – 2, Bucureşti: CD Press.

Mândruţ, O. (2017, 13-15 octombrie). Proiectarea unui nou curriculum degeografie în învăţământul liceal. Iaşi: Seminarul Internaţional de Geografie„Dimitrie Cantemir”.

Mândruţ, O. (Coord.). (2017). Elemente actuale de curriculum şi didactică.Arad: „Vasile Goldiş” University Press.

Mândruţ, O., & Ardelean, A. (2015).Contribuţii la teoria curriculumului: Proiectareadocumentelor reglatoare şi metodologice, Arad: „Vasile Goldiş” UniversityPress.

Mândruţ, O., & Dan, S. (2014). Didactica geografiei. Bucureşti: Editura CorintEducaţional.

Mândruţ, O., & Dan, S. (2015). Geografie – curriculum şcolar – ghid metodologic.Bucureşti: Editura Corint Educaţional.

Mândruţ, O., & Mândruţ, M. (2013). Transdisciplinaritatea – un model integratde abordare a instruirii. Revista de Pedagogie – Journal of Pedagogy,LXI (4).

MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII. www.edu.ro.MEN, CNC. (1998). Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru

de referinţă. Bucureşti: Corint.Negreţ-Dobridor, I. (2005). Didactica Nova. Bucureşti: Editura Aramis.Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi:

Editura Polirom.Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.


Piaget, J. (1982). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: E.D.P.Seguin, R. (1991). Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires,

guide méthodologique. UNESCO.Stoica, A., & Mihail, R. (2006). Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective.

Bucureşti: Editura Humanitas Educational.






USA.






CA 94042, SUA.

RezumatArticolul de faţă are ca obiectiv să aducă în atenţia profesorilor problematicaexpunerii elevilor la stres în mediul educativ. Abordarea stresului elevilor prinintermediul cercetării se dovedeşte încă insuficient explorată, dar poatedeschide drumuri importante în educaţie, dat fiind interesul general pentruîmbunătăţirea randamentului şi a climatului şcolar. Pentru a expune succintaceastă temă, am recurs la analiza documentară şi la prezentarea unorexemple de cercetări care au avut ca temă, explicit sau într-un cadru maiamplu, identificarea efectelor factorilor de stres în mediul educativ. Dintreaceştia, am ilustrat teama de eşec, evaluarea, comunicarea în faţa unui public.Cuvinte-cheie: comunicarea în faţa unui public, evaluarea, factori de stres,stresul în mediul educativ, teama de eşec.

AbstractThe present paper aims at drawing attention on the stress levels students areexposed to in the educational environment. The study into the students’stressis insufficiently explored, and it can open new research directions in educationgiven the general interest for the improvement of the school climate andeffectiveness. In order to briefly present this topic we carried out documentanalysis and review of research that looks into the stress factors in educationeither as a study focus or in a wider perspective. Among these we highlightthe fear of error, assessment and exams, public speaking.Keywords: public speaking, assessment, stress factors, stress in education,fear of error.

O ANALIZĂ A MEDIULUI EDUCATIV DIN PERSPECTIVAFACTORILOR DE STRES LA ELEVI

Angelica MIHĂILESCU*

* Cercet. şt. dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România;[email protected]



1. Cadru general

O mare parte dintre studiile care au în vedere problematica stresului în mediulşcolar, subliniază faptul că încă există puţine cercetări care au abordat impactulstresului asupra elevilor. În general, se observă că interesul de investigare s-aîndreptat, în ultimii 20 de ani, mai curând către cercetarea stresului studenţilorîn mediul academic (în domenii precum medicină, juridic, arte, sport,poliţie). Totuşi constatarea că o persoană este expusă stresului pe tot parcursulvieţii a orientat interesul de cercetare către toate etapele de vârstă şi deşcolarizare. Ce se întâmplă cu elevul? Madders (1987) observă, de exemplu,că principalele surse de stres ale elevilor din învăţământul primar provin dinmediul şcolar. Cum ar trebui să se simtă un elev la şcoală astfel încât să aibărandament în învăţare? Această întrebare a generat preocupări pentru analizamăsurii în care aspecte specifice influenţează învăţarea la elevi: anxietate,teamă, emoţii pozitive şi negative, stres, relaţii interpersonale, climatul clasei,inteligenţă socială, stimă de sine, introspecţie, autocontrol etc.

Modalităţile de abordare a stresului sunt interdisciplinare, acest aspectdeterminând complexitatea instrumentelor de analiză şi a metodelor deintervenţie. Pentru a avea un punct de plecare în înţelegerea acestui fenomen,putem porni de la aşteptările privind nevoile psihologice de bază – competenţă,autonomie, relaţia cu ceilalţi – pe care fiecare persoană doreşte să şi le asigure,indiferent de vârsta pe care o are, observând, reflectând şi căutând soluţiipentru acestea pe tot parcursul vieţii. Un exemplu de analiză a acestor nevoipsihologice de bază în mediul şcolar este dat de scala de evaluare PNSE -Psychological Need Satisfaction in Exercise Scale - concepută de Wilson,Rogers, Rodgers & Wild (2006), din care selectăm câteva exemple de itemi:pentru competenţă - „Am încrederea că pot face exerciţii dintre cele mai dificile”;pentru autonomie - „Cred că pot lua decizii în timpul orelor”; pentru relaţia cuceilalţi - „Mă simt ataşat de colegii mei de clasă deoarece mă acceptă aşacum sunt”.

În cele ce urmează vom realiza o prezentare succintă a principalelor aspecteprivind stresul elevilor în mediul şcolar şi vom da câteva exemple privindmodalităţile de investigare a factorilor de stres. Considerăm că aceastăabordare poate veni în sprijinul profesorilor care îşi pun întrebări în legătură cuimpactul diferiţilor factori de stres asupra învăţării elevilor şi care doresc săaibă câteva date de referinţă pentru constituirea propriilor investigaţii la clasă.

1.1. Stresul este definit de specialişti ca interacţiunea dintre un subiect şimediul său de viaţă, aceasta însemnând modul în care o persoană percepeanumite situaţii care îi sunt impuse şi modul în care reacţionează la acestea


(Lazarus, 1966; Sutherland & Cooper, 2010 ş.a..). În mediul educativ, stresuleste definit ca reacţie a unei persoane faţă de exigenţele şi sarcinile căroratrebuie să le facă faţă, precum teste, examene, lucrări, prezentări orale etc.Această situaţie determină o persoană care învaţă să activeze diferite strategiipentru a putea face faţă respectivelor provocări, astfel încât să-şi atingă cusucces obiectivele şi să aibă randament în învăţare.

Diferite studii (Weinman, 1987) iau în considerare următoarele perspectiveasupra stresului: stresul ca stimul – condiţiile stresante generează reacţii deadaptare a copilului şi pot fi datorate unor factori externi (monotonia, izolarea,lucru sub presiunea timpului, căldura, schimbarea bruscă a mediului de viaţă)sau interni (dorinţe, impulsuri) (Cramer & Block, 1998); stresul ca răspuns –copilul reacţionează prin diferite comportamente, utilizând diferite mecanismede apărare, observabile încă din perioada preşcolară (Cramer & Block, 1998);stresul ca percepţie şi evaluare a unei situaţii ce reprezintă o ameninţarepentru siguranţa proprie – copilul evaluează şi compară propriile capacităţi dea face faţă stresului cu intensitatea percepută a stresorului, iar diferenţeledintre provocările experimentate şi încrederea în capacitatea lui de a le facefaţă generează experienţa stresului (Alsop & McCaffrey, 1993). Observareaunor elevi din învăţământul primar l-a determinat pe Madders (1987) să afirmecă principala sursă de stres pentru copii provine din mediul şcolar şi săconstituie o listă cu astfel de situaţii: e agresat de copiii mai mari; e ridiculizatîn clasă; e ultimul care termină o sarcină; se mută într-o clasă/şcoală nouă;are teste şi examene; a luat o notă proastă pe care trebuie să o comunicepărinţilor; ajunge târziu la şcoală; trebuie să facă ceva în faţa unui public; ediferit de ceilalţi prin ceva anume etc. În afara mediului şcolar, factorii de stresai copilului identificaţi de Madders se referă la: pierderea unui părinte (prindivorţ sau deces); s-a pierdut sau a fost lăsat singur; certurile dintre părinţi;mersul la dentist sau la spital; pierderea sau distrugerea unor lucruri; apariţiaunui copil nou în familie.

1.2. Pentru identificarea factorilor de stres specifici mediului educativ, aufost elaborate diferite scale de analiză. Acestea au avut ca scop inventariereasituaţiilor de stres şi validarea/adaptarea listei constituite prin intermediulstudiilor şi cercetărilor de teren, ce au avut ca public ţintă, iniţial, studenţii,apoi elevii, de la vârste mari până la primele perioade din viaţa unui copil. Deexemplu, în scala de analiză a factorilor de stres (stresori) realizată de Holmesşi Rahe (The Social Readjustment Rating Scale An inventory of commonstressors – ACC, 2015) sunt incluse diferite aspecte, precum începerea sauîncheierea studiilor academice, vacanţa, schimbarea şcolii/ a mediului de viaţă.


În mediul educativ, pot fi identificate două categorii de factori de stres: factoriinterni, generaţi de autoexigenţă, aşteptări înalte, dorinţa de păstrare acontrolului şi efortul depus pentru a atinge acest scop; factori externi, generaţide mediul în care se află persoana, referitoare la data de depunere a unorlucrări, trecerea unor teste sau examene într-un timp determinat, realizareaunor lucrări în grup, expunerea unor lucrări în faţa colegilor, neînţelegerea unornoţiuni, conţinuturi predate în clasă, timp limitat pentru a se achita de obligaţiileşcolare/academice. Barazza (2008) constituie următoarea listă de factori destres din mediul educativ academic: competiţia în cadrul grupului;supraîncărcarea; excesul de responsabilităţi (interacţiunile din clasă prinformularea şi răspunsul la întrebări, participarea la colocvii etc.); întreruperealucrului; ambient fizic dezagreabil; lipsa de stimulare; timp limitat pentrurealizarea unei lucrări; probleme sau conflicte cu profesorii; probleme sauconflicte cu colegii; evaluările; tipul de sarcină de lucru cerut de profesor.

1.3. Studiile anterior citate menţionează că reacţiile la stres se pot manifestaîn planul cognitiv şi emoţional, fizic (al sănătăţii) şi comportamental. În plancognitiv şi emoţional se pot observa reacţii de nelinişte şi hiperactivitate, tristeţe,anxietate permanentă, dificultăţi de concentrare, dificultăţi de gândire (mintegoală), probleme de memorie (uitare frecventă), stare de iritabilitate şi discuţiiîn contradictoriu, teama de a nu reuşi să-şi îndeplinească obligaţiile şcolare,slabă motivaţie pentru învăţare, nelinişte şi/sau dorinţa de a plânge în modfrecvent. La nivel fizic, al sănătăţii, pot apărea alte reacţii al stres: stări desomnolenţă, oboseală, dureri de cap, dureri de stomac, colon iritabil, scrâşnetuldinţilor, dureri de spate, tahicardie, creşterea sau pierderea poftei de mâncare,scăderea imunităţii (răceli frecvente), dificultăţi de somn (insomnie saucoşmaruri). În ceea ce priveşte planul comportamental, au fost identificatealte forme de reacţii la stres: tendinţa frecventă de a discuta cu ceilalţi, dorinţade singurătate sau de izolare, recursul la medicamente/alte tipuri de substanţe(pentru a sta treaz, pentru a dormi), preferinţa pentru alte activităţi în loculstudiului, dificultăţi în a începe să lucreze, plecatul de la ore, pierdereainteresului faţă de activităţi pe care le făcea în mod normal, apatie.

Analizând aceste reacţii, se constată o apropiere între manifestările stresuluişi cele care presupun comportamente conflictuale, agresive. Acestea se potmanifestă între egali (prin deranjarea celorlalţi, excluziune socială şi/sauviolenţă verbală) sau între elevi şi profesor (prin violenţa verbală a elevului faţăde profesor, sau a profesorului faţă de elev etc.) (a se vedea şi inventarul celor42 de situaţii conflictuale în şcoli descris în Ceballos et al., 2002).

Pentru susţinerea afirmaţie privind relaţia dintre stres şi violenţă, date decercetare privind violenţa în şcoală sunt semnificative. Potrivit unui studiu al


Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei privind violenţa în şcoală (2016), eleviisemnalează faptul că violenţa verbală este cea mai frecventă în mediul şcolar.Atitudinile elevilor faţă de profesori asociate cu violenţa în şcoală, cel maifrecvent menţionate, constau în ignorarea mesajelor transmise de aceştia,refuzul îndeplinirii sarcinilor, urmate de atitudini ironice/sarcastice, injurii, jigniri,ameninţări sau agresiune nonverbală (gesturi, priviri ameninţătoare etc.). Dinperspectiva cauzelor violenţei şcolare, atât profesorii, cât şi elevii considerăcă lipsa de interes şi de motivaţie a elevilor pentru învăţare este cauză acomportamentelor neadecvate ale elevilor. În acelaşi sens, alte cauze sunt:reacţia elevilor la impunerea forţată a autorităţii profesorilor, dificultăţile încomunicarea cu profesorii, reacţia elevilor faţă de evaluări ale profesorilorconsiderate neobiective. Din perspectiva profesorilor, cauzele violenţei elevilorse situează şi în alte registre de analiză: preluarea unor modele de relaţionaredin familie sau din diferite grupuri (gaşcă de cartier, grup de prieteni etc.), influenţanegativă a mediului virtual (Internet). Consilierii şcolari consideră că cei maiimportanţi factori individuali care pot determina manifestări agresive sunt: toleranţăscăzută la frustrări, insuficienta dezvoltare a abilităţilor de comunicare şi derelaţionare în grup, instabilitate emoţională, imagine de sine negativă.

1.4. Mecanismele de apărare sunt definite ca operaţii cognitive cu funcţiede protecţie a unei persoane faţă de efectele provocate de anxietate (Cramer,1987). Acestea reprezintă răspunsuri „adaptative” dezvoltate de o persoanăîncă din copilărie, pentru a putea funcţiona în situaţii care îi provoacă anxietate,asigurându-şi echilibrul psihologic; sunt permanent dezvoltate, de la strategiilesimple ale copilului la cele mai complexe ale adultului (Cramer & Block, 1998).

Potrivit studiilor lui Cramer (1987), mecanismele de apărare cunosc trei formeprincipale, anume: negarea – formă de apărare tipică pentru vârsta preşcolară,care presupune îndepărtarea atenţiei de la stimuli consideraţi nocivi saupericuloşi, negându-le existenţa (de exemplu, visatul cu ochii deschişi);proiecţia – utilizată de copii şi adolescenţi, prin atribuirea către alte persoanea propriilor manifestări considerate neplăcute sau inacceptabile, cum ar fisentimentele de ostilitate, de agresivitate, de suspiciune; identificarea –presupune preluarea unor calităţi sau caracteristici ale altor persoane pentrua-şi spori propria siguranţă şi stimă de sine; mecanismul este utilizat cuprioritate de adolescenţi şi presupune confirmarea prin afiliere cu alte persoane.Chandler (1985) prezintă patru modele de răspuns a copilului la stres, carese pot manifesta în diferite grade, în funcţie de axa activ-pasiv şi introvertit-extrovertit: răspunsul dependent (lipsa de încredere în sine, dificultatea de aaccepta critici, lipsa afecţiunii, participare scăzută la activităţi); răspunsulreprimat (sensibilitate crescută – se supără uşor, se simte rănit în sentimentele


sale, temător în faţa unor situaţii noi, puţin încrezător în sine); răspunsulpasiv-agresiv (randament şcolar scăzut în mod frecvent, notele luate tind săscadă, au tendinţa de a-şi amâna rezolvarea sarcinilor, puţin cooperanţi,dezorientaţi); răspunsul impulsiv (exigent, provoacă disconfort sau supărareîn interacţiunea cu ceilalţi, cu temperament exploziv, lucrează neglijent).

O altă modalitate de descriere a răspunsurilor prin care o persoanăreacţionează la situaţii stresante este cea a lui Moos & Billings (1982):acceptare resemnată (acceptarea situaţiei ca atare, senzaţia că nu se poateface nimic); descărcarea emoţională (lipsa de control a emoţiilor, exteriorizareintensă); căutarea de recompense alternative (compensarea frustrării resimţiteprin căutarea altor surse de satisfacţie şi pentru a-şi asigura autonomia);evitarea cognitivă (evadarea într-o lume imaginară, visatul cu ochii deschişi,negarea situaţiei stresante).

1.5. Problematica incidenţei stresului se regăseşte, de exemplu, în modelulde învăţare a unei limbi străine construit de Krashen (1985), cunoscut ca„modelul monitorului”. Krashen introduce ipoteza influenţei pe care filtrul afectivo are asupra achiziţiei unei limbi străine (anxietate, motivare, atitudineaparticipanţilor etc.). De exemplu, dacă nivelul anxietăţii are valori mai scăzute,elevul învaţă mai uşor. În ceea ce priveşte stresul, se observă acelaşi proces:cu cât acesta este mai ridicat, cu atât învăţarea devine mai dificilă, elevulconcentrându-se pe rezolvarea problemei emoţionale cu care se confruntă.

În situaţia în care profesorul identifică, în grupul de elevi, valori ridicate aleanumitor factori de stres cu impact asupra randamentului şcolar şi asupraclimatului clasei, el va trebui să construiască un program de remediere. Selecţiade strategii trebuie să reflecte atât natura factorilor de stres, cât şi reacţiile lastres manifestate de elevi (în plan cognitiv, emoţional, comportamental şi alsănătăţii fizice). Un punct de plecare în alegerea propriilor strategii de prevenţie/intervenţie poate fi găsit în următoarea listă de recomandări, regăsite în diferitestudii anterior citate: stimularea creierului şi pregătirea unui mediu pozitiv delucru, ascultând muzică clasică sau ambientală; realizarea unor activităţi carepot remonta fizic şi psihic; realizarea de efort fizic prin plimbări, sport sauactivităţi domestice (curăţarea camerei, ordonarea spaţiului personal); mâncaresănătoasă; dormitul suficient; organizarea timpului, pregătirea orarului destudiu; anticiparea situaţiilor stresante şi pregătirea pentru acestea, avândaşteptări realiste; împărtăşirea emoţiilor; evitarea sursele care distrag atenţia(de exemplu, verificarea telefonului); joaca cu un animal din casă sau cu ojucărie preferată etc. În Spania, de exemplu, cursurile de formare iniţială aviitorilor profesori din învăţământul primar cuprind o serie de elemente depregătire pentru intervenţii ameliorative asupra stresului la elevi: tehnici de


relaxare şi de respiraţie pentru a asigura starea de bine a copiilor; tehnici deconcentrare; tehnici de reducere a anxietăţii. Tehnicile de control al emoţiilorşi de autoreflecţie sunt, de asemenea, foarte utile, având impact atât asuprarandamentului în învăţare, cât şi asupra atmosferei din clasă. Şi în contextulsistemului de învăţământ românesc, o serie de strategii care au incidenţă şiasupra prevenirii stresului sunt incluse în modulele de management al claseide elevi.

2. Factorii de stres în mediul educaţional: cercetări, aplicaţii şiprograme specificePrezentăm în continuare câteva exemple de cercetări care au abordat stresulîn mediul şcolar, în mod direct, sau asociat cu alte teme. Analiza studiilor apermis sintetizarea unei imagini privind factorii de stres din mediul şcolarcare se află cel mai adesea în atenţia specialiştilor, a profesorilor şi aformatorilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor învăţării şi a climatului şcolar.

2.1. Cantitatea de informaţii de asimilat de către elevi sau studenţireprezintă unul dintre factorii de stres asociat în mod direct cu mediul educativ.În acest sens cităm un studiu privind evaluarea nivelului de stres al elevilorunei şcoli de poliţie din sistemul de învăţământ românesc (Bora, 2007) aratăcă principalii factori de stres percepuţi de elevi sunt cantitatea mare de informaţiide învăţat (65%) şi programul încărcat (24%). Aproximativ jumătate dintresubiecţii care s-au autoevaluat relevă un nivel mediu de stres, iar aproximativun sfert dintre elevi relevă un nivel ridicat de stres. Autoarea studiuluiconcluzionează că elevii utilizează puţine strategii adaptative active. O treimedintre aceşti preferă odihna ca metodă de adaptare la stres, în timp ce doaraproximativ un sfert dintre elevi aleg organizarea învăţării.

2.2. Examenele naţionale de capacitate şi bacalaureat sunt perceputela nivelul societăţii ca reprezentând două probe de evaluare cu mare impactasupra viitorului elevilor din România (OCDE, 2017). Contextul în care serealizează pregătirea pentru aceste tipuri de evaluare este caracterizat princantitate mare de informaţii de asimilat şi declararea unui nivel înalt de exigenţă,ceea ce generează un mediu considerat ameninţător şi o stare accentuatăde incertitudine (Clinciu et al., 2008). Cercetarea efectelor evaluărilor sumativedin învăţământul românesc a presupus luarea în calcul a eficacităţii generaleca factor pozitiv, şi a stresului şcolar ca factor negativ. Rezultatele cercetăriipun în evidenţă că nu există diferenţe semnificative de la un ciclu de învăţământla altul în ceea ce priveşte factorul pozitiv. În schimb, pentru factorul negativse înregistrează diferenţe semnificative statistic: elevii de liceu sunt expuşi laun nivel mai crescut de stres şcolar, faţă de nivelul anterior de învăţământ.


Potrivit autorilor cercetării, în cadrul grupului de elevi participanţi la studiu,nivelul de stres este mai scăzut în cazul băieţilor, comparativ cu fetele, iarmatematica generează mai mult stres în comparaţie cu limba maternă. Pede o parte, evaluările prin examenele de capacitate şi bacalaureat creştestima de sine şi reglează aşteptările legate de certificarea competenţelor. Pede altă parte, aceste forme de evaluare – care îi expun pe elevi la cel puţin unan de mare presiune şi efort pentru pregătire – accentuează stări de anxietate,depresie, şi afectează imaginea de sine (trăsăturile de personalitate influenţândpercepţia valorii personale în acest proces de adaptare şcolară).

Actualitatea acestei teme de cercetare se regăseşte şi în studiul OCDE din2017 care aduce în discuţie, într-un context mai larg de analiză, problema costurilorpe care tipurile de examinare din sistemul de învăţământ românesc le au asupraelevilor: „În România, evaluarea elevilor este dominată de examinări cu mizeimportante, care limitează procesul de învăţare şi promovează o definiţie restrânsăa succesului. Plasarea învăţării în centrul evaluării va permite reechilibrareaacesteia şi recunoaşterea abilităţilor şi a intereselor tuturor elevilor, oferindu-leşansa să dea tot ce e mai bun” (OECD, 2017, p.15).

2.3. Teama vorbitului în public este un alt factor de stres frecvent întâlnitîn sistemele de educaţie. Cercetări specifice arată că această teamă esteresimţită de aproximativ 75% din populaţie, iar 32% dintre aceştia dovedescun nivel crescut de anxietate în această situaţie (Bados, 2008). Teama elevuluide a vorbi se poate manifesta, de exemplu, în situaţii care pot avea ca scopfie interacţiunea verbală în context şcolar, fie evaluarea/examinarea.

O cercetare derulată la Facultatea de Educaţie din Zaragoza a avut în vedereparticiparea studenţilor la un program de reducere a anxietăţii faţă de vorbitulîn public, efectul acestuia fiind verificat prin intermediul unui chestionar deautoeficacitate (Orejudo, Fernández-Turrado, Briz, 2012). S-a plecat de lapremisa că autoeficacitatea („self-efficacy”) are implicaţii asupra efortului depusîn învăţare, asupra nivelului de rezistenţă în faţa eşecurilor sau asupra motivaţieiintrinseci (Brown, Morrisey, 2004; Zimmerman, 2000). Aceasta esteconsiderată un factor mediator al anxietăţii şi un factor motivaţional în situaţiade rezolvare a unor sarcini noi. Activitatea de evaluare a programului evidenţiazăcă autoeficacitatea, alături de alţi factori motivaţionali, poate influenţa învăţareacomunicării orale, persoana respectivă putându-şi controla mai bine propriaintervenţie în situaţia vorbitului în public.

O altă cercetare derulată la Universitatea din Pais Vascoa fost structurată înjurul unui proiect inovator de formare a unor buni vorbitori, prin introducerea destrategii psihologice de control al anxietăţii comunicative în mediu academic(García-Ureta, Toral-Madariaga & Murelaga-Ibarra, 2012). În cadrul proiectului


au fost aplicate chestionare: de măsurare a dificultăţii percepute cu privire lao sarcină de realizat; de măsurare a anxietăţii (adaptat după inventarul anxietăţii– nivel competitiv conceput de Cox, Martens & Russell, 2003); de măsurarea autoeficacităţii (prin metoda recomandată de Bandura, 1997); de măsurarea fluenţei verbale (versiunea propusă de García-Calvo, Sánchez, Sánchez &Amado, 2011). Iată câteva exemple de itemi: „simt că sunt capabil să fac faţădificultăţii situaţiei”; „mă pot concentra foarte bine”; „ştiu clar ce am de făcut”;„mă simt bine în ceea ce fac” etc. Evaluarea iniţială a pus în evidenţă existenţaunui grad mare de anxietate a participanţilor în legătură cu vorbitul în public.Datele de cercetare au relevat că abilităţile psihologice (autoeficacitatea şicontrolul anxietăţii) şi disponibilitatea mentală iniţială şi pe parcursulcomunicării sunt factori determinanţi în dezvoltarea capacităţii de comunicare,acţionând implicit asupra nivelului de stres perceput de studenţi.

2.4. Analiza diferenţelor dintre fete şi băieţi în ceea ce priveşte reacţiala stresul din mediul şcolar constituie o variabilă luată în considerare îninvestigarea acestui fenomen. O astfel de analiză a făcut parte dintr-o cercetarecare a avut ca obiectiv ameliorarea condiţiilor de lucru ale elevilor şi bunăstareaacestora în mediu şcolar (Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy & Cazenave-Tapie, 2015). Aceasta s-a derulat la nivelul învăţământului secundar inferior şisuperior în Franţa şi a luat în considerare variabile precum anul de studiu şigenul elevilor. Una dintre ipotezele de cercetare a plecat de la întrebareadacă fetele, care sunt considerate mai emotive decât băieţii, sunt şi maistresate în mediul şcolar. Astfel, a fost aplicat un chestionar sociocultural şio scală de stres perceput, la fete şi băieţi de 10-11 ani, respectiv 18-20 de ani(anul terminal al liceului). Rezultatele cercetării au pus în evidenţă faptul căun elev din trei este foarte stresat la colegiu sau la liceu, iar nivelul de strescreşte de la anul al şaselea de studiu şcolar până la anul terminal. Chiar şi încondiţiile în care s-a constatat că fetele au o inteligenţă emoţională mult maidezvoltată, datele de cercetare arată că acestea sunt totuşi mai stresatedecât băieţii, indiferent de anul de studiu. Cauza acestei realităţi se datoreazănivelului înalt al emoţiilor pe care le resimt (Gendron, 2007).

2.5. Teama de a nu greşi şi de a se simţi prost faţă de ceilalţi este un altfactor de stres. Acest aspect îl poate determina pe elev să caute scuzepentru a nu realiza o sarcină la şcoală, în faţa celorlalţi; în acest fel, el doreştesă-şi apere stima de sine pe termen scurt. Pe termen lung, aceste experienţeîi pot afecta starea de bine şi sănătatea, pot duce la scăderea eficienţei, amotivaţiei intrinseci şi la deteriorarea stării de spirit. Un exemplu concretpoate fi ora de educaţie fizică şi sport; în cadrul acesteia, elevul trebuie sădemonstreze în faţa colegilor care sunt abilităţile sale motrice, ceea ce poategenera situaţii de nesiguranţă, anxietate, stres, precum şi comportamente de


evitare în cazul unei persoane mai puţin abile motric. Potrivit specialiştilor, acesteaspecte derivă din teama de a nu greşi şi de a se simţi prost, gândindu-se la cear putea spune sau gândi ceilalţi colegi despre el. O cercetare derulată înacest context a avut în vedere analiza efectelor pe care controlul climatuluimotivaţional şi feedbackul pozitiv, verbal şi nonverbal le au asupra elevilor de12-13 ani care participă la orele de educaţie fizică din primul an de studiu deînvăţământ secundar (Silveira Torregrosa, Moreno Murcia, 2015). Au fost luaţiîn considerare factori de influenţă precum teama de a nu greşi, motivaţiaintrinsecă şi nevoile psihologice de bază, aceştia constituind fundamentulactivităţilor cu elevii. Teama de eşec a fost evaluată cu ajutorul inventarului deevaluare a erorii în raport cu randamentul (Conroy, Willow & Metzler, 2002),care abordează cinci categorii de factori: 1. teama de a experimenta ruşineafaţă de ceilalţi; 2. teama de autoevaluare negativă; 3. teama faţă de un viitornesigur; 4. teama de a nu pierde interesul arătat de ceilalţi; 5. teama de a nu-ideranja pe ceilalţi. Rezultatele acestei cercetări semiexperimentale au pus înevidenţă faptul că activităţile de îmbunătăţire a climatului motivaţional şifeedbackul pozitiv au condus la diminuarea efectelor negative generate deteama de eşec.

3. ConcluziiExcursul articolului în problematica stresului în mediul şcolar a presupusprezentarea succintă a principalelor aspecte teoretice abordate în cercetareaacestui fenomen şi ilustrarea câtorva factori de stres consideraţi a fi specificicontextelor educaţionale. O mai bună înţelegere a ceea ce presupuneexpunerea la stres a elevilor în mediul şcolar va permite cadrului didactic săaleagă strategii de intervenţie utile pentru îmbunătăţirea randamentului şcolarşi a climatului clasei (unde disfuncţiile pot reprezenta şi cauze determinantepentru violenţa şcolară). Un aspect specific cercetărilor privind stresul în mediuleducativ constă în identificarea câtorva factori de stres consideraţi a fi specificicontextului şcolar sau academic şi care derivă, în principal, din natura„contractului de învăţare”: data de depunere a unor lucrări, participarea lateste sau examene într-un timp determinat, realizarea unor lucrări în grup,expunerea unor lucrări în faţa colegilor, neînţelegerea unor noţiuni sau conţinuturipredate în clasă, timp limitat pentru a se achita de obligaţiile şcolare/academice etc. Factorii de stres care se pot asocia cu natura interacţiunilordin clasă se referă la ambientul fizic dezagreabil, lipsa de stimulare a elevilor,competiţia în cadrul grupului, natura defectuoasă a relaţiilor interpersonale(profesor-elev sau între elevi), gestiunea vorbitului în public, probleme sauconflicte cu profesorii sau cu colegii etc.

Exemplele de studii şi cercetări privind impactul anumitor factori de stres în


mediul educativ pe care le-am prezentat au pus în evidenţă faptul că, însistemele educaţionale, inclusiv în sistemul şcolar românesc, există un nivelridicat de stres privind supraîncărcarea (cantitatea mare de informaţii de asimilatîntr-un timp limitat) sau evaluarea prin examinare (evaluarea naţională şibacalaureatul). Factorii care generează stres în mediul educativ afecteazăpercepţia privind propriile nevoi psihologice ale celui care învaţă (competenţa,autonomia, relaţia cu ceilalţi) şi în cele din urmă randamentul şcolar. Ca urmare,se impune ca intervenţiile privind prevenirea sau diminuarea stresului şcolarsă constituie prioritate în cadrul măsurilor de politici educaţionale privinddezvoltarea curriculară, organizarea evaluărilor şcolare, formarea cadrelordidactice.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEACC. (2015). The Social Readjustment Rating Scale An inventory of common

stressors.http://www.acc.com/aboutacc/newsroom/pressreleases/upload/srrs.pdf.

Bados, A. (2008). Miedo a hablar en público. Universidad de Barcelona.http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/6323/1/MHP.pdf 19/09/2011.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman.

Barraza, A. (2008, 7 de mayo). ¿La escuela te estresa?. PsicoPediaHoy,10(11). http://psicopediahoy.com/estres-en-la-escuela/.

Bora, A.-A. (2007). Modalităţi de prevenire şi combatere a stresului la elevii şcoliide agenţi de poliţie.http://www.e-scoala.ro/psihologie/modalitati_prevenire_combatere_stres.html.

Ceballos, E., Correa, A. D., Vega, A., Correa, N., Gorostiza, A., Hernández,H., & Batista, L. (2002). An Inventory of conflictive situations in SecondarySchool: devising an instrument to assess the conflict in school. EuropeanConference on Educational Research, Lisabona.

Chandler, L. A. (1985). The stress Response Scale: A manual. Universitatea dinPittsburgh.

Clinciu, A., Cocorada, E., Pavalache-Ilie, M., & Rodica, M. (2008). Analysecomparative du stress de l’évaluation. Actes du 20e colloque de l’ADMEE-Europe, Universitatea din Geneva.https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a2/m-a2-1.

Conroy, D. E., Willow, J. P., & Metzler, J. N. (2002). Multidimensional fear offailure measurement: The performance failure appraisal. Journal of AppliedSport Psychology, 14, 76-90.

Cramer, P., & Block, J. (1998) Preschool antecedents of defense mechanismuse in young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social



Psychology, 74(1), 159-169.Cramer, P. (1987). The development of defense mechanisms. Journal of

Personality, 55(4), 597-614.Esparbès-Pistre, S., Bergonnier-Dupuy, G., & Cazenave-Tapie, P. (2015). Le

stress scolaire au collège et au lycée: différences entre filles et garçons.Éducation et francophonie 432 (2015): 87–112. DOI: 10.7202/1034487ar.

García-Calvo, T., Sánchez, P. A., Leo, F. M., Sánchez, D., & Amado, D. (2011).Incidencia de la Teoría de Autodeterminación sobre la persistencia deportiva.Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 25(7), 266-276. DOI:10.5232/ricyde2011.02502. h.

García-Ureta, I., Toral-Madariaga, G., & Murelaga-Ibarra, J. (2012). Comunicadoresresonantes, comunicadores eficaces. Flujo y credibilidad del comunicador.

Revista Latina de Comunicación Social, 67. La Laguna (Tenerife): Universidadde La Laguna, p.99-124. http://www.revistalatinacs.org/067/949_UPV/05_Irene.html DOI: 10.4185/RLCS-067-949-099-124 / CrossRef link.

GENDRON, B. (2007, Aug.).Capital émotionnel filles-garçons: quelles différencesà l’école?. Universitatea din Strasbourg. p. 1-12, 2007.https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00193214.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (2016). Violenţa în şcoală. Studiu pilot privindmetodologia de analiză a fenomenului violenţei în şcoală. Bucureşti.

Krashen, S. (1985). The Input hypothesis: issues and implications. 4.ed. NewYork: Longman.

Lazarus, R. S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York:McGraw-Hill.

Madders, J. (1987). Relax and be happy. Union Paperbacks.Orejudo, S., Fernández-Turrado, T., & Briz, E. (2012). Resultados de un

programa para reducir el miedo y aumentar la autoeficacia para hablar enpúblico en estudiantes universitarios de primer año. Estudios sobreeducación, vol. 22/ 2012, p. 199-217.

Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandate, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., &Rogers, R. W. (1982). The self-efficacy scale: construction andvalidation. Psychological Reports, 51, 663-671.

Silveira Torregrosa, Y., & Moreno Murcia, J. A. (2015). Miedo a equivocarse ymotivación autodeterminada en estudiantes adolescentes. Cuadernos dePsicología del Deporte, 15(3), 65-74. http://revistas.um.es/cpd/article/view/244491/185281.

Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei. România.2017. UNICEF.http://www.unicef.ro/publicatii/studiile-ocde-privind-evaluarea-si-examinarea-in-domeniul-educatiei/.

Wilson, P. M., Rogers, W. T., Rodgers, W. M., & Wild, C. T. (2006). ThePsychological Need Satisfaction in Exercise Scale. Journal of Sport &Exercise Psychology, 28, 231-251.https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2006_WilsonRogersWild_JSEP.pdf.






USA.






CA 94042, SUA.

RezumatDezvoltarea societăţii aduce astăzi o transformare continuă a conceptului decarieră, concept ce sparge bariere de gen şi de cultură. Debutul în carierăpoate fi anevoios, iar nevoile tinerilor sunt dinamice, de aceea consiliereapentru carieră este un domeniu ce evoluează continuu, adaptându-şi strategiile,metodele şi mijloacele la grupul ţintă.În acest articol, s-a analizat relaţia dintre serviciile de consiliere pentru carieră,disponibile în cadrul universităţii VIA University College, din Danemarca, şinevoile specifice ale studenţilor. De asemenea, am intenţionat să atragematenţia asupra importanţei dezvoltării serviciilor pentru carieră, aceste serviciiputând sprijini studenţii să îşi dezvolte atât competenţele profesionale, cât şipe cele transversale, care să le permită să se adapteze mai uşor şi mairepede frecventelor schimbări apărute la nivelul pieţei muncii. Ideea realizăriiunei platforme on-line prin intermediul căreia să li se ofere studenţilor serviciide consiliere pentru carieră poate fi preluată şi adaptată contextului românesc.Cuvinte-cheie: carieră; consiliere; nevoi ale studenţilor; piaţa muncii.

AbstractThe social development brings about ongoing transformation of the conceptof „career”, overcoming gender and cultural barriers. Career start may bedifficult and the youth needs are dynamic. This makes the career counsellingan area that continuously evolves and adjusts its strategies, methods andtools to the target group.This article analyses the connection between the career counselling servicesavailable at VIA College in Denmark and the specific needs of the students.We also wanted to draw attention upon the importance of developing careerservices, as these services can help students develop both their professionaland transversal skills, enabling them to adapt more easily and faster tofrequent changes of the labour market. The idea of creating a secure on-lineplatform to provide students with career counselling services can be takenup and adapted within the Romanian context.Keywords: career; counselling; labour market; student needs.

CONSILIEREA PENTRU CARIERĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTULSUPERIOR – NEVOI ŞI PRACTICI

Oana GHEORGHE*Mirela ALEXANDRU**

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România;* Cercet. şt. dr.; [email protected]** Asist. cercet.; [email protected]


REZULTATE ALE CERCETĂRILOR


1. Abordări teoretice

Problematica asociată carierei şi consilierii pentru carieră este vastă.Consilierea acoperă diferite aspecte ale vieţii, atât în plan personal, cât şi încel profesional, cu scopul de a ghida oamenii în identificarea direcţiilorsemnificative pentru fiecare individ şi cu posibil impact pozitiv asupra relaţieilor cu mediul social.

Conceptul de „carieră” vizează rolurile profesionale pe care le are o persoană,modul în care aceasta acţionează la locul de muncă, în familie, în societateetc., precum şi varietatea de etape ascendente şi multidirecţionale prin carepoate trece de-a lungul vieţii.

Consilierea pentru carieră este definită ca fiind „serviciul de a asista un individ,la orice vârstă sau moment al vieţii lui în alegerile sale profesionale saueducaţionale şi în managementul carierei” (OECD, 2004, p. 3).

Printre principalele teorii care au încercat să contureze acest concept, senumără teoria lui Holland considerată ca fiind teoria trăsătură-factor şi teoriadezvoltării (Savickas & Super, 1960). Conform teoriei lui Holland, indivizii suntcaracterizaţi ca fiind: realişti, investigativi, artişti, sociali, antreprenori sauconvenţionali, iar comportamentul lor este determinat de interacţiunea dintrepersonalitatea lor şi mediu (Patton, 2006).

În jurul anilor 1960, Super a elaborat teoria dezvoltării bazată pe conceptul desine a evoluţiei în carieră, care la început era asociată cu teoriile dezvoltării,însă revizuirile aduse ulterior unifică psihologia vârstelor cu teoria rolului social,pentru a creiona o imagine comprehensivă a carierelor cu multiple roluriîmpreună cu determinanţii şi interacţiunile (Savickas & Super, 1996, p. 126).Dintre teoriile recente privind consilierea pentru carieră amintim teoria haosului,adaptată la dezvoltarea carierei. Conform acesteia, indivizii sunt „complecşi,dinamici, neliniari, unici, emergenţi, sisteme deschise de motivaţie careinteracţionează cu un mediu care cuprinde sisteme cu caracteristici similare”.Astfel, parcursul profesional depinde de interacţiunea individ – mediu (Pryor &Bright, 2003, p. 123).

Pentru a evidenţia dimensiunea practică vizată în cercetare, vom face o scurtăanaliză a practicilor de consiliere pentru carieră: prima dintre acestea şi foartedes folosită este consilierea individuală ce presupune „o interacţiune personalăîntre consilier şi client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvareaproblemelor mentale, emoţionale, sociale” sau de carieră (Ploşca & Mois,

76 REZULTATE ALE CERCETĂRILOR

2001, p. 10); o altă practică, la fel de utilizată este consilierea de grup, carepresupune „o relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui membri au oproblemă comună” (Ploşca & Mois, 2001, p. 11). Astăzi, practicile intensutilizate, cu impact mare asupra dezvoltării perspectivelor de carieră astudenţilor sunt: atelierele, cursurile, voluntariatul, târgurile profesionale, vizitele,programele de practică, training-uri, coaching-ul, mentoratul, programele traineeşi consilierea asistată de calculator.

Sistemul de consiliere danezConform Ministerului Educaţiei din Danemarca, furnizarea de servicii deorientare şcolară, profesională şi personală este o prioritate, făcându-se eforturisistematice pentru asigurarea accesibilităţii şi a calităţii acestora. Astfel, înurma reformei serviciilor de consiliere din 2008, s-a renunţat la cabinetele deconsiliere din cadrul instituţiilor de învăţământ, responsabilitatea pentru acesttip de servicii revenind centrelor de consiliere municipale şi regionale, cuangajaţi specializaţi în consiliere şi orientare în carieră (CEDEFOP, 2009).Ministerul Educaţiei şi Ministerul Învăţământului Superior şi Ştiinţelorcoordonează sistemul de consiliere şi orientare danez, care cuprinde 52 decentre de consiliere pentru tineri, 7 centre regionale şi 13 centre de consilierepentru adulţi (UMV, 2011).

Centrele de orientare pentru tineri oferă servicii de orientare pentru persoanelepână în 25 de ani, punând accent pe trecerea de la învăţământul obligatoriu lacel post-obligatoriu sau spre piaţa muncii. Atât pentru studenţi, cât şi pentrutineri şi adulţi din afara sistemului de învăţământ, sunt disponibile serviciilecentrelor de orientare regionale (Studievalg).

De asemenea, există centre de consiliere pentru adulţi care oferă consiliereacestora pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Pentru dezvoltareaperspectivelor de acţiune a consilierii a fost lansat în ianuarie 2011, sistemulinformatic „E-guidance”, accesibil oricărei persoane interesate.

În cadrul universităţilor, serviciile de consiliere pentru carieră iau forma târgurilorpentru carieră organizate o dată la doi ani, a sesiunilor de consiliere individualeoferite de consilierul specializării şi a sesiunilor de grup, care au ca scopdezvoltarea de abilităţi de marketing personal, însă acestea sunt disponibiledoar după absolvire. În afara universităţilor, studenţii pot beneficia de consilierepentru carieră prin intermediul platformei naţionale de consiliere, a site-uluiuniversităţii, dar şi a centrelor de consiliere regionale.


2. Metodologia cercetării

Prin intermediul acestei cercetări ne-am propus să investigăm nevoile deconsiliere în carieră a studenţilor înscrişi la programul de licenţă, specializărilePedagogie (Pædagoguddannelsen) şi Lucrător social (Socialrådgiverud-dannelsen) la Universitatea VIA University College, Holstebro, Danemarca,precum şi percepţia celor implicaţi (studenţi şi consilieri) asupra serviciilor deconsiliere pentru carieră disponibile. Cercetarea s-a bazat atât pe metodecalitative (ancheta pe bază de interviu şi analiza de documente), cât şi pemetode cantitative (ancheta pe bază de chestionar).

Identificarea nevoilor studenţilor privind consilierea pentru carieră şi a percepţieiacestora şi a consilierilor asupra serviciilor disponibile a pornit de la presupoziţiacă serviciile de consiliere pentru carieră sunt apreciate de către studenţi cafiind importante pentru viitorul lor parcurs profesional, aceştia dorind oîmbunătăţire a serviciilor din cadrul universităţii în direcţia diversificării şi corelăriicu nevoile lor specifice.

Chestionarul a fost aplicat pe un lot de 101 studenţi, cu vârste cuprinse între18 şi 43 de ani, aflaţi în programele de studiu Pedagogie socială şi Lucrătorisociali ale VIA University College, Holstebro, Danemarca şi a fost compusdin 17 întrebări (dintre care 4 închise, 12 semi-închise şi una deschisă). Acestaa fost aplicat atât în format tipărit, în cadrul întâlnirilor cu studenţii, cât şi înformat electronic, cu ajutorul Google Forms, transmis prin intermediul canalelorde comunicare ce utilizează tehnologiile informatice. Chestionarul a urmăritsă culeagă date privind participarea studenţilor la serviciile de consiliere pentrucarieră disponibile, percepţia despre acestea şi nevoile studenţilor în raportcu consilierea pentru carieră.

Interviul realizat cu consilierii a fost semi-structurat şi a durat aproximativ 30de minute, urmărind colectarea de informaţii privind percepţia asupra sistemuluiactual de consiliere pentru carieră din Danemarca, identificarea serviciiloraccesibile studenţilor şi specificul acestora.

Au fost, de asemenea, analizate diferite documente legislative, studii şirapoarte pentru fundamentarea teoretică a subiectului investigat.

3. Rezultatele cercetării

Din prima etapă a studiului reiese că o proporţie covârşitoare de studenţi(95%) consideră că au nevoie de consiliere pentru carieră pe durata studiiloruniversitare, cu precădere în ultimul an al ciclului de licenţă (40%). Respondenţii



au menţionat nevoi privind orientarea pentru a face faţă cu succes unui interviu(28%), orientarea pentru scrierea CV-ului şi a scrisorii de intenţie (23%),orientarea pentru viitorul traseu profesional (16%), dezvoltarea şi/saudescoperirea de abilităţi (14%), managementul carierei (9%), alegerea unuiloc de muncă (4%), continuarea studiilor (3%) şi altele precum punerea înpractică a noţiunilor teoretice (3%).

Aceste date arată importanţa consilierii pentru carieră în mediul universitar şiorientarea studenţilor către construcţia sinelui profesional, către abilitarea pentrupiaţa muncii atât la nivel de competenţe profesionale, cât şi la nivel de abilităţide marketing personal.

S-a constatat, de asemenea, că există o corelaţie între nevoile identificate şidimensiunile pe care consideră studenţii că ar trebui să le abordeze consiliereapentru carieră, cea mai importantă dimensiune fiind dezvoltarea abilităţilor depromovare personală (în foarte mare măsură 61%), urmată de cea care vizeazăsprijinul pentru planificarea carierei, identificarea, explorarea şi evaluareaalternativelor pentru alegerea unui traseu profesional (în foarte mare măsură37%). La polul opus se află variabila continuarea studiilor, 38% dintre studenţifiind de părere că nu este foarte important ca serviciile de consiliere pentrucarieră să vizeze acest aspect.

S-a urmărit, de asemenea, identificarea perspectivei respondenţilor (studenţişi consilieri) faţă de platforma informatică de consiliere, mai precis faţă deutilitatea acesteia. Astfel în urma studiului reiese faptul că platforma are unreal succes, studenţii considerând-o foarte utilă şi adaptată realităţii lor (35%),uşor de utilizat (12%), iar consilierii definind-o ca pe o „adevărată sursă deinspiraţie”. Deşi ambele categorii de respondenţi susţin că platforma este deun real folos şi uşor de utilizat, totuşi, atrag atenţia asupra riscului de„mecanizare a interacţiunilor interpersonale” (46%). Ei susţin că este importantsă existe un echilibru între sesiunile faţă în faţă şi sesiunile mijlocite de mediulon-line pentru a păstra specificul personalizat al consilierii pentru carieră.

Foarte important de specificat este faptul că există discordanţă între ceea ceconsideră consilierii că ar trebui să abordeze în sesiunile de orientare pentrucarieră şi nevoile specifice ale studenţilor. În urma interviurilor a reieşit căspecialiştii pun accentul pe consilierea educaţională şi pe planificareademersului profesional, în timp ce studenţii reclamă o nevoie foarte mare deservicii de consiliere pentru carieră. Din acest motiv, rata de participare lasesiunile de consiliere pentru carieră este foarte scăzută, doar 32% dintrestudenţii respondenţi afirmând că au participat la aceste sesiuni.

Ultima parte a studiului a urmărit determinarea gradului de satisfacţie astudenţilor cu privire la serviciile de consiliere pentru carieră oferite deuniversitate. Majoritatea respondenţilor (40%) consideră că serviciile actualerăspund în foarte mică măsură nevoilor lor, în timp ce doar 4% dintre aceştiaafirmă că sunt foarte mulţumiţi.

Tratând în paralel percepţiile celor două categorii de respondenţi, consilieri şistudenţi, se poate observa discordanţa la nivelul direcţiei de acţiune a serviciilorde consiliere pentru carieră. Astfel, consilierii pun accentul pe consiliereaeducaţională, în timp ce studenţii percep nevoia abilitării lor cu strategii demarketing personal în vederea facilitării accesului lor la piaţa muncii.

Interesul scăzut al studenţilor pentru sesiunile de consiliere (32%) este pusde către consilieri pe seama faptului că VIA University College este ouniversitate profesională, în strânsă legătură cu piaţa muncii. Totuşi, studiulrealizat asupra studenţilor relevă un interes crescut faţă de servicii de consilierepentru carieră, cu condiţia ca acestea să răspundă nevoilor acestora.

În raport cu întregul sistem danez, serviciile de consiliere pentru carierăfacilitate studenţilor chestionaţi urmează aceleaşi perspective care pun accentpe consilierea educaţională şi susţin continuarea studiilor, toate acestea venindîn sprijinul politicii naţionale axate pe creşterea procentului de adulţi cu studiisuperioare. De asemenea, consilierii susţin că serviciile de consiliere pentrucarieră în VIA University sunt servicii secundare, de acest tip de serviciiputându-se beneficia, cu precădere, după finalizarea studiilor.

Analizând în ansamblu rezultatele cercetării putem spune că atât studenţii,cât şi consilierii nu sunt pe deplin mulţumiţi de sistemul de consiliere pentrucarieră. Consilierii consideră că sunt în deficit de personal, că nu există oamenispecial pregătiţi pentru facilitarea serviciilor de consiliere pentru carieră, iarsingurul consilier al specializării este nevoit să răspundă tuturor cererilorstudenţilor, fie ele de natură educaţională, de carieră sau personală. În vedereaîmbunătăţirii serviciilor actuale, atât studenţii cât şi consilierii susţin înfiinţareaunui centru de consiliere pentru carieră în cadrul VIA University College,Holstebro (34%) cu mai mulţi angajaţi (comparativ cu situaţia actuală, unangajat pe specializare).

Pentru a explora posibilităţile de dezvoltare a serviciilor de consiliere pentrucarieră, studenţii au fost chestionaţi cu privire la activităţile/evenimentele carear trebui să se deruleze prin intermediul serviciilor de consiliere pentru carieră.Pe lângă serviciile clasice de consiliere individuală şi de grup, studenţii auarătat un interes crescut faţă de ateliere de lucru şi de formare în vederea


dezvoltării competenţelor necesare, precum şi faţă de evenimente precumtârgurile de cariere.

Din răspunsurile oferite de respondenţi se poate constata tendinţa de abordarea consilierii ca o experienţă de învăţare interactivă şi colaborativă. Serviciilede consiliere pentru carieră sunt esenţiale pentru inserţia cât mai facilă astudenţilor pe piaţa muncii, cu atât mai mult în cazul absolvenţilor VIA UniversityCollege, care este o universitate profesională. Specializarea într-un domeniuimpune dezvoltarea abilităţilor de marketing personal, a abilităţilor şicompetenţelor transversale în vederea creşterii şanselor de angajare astudentului şi de adaptare a acestuia la cerinţele locului de muncă şi ladinamica pieţei muncii.

4. Recomandări

La nivelul Universităţii din Bucureşti, serviciile de consiliere pentru carieră revinDepartamentului de Consiliere şi Orientare pentru Carieră, care are însubordonarea sa Centrul de Informare, Orientare şi Consiliere Profesională şiBiroul Relaţia cu Piaţa Muncii. Ideea platformei on-line dedicată serviciilor deconsiliere pentru carieră poate fi preluată şi în România, aceasta putând fiadministrată, de exemplu, de Centrul de Informare, Orientare şi ConsiliereProfesională a Studenţilor din cadrul Universităţii din Bucureşti. Angajaţii centruluiar putea lucra fie cu jumătate de normă în mediul fizic şi jumătate de normă peplatforma on-line, fie unii dintre aceştia vor lucra exclusiv pe platformă. Acestlucru devine necesar, având în vedere structura platformei propuse, respectiv,oferta pentru consiliere facilitată de mesageria on-line, telefon şi e-mail.

Necesitatea dezvoltării serviciilor de consiliere pentru carieră în România reiesedin studiul ANOSR realizat pe un eşantion de 20.000 de studenţi. Astfel, unprocent mai mare de 80% din respondenţii chestionaţi se declară nemulţumiţide serviciile de consiliere pentru carieră oferite pe parcursul studiiloruniversitare. Acelaşi studiu relevă faptul că doar un procent de 10,6% dintrestudenţi au participat la sesiuni de consiliere pentru carieră. Procentul scăzutde tineri care accesează serviciile de consiliere pentru carieră poate fi corelatcu rata crescută a şomajului în rândul tinerilor (25% în 2015), putând fi consideratca factor de influenţă negativă asupra gradului de ocupare al tinerilor.

Un alt argument în favoarea implementării unui astfel de proiect estesincronizarea domeniului consilierii pentru carieră cu evoluţiile tehnologiei şicu tendinţa tinerei generaţii deoarece, conform unui studiu MEDIAFAX din2016, 97% dintre tinerii cu vârste cuprinse între 16 şi 24 de ani acceseazăzilnic internetul.


Studiul de faţă lasă deschise perspective de cercetare atât de necesare pentruîmbogăţirea bazei teoretice şi metodologice a consilierii pentru carieră înRomânia.

Date fiind rezultatele şi impactul pe care implementarea unui astfel de serviciude consiliere on-line le-a generat, dar şi popularitatea de care se bucurăacesta, considerăm că o adaptare la sistemul românesc, va susţinedezvoltarea serviciilor de consiliere. De asemenea, este important săspecificăm faptul că impactul şi rezultatele posibile asupra realităţii româneştinu sunt garantate de succesul experienţei daneze, ci sunt dependente demetodologia de implementare, de strategiile de transferabilitate şi de adaptarela context şi, nu în ultimul rând, de îmbinarea acestei practici cu altele precumconsilierea individuală, consilierea de grup sau târguri de carieră pentru amaximiza impactul şi eficienţa procesului de consiliere.

Dezvoltarea sistemului de formare iniţială şi continuă, dinamica pieţei munciiprecum şi evoluţia tehnologică influenţează substanţial procesul parcurs de laformare la angajare, proces ce poate fi destul de anevoios pentru mulţi dintrestudenţi. Serviciile de consiliere pentru carieră pot sprijini studenţii, abilitându-iatât cu competenţele specifice desfăşurării unei profesii, cât şi cu competenţetransversale care să le permită să se adapteze mai uşor şi mai repede lafrecventele schimbări apărute la nivelul pieţei muncii.

Abordarea problematicii carierei în procesul de consiliere a devenit, dupăcum reiese din diferite studii, o nevoie pregnantă în rândul studenţilor, nevoiedeterminată pe de o parte de competitivitatea crescută din piaţa muncii, iarpe de altă parte de dorinţa de evoluţie personală şi profesională. Astfel,consilierea pentru carieră trebuie realizată în mediul universitar, nu ca unserviciu secundar, accesat doar în cazuri de nevoie extremă, ci ca o practicăuzuală a studenţilor, pentru a le oferi acestora posibilitatea de a înţelegemultidimensionalitatea dezvoltării lor în relaţie cu realitatea lumii în care trăiescşi performează, în scopul integrării funcţionale şi, implicit, pentru a înţelegedirecţiile multiple de acţiune ale acestui domeniu oferit, a beneficiilor pe careacesta le aduce, atât la nivelul construcţiei şi şlefuirii sinelui profesional, câtşi la nivelul dezvoltării personale.

5. Concluzii

Studenţii sunt interesaţi de serviciile de consiliere pentru carieră, acest interesvenind însă, cu anumite nevoi specifice, nu întotdeauna satisfăcute de serviciilede consiliere pentru carieră disponibile. Faptul că serviciile de consiliere încarieră nu răspund nevoilor studenţilor este cauzat, conform consilierilor, pe


de o parte de lipsa personalului calificat, iar pe de altă parte de direcţiile deacţiune ale sistemului de consiliere danez axat pe consilierea educaţională.Astfel, cea mai mare provocare a sistemului de consiliere danez este aceeade a stabili un echilibru între serviciile de consiliere educaţională şi cele deconsiliere pentru carieră.

Literatura ambiguă care tratează tematica serviciilor de consiliere pentrucarieră, precum şi resursele bibliografice limitate în limba engleză care prezintăsistemul de consiliere din Danemarca au reprezentat unele dintre limiteledocumentării pentru fundamentarea cercetării.

De asemenea, dat fiind că cercetarea a fost realizată pe un număr restrânsde respondenţi, şi nu pe un eşantion reprezentativ, face ca rezultatele să nupoată fi extrapolate, generalizate pentru întregul sistem de învăţământ superiordanez. Acestor limite li se adaugă resursele umane, de timp sau financiarelimitate.

Dezvoltarea serviciilor de consiliere pentru carieră este necesară, mai alescă piaţa muncii este foarte dinamică, iar competenţele transversale sunt dince în ce mai vizate. Consilierul pentru carieră poate favoriza şi susţinedezvoltarea acestor competenţe şi poate ajuta studentul să obţină mai uşorun loc de muncă potrivit şi să se adapteze la schimbările din piaţa muncii.Astfel, se recomandă înfiinţarea unui centru de consiliere pentru carieră, caresă vizeze aspectele generale ale consilierii pentru carieră, pornindu-se de lanevoile studenţilor înscrişi la programele de studiu ale universităţii.

Se recomandă, de asemenea, utilizarea mai frecventă a consilierii de grup,care favorizează socializarea şi îi ajută pe studenţi să conştientizeze faptulcă nu sunt singurii care se confruntă cu situaţii problemă legate de carieră.De asemenea, studenţii simt nevoia de a participa la ateliere de lucru şi dedezvoltare a abilităţilor de marketing personal, precum şi la sesiuni deconsiliere individuală.


Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă. (2013). Strategia naţionalăde ocupare a forţei de muncă 2014–2020.http://www.anofm.ro/strategia-agen%C5%A3iei-na%C5%A3ionale-pentru-ocuparea-for%C5%A3ei-de-munc%C4%83-2014-2020.

ANOSR. (2011). Serviciile de consiliere pentru carieră. Perspectiva ANOSR.www.anosr.ro.

CEDEFOP. (2009). Denmark – VET in Europe. Country Report.


http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country-reports/denmark-vet-europe-country-report-2009.

Euroguidance. (2014). Guidance in Denmark. The educational guidance systemin Denmark, Copenhaga: The Danish Agency for Higher Education.

OECD. (2004). Draft Resolution of Council and of the representatives ofMember States meeting within the Council of Strengthening Policies,Systems and Practices in field of Guidance throughout life in Europe.Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Patton, W. (2006). Overview of career development theory. Connecting theoryand practice, Rotterdam: Sense Publishers.

Ploşca , M., & Mois, A. (2001). Consiliere privind cariera - aplicaţii în şcoală.Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Pryor R. G. L., & Bright J. E. H. (2014). The Chaos Theory of Careers (CTC). Tenyears on and only just begun. Australian Journal of Career Development,14 - 25.

Savickas, M., & Super A. (2005). The theory and practice of career construction.In S. D. Brown & R. T. Lent (Eds.), Career development and counseling:Putting theory and research to work. Hoboken: NJ: Wiley.

UMV. (2011). Youth Guidance Centres.http://www.eng.uvm.dk/Uddannelse/Educational%20and%20vocational%20guida.

UMV. (2011). Guidance.: http://www.eng.uvm.dk.






USA.






CA 94042, SUA.

AbstractThe article covers the role of financial literacy in the country’s economic growth,reveals the essence of the notion and significance of financial literacy, highlightsthe main results of studies that determine the level of financial literacy of thepopulation of Romania and Ukraine. The main steps to improve the level offinancial literacy of the citizens of both countries are listed. The Ukrainianexperience of developing financial literacy of high school students duringmathematics lessons is underscored. The author suggests the recommendationsand certain examples of tasks for raising the level of financial literacy of highschool pupils in the process of teaching mathematics.Keywords: financial literacy; lessons of mathematics; mathematics training;problems of financial content.

RezumatArticolul se referă la rolul alfabetizării financiare în creşterea economică aţării, relevă esenţa acestui concept şi semnificaţia sa, subliniază principalelerezultate ale studiilor, care determină nivelul de alfabetizare financiară apopulaţiei din România şi din Ucraina. Totodată, sunt enumerate principaleleetape pentru îmbunătăţirea nivelului de educaţie financiară a cetăţenilor dincele două ţări. Este evidenţiată experienţa ucraineană de formare a alfabetizăriifinanciare a elevilor în cadrul lecţiilor de matematică. Autoarea propunerecomandări şi exemple de sarcini de lucru pentru creşterea nivelului dealfabetizare financiară a elevilor de liceu, în procesul de învăţare a matematicii.Cuvinte-cheie: alfabetizare financiară; lecţii de matematică; pregătirematematică; probleme cu conţinut financiar.

UKRAINIAN EXPERIENCE OF ENHANCING SECONDARYSCHOOL PUPILS’ FINANCIAL LITERACY AT

MATHEMATICS LESSONSNataliia VASYLIUK*

* Postgraduate student at the Institute of Pedagogy of the National Academy of EducationSciences of Ukraine Kyiv, Ukraine; [email protected]



1. Introduction

An inevitable attribute of modern successful people is financial literacy, whichenables them to manage their own and family finances, and be successful inthe financial services market. Financial literacy plays a crucial role in thecountry’s economic growth and higher incomes. After all, society achievesthe greatest economic success, when citizens of the country have the properknowledge and skills of making responsible and conscious decisions in thefinancial sphere.

Today, financial literacy is one of the most important European competenciesof education in Europe. In 2012, it was assessed in the internationalcomparative research conducted by PISA and is the research subject ofscientists from different countries of the world. Annamaria Lusardi notes that“financial literacy is an essential tool for anyone who wants to be able tosucceed in today’s society, make sound financial decisions, and ultimatelybe a good citizen” (Council for Economic Education, 2011).

The term financial literacy was firstly used in 1997 in the research The Jump$tart Survey of Financial Literacy among High School Students provided bythe Jump $tart Coalition for Personal Financial Literacy. They interpreted it as“the ability to use knowledge and skills to manage one’s financial resourceseffectively for lifetime financial security”.

The OECD publication (2014) defines financial literacy as “knowledge andunderstanding of financial concepts and risks, and the skills, motivation andconfidence to apply such knowledge and understanding, in order to make effectivedecisions across a range of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable participation in economic life”.

The term financial literacy has a large number of definitions, but most of themcontain the same components, namely: the availability of knowledge andskills for effective use and management of finances.

2. Results of the research on the population’s financial literacy

In 2014, Standard & Poor’s, an international rating agency jointly with Gallup,the World Bank and the Global Financial Literacy Excellence Center (GFLEC)at the George Washington University, conducted a research, based on asurvey and then published a report on the web site of McGraw Hill Financial(a maternal company of Standard & Poor’s).


The Global FinLit Survey, explores the literacy questions that measure fourfundamental concepts for financial decision-making – basic numeracy, interestaggregation, inflation, and risk diversification.

The research was conducted in 143 countries all over the world. Ukraine wasranked the 45th place in the overall survey score (40% of the adult populationis financially literate). The indicated percentages testify to the low level offinancial literacy of Ukrainian population.

In September 2010, a financial literacy research was conducted in Ukraine inthe project of the US Agency for International Development, “Financial SectorDevelopment” (FINREP). More than 2000 respondents aged 20-60 were asked64 questions that concerned personal finances and consumer rightsprotection. Urban respondents from all regions of Ukraine took part in thepoll. To find out the results, a random sample method and a personal interviewwere applied.

The research aim was the following: to determine the level of financial literacy of the population of Ukraine

(through self-assessment and answers to test financial questions); to find out models of financial behaviour of the population regarding family

budget management, savings as well as debt and loan management; to determine the types of financial services mostly used by the population

of Ukraine; to find out the level of awareness of the population of Ukraine about the

protection of consumers’ rights in financial services; to identify any deviation from financial literacy and awareness about the

protection of financial services consumers based on regional, age andgender features.

According to the results of the research, over 60% of respondents considerthemselves financially literate (22% – “good” or “excellent”, 41% –“satisfactory”). However, only 22% of respondents were able to give 5 or 6correct answers to 7 mathematical questions. Without them, it is impossibleto manage one’s own finances. 51% of the respondents were able to answercorrectly to not more than three of the questions asked in the questionnaire.It is also found that the most common financial services for the Ukrainianconsumer are: utilities payments in a bank (78%); usage of a bank account and a plastic card (61%); payment by terminals of payment systems (38%); currency exchange (31%).


Almost 30% of respondents have debts (they took a loan), and about 20% ofrespondents use the money transfer service through the bank. The fact thatonly 11% of the population has a savings deposit in the bank shows thatUkrainians have no reason to make savings and there is a high degree ofdistrust to financial institutions.

Therefore, the results of the research on the level of financial literacy of thepopulation of Ukraine show that “a significant number of people aged 20-60are not well aware of what is a credit, mortgage, insurance, variable interestrates, investment funds, stocks or bonds. Most of Ukrainians cannot correctlyanswer the usual mathematical questions that deal with managing their ownfinances. Nowadays it is a common. Indeed, according to the research, even indeveloped economies, the level of financial literacy of most people remains low.Instead, in Ukraine, this problem is further complicated by the insufficient levelof knowledge of consumer rights in the financial services area” (Bond, 2010).

3. Measures to enhance financial literacyThe problem of low level of financial literacy of the population is currentlyurgent. The governments of developed countries invest heavily in raising thelevel of financial literacy of the population. At present, significantly morecountries are convinced of the importance of developing financial literacy forschool-age children, and therefore they are implementing national strategiesin the area of financial education in order to increase financial literacy of thepopulation. Particular attention is focused on the younger generation, as it isa potential consumer of financial services and a user of banking services.

3.1. Increasing the level of financial literacy of the population of UkraineAt present, Ukraine is taking the first steps to increase financial literacy ofthe population, in particular, school-age children. Governmental agencies areputting certain efforts to implement a national strategy to increase financialliteracy of the population through the development and implementation ofinitiatives: “NBU Action Plan to raise the level of financial literacy of thepopulation of Ukraine” (01.08.2013); Order of the Ministry of Education andScience of Ukraine of March 24, 2016 No. 324, “Scientific and methodologicalprinciples of financial literacy introduction in the educational process ofeducational institutions” for 2012-2019.

In particular, from September 2012 to May 2013 in 86 state schools, with thesupport and in cooperation with the National Bank of Ukraine, the Universityof Banking of the National Bank of Ukraine and the Ministry of Education andScience of Ukraine, an experimental All-Ukrainian course “Financial literacy”was introduced. It attracted 3,400 pupils aged from 15 to 16 from 18 regions


of the country. The Financial Literacy course is designed for a full academicyear and consists of four blocks: Money and Finance, Savings and Investments,Borrowing, Insurance and Own Budget.

Currently, the Financial Literacy course was developed and introduced for thehigh school; its main purpose was to introduce modern financial productsand services for pupils, develop the skills of using such products, as well asthe skills of their own financial planning for the future.

At the current stage of the education development in Ukraine, introduction ofa competent approach to training in the comprehensive educational institutionsis considered; that is, the educational process is directed at achieving results.General subject and core competences are hierarchically subordinate to them.In February 2017, an activity organized under the EdEra’s social platform forcomprehensive secondary education (see https://www.ed-era.com/mon59/)was the forum to discuss the topic. The participants were scholars, educators,experts and parents. The mainstream school programs have integrated cross-cutting lines, which are aimed at forming pupils’ key competencies in pupils.Four cross-cutting lines that are covered in the study of all school subjectsare offered. They are the following: Health and Safety; Civic Liability; Entrepreneurship and Financial Literacy; Environmental Safety and Sustainable Development.

According to the curriculum for Math Grades 5-9 in cross-cutting lines andtheir application, it should be notified that the cross-cutting line “Entrepreneurshipand Financial literacy” aims at developing leadership initiatives, the ability tooperate in a rapidly changing environment successfully, providing pupils witha better understanding of the practical aspects of financial issues (saving,investing, borrowing, insurance, lending, etc.).

The proposed cross-cutting line involves solving practical tasks related toplanning of economic activity and real assessment of one’s own opportunities,drawing up a family budget, and creating a saving attitude to natural resources.It is implemented in the process of studying interest calculations, equationsand functions.

3.1.1. Implementation of financial literacy elements in the schoolmathematics courseThe content of Mathematics course has a great potential for the developmentof financial literacy in the process of its study; it will facilitate the formation of


pupils’ knowledge, skills and abilities of using mathematical knowledge in thefinancial sphere of practical activity, highlights the inter-curricula links andthe role of mathematics in the theory of finance, forms a cognitive interest instudying mathematics, improves the quality of mathematical training of pupils.

To form financial awareness and develop financial literacy it is desirable tooffer pupils the tasks related to financial transactions, the value of goods andservices, charity, taxes, etc. For modern pupils, the tasks of distribution offinance in the family, the securities market, taxes and their distribution, rulesfor accrual of pensions, banking services, insurance and risks will beinteresting.

It is necessary to extend the system of tasks of the secondary schoolmathematics course by the tasks of financial content. It is also advisable toinvolve pupils in drafting financial tasks.

3.1.2. Mathematical tasks of financial contentIn the 5th grade, it is expedient to use the tasks which require determiningwhich cost of purchases will be greater, in which the shop it is cheaper to buya list of some products, finding out if there is enough money to make acertain purchase. In order to stimulate pupils to project activities, it is advisableto compare them with the costs and income of their family during the pastmonth.

For the pupils of 5-6th forms, it is necessary to offer tasks related to thecurrencies exchange. Knowledge and skills related to currency exchangewill enhance pupils’ interest in math studies and the application orientation ofthe course. The task of purchasing goods in instalments, discounts andpromotions for goods could also be interesting. From the 6th form, pupils canbe offered tasks on deposits and loans.

For example, let’s consider the didactic game “Souvenirs”. On a multimediabanner, children are presented images of souvenirs, which are usually broughtby tourists for their relatives from a particular country as well as their price.The exchange rate is also reported.

Tasks that a teacher can offer: Calculate the price of each souvenir in national currency. What will be the purchase price (in lei/RON) of all eatables of both countries? How much money do you need to buy all the souvenirs? What souvenirs and how many of them can you buy if you have 20 euro

left? How much will it cost in lei/RON?


If you have planned that you could spend no more than 100 lei/RON onsouvenirs, which of the souvenirs could you buy?

Figure 1. Picture of souvenirs

In the 7th form, pupils should be offered to solve the plot tasks for using theirown and family finances. Particular importance is granted to solving the tasksfor the study of functions and constructs of graphs relating to differentdependencies.


Example. Make a function that determines the cost of traveling by your owncar depending on the journey distance if your car consumes 7.5 litres ofpetrol per 100 km. How much money do you need to buy petrol for a car for atrip from Bucharest to Brasov? Find out the price of a train ticket and comparecosts in both cases. Under which conditions can a car travel be moreeconomical?

The solution of this task is possible only if we know the distance from Bucharestto Brasov, the price of gasoline per 1 litre and the price of a train ticket fromone city to another. These are the questions that must be often answered byadults in everyday life.

In the 8th form, pupils will be interested in the plot tasks that cover the usageof interconnections of economic phenomena, types and calculations of taxes,the implementation of payments, the cost of goods, expenses and revenues,etc.

In the 9th form, pupils are encouraged to use the plot tasks for calculating andanalysing the financial capacity of the family, calculating the amount of taxespaid, making decisions on personal and collective financial issues etc. In the9th grade, it is also useful to offer pupils the task of processing graphs anddiagrams, analysis of the situation or statistical data. In our opinion, the taskof processing the schedule, “Euro Course” could be also beneficial for pupils.

Figure 1. Euro exchange rate

Source: https://www.cursbnr.ro/


Tasks that the teacher can offer are the following: What period was the schedule built up for? What is the biggest value for the euro recorded for this gap? What’s the

least? Draw a chart where the exchange rate is fixed for each of the specified

days. Find the average euro for a certain period. Under the chart, construct the corresponding column diagram.

3.2. Increasing the level of financial literacy of the Romanian youngpeopleIn order to increase the financial literacy of young people, a number of particularmeasures have been taken: the authorities, as well as various financialinstitutions, have launched various educational programs for the public.

Junior Achievement România is a non-profit organization of entrepreneurship,financial education and professional guidance for different age groups thatruns free international programs, from elementary school to university. Also inBucharest, more than 30 public and private schools, Banca Transilvania andKen Academy initiated a financial and entrepreneurial education program for1-8 year olds.

The Romanian Commercial Bank launched a campaign through the firstFinancial Dialogue Center, offering free consultations to the people. Besides,in partnership with the Education Association, the Ministry of Education andInfomedia Romania, the program “From Game to Financial Education” wasimplemented for 23,000 preschool children in seven constituencies –Bucharest, Sibiu, Dolj, Constanţa, Cluj, Timiş and Iaşi. As a result of theprogram, children received free teaching materials (manuals, software), and7,000 teachers learned how to give lessons of financial education inkindergartens.

4. Conclusions

At present, Romania and Ukraine have taken significant steps to improve thefinancial literacy of their citizens, especially for school-age children. Nationalstrategies for increasing financial literacy of the population are being developedand implemented, and various educational programs for the public are launched.Particular attention is paid to school-age children as they are young andactive consumers of financial services and users of banking services. That iswhy it is necessary to start the process of formation of knowledge and skillsof correct use of money at school age.


Significant potential for formation of pupils’ financial literacy is laid in thediscipline “Mathematics”. The solving of financial-oriented tasks during thestudy of mathematics, promotes the development of skills and abilities ofpupils to apply mathematical knowledge in practical activities and to raiseawareness of the youth in related to taxation and fiscal activities of the state.

The distribution and popularization of elementary financial knowledge enablesthe disclosure of interdisciplinary connections and the role of mathematics inthe theory of finance, in the peoples’ and the state life, the development ofpupils’ cognitive interest, and the improvement of the quality of theirmathematical education.

REFERENCES

Bond R., Kutsenko O., & Lozynska N. (2010). Financial Literacy and Awarenessin Ukraine: Facts and Conclusions. FINREP, Financial Sector DevelopmentProject.

Council for Economic Education (2011). Survey of the State’s: Economic andpersonal finance education in our nation’s schools. Retrieved fromhttp://councilforeconed.org/policy-and-advocacy/survey-of-the-states/.

Educational program for comprehensive educational institutions. Mathematics5-9 classes (with changes approved by the order of the Ministry of Educationand Science ą 804 of 07. 06. 2017). Retrieved fromhttps://www.ed-era.com/img/books/mon59/programs/5.programa-z-matematiki.pdf.

Klapper L., Lusardi A., & van Oudheusen, P. (2015). Financial Literacy aroundthe World: Insights from the Standard & Poor’s Ratings Services GlobalFinancial Literacy Survey. Working Paper, GFLEC.

Mandell, L. (1997). Personal finance survey of high school seniors. Washington,D.C.: Jump $tart Coalition for Personal Financial Literacy.

OECD PISA (2014). 2012 Results: Students and Money (Volume VI) FinancialLiteracy Skills for the 21st Century. Paris: OECD Publishing.

*** Order of the Ministry of Education and Science of Ukraine dated March 24,2016 no 324 “Scientific and methodological principles of introduction offinancial literacy in the educational process of educational institutions” for2012-2019. Retrieved fromhttps://imzo.gov.ua/.../nakaz-mon-vid-24-03-2016-324-pro-rozshirennya-bazi-dlya-p.

*** “NBU Action Plan on raising the level of financial literacy of the population ofUkraine” dated August 1, 2013. Retrieved from http://bank.gov.ua/control/uk.







USA.






CA 94042, SUA.

RezumatScopul acestui articol este de a prezenta experienţele şi beneficiile utilizăriiteatrului în şcoală dezvoltate prin intermediul proiectului „Iniţiativa EducaţionalăNaţională – Teatrul în educaţie”, derulat din 2014 în şcolile gimnaziale şi liceeledin România de către Asociaţia Teatrul Vienez de Copii. Acesta se adreseazădeopotrivă copiilor, adolescenţilor şi cadrelor didactice. Proiectul are ca punctde plecare cercetările şi metodologia dezvoltate în cadrul iniţiativei educaţionale„Şcoală pentru viaţă” derulată de Das Wiener Kindertheater la Viena, în 2008.Ideea centrală care a stat la baza definirii metodei de lucru şi a activităţilor deteatru în educaţie se află în explorarea impactului jocului în învăţare. În celedouă proiecte prezentate în articol, au fost identificate şi evaluate achiziţiileanumitor abilităţi la copii şi tineri, în urma implicării acestora în ateliere teatrale.Rezultatele obţinute au pus în evidenţă progrese în domeniul cognitiv, emoţionalşi al relaţiilor interpersonale.Cuvinte-cheie: Teatrul Vienez de Copii; Iniţiativa Educaţională; învăţarea printeatru; teatru pentru copii.AbstractThe aim of this paper is to highlight experiences and benefits of drama ineducation that have been developed through the project „The NationalEducational Initiative – Drama in education”. The project was carried out in2014 in Romanian secondary schools by the Vienna Theatre for ChildrenAssociation. The initiative addressed to children, teens and teachers alike.The starting point of the project lies in the research and methodology thatwere developed within the “School for Life” initiative of the Vienna Theatre forChildren in 2008. The focal point consists in exploring the impact of play ineducation and learning. The two projects that are mentioned in the paperidentified and evaluated the skills of the children and youth who got involvedin the drama activities. The results showed cognitive, emotional andinterpersonal progress in acquisition.Keywords: Das Wiener Kindertheater; drama in education; educationalinitiative; theatre for children.

TEATRUL ÎN ŞCOALĂ. O INIŢIATIVĂ EDUCAŢIONALĂPENTRU VIITOR

Sylvia ROTTER*Ciprian NIŢIŞOR**

* Preşedinte, Das Wiener Kindertheater, Viena, Austria; [email protected]** Consultant, Asociaţia Teatrul Vienez de Copii, Bucureşti, România;

[email protected]



1. Cadrul general

1.1. Premisele proiectuluiPe lângă funcţia estetică şi culturală pe care o îndeplineşte teatrul în faţapublicului spectator, se dovedeşte justificată şi funcţia sa educativă. Importanţateatrului nu constă numai în plăcerea pe care el o poate oferi copiilor actorisau publicului spectator, ci şi în rolul pe care îl are în planul dezvoltării personale,printre alte beneficii.

Punctul de plecare pentru activităţile de teatru în educaţie derulate deja de 10ani în România îşi are originea în experienţa Asociaţiei Teatrul Vienez pentrucopii - Das Wiener Kindertheater. Organizatorii - prof. dr. Max Friedrich, BrigitteSindelar şi Sylvia Rotter - au plecat de la premisa că teatrul sprijină educaţia,iar în 2008, au pus bazele iniţiativei educaţionale „Şcoală pentru viaţă”.Investigarea impactului acestor activităţi asupra copiilor a făcut obiectul uneicercetări derulate în parteneriat cu Universität Wien şi cu Sigmund FreudPrivatUniversität Wien. Activităţile au fost formulate de Sylvia Rotter, după ometodă al cărei principiu de structurare se întemeiază pe percepţia complexităţiifuncţiei jocului în dezvoltarea copiilor. De altfel, cuvântul german „kindertheater”semnifică atât ideea de teatru pentru copii, cât şi ideea de teatru jucat decopii, dovedind astfel implicaţii complexe asupra dezvoltării cognitive,emoţionale şi de inter-relaţionare a acestora.

Diversitatea activităţilor în raport cu nevoile de dezvoltare ale copiilor şi ordineaacestora a fost stabilită ţinând cont de particularităţile psihologice ale vârstei,dar şi de modul în care acestea s-au dovedit atractive pentru copii, în raportcu propriile lor preferinţe.

În cadrul cercetării, au fost selectate două şcoli primare de stat, una dincentrul Vienei, având un procentaj ridicat de copii proveniţi din familii de imigranţi(Novaragasse) şi cealaltă dintr-o zonă rezidenţială a oraşului (EsslingerHauptstraße). Din aceste şcoli, au participat la realizarea studiului 126 decopii, dintre care 44 din Novaragasse şi 82 din şcoala de pe EsslingerHauptstraße. Numărul băieţilor şi al fetelor a fost unul echilibrat. Pentru aceşticopii au fost organizate cursuri de teatru de două ori pe săptămână, în cadrulprogramului şcolar, de-a lungul lunilor martie, aprilie şi mai 2008, cursurileavând drept finalitate câte un spectacol de teatru. Programul a presupus oevaluare iniţială, care a constat în observarea fiecărui copil în cadrul unorşedinte individuale de câte două ore. Au fost vizate funcţiile cognitive (atenţia,percepţia, memoria) şi personalitatea (conştientizarea de sine, încrederea însine, abilitatea de a relaţiona cu alte persoane, agresivitatea, tendinţele către


anxietate, asumarea riscului, atitudinea faţă de reuşită). La încheierea acestuiprogram, în iunie 2008, activităţile de evaluare au fost reluate şi extinse pentrua include inteligenţa motrică şi pe cea lingvistică.

Din datele obţinute în urma evaluărilor, au fost observate evoluţii semnificativela copiii de la ambele şcoli. La nivelul dezvoltării cognitive s-a observat: atenţiegenerală sporită; reducerea tendinţei de distragere a atenţiei; creşterea durateide concentrare şi flexibilitatea atenţiei – reducerea numărului de erori la testulde atenţie; îmbunătăţirea capacităţii de memorare; percepţie corporală sporită;mai bună percepţie tridimensională a spaţiului; îmbunătăţirea capacităţii deanticipare a seriilor şi şabloanelor; dezvoltarea percepţiei vizuale şi auditive;îmbunătăţirea abilităţii de relaţionare a percepţiilor vizuale şi auditive.

La nivelul dezvoltării psihologice/emoţionale s-a observat: creşterea stimei desine; stabilitate emoţională crescută; îmbunătăţirea abilităţii de relaţionare cucei din jur; scăderea tendinţei de temere; creşterea capacităţii de mobilizarepentru realizarea de noi activităţi.

Rezultatele generale ale evaluării susţin ipoteza principală a proiectului, şianume că participarea la atelierele de teatru aduc îmbunătăţiri semnificative aabilităţilor copiilor în zone relevante, precum memoria verbală sau percepţiacorporală. Acesta este fundamentul pe care se sprijină întregul edificiu alTeatrului Vienez de Copii, atât în Austria, cât şi în România.

1.2. Teatrul în învăţământul preuniversitar românescÎn şcoala românească, teatrul poate fi dezvoltat în cadrul activităţilor educativeşcolare şi extraşcolare: în cadrul orelor de curs, la diferite discipline; în cadrulprogramului naţional „Şcoala altfel”; în cadrul cluburilor pentru elevi, organizatede profesori etc. Programul naţional de activităţi extraşcolare şi extracurriculare„Şcoala altfel”, iniţiat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 2011, a generat unmai mare capital de activităţi culturale, printre acestea aflându-se şi participareaelevilor la spectacole de teatru (Măntăluţă & Velea, 2013). Putem spune că,în prezent, toate şcolile din România sunt interesate să ofere activităţi artisticeelevilor lor. Preocupările pentru artele spectacolului par să fie bine situate înpractica din şcoli, 68,1% dintre elevii participanţi la un studiu privind arta înşcoală declarând că au participat la astfel de activităţi, iar aşteptările lor înviitor îndreptându-se, de asemenea, către activităţi precum vizionarea despectacole de teatru, cursuri de teatru, exerciţii teatrale (Iacob & Mihăilescu,2016, p. 55). Părinţii intervievaţi afirmă, la rândul lor, că dansul (39,68%) şiteatrul (34,92%) sunt cele mai frecvente activităţi la care au participat copiiilor (Iacob & Mihăilescu, 2016, p. 57).


La nivelul curriculumul şcolar în uz, în prezent, teatrul este invocat ca resursăformativă, în mod explicit, prin exemplele de activităţile de învăţare recomandatepentru formarea competenţelor specifice la anumite discipline, precum şi prinspecificaţiile din capitolul sugestiilor metodologice. Aceste trimiteri derivă dinasocierea cu anumite domenii de învăţare, precum limba şi literatura maternăşi dezvoltarea personală. În cadrul programelor şcolare pentru învăţământulprimar, recursul la teatru apare la disciplina „Limba şi literatura română” (clasaa III-a) ca activitate de învăţare – audierea unor fragmente de teatru radiofonicpentru copii sau discuţii referitoare la personajele îndrăgite de la teatrul depăpuşi. Disciplina şcolară „Dezvoltare personală” explorează potenţialul formatival teatrului în educaţie prin exemplele de activităţi propuse pentru exprimareadiferitelor stări emoţionale prin intermediul rolurilor în teatru, utilizarea teatruluide marionete pentru identificarea unor rutine şcolare sau pentru a identificaimportanţei învăţării pentru propria persoană. În cadrul sugestiilor metodologice,se recomandă participarea elevilor la spectacole de teatru sau implicareaacestora în jocuri de rol, în exerciţii de simularea creativităţii - dramatizare,realizarea de marionete, teatru şcolar etc. Prin intermediul acestor activităţi,– copilul poate fi pregătit pentru a se adapta diferitelor situaţii din viaţa de zicu zi, îşi poate îmbunătăţi competenţele de comunicare verbală şi nonverbală,empatia şi toleranţa.

În cadrul programelor şcolare pentru învăţământul gimnazial, este recomandatăascultarea de piese de teatru radiofonic pentru copii, lectura unor piese deteatru şi realizarea unor cronici teatrale la câteva discipline şcolare. Explorareaestetică şi culturală presupune activităţi de analiză a unor modele promovateîn literatura română şi/sau universală şi în alte arte (film, teatru, artă plastică);vizionarea unor spectacole de teatru, urmate de redactarea unor jurnale deimpresii, de realizarea unor dezbateri; vizionarea unor transpuneri ale uneipoveşti în cinematografie, în teatru, în arta grafică. Spectacolul de teatru sauteatrul forum reprezintă unele dintre sugestiile de activităţi prin care să seconcretizeze proiectele educative recomandate în cadrul disciplinei şcolare„Educaţie socială”. Exerciţiile de receptare a unor mesaje artistice ale artelorcinetice (teatru, film, TV, computer), precum şi analizarea unor afişe de teatru,de film, spectacol, sunt recomandări identificate în cadrul programelor şcolarede „Educaţie plastică”. Disciplina şcolară „Consiliere şi dezvoltare personală”recurge şi la utilizarea teatrului ca metodă de învăţare. De exemplu, suntpropuse activităţi pentru identificarea emoţiilor utilizând imagini, fotografii,poveşti, piese de teatru, secvenţe de film, pentru identificarea alternativelorde soluţionare a unor situaţii de stres şi pentru asigurarea stării de bine saupentru dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriilor reuşite şinereuşite în învăţare. În cadrul liceului, la „Limba şi literatura română” se


recomandă familiarizarea cu arta spectacolului şi vizionare piese de teatru,iar la „Educaţie plastică”, teatrul este analizat din perspectiva reprezentăriitimpului şi spaţiului, alături de alte tipuri de arte ale spectacolului. Programade curriculum la decizia şcolii „Lectura şi abilităţile de viaţă” recomandăcompararea unor piese de teatru şi filme care abordează problematica abilităţilorde viaţă şi exprimarea unor puncte de vedere.

Abordarea teatrului în educaţie poate contribui la aplicarea la clasă aprogramelor şcolare de la disciplinele amintite mai sus. Totuşi, este importantde precizat, că teatrul are un potenţial mult mai mare de a sprijini educaţia, lamult mai multe discipline şcolare. Contribuţia acestuia poate fi vizibilă în planulformării competenţelor elevilor, precum şi în acela al legăturii dintre şcoală şiviaţa reală, prin motivare elevilor pentru învăţare şi dezvoltare personală pe totparcursul vieţii.

2. Experienţe şi beneficii ale activităţilor de teatru în educaţie în şcolidin România

2.1. „Iniţiativa Educaţională Naţională – Teatru în educaţie” în conferinţe şi salade cursPlecând de la rezultatele obţinute în cadrul iniţiativei educaţionale „Şcoalăpentru viaţă” din Viena, a fost organizat un proiect similar, proiectul „IniţiativaEducaţională Naţională – Teatru în educaţie”. Proiectul a debutat în 2014, laBucureşti, prin conferinţa „Teatru în educaţie”, realizată de Asociaţia TeatrulVienez de Copii „Copiii joacă teatru”, în parteneriat cu Ministerului EducaţieiNaţionale şi Universitatea Naţională de Artă Teatrală şi Cinematografică „I.L.Caragiale” – Bucureşti. La această primă conferinţă au participat 200 de cadredidactice. În anii următori, au avut loc astfel de conferinţe la Sibiu şi la Cluj-Napoca (500 de cadre didactice), precum şi la Braşov şi Timişoara (550 cadredidactice, organizată în parteneriat cu Ministerul Educaţiei Naţionale şiCercetării Ştiinţifice şi Universitatea de Vest din Timişoara, cu sprijinul BCRşi al Ministerului Federal al Educaţiei din Austria).

În programul conferinţelor au fost incluse două secţiuni: prezentări şi atelierede formare. Scopul acestor întâlniri a constat în sensibilizarea şi conştientizareabeneficiilor educaţiei non-formale prin teatru, atât la nivelul cadrelor didactice,cât şi la nivelul publicului larg. În cadrul prezentărilor, au fost abordate decătre psihologi şi sociologi teme privind importanţa jocului şi a teatrului înviaţa copiilor, implicaţiile atelierelor de teatru în dezvoltarea la nivel cognitiv şicomportamental a copiilor şi tinerilor şi modalităţile de abordare creativă apredării la clasă, prin jocuri şi tehnici teatrale.


În cea de-a doua parte a conferinţelor, au fost organizate ateliere de formare aprofesorilor orientate către abordarea creativă a procesului de predare prinjocuri şi tehnici teatrale: voce şi text, regie, improvizaţie, jocuri şi mişcare.Ulterior, profesorii au aplicat la clasă jocuri şi tehnici teatrale (activităţi descriseîn cadrul ghidul de pedagogie teatrală „Sus Cortina… pentru viaţă!”) şi auprezentat rezultatele acestor activităţi. În acest scop, au avut la dispoziţie unchestionar de evaluare a rezultatelor percepute de aceştia. În general, s-aconstată un rezultat pozitiv al acestor activităţi (v. mai jos).

2.2. Contextul de derulare a activităţilorÎn decurs de trei ani de la debutul conferinţelor, din numărul total de profesoricare au participat la atelierele de teatru, 243 au aplicat tehnicile de lucrudescrise de Sylvia Rotter, prin intermediul activităţilor educative la clasă sauextra-curriculare. Feedkback-ul asupra rezultatelor obţinute oferit de profesoria permis colectarea de date de cercetare în legătură cu următoarele aspecte:grupul ţintă ales – elevi din ciclul de învăţământ primar, gimnazial sau liceal;modul de selecţie a copiilor - pentru cercul de teatru; toată clasa; elevi curezultate bune; elevi cu rezultate slabe; selectare aleatorie; numărul de orealocate proiectului; obiectivul ales – pregătirea unei trupe de teatru; integrareaactivităţilor în cadrul orelor de curs; spaţiu şi resurse utilizate; module abordate– voce; conştientizare; improvizaţie; mişcare; regie; aprecierea modulelor decătre elevi; abilităţi observate; beneficii observate (inclusiv domenii în cares-a observat o îmbunătăţire a rezultatelor elevului, la disciplina respectivă).

2.3. Rezultate obţinuteAu beneficiat de pregătire prin tehnicile de lucru descrise de Sylvia Rotter unnumăr de 6814 elevi din ciclurile de învăţământ primar, gimnazial şi liceal dincele cinci oraşe în care au avut loc formările. În ansamblu, au fost derulatemai mult de 2000 ore de activităţi. Analiza datelor de cercetare relevăurmătoarele rezultate.

În ceea ce priveşte criteriile de selecţie a elevilor, profesorii au optat pentru:organizarea de activităţi pentru cercul de teatru (92 de situaţii); organizareade activităţi pentru toată clasa (63 de situaţii); organizarea de activităţi pentruelevi cu rezultate bune (47 de situaţii); organizarea de activităţi pentru elevi curezultate slabe (22 de situaţii); organizarea de activităţi în mod aleatoriu (11situaţii).

Ca resurse, au fost folosite în principal sălile de curs, sala de spectacol, darşi alte spaţii din incinta instituţiei de învăţământ. Principalele resurse materialenecesare au fost, în primul rând, recuzita şi costumele.


Un număr de 102 profesori şi-a ales ca obiectiv principal al activităţilor deeducaţie prin teatru pregătirea elevilor pentru trupa de teatru, în timp ce 141de profesori au optat pentru aplicarea metodei pentru îmbunătăţirea activităţilorderulate la clasă, la aproape toate disciplinele şcolare (învăţământ primar,limba şi literatura română, limbi moderne (engleză, spaniolă, germană,franceză), istorie, geografie, fizică, chimie, educaţie plastică, religie.

Din totalitatea modulelor pentru care profesorii au fost abilitaţi în cadrulsesiunilor de formare, au fost dezvoltate pe parcursul activităţilor cu eleviiateliere pentru exerciţii de voce (159 de situaţii), conştientizare (118 situaţii),improvizaţie (167 de situaţii), mişcare (170 de situaţii) şi regie (123 de situaţii).Dintre acestea, cele mai apreciate de către copii au fost modulele de mişcareşi improvizaţie (74 de situaţii) pe locul doi fiind cele de voce (38 de situaţii),conştientizare (32 de situaţii) şi regie (29 de situaţii).

Punctul de plecare care a condus la identificarea tehnicilor de lucru descrisede Sylvia Rotter constă în aceea că elevii se dezvoltă armonios prin intermediuljocului. Potrivit opiniilor profesorilor, în urma derulării activităţilor de educaţieprin teatru, au fost percepute beneficii precum: îmbunătăţirea comunicării (72respondenţi); îmbunătăţirea nivelului de atenţie (63 respondenţi); creştereamotivaţiei pentru învăţare (58 respondenţi); schimbări comportamentale pozitive(55 respondenţi); sporirea puterii de concentrare (46 respondenţi); dezvoltareaaptitudinilor sociale (41 respondenţi); dezvoltarea percepţiei corporale (41respondenţi); dezvoltarea creativităţii (21 respondenţi); dezvoltarea stimei desine (20 respondenţi).

Compararea rezultatelor activităţilor derulate în şcolile din Viena cu cele dinRomânia, relevă beneficii similare privind dezvoltarea cognitivă, emoţională şisocială a elevilor, confirmând validitatea studiilor realizate în fază iniţială aproiectului, la Viena, şi transferabilitatea lor în alte spaţii culturale.

3. Proiecţii de viitor

Anul 2017 a presupus organizarea a două noi conferinţe dedicate teatrului îneducaţie, la Oradea şi Bacău, de către Asociaţia Teatrul Vienez de Copii, înparteneriat cu Ministerul Educaţiei Naţionale, cu sprijinul BCR şi al MinisteruluiFederal al Educaţiei din Austria. Faptul că aceste conferinţe au loc anualpermite colectarea în continuare de noi date de cercetare, putând oferi operspectivă comparativă în legătură cu posibilele beneficii ale activităţilor deeducaţie prin teatru în dezvoltarea personală a elevilor.


Pe baza rezultatelor obţinute, atât în cadrul proiectului vienez, cât şi în cadrulproiectului din şcolile româneşti, ar putea fi dezvoltate şi alte tipuri de programede educaţie prin teatru, segmentul de curriculum la decizia şcolii constituindo astfel de oportunitate. Scopul unei astfel de programe trece dincolo dedezvoltarea capacităţii de a învăţa pe de rost a unui rol, urmărind mai curândun proces mai complex de implicare a elevilor, de la identificarea unui subiect,relevant în raport cu viaţa reală a copiilor, la scrierea piesei, la punerea înscenă a spectacolului şi, bineînţeles, la interpretarea unor roluri în acestspectacol. „Se ajunge prin acest demers complex la construirea şi/sauschimbarea unor atitudini, rol pe care şcoala doreşte să-l joace, dar adeseanu reuşeşte” (Iacob & Mihăilescu, 2016, p. 73).

Aşa cum am menţionat şi mai sus, echipa teatrului îşi doreşte introducereateatrului ca disciplină opţională în şcolile româneşti. Ce va obţine însă prinaceasta? Un obiectiv pe termen scurt şi mediu ar putea însemna, de exemplu,sprijinirea şcolii pentru a putea rezolva probleme legate de fenomenulabandonului şcolar, accentuat în ultimii ani.

Miza continuării proiectelor de teatru în educaţie, derulate în parteneriat, esteşi una pe termen lung. În prezentarea sa de la Conferinţa „Teatrul în educaţie”din Timişoara (2016), prof. univ. dr. Alin Gavreliuc de la Departamentul dePsihologie al Facultăţii de Sociologie şi Psihologie a Universităţii de Vest dinTimişoara formula o idee împărtăşită şi de echipa Asociaţia Teatrul Vienez deCopii. Prof. Gavreliuc identifică anumite trăsături pe care le consideră specificesocietăţii postcomuniste româneşti, şi anume: bădărănia vieţii publice;duplicitatea excesivă; oportunismul comportamental; anxietatea şisuspiciunea generalizate venite dintr-un deficit de încredere interpresonală şiinstituţională şi şmechereala. Schimbarea societăţii, susţine autorul, se poatepetrece prin asumarea scenariilor care sporesc calitatea interpersonală, prinefortul de trecere de la atitudinea de persoană asistată la una angajată civic,de la egoism la generozitate, de la fatalism la responsabilitate şi de lasuspiciune la încredere. Acest lucru este esenţial, în opinia prof. dr. Gavreliuc,întrucât satisfacţia în viaţă şi fericirea sunt vectori diferiţi. Satisfacţia în viaţăare o valoare cognitivă (corelată, implicit, şi cu nivelul socioeconomic), întimp ce fericirea reprezintă o emoţie. Dacă satisfacţia în viaţă este mai greude atins în peisajul autohton, fericirea este o emoţie care poate fi cultivatăprin asumarea anumitor roluri. Iar pentru înţelegea şi asumarea propriilor rolurisociale şi pe ale celorlalţi, teatrul este un exerciţiu binevenit.


4. Concluzii

Proiectul „Iniţiativa Educaţională Naţională – Teatru în educaţie” a cunoscutun mers ascendent de la debutul lui, în 2014, iar numărul cadrelor didacticecare au participat la prezentările şi atelierele de formare organizate în cadrulconferinţelor anuale a crescut în mod constant. Feedbackul oferit de profesoriidin România care au utilizat atelierele de teatru ca formă de stimulare acreativităţii şi de motivare a elevilor pentru învăţare pune în evidenţă rezultatesimilare iniţiativei educaţionale „Şcoală pentru viaţă” derulată de Das WienerKindertheater la Viena, în 2008.

Atelierele de teatru au fost utilizate în toate ciclurile de învăţământ, primar,gimnazial şi liceal, mai mult de jumătate dintre profesori optând pentruaplicarea metodei în scopul îmbunătăţirii activităţilor derulate la clasă, în timpce ceilalţi şi-au canalizat atenţia către pregătirea unei trupe de teatru, în afaraprogramului şcolar. Din acest punct de vedere, activităţile de teatru răspundnevoilor actuale ale profesorilor legate de aplicarea curriculumului şcolar înînvăţământul preuniversitar românesc (amintim, de exemplu, în ciclul primar,disciplinele „Joc şi mişcare”, „Muzică şi mişcare”, „Dezvoltare personală”).Mai mult, acestea pot oferi un sprijin semnificativ pentru formarea competenţelorelevilor, la mult mai multe discipline şcolare decât cele care se asociază cuteatrul, dacă ne gândim la literatură sau la artele spectacolului. Utilizareamecanismului existent în cadrul sistemului de învăţământ referitor la ofertelede curriculum la decizia şcolii reprezintă o ţintă de urmărit, pentru a exploramai coerent în timp potenţialul formativ al teatrului în şcoală.

Opţiunea pentru aplicarea la clasă a atelierelor de teatru utilizând o metodăcare pune în legătură jocul cu învăţarea se află la propria alegere atât în cazulprofesorilor, cât şi al elevilor, care îşi doresc să participe la activităţi educativemai motivante şi mai creative. Experienţele şi rezultatele aplicării atelierelorde teatru la clasă, aşa cum au fost acestea percepute de profesori, relevăbeneficii în dezvoltarea elevilor la nivel cognitiv, emoţional şi social. Astfel,beneficiile pot fi obţinute atât pentru obţinerea rezultatelor de învăţare aşteptatede la elevi, cât şi pentru asigurarea unui climat şcolar stimulativ.


Iacob, M., & Mihăilescu, A. (coord.). (2016). Arta în şcoală: concepte şi practici.Bucureşti: Editura Universitară.http://www.editurauniversitara.ro/media/pdf/58a5a673140a2Arta_in_scoala_cu_coperta.pdf.


Măntăluţă, O., & Velea, S. (coord). (2013). „Şcoala altfel: să ştii mai multe să fiimai bun!” Evaluarea programului naţional de activităţi extracurriculare şiextraşcolare 2012 2013. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.http://www.ise.ro/wp content/uploads/2014/06/Evaluare_Scoala_Altfel.pdf.

Rotter, S., & Sindelar, B. (2015). Sus cortina pentru viaţă: pedagogie teatrală –jocuri şi exerciţii, ed. a II-a. Bucureşti: UNATC Press.






USA.






CA 94042, SUA.

AbstractThe study brings to attention the issue of parenting and the school-familypartnership, namely the case of young students, given the fact that theireducation raises more and more serious problems to their parents. They areentirely responsible for educating their children up to the school age. Whenthe children start school, the responsibilities for their education are dividedbetween family and school.The school-family partnership means effective communication, clearly-definedtasks, homogeneous actions for the benefit of the child; parents must beconsidered as active participants in the school education considering the factthat they know their children the best.In the past years, parenting programs are more successful than ever, bymeans of which educators teach parents how to raise their children withrespect to positivity - Appreciative Parenting. According to it, several types ofparental support are delivered: individual counselling, coaching, groupcounselling, parenting courses, support groups.In order to form positive behaviours in children, both parents and educatorsneed four elements: love, availability, direction and dosage.Keywords: school – family educational partnership, parenting programs,appreciative parenting, child behaviour.

RezumatStudiul aduce în atenţie problema rolului parental şi a parteneriatului şcoală-familie, şi anume cazul copiilor, având în vedere faptul că educaţia lor ridicădin ce în ce mai multe probleme serioase părinţilor. Aceştia sunt în întregimeresponsabili pentru educarea copiilor lor până la vârsta şcolară. Când copiiiîncep şcoala, responsabilităţile pentru educaţia lor sunt împărţite între familieşcoală.Parteneriatul şcoală-familie înseamnă comunicare eficientă, sarcini clardefinite, acţiuni omogene în beneficiul copilului; părinţii trebuie să fieconsideraţi participanţi activi la educaţia şcolară, având în vedere faptul căaceştia îşi cunosc cel mai bine copiii.

THE SCHOOL – FAMILY EDUCATIONAL PARTNERSHIP

Maria-Livia GÂRŢU*

* PhD Student, „Ion Creangă” Pedagogical State University, Chişinău, Moldova; „Mihail Andrei”Secondary School Buhuşi, Bacău, Romania; [email protected]



În ultimii ani, programele parentale cunosc un succes mai mare decât oricând,prin intermediul căruia educatorii îi învaţă pe părinţi cum să-şi înveţe copiii cuprivire la aspectele pozitive - rolul parental apreciativ. Părinţilor le sunt oferitemai multe tipuri de sprijin parental: consiliere individuală, coaching, consilierede grup, cursuri pentru părinţi, grupuri de sprijin.Pentru a forma comportamente pozitive la copii, atât părinţii, cât şi educatorii,au nevoie de patru elemente: dragoste, disponibilitate, direcţie şi măsură.Cuvinte-cheie: parteneriat şcoală - familie, programe de educaţie parentală,rol parental apreciativ, comportamentul copilului.


1. Introduction

In today’s society the education of the children is a real challenge for parents,especially after school age. From the moment the children start school, theresponsibilities of the child education are divided between parents (family)and school. School needs the family support to develop the educational act,just as parents need help from the educators. Some parents believe that theydo not need to be educated, in their turn, how to educate their children, whichis true in a few cases. However, most often, there is a need of training for the“job” of parent.

Where does the need of parent education come from? On the one hand, itcomes from the discrepancy between what the current parents know from theirparents about the child education, and on the other hand, from the children’sneeds regarding their relationship with the parents/ the school/ the society.

The society has changed in the past decades: every day there appears newinformation about children and about the different characteristics correspondingto the various stages of their biological, psychological or emotional development.Also, the mentality regarding the roles of the parents with respect to theirchildren has changed; for example, in most families, both parents work whichleads us to believe that the responsibility for child raising/ education goes toboth parents, not only to the mother, as it is the case in the traditional family.Children, in their turn, tend to adapt very quickly to the social changes andthe new technologies, and are less obedient to the parents with a traditionalvision. They don’t take anything for granted; in fact they want explanations forall the aspects of the reality they are faced with. New challenges appear andthe parents need to be prepared to “offer” appropriate answers to intelligentquestions. From this point of view, school is the first support of the parents.

2. Types of school-family cooperation

Parents interact with the school, the educators/ school counsellors, educationtrainers in many ways. An important concept in the modern pedagogy is theschool-family educational partnership, representing a form of communicationand cooperation between school and the child’s family.

The connection between school and family is activated especially during primaryschool. This is when the problem of the educational partnership appears,which is according to Rodica Enache, “a form of communication, cooperation,collaboration in support of the child at the level of the educational process. Itinvolves a unity of requests, options, decisions and educational actions among


educational factors (Enache, 2011). The educational partnership is realisedbetween:- education institutions: family, school and community;- educational agents: child, parents, teachers, specialists in solving

educational issues (psychologists, counsellors, therapists);- members of the community with an influence in the child raising, education

and development (doctors, representatives of the church and the police);- programmes of child raising, care and education.

Among all these, the most important is the school-family partnership. Thispartnership involves parents (students included too) and the school staff. It isimportant to communicate the proposed objectives in the sense that schooland family must act together; the education within the family should notcontradict the education received at school. Also, nowadays, the child is partof the educational decision-making, according to his possibilities, especiallysince, through the educational process, the child should be responsible andable to make quick decisions (as a result of the positive education). Theeducational act becomes a partnership within which both the learner and theeducator learns; the educator should be flexible, creative, dynamic, willing tofind solutions for change.

Thus, parents collaborate with the school for the benefit of the children, for abetter awareness of their needs and a better social/ school integration. Thebeginning of the school represents a major change, not only for the child butalso for the family. The adults in the life of the children (parents, grandparents,teachers/ educators) must work together, without having prejudgments of thetype: „I was educated by mother without being taught this in school”. Schoolorganises activities by means of which parents participate actively in theeducation of their children together with the educators. Through these activities,parents’ counselling and training are achieved. The most important are:- parent-teacher meetings, representing meetings on a certain topic,

organised by the teacher with the purpose of offering the parents thepossibility of interrelating, exchanging opinions and experiences, askingquestions related to education, finding solutions to different problematicsituations occurred within the educational process; the meetings shouldbe held every semester or whenever it is necessary. However, parentstend to be reluctant to attending meetings with all the other parents, duringwhich they should require guidance/ advice. When a parent has a problemto discuss, they usually wait until the meeting is over in order to discussthe matter with the teacher in private;

- parent-teacher conferences are organised by the school with the purpose


of informing parents on the latest reports regarding child psycho-pedagogy,education and also in order to present various methods of teaching; theyrefer to approaching the problems in a positive manner; this is also calledpositive communication, positive discipline, which would seek to achievean awareness of actions, excluding negative messages, accountability.Parents are inclined to prohibit various things to the children, which theyperceive as negative messages. Parents are recommended to use positivemessages (for example, a message like “You haven’t tidied up your room”could be replaced with “I’m sure you can tidy up your room”);

- counselling for parents towards the acquisition of certain skills, which arenecessary in child education; this refers to orientation activities and parentsupervision, along with individual discussions.

In the work entitled “Consilierea parentală. Ghid metodologic” (“Parenting. AMethodological Guide”), Cuzneţov (2014) presents the activities of psychopedagogical counselling as „an educational-formative act centred on exercisingthe individual competences and availabilities”, in this case - the parents. Theauthor presents the characteristics of psycho-pedagogical counselling referringto the fact that the parent has direct contact with the school representative inorder to communicate efficiently, and has the opportunity to assume certainabilities and parental competences; thus, parents learn to listen to their childrenmore, to spend more time with them, to assign them different tasks appropriatefor their age, with the purpose of educating them as responsible people.

Also, counselling can prevent certain mistakes which occur in child education(physical or verbal violence), it can teach the parents to find solutions on theirown in order to solve unforeseen situations:- “it has a preventive and developmental role”: parents “learn how to prevent

possible situations of crisis, learn how to find satisfactory solutions to theproblems they are faced with”;

- “it is a specific educational-formative act” which has the purpose of teachingparents how to help themselves, how to find solutions;

- it implies “conscious, active and responsible involvement from the part ofthe family and parents” who are training to build the parenthood life (Cuzneţov,2014).

The people responsible for psycho-pedagogical counselling are “competentand qualified people, they are called counsellors (school counsellors oreducational counsellors) who intervene in family problems” (Cuzneţov, 2014).In the case of young children, the most appropriate person required to offercounselling is the educator/ primary school teacher. In order to be able toprovide counselling, primary school teachers need specialised training.


In many cases, in Romania, school counselling does not have the expectedresults, for many reasons: shortage of qualified personnel, respectivelycounsellors; the counsellors’ lack of time, lack of interest from the parentswith social problems and financial difficulties. A school counsellor works inmore schools, having a program that does not allow them to be present inonly one school unit, throughout the entire week. On the other hand, not allteachers have the required qualifications. This is the reason why the need ofan educational partnership is on the agenda.

3. The evolution of parenting in Romania

The term “parenting” (borrowed from the English language) appeared relativelyrecently in modern pedagogy and it refers to a form of support given to theparents/ legal representatives in the child raising and education, from birth toadult age. Parenting helps parents to improve themselves in the educationalprocess in order to raise happy children. In Romania, in the past years, parentshave become more and more interested in parenting. From this perspective,parental education programmes have become more successful lately, by meansof which parents learn to educate their children in the sense of positivity.

Within the Swiss-Romanian Cooperation Programme, Our Children Foundationin collaboration with UNICEF, FONPC and Formation des parents ch. carriedout a study in 2016, as part of the project “Promoting the National Strategyfor Parental Education”, the second study after another one which was carriedout in 2010, on a number of 1173 respondents. The study is “a research onthe opinions of parents, professionals and decision-makers, regarding theparenting activity” (Preda, 2016). The study covered 16 counties and sector 5in Bucharest, in both urban and rural backgrounds.

The conclusions show that the involvement of parents in the education ofschool children was low after 1989, due to the effects of communist policyprior to the revolution. The activity of parents’ education began to develop inRomania in the late 1990s. Lately, lifelong training modules for accreditedteachers and other child development and protection staff have also beenproposed, focusing on parenting (inclusive education, socio-emotionaleducation).

The study carried out by Our Children Foundation shows that these programsand projects developed by the Ministry of Education as a beneficiary or partnerhighlight some important aspects, such as: identifying the need for supportgranted to the parents with the purpose of reducing school failure, dropout,discrimination, violence.


The study also shows that there is an awareness of the need for parentaleducation, both in urban and rural areas, and that it is very important to knowand respect children’s rights within parent education. On the other hand, “theparent educator is regarded as a qualified professional, with long durationstudies, structured and developed in an appropriate training framework” (OurChildren Foundation, 2016) – according to The Law of National Educationno.1/2011, section 3, art. 247, point g), with reference to psycho-pedagogicalcentres and offices. At the same time, the respondents considered theeducation provided to the parents to be very important, in various forms:counselling, more playgrounds and parental education.

When the child starts school, there appears the problem of child developmentand learning, and as a result the school offers “support structures for both thechild and the family” (Enache, 2011). At the same time, there are activitiesthat support parents in the educational act. In school, there are offices forpsycho-pedagogical assistance, counselling, speech therapy and professionalguidance (according to The Law of National Education). There are also familyand / or teacher resource centres (open by the previously mentioned projectswith support from UNICEF). It isn’t only the family that needs help to evolve,but also the school in order that children are best educated. From this pointof view, teachers have to give up the self-centred attitude, to considerthemselves at the heart of the educational act. Teachers need to have astrong desire for their students to learn. For this, they need to know theirpupils very well so that they can help them understand what they will learn,taking into account their individual needs. Teachers should be aware of thefact that, in order to be effective factors, they need to emphasize the purposeof learning, to be able to provide students with options, to constantly assessby various methods / means, to use educational resources effectively, to askfor and offer support to their colleagues. On the other hand, the managementof the educational institution must provide teachers with safety, trust, support,methods of progress supervision.

Parents, in their turn, get involved in child schooling. They are interested inthe school program, school progress and how they can help the child. Meetingsbetween parents and school representatives are either formal, under the formof lectures, or informal, as in daily conversations with the teacher. Parents’associations have become active and started having discussions with schoolrepresentatives on different aspects of school activity. The school has apartnership with parents regarding student counselling, and also other aspects.

At the level of the educational institution, several types of relationships are


developed: the most important is the teacher-pupil relationship, then theindividual relationships (between the pupils, between the teachers, the teachersand the administrative staff); relationships between parents and teachers,relationships between child development professionals and parents / teachers.

The school-family partnership means effective communication, clearly definedrequirements, unitary actions in the interest of the child; parents should beconsidered active participants in school education because they know theirchildren best; therefore, they must participate directly in the decision-makingprocess; the responsibility for educating children is divided equally betweenparents and teachers.

The relationship between school and family has not always been consideredin the form of a partnership. After 2000, studies show the influence of thefamily on school results, especially due to the fact that the family, as aninstitution, is going through a period of crisis. The most important challengeis the departure of parents to work abroad, leaving children in the care of theirrelatives. The school is blamed for the students’ bad results, and also vice-versa. In consequence, parents’ associations and parents’ organizations arebeginning to appear, but without any involvement in the decision-makingprocess regarding the aspects of the education. The providers of new-teachertraining programs also consider the idea of introducing topics on the school-family relationship. Mutual mistrust is thus removed along the way. TheTeachers’ Board includes parents’ representatives with a decision-makingrole in all educational problems; parents’ associations are encouraged toparticipate in school work. Also, teacher-training and parent-training coursesare organized.

After the establishment of ARACIP - the Romanian Agency for QualityAssurance in Preuniversity Education, in 2005, a special “legitimacy” isdiscovered for the school-family partnership, meaning that an important aspectof the evaluation carried out by this body is the consultation of the parents’representatives with reference to the quality of the educational act in school.

4. Obstacles and solutions in the good cooperation between schooland family

The Institute of Educational Sciences (IŞE) in Romania studied the relationshipbetween school and family (Ţibu and Goia, 2014) and observed that there aresome obstacles in the school-family relationship at the behavioural level -both from the teachers and parents part, especially in school areas of socialand material risk, because the school-family relationship requires effort and


additional time, both on the part of the school and the parents. A major obstacleis the mentality of parents, teachers, students, and social habits. Due tochanging social contexts, as labour migration for example, nowadays manychildren are deprived of parental models. If problems arise in one of the twoenvironments, the effects are noticed in the child’s behaviour / attitude, butalso in school results. This is the moment when accusations arise: parentsare accused of not having an initiative in establishing communication with theschool, of not supporting / assisting the child in doing homework, not managingcorrectly certain childish, rebellious manifestations, conservatism (opacitytowards new ideas), excessive preoccupations for school results; teachersare criticized for the relationship with their pupils and parents, lack of adequatetraining to manage their relationship with the family, severe strictness or, onthe contrary, too little constraint / permissiveness.

Conflicts between school and parents may arise, especially due to differencesin education, mentality, perceptions and attitudes or values. Other causescan be added too: poor communication between the two institutions, poorinforming, intolerance towards a certain lifestyle, a small number of meetingsbetween parents and teachers, previous unhappy experiences in similarrelationships, ignorance of responsibilities and roles assigned to every part.

These problems can be solved through: knowledge, effective communication,mutual tolerance and acceptance, evaluation of relations, cooperation incommon activities, creating a positive atmosphere during meetings. Bothschool and family, have serious responsibilities regarding child education.That is why there is a need for a parenting school. Education institutions arecalled upon to include parents in the school educational act, showing themthat school is a place of safety (students are protected from potential externaldangers; they have a proper framework for development, they are acceptedand relate to other children of the same age). The family also has certainresponsibilities (to offer the children affection, support, the best livingconditions).

Specifically, when there is a heated discussion between teacher and parent,the teacher has to keep calm and postpone the discussion in order to getmore information about the situation in cause. The parent must be allowed totalk without being interrupted and also must be listened to, keeping a calmattitude. The teacher will initiate positive communication without makingaccusations, without making hasty conclusions, without judging, having apositive attitude, showing that he/she understands the role of the parent andthe challenges that appear. Also, the teacher will show the parent that he/she


is important for the teaching activity; and that accusations do not help toestablish a positive parent-child relationship.

The school is the institution with the most important role in the relationshipwith the family, having methods to train parents in common actions for thehomogenous education of children; that is why the family is informed aboutthe purpose of the instructive-educational process, the tasks / requirementsgiven to the children; the school also informs parents of the methods that canbe used in the family to fulfil its mission. Thus, teachers educate both childrenand parents.

As an institution, school has specialists who contribute to building an authorityin the education of both children and adults. Elisabeta Stănciulescu showsthat the school identifies four ways of perceiving the family (Henripin, 1976,apud. Stănciulescu, 1997), each having distinctive features from the perspectiveof the importance of the two institutions: if “the family as a client” does nothave a say in the relationship with the school, taking only the decisionsimposed by the school, “the family as pressure group” is very active in puttinga pressure in order to solve parents’ claims; “the family as a guarantor” isconsulted by the school, and - “the family as a partner” is actively involved inthe decision-making, since the parents’ representative is a member of theSchool Board.

The same author cites two Canadian authors, J. Comeau and A. Salomon(1994) and shows that, from the perspective of school-family relationships,there are the following types of school: “authoritarian school”, which offersminimal cooperation with the family and considers that parents don’t haveany psycho-pedagogical training; “the participatory school” which includesthe parent in the educational process; “the community school” which appealsto all the resources of the community; and “the autonomous school” whichdoes not accept external interventions, but “exploits the pupils’ participatorypotential” (Stănciulescu, 1997). In order to have a good partnership betweenthe two institutions, it is preferable to have participatory and community school.

School is an institution which provides education and, in this quality, it hasresources, methods, goals, etc. that recommend it as a partner in therelationship with the family and the community (Iosifescu, 2001). School isthe initiator of the partnership and, in order to establish a good collaborationwith the family, it needs to broaden the participatory character of the schoolmanagement; it also needs to attract the family as the main partner, expand


their collaboration to all factors that can help in education. Family is attractedmainly by opening up to social changes, educating children in a positivemanner.

Many parents believe that when their children start school, their role ineducation is highly reduced. In fact, their role becomes more important becauseat home they have to create a balanced environment based on trust andsecurity on the one hand, and on the other hand, family needs to become anactive member of the school community to support the educational act, bothin school and at home.

Teachers must increase parents’ awareness of this important role. In fact,research has shown that “in programs where parents are involved, pupils havehigher school performance compared to similar programs but where parentsare not involved” (UNICEF, 2006). When there is a gap between teacher andparent communication, this is reflected in the child’s school results. Theresponsibility for the education and development of young children should beequally divided between school and family. Thus, there are several benefits: itincreases the self-esteem of the children, the parents understand better whathappens at school and spend more time with the child, the pupils have betterresults, they do their homework every day, both children and parents developpositive feelings in relation to the school. However, many parents do not havetime or are unwilling to work with the school. It is the duty of the teacher tomake them aware of the importance of collaborating with the educator for thechild’s benefit: the child has various tasks both at school and at home andthat is why a similar degree of responsibility should be assigned to both theschool and the parents. “The school needs to encourage and promote theinvolvement of parents as partners” (UNICEF, 2006).

One example of such a program is currently being developed by UNICEF-Romania and the Ministry of Education. The course is held in several, including“Mihail Andrei” Secondary School in Buhuşi, Bacău County. Courses areorganized for the teaching staff serving as training to learn methods, techniquesin their relationship with parents and students for a positive education (whichdeals with the study of the qualities and virtues that help children to havepositive improvements, to develop and lead a happy life).

5. Appreciative Parenting

Appreciative Parenting starts from the belief that parents are models thattheir children follow, and the family should provide a space of balance and


should not be the place where parents’ daily frustrations come to life. Self-control and positive communication are needed. The aim of the program istherefore to encourage parents to analyse their lives and the relationship theyhave with their own children, to discover positive alternatives to parenting, todevelop a social support network together with other parents. Through thisprogram, parents become aware of the positive alternatives to educating thechild, all this leading to an improvement of both their lives and their children’slives.

Within the Appreciative Parenting, there are two types of parental support:individual support and group support (HoltIS, UNICEF, 2017). The individualsupport is accomplished by “individual counselling”, “mentoring” and “parentalcoaching”, the later representing an “informal relationship between two people,one has more experience and expertise than the other, and provides adviceand guidance” (pp.12-22). On the other hand, group interventions are of thefollowing types:- “group counselling” is conducted by a specialized leader who prepares

the meeting with thorough attention;- “Parental Education courses”, “a prevention / intervention tool used precisely

to support parents to develop healthy parenting practices”;- support groups (peer and self-help support) created on the premise that

supportive interactions with people experiencing similar problems can givethe individual a sense of empowerment, an increase in self-efficacy, andincrease their adaptive abilities” (HoltIS, UNICEF, pp.24-31).

In the work entitled “Cum ne antrenăm Parentingul Apreciativ: ManualulEducatorului Parental” (“How to Train Appreciative Parenting: Parent Educator’sHandbook”, 2015), it is stated that parents are sometimes overcome by theday-to-day stress in the context of a rapid changes that require a fastadaptation to new situations. This may result in the quitting of the role ofparent or the continuation of this role accompanied by behaviours that mayendanger the physical and mental health of their children.

According to L. Yballe and D. O’ Connor, (2000, pp.474-483), when we takeinto consideration children from grades I to IV, parental education is based onseveral principles. Those relevant in the context of our article are:- “focusing on experience” which means to start from the previous experience

of both educators and parents “about life, about themselves, parentsbecome sources of knowledge”;

- “focusing on success” which refers to “making the best use of the momentsof the greatest success, pride, or glory experienced by parents”; they


represent the inspiration for future successes if they are comprehendedand amplified. During the parenting course, parents are encouraged toidentify the moments of success in educating their own children, then toidentify their own and their children’s qualities and the way in which theyled to success;

- “focusing on the connection between positive vision and positive action”,by means of which a positive view of people, institutions, community,children is created and which encourages positive actions in relation tochildren. “The more positive the questions we ask during meetings are,the faster and more successful the social change becomes”;

- “the poetic principle” refers to the fact that the family environment is underpermanent construction and reconstruction, “just as a poem can beinterpreted and reinterpreted” with new meanings.

6. Applications of appreciative parenting education within a schoolbased training course

At the moment, the Ministry of Education, in partnership with UNICEF isimplementing the Appreciative Parenting Program in several schools wherethere are students in difficulty due to social or financial reasons, among whichthere is also “Mihail Andrei” Secondary School, Buhuşi, Bacău County. Withinthe project, teachers are trained to prepare parents so that they can educatetheir children on the principle of positivity.

Parents are sometimes overcome by the day-to-day stress in the context ofa rapid changes that require a fast adaptation to new situations. This mayresult in the quitting of the role of parent or the continuation of this roleaccompanied by behaviours that may endanger the physical and mental healthof their children. Regarding the poor families (as it is the case of “MihailAndrei” Secondary School), they are forced to work hard or to go abroad inorder to survive. Thus, parental education has become very important nowadaysfor all categories of parents who need to understand their children better, toeducate themselves in the benefit of their children, to learn to respect theirchildren, the basis of positive education.

The Appreciative Parenting Course involves parents in training sessions whichhelp them to become better parents. These sessions are carried out by parenteducators (may be the teachers themselves) who in their turn are trained forthis position. The course is based on Kolb’s experiential learning theory(learning through exercises) so that parents can apply what they learn duringthe course in real-life situations.


The first stage is to learn how to overcome stress and anger, by identifyingthe sources of stress/anger, its symptoms, and then by learning how to copewith stress and control anger. Parents are taught to help their children copewith anger.

The next stage is efficient / positive communication between parent and child.Through different exercises, parents experience active listening, verbalcommunication and means of positive communication (for example, messagesof the “I” type).

In order to better understand the child, parents learn the characteristics of thechild development at a young school age, including the concept of emotionalintelligence. This helps parents understand certain emotional manifestationsof the child and find solutions to various problems or concerns. With regard tothese aspects, parents are encouraged to think, communicate and relatepositively, so as to be a model for the child: to identify the causes of angerand avoid them, to avoid judging people by labelling them in front of the child,to get involved in the problems of the child by communicating positively, toengage the child in household chores, to restrict the child’s access to themedia, to discuss family feelings, to see the child as capable and wonderful.

During the course, parents are trained to become trustworthy partners in therelationship with their own child: they learn about the rights of the child andthat these rights must be respected; it is the parent’s duty to learn how tostrengthen the positive relationship with the children, by spending time withthem in a constructive manner, by setting priorities according to emergencysituations, by co-opting the child into the decision-making process.

An important problem is disciplining the child in a positive way. Firstly, parentsare invited to understand the concept of “discipline” and to eliminate the conceptof punishment from their vocabulary because it is considered harmful. Disciplineis presented as a form of learning and a need for setting a limit, thus thechildren will learn to discipline themselves. The punishment applied to childrenteaches them that this is the right way to treat others. Positive disciplinemethods are discussed: active listening, positive attention and encouragement,time spent with every child, affection. Parents’ reactions to challengingbehaviours must be positive too: hugs, breaks for both children and parents.Hitting and beating are presented as violent forms of reaction that prevent thechild from having proper feelings of responsibility or guilt for his behaviour andprevent him from solving the problem. The possibility of learning is excludedin this way.


Another important problem is the prevention of abuse and its effects on thechild. Parents become aware of the precedence of knowing the forms of abuseon children: child neglect, neglecting their needs, verbal or physical, emotionalabuse, and ignoring abuse. Also, parents learn how to observe any sign ofchild abuse and its effects on the child’s development. This form of learning isexperiential, which implies the fact that parents will understand all forms ofabuse and its consequences by means of exercises.

Among the styles of parenting, the closest to positivity is the efficient one:the adult has realistic expectations from the child, offers him/her the necessaryemotional support, explains the reasons for setting rules and limits, establishesa set of rules in cooperation with the child, has a firm attitude, but at thesame time, encourages the child to be independent and involves him/her inthe decisions that concern them. These competences/ abilities are acquiredby the parents by participating in The Appreciative Parenting Course. Thepositive long-term effects can be observed in the development of the child’spersonality and in the high quality of their social skills. The children that areeducated in this way will assume responsibility for their actions; will have ahigh degree of self-esteem and respect, will show initiative; they are alsoemotionally balanced, have good communication skills, are creative andpositive (Cojocaru, 2015).

In order to form positive behaviours in children, both parents and educatorsneed four elements: love (which implies forgiveness and patience); availabilityto be caring, to spend time with the child, to study at all times; directiontowards certain goals and dosage as the ratio between what the parentsshould ask for and what they offer the child in return.

7. Conclusions

In Romania, there is an acute need for parenting, taking into account theproblems the family is faced with regarding child education, in general, andyoung students’ education, in particular. The models of parents’ educationacquired from parents’ parents are outdated. The phrase “I educate my childrenjust as I was educated” is no longer up to date, due to the complexity of therelationship between children and their parents, the school, the society.

School supports family, by offering professional counselling within parents’meetings, which are held either by school counsellors or teachers, but this isnot sufficient. Lately, in Romania, The Ministry of Education has developedprograms of parenting, in cooperation with UNICEF and NGOs: “Save theChildren”, “Our Children Foundation”, “Holt”. This kind of activity started in


1990 and developed gradually, as a reaction to the increasing need of parentsin difficulty regarding young students’ education.

Appreciative Parenting promotes a number of types of activities: individualcounselling, mentoring, coaching, group counselling, parenting courses, andsupport groups. However, in order to form positive behaviours in children,parents and teachers altogether need love, availability, direction and dosage.

REFERENCES

Cojocaru, Ş. (2015). Abordarea pozitivă a comportamentelor copilului. (PositiveApproaches on Children’s Behaviour), Iaşi: Editura Expert Projects.

Cuzneţov, L. (2014).Consilierea parentală.Ghidmetodologic. (Parent Counselling.A Methodological Guide), Chişinău: Editura Primex-Com..

Fundaţia Copiii Noştri (2016). Studiu de cercetare cu privire la educaţia parentalăşi nevoia de servicii de sprijin pentru părinţi (Research Study RegardingParenting and the Need for Support Services for Parents), Bucureşti.

HoltIS, UNICEF (2015). Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: manualuleducatorului parental (Training Aprreciative Parenting: The Parent Educator’sHandbook), vol. 3, Iaşi: Editura Expert Projects.

HoltIS, UNICEF (2017). Tipuri de suport parental. Ghid pentru încurajareaparentingului apreciativ (Types of Parental Support. A Guide for EncouragingAppreciative Parenting), Iaşi: Editura Expert Projects.

Iosifescu, Şerban (2001). Parteneriat şi implicare comunitară (Partnership andCommunity Involvement), Bucureşti: Editura Tipogrup Press.

Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale (The Sociology of familyeducation). vol.I. Iaşi: Editura Polirom.

Ţibu, S. & Goia, D., (coord.) (2014). Parteneriatul şcoală – familie – comunitate.Laboratorul Consiliere şi management educaţional (School-Family-Community Partnership. Laboratory of Counselling and EducationalManagement), Bucureşti.

UNICEF România (2006). Educaţia Părinţilor (Parents’ Education), Bucureşti:Editura MarLink.

Yballe, L. & O’ Connor D. (2000). Appreciative pedagogy, in Journal ofManagement Education, 24 (4). Retrieved fromhttp://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.629.9820&rep=rep1&type=pdf.







USA.






CA 94042, SUA.

BOARD OF DIRECTORS:Researcher Mihai JIGĂU

Prof. emeritus Viorel NICOLESCU, PhD.University of Bucharest, RomaniaProf. Constantin CUCOȘ

, PhD. Institute of Educational Sciences, Romania

, PhD. “AlexandruIoan Cuza” University of Iași, Romania

EDIORIAL BOARD:Prof. Gabriel ALBU, PhD. Petroleum-Gas University of Ploiești, RomaniaResearcher Otilia APOSTU, PhD. Institute of Educational Sciences, RomaniaAlexandru BOBOC, PhD. Romanian AcademyResearcher Laura Elena CĂPIŢĂ, PhD. Institute of Educational Sciences, RomaniaProf. Carmen CREŢU, PhD. “Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, RomaniaLecturer Alina Narcisa CRIȘAN, PhD. Tehnical University of Cluj-Napoca, Romania

Prof. Irfan ERDOGAN, PhD. University of Istanbul, TurkeyProf. Natasha Angelska GALEVSKA, PhD. “Cyiril and Methodius” University of Skopje, MacedoniaProf. Dimitrios B. GOUDIRAS, PhD. University of Macedonia, Thessaloniki, GreeceResearcher Atwell GRAHAM, PhD. University of Wales, United KingdomResearcher Irina HORGA, PhD. Institute of Educational Sciences, RomaniaProf. Violeta MIRCHEVA, PhD. National Institute of Education, BulgariaProf. Ioan NEACŞU, PhD. University of Bucharest, RomaniaProf. Rodica NICULESCU, PhD. “Transilvania” University of Brașov, RomaniaProf. Aleksandra PEJATOVIC, PhD. University of Belgrad, SerbiaProf. Rossitsa PENKOVA, PhD. “K. Ohridski” University of Sofia, BulgariaLecturer Ana-Maria Aurelia PETRESCU, PhD. “Valahia” University of Târgoviște, RomaniaProf. Dan POTOLEA, PhD. University of Bucharest, RomaniaProf. Athina SIPITANOU, PhD. University of Macedonia, Thessaloniki, GreeceProf. Emil STAN, PhD. Petroleum-Gas University of Ploiești, RomaniaAlexandru SURDU, PhD. Romanian AcademyProf. Nikos TERZIS, PhD. “Aristotle” University of Thessaloniki, GreeceResearcher Simona Luciana VELEA, PhD. Institute of Educational Sciences, RomaniaProf. Pavel ZGAGA, PhD. University of Ljubljiana, Slovenia

ISSUE COORDINATORS:Researcher Laura Elena CĂPIŢĂ, PhD. Researcher Angelica MIHĂILESCU PhD.

EDITOR:Oana - Andreea ION

GRAPHIC DESIGNER AND DTP:Vlad PASCU

JOURNAL BINDING:Constantin CHIȚU

Indexing: Crossref, DOAJ, ERIH Plus and Ulrichweb. The articles on Higher Education are also indexed in HEDBIB.

Senior lecturer Roxana ENACHE, PhD. Vice-President, Association “Teachers’ Academy”,

and ,

2017 (2)LXV

REVISTA DEPEDAGOGIE

JOURNALOF

PEDAGOGY

REVISTADEPEDAGOGIE 65

Senior lecturer Roxana ENACHE, PhD. Vice-President, Association “Teachers’ Academy”, Romania

CONTACT: 37 Ştirbei Vodă Street, sector 1, Bucharest 010102Tel.: 004 021 314.27.83 Fax: 004 021 312.14.47E-mail: Webpage: http://[email protected]

Print ISSN: 0034-8678Online ISSN: 2559-639X

The information and views set out in the published contributions are those of theauthor(s) and do not necessarily reflect the official opinion of the Journal of Pedagogy.

mailto:[email protected];

STIMAŢI CITITORI,

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, să

popularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul

educaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte de

vedere şi aspecte de actualitate din domenii precum

management şcolar, curriculum, evaluare, educaţie permanentă,

consilierea şi orientarea carierei. Revista contribuie astfel la

facilitarea schimbului de experienţă şi la consolidarea pregătirii

riguroase şi consecvente a resurselor umane din domeniul

educaţiei.

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documente

care trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilor

care se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi de

progresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practici

în domeniul educaţional.

Vă informăm că redacţia dispune, pentru consultare, de colecţia

Revistei de pedagogie pe anii 1995-2015, precum şi, pentru

vânzare, de diferite numere din perioada 2010-2017.

Pentru informaţii suplimentare privind preţul unui exemplar al Revistei

de pedagogie şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la dispoziţie la

sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector 1, Bucureşti, tel.:

021-3142783, e-mail: [email protected], http://revped.ise.ro

Vă mulţumim,

REDACŢIA

Revista de Pedagogie/Journal of Pedagogy

2017 (2) • LXV

Print ISSN: 0034-8678

Online ISSN: 2559-639X

JOURNAL OF PEDAGOGYrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2018/01/2017.-2.-Full... · 2018-01-16 ·...

Documents

Transcript of JOURNAL OF PEDAGOGYrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2018/01/2017.-2.-Full... · 2018-01-16 ·...