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Índice

I. Introducción a las prácticas en EAPG

I.I Introducción a las prácticas (un tanto perdidos, un tanto encontrados)

I.II La relación con el centro: Breve acercamiento

I.III Las inquietudes de Silvestre, algunas consideraciones

II. En terreno: el polvo del conflicto (a falta de arena)

II.I Contextos: La Escuela (EAPG) / Can Sampere / Nau3

II.II Primero mojarse y luego enpolvarse: ser Barro

II.III Abrirse, permitirse actuar, empoderamiento

III. Dicho lo dicho. Algunas reflexiones

I.I Un tanto perdidos, un tanto encon-trados

La entrada a terreno fué un poco tardía, ya que el centro de prácticas elegido (CCB), se bajó de la lista. Generando, además de un leve retraso en nuestra entrada en terreno, un remover de piezas que posteriormente posibilitaría nuestra participación en otras experiencias de construc-ción de conocimiento y saber, además de un en-cuentro con viejos conocidos, entre ellos algunos amigos.

Como contaba, ante semejante inconveniente, no nos quedó más remedio que comenzar a re-construir nuestra experiencia en Catalunya, abrir la agenda telefónica y retomar los contactos.

En primer lugar nos comunicamos (a través de C. Padró) con la plataforma Site/Size. Pensa-mos en ellos porque habíamos trabajado juntos anteriormente. Lamentablementi no ibuvimos respuesta; lo curioso es que posteriormente nos encontramos con ellos y no sabían que la solici-tud del prácticum era para nosotras y que en este caso, pudieron haber hecho un espacio en su programación habitual. La cuestión es que al parecer conviene, en algunas ocasiones, irregu-larizar el conducto regular.

Así finalmente llegué a escribir un correo a Sil-vestre Oliveras (Silver), Director de E.A.P.G, y luego de mostrarle una pequeña aproximación a la perspectiva del máster, accedió a concertar una cita para negociar nuestra posición en las prácticas.

I. Introducción. Nau3 / Pau Gargallo

Mi experiencia de prácticas se ha desarrollado en la Escuela de Arte y Superior de Diseño Pau Gargallo de Badalona. Principalmente en la plataforma Nau3, dependiente de la Dirección de la Escuela, pero articulada principalmente y de manera horizontal e informal, por las inquietudes de un grupo de alumnos, un par de profesores y el director del centro; a quienes en este con-texto podríamos llamar “comunidad de prácticas” Nau3.

Un payaso (de circo) le dice a otro:...Y usted qué es- soy extranjero...y de donde viene- de extranja (Jodorowsky, A.)

Nuestro vínculo con el centro tiene relación di-

recta con extranja y nuestra llegada a Catalunya

hace 7 años. Esta primera etapa estuvo fuer-

temente marcada por los encuentros y desen-

cuentros propios del salir de un cierto (o incierto)

estado de bienestar que brinda el ser ciudadano

reconocido de un lugar. La experiencia de des-

territorización y de reconocerse como inmi-

grante significó la adopción, por fuerza mayor,

de diversas tácticas de supervivencia, en donde

destaca la adquisición de un cierto posicionami-

ento nómade.

Posicionamiento nomade, en primer lugar porque

como plantean Ortiz y Quiroga (2013):

Si bien el colonialismo europeo ha estado marca-

do por la distancia física con las colonias, cuan-

do ese “otro”, el sujeto colonizado, se encuentra

en el mismo espacio físico, existen mecanismos

tangibles e intangibles de diferenciación. Los

abusos perpetrados por el sistema y las muertes

de personas, dentro de la UE, cuentan con la par-

ticipación oficial y la indiferencia social. Aparato

estatal y cuerpo social impiden la plena identifi-

cación de estos individuos, la empatía con ellos y

su reconocimiento como ciudadanos, reiterando

la vigencia de una “subjetividad europea” que

históricamente ha negado la igualdad del otro.

Entonces con ánimos de ampliar nuestros es-

tudios, nos matriculamos en el Ciclo Superior

de Escultura en EAPG. Al cabo de un par de

meses

de habernos matriculado en el centro, tuvimos

la oportunidad de trabajar como becarios. La

aventura de ser becarios en el centro se mantu-

vo por cinco años, en donde tuvimos un primer

acercamiento a las realidades y relaciones an-

tagónicas existentes en la escuela de aquél en-

tonces, además de adquirir un nutrido aprendi-

zaje y una riquísima experiencia profesional.

Recuerdo que cuando conocimos a Silvestre

fué el día de puertas abiertas de la Escuela,

aún no habíamos asimilado la cultura ya que el

segundo aterrizaje, el cultural, había sido largo

y turbulento. Aquel día, Silvestre como jefe del

departamento de Escultura nos recibió y nos

mostró la escuela y los talleres. En la etapa

como alumno, me guió en parte importante de

las propuestas y posteriormente, ya acabando

el Ciclo Superior de Escultura nos animó a con-

tinuar la carrera de Bellas Artes. En mi último

año como becario en la Escuela ya cursaba se-

I.II La relación con el centro: Breve acercamiento

Izquierda: Yo en mi etapa de alumno y becario en La Escuela de Arte y Diseño Pau Gargallo de Badalona

Derecha: yo en mis prácticas como becario.

¿Con qué foto me represento, en la que destacan las habilidades aprendidas en esa etapa, o bien, como me sentía desde mi posición de becario?

I.III Inquietudes de Silvestre

(registros y refle-xión)

Entonces, cuando volvimos al centro para las

primeras negociaciones con Silvestre, no fué ex-

traño (de hecho fue enriquecedor) encontrarnos

con un alto nivel de disponibilidad y de confianza

en relación al rol que podríamos cumplir. Sin em-

bargo, esa suerte de satisfacción y comodidad

se vió interrumpida por la responsabilidad de

mantener en tensión el estado de confort, prac-

ticado en nuestro máster. Asumiendo que en la

tensión y en la problematización podríamos en-

contrar respuestas y preguntas relacionadas con

la teoría aprendida.

Entonces, una primera gran inquietud que tenía

Silvestre, giraba en torno al registro de las prác-

ticas de Nau3, ya que en las primeras jornadas

(las del año anterior) se había descuidado la per-

spectiva que brinda el registro en tanto que re-

presentación de huellas y saberes construidos.

Así entonces se comenzaba a dibujar a priori,

la utilidad que podríamos tener para el centro.

Se trataría entonces de hacer el seguimiento co-

rrespondiente enfocándonos en el/ los registros

y las reflexiones en torno a las experiencias vivi-

das para intentar dar cuenta conscientemente de

la direccionalidad y desde el o los marcos en que

se están trabajando; para dar cuenta de las con-

tradicciones y posibilidades de estas prácticas

de construcción de conocimiento y de saberes

comunitarios.

Arriba: Logo de este año de Nau3

II.I Contextos

Nuestras actividades de prácticas se articularon a partir del seguimiento a las rutas de Nau3, prin-cipalmente en su avenir y devenir con los even-tos de experimentación pedagógico-curricular or-ganizados en Can Sampere de Premiá de Mar y en el Centro Cultural L’ Escorxador de Badalona.

La Escuela (EAPG) : La Escuela de Arte y Supe-

rior de Diseño Pau Gargallo es un centro público

dependiente de la Generalitat de Catalunya. Fue

creada durante el curso 1968-69 y está ubicada

en Badalona.

Nau3: Como comentaba anteriormente, Nau3

es una plataforma impulsada desde la Escuela,

que surge del ánimo de deslocalizar, dinamizar y

acercar el encuentro práctico de los alumnos con

los oficios que se aprenden en el centro. Cabe

destacar que el capital social de la plataforma re-

side principalmente en los alumnos que colabo-

ran en el proyecto. El “centro formal” está ubicado

en la nave número 3 (Nau3) del Centro Cultural

L’ Escorxador, perteneciente al Ayuntamiento de

Badalona. Este último sitio funciona como un

espacio estable para deslocalizar y experimen-

tar con otras maneras y prácticas pedagógicas.

Dentro de las actividades de Nau3 para este año

se gestó un evento reivindicativo en Can Sam

pere, que incluía Animación, Skate park, Graffiti,

II. En terreno: El polvo del conflicto (a falta de Arena)

Mapping, DJ; en el centro L’Escorxador hubieron

presentaciones de artistas, debates y exposi-

ciones varias, además de los workshop que par-

tieron de las inquietudes de los alumnos y que

posteriormente dirigieron ellos mismos.

Can Sampere: Aquí ha sucedido gran parte de

nuestro proceso de prácticas. Can Sampere en

resumidas cuentas es una ex-fábrica textil ubi-

cada en Premià de Mar que desde hace un año

y medio está siendo ocupada por una plataforma

vecinal. La propiedad del recinto actualmente se

encuentra en litigio entre los dueños, la empresa

Núñez y Navarro, que quiere darle un uso inmo-

biliario; el ayuntamiento, que está interesado en

darle al recinto un uso de parque/parquing; y

los vecinos, que han creado una plataforma para

reivindicar el uso social de este espacio.

La cuestión es que el permiso de uso de suelo del

recinto no permite construir con fin inmobiliario,

por esa razón el ayuntamiento quiere ampara-

rse en la ley para explotar la superficie con el fin

de obtener dividendos. Mientras se llega a una

resolución, “la ley” permite a la plataforma veci-

nal darle uso al recinto, siempre y cuando man-

tengan una dinámica de actividades. Como dato

significativo, el año pasado se realizaron 135 ac-

tividades de carácter cultural en Can Sampere.

Can Sampere

Easuela Pau Gargallo

Nau3

“

“...el encuentro en espacios de interacción en donde se procede a un reconocimiento, que no es sólo recono-cimiento, sino opción, decisión, compromiso” (Freire, 1970: 7)

Cuando comenzamos oficialmente a trabajar, Silvestre nos puso en contacto con Miquel Are-gay, profesor de Diseño y coordinador de Nau3. Fué agradable encontrarse con él en otro con-texto, ya que en nuestro último año como becari-os en el centro el estaba entrando como profe-sor suplente y era candidato a trabajar de planta, por lo mismo se le veía con mucha disposición. Al reencontrarme con él, noté que el eje de su motivación no pasaba principalmente por una cuestión de pretender un lugar en la escuela; sino con una filosofía de vida y una perspectiva pedagógica horizontal e inclusiva, en donde el cambio de display y las voces de los alumnos juega un rol fundamental.

Entonces, en la primera reunión que tuvimos con Miquel nos hizo un panorama de la situación actual de Nau3. Como ya había sucedido gran parte de las reuniones entre los alumnos que lle-van el proyecto, y en alguna medida las prácti-cas ya se estaban generando; sentimos en este primer acercamiento a la “noción de portero”, entonces surgió el primer conflicto ya que en el recorrido que nos hizo Miquel nos pareció que estaba todo hecho (aunque no era así), y que sería difícil entrar con una mirada reflexiva, pro-pia del máster, cuando cuando lo que sucedía en ese instante era un hacer dinámico.

Experimentamos entonces una suerte de her-metismo que nos impedía entrar al campo don-de sucedían las cosas, ya que dinámica que lle-vaban en ese momento junto a la desconfianza que provocamos en algunos al comienzo, hacía difícil poder acompañar de cerca el proceso que

se generaba entre los alumnos. Pensando en-tonces en cómo indagar sin sentirnos incómo-dos, pensamos en alguna estrategia para inten-tar cruzar la frontera que nos separaba de lo que estaba sucediendo. Así que con la ayuda del dios Hermes, rompimos el hermetismo a partir de dos estrategias: la primera fué acercándonos a colaborar los fines de semana con la plata-forma en los trabajos de limpieza y construcción de implementos para el evento que se aproxima-ba en Can Sampere; y, la segunda estrategia fue inscribirnos en un par de talleres para adquirir otras perspectivas en relación a lo que se estaba cocinando.

Ciertamente, una vez dentro de la dinámica de la comunidad de prácticas de Nau3 fué más fácil comprender muchos de los conceptos que había-mos observado en el Máster, como así también establecer relaciones de similitud y otras an-tagónicas respecto al aprendizaje último.

Desde el primer día de colaboración en Can Sampere el hecho de quedar agotado, sudoroso y sucio con el polvo de la ex-fábrica tuvo sus re-sultados. La mezcla entre el agua del sudor y el polvo del lugar, resultó en una suerte de barro que nos permitió comprender como se estaba modelando esta práctica colaborativa. Una vez dentro de la dinámica de trabajo, resultó complejo prestar atención a las inquietudes de Silvestre, ya que ocuparse de reflexionar en tor-no a cómo se articulan los saberes y los registros resultó realmente estando inmerso en la dinámi-ca del hacer. En este sentido, ya entendíamos que las reflexiones serían sin duda a posteriori y que el TFM sería una buena oportunidad para continuar con las reflexiones.

II.II. Primero mojarse y luego ensuciarse con polvo = Ser Barro. Para modelar el Espacio Curricular, un cambio del display en educación.

El muro que impedía dialogar con los inte-grantes de la plata-forma, se rompió cu-ando sudamos y nos ensuciamos como ellos.

La comida resultó una buena forma para relajarnos con-fiar y reconocernos, ...la comida nunca falla ;)

II.III Confiar, abrirse, permitirse actuar, em-poderarse

Ciertamente fue una enorme satisfacción poder presenciar cómo se articulaba conocimiento desde la socialización de individuos, desde el proceso de comunicación y relación de las difer-entes realidades. Me atrevería a decir que todo se posibilitaba a partir de una especie de des-orden ordenado, en donde la libre utilización del espacio y los temas a trabajar, permitió que los alumnos confiaran en sus capacidades, auto-exigiéndose y siendo responsables por propia iniciativa.

En este sentido, dentro de la esferas de los es-pacios de construcción de saber y su relación con la confianza, en tanto que dar fianza, como eje para permitirse/empoderarse, recuerdo la ponencia a principio de curso del colectivo La Lleca, en donde en el video “100 reos dicen” un presidiario contaba su experiencia en relación a las propuestas de la Lleca: “ ...en el desor-den con que se ha presentado los talleres he aprendido a confiar, ...en el desorden aprendo a confiar”. Pareciera ser que dar/darse fianza , permitir-se confiar, es un paso fundamental de cara a una actitud de empoderamiento en vistas de conseguir explorar otras formas de interpretación curricular. En este sentido creo que permitirse confiar en el marco de las peda-gogías colectivas, tiene que ver con asumir las diferentes experiencias y los diversos niveles de horizontalidad como contradicciones.

Así en esta línea Freire (1970) Plantea:

La educación verdadera trae consigo las con-tradicciones del mundo humano, sean estruc-turales, supraestructurales o infraestructurales, contradicciones que impelen al hombre a ir ad-elante. Las contradicciones concienciadas no le dan mas descanso sino que vuelven insoport-able la acomodación.”(: 16)

Asimismo, Sánchez de Serdio (2010) sugiere tratar de evitar horizontalidades falsas que pre-tendan hacer borrar las diferencias estructurales que atraviesan toda relación de aprendizaje y de producción cultural.

Volviendo a la cuestión de confiar y permitirse como cuestión previa al empoderamiento, re-cuerdo a Pau, que era alumno de bachiller en EAPG mientras fui becario, lo cierto es él que no me conocía, pero yo si a el. La cuestión es que al parecer, por diversos motivos, (en el que destacó la rebeldía) tuvo un mal pasar por bachillerato. Verle ahora trabajar desde primeras horas de la mañana hasta las últimas horas de la noche trabajando en este proyecto en común, desde el ciclo de escultura para Nau3 (o sea, para sí mismo), significó comprobar, además del cam-bio de madurez y actitud, ver como los temas cercanos a la vida de los alumnos y los usos de los espacios juegan un papel fundamental en la producción de saber.

Justamente uno de los factores más positivos dentro del marco de prácticas fué conocer otros aspectos de la vida de los alumnos/colabora-dores. No había siquiera uno que no vinculara sus pasiones de la vida diaria con su práctica en Nau3. De hecho esta es una de las motivaciones de Silvestre, que los alumnos puedan y se permi-tan, modelando un nuevo currículo; ser ellos con sus pasiones e intereses desde la escuela.

“ARTICULAR ES SIGNiFICAR”Haraway. D. (1999)

Durante mi proceso de prácticas intenté pre-star atención a dos cuestiones: la función de la escuela como núcleo de estas relaciones y la petición sobre de la reflexión del registro de estas prácticas.

Una inquietud importante que nos acompañó du-rante el proceso de prácticas tuvo que ver con la la pregunta que nos planteó Carla antes de comenzar el trabajo de campo, y tuvo que ver con el ¿porqué de la escuela de arte como nú-cleo de las relaciones? ¿Qué ingredientes para la cocción de una nuevas formas pedagógicas posibilita la escuela?

La inquietud nos acompañó durante todo el pro-ceso de prácticas, pero en la mesa redonda del 11 de Abril, en el centro cultural L’Escorxador, surgió una suerte de respuesta en torno a esta cuestión. La mesa redonda estuvo moderada por Eduard Masjoan, y, entre los invitados estaban Joan ViIlapuig (sitesize) y los representantes de diferentes plataformas de reivindicación social (Can Sampere, Can Batlló, San Roc).

Recuerdo que se trataron diversos temas, pero al final del debate Joan Vilapuig comentó que es-tas prácticas de deslocalización pedagógica eran una oportunidad en la proyección profesional, mientras tanto yo seguía sin comprender muy bien que quería decir. Mientras, Joan insistía que estas prácticas mediadas por la escuela, tenían que ver con una regeneración de imaginario pro-fesional. Entonces preguntó: qué visiones de Ar-tes y oficios se han perdido? y, en ese instante se me encendió la bombilla relacional y volví a re-cordar la pregunta de Carla “¿Porqué estas ac-tivaciones desde la escuela de Artes y oficios?”; pero esta vez encontré un cruce en la noción de valor de uso de Bauman, en donde plantea: nadie puede quitarnos lo aprendido, pero si su valor de uso.

Entonces entiendo que la escuela posibilita, mediante estas prácticas, una suerte de revalo-ración del uso en torno a la noción de oficio, me-diante la práctica deslocalizada y cercana a los intereses

III. Dicho lo dicho: llegado hasta aquí, algunas reflexiones.

Sin duda este proceso de acompañamiento ha

sido sumamente enriquecedor, he conocido una

cara de la Escuela que no conocía y además

de las nuevas amistades, ha quedado abierta la

puerta para seguir compartiendo conocimiento

fuera de la plataforma, que lo considero aún más

enriquecedor ya que deja en evidencia la capaci-

dad de desborde de este tipo de posicionamiento

político de los individuos que conforman y mo-

delan estas prácticas.

de visibilidad puede utilizarse, en ocasiones, como una estrategia coyuntural.

Así finalmente, con el ánimo de continuar la in-quietud del centro y la personal, ciertamente; profundizaré haciendo de mi tema para el TFM estas inquietudes en torno a las implicaciones del registro de esta práctica colaborativa. En donde pretendo mediante el caso de estudio de Nau3, ampliar el debate en torno a las articula-ciones y significaciones del registro.

de los alumnos. La importancia de la inclusión de la Escuela de Artes y Oficios en las prácticas colaborativas comunitarias radicaría entonces en su labor como mediadora en los procesos de construcción de nuevos imaginarios de la noción de oficio.

Pero, ciertamente estas prácticas, las de Nau3, están aún en pañales. Y resulta necesario refle-xionar y problematizar en torno a lo que se está construyendo. Reflexionar por ejemplo, en torno al grado de colonización y hegemonización de las intervenciones, la relación entre la especu-lación y representación o lo que se pretenda re-presentar.

En este sentido, en relación a la petición de re-flexión sobre el registro de las prácticas de Nau3, pareciera que la falta de representación de las prácticas anteriores tenga que ver con la falta de valorización reflexiva. Así que, en este caso, convendría no olvidar comenzar a indagar par-tiendo de la idea de que el sistema de represen-tación es una forma de control asociado a diver-sas manifestaciones del poder, y que la falta

Lecturas que acompañaron mi proceso

Braidotti, R. (2000). Sujetos nómades. Paidós, Barce-lona.

Collados, A; Rodrigo, J. (2012). Transductores: Ped-agogías en red y prácticas instituyentes. Granada: Centro de Arte José Guerrero.

Ellsworth,E.(2005). Places of learning : media, archi-tecture, pedagogy. Routledge, New York.

Ellsworth, E. Acaso, M. Padró, C. (2011) El aprendi-zaje de lo inesperado. Ed. Catarata, Madrid

Freire, P.(1970) La pedagogía del oprimido. disponible en http://bibliotecasolidaria.blogspot.com.es/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html

Lozano, J. O.(2007). Doce pautas para una etnografía educativa. En “Jóvenes educadores, tribus educado-ras. Entre los lugares y las redes”. Barcelona. Acción educativa.

Rowan, J ; Ruido,M. In the Mood for Work ¿Puede la representación alterar los procesos de valorización del trabajo cultural? Publicado en YP (eds.): “Pro-ducta 50” (Barcelona, CSAM, 2007)

Sánchez de Serdio, A. Arte y Educación, diálogos y antagonísmos. Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 52, enero-abril, 2010, pp. 43-60

Sánchez de Serdio, A; Rodrigo, J; Collados, A (2010) Coord.. Transductores: Pedagogías colectivas y políticas espaciales. Ed. Diputación prov. de Granada y Centro José Guerrero

Daniela Ortiz y José Quiroga en http://lacapella.bcn.cat/es/ex-posicions/nn-15518