1. DISGRAFÍA

1.1 CONCEPTO

En dos contextos diferentes:

a) Contexto neurológico relativo a las afasias: se incluyen agrafías, que son una manifestación de las afasias e implican anomalías del grafismo, las cuales representan, equivalentes ártricos o articulatorios del lenguaje.

b) El enfoque funcional de la disgrafía. Trastornos de la escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.

La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía.

Para poder hacer un diagnóstico:

Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la mediaAusencia de daño sensorial graveAdecuada estimulación cultural y pedagógicaAusencia de trastornos neurológicos gravesEl factor edad, es más allá de los siete años. No es adecuado hacer un diagnóstico antes de esa edad

1.2. REQUISITOS PAR UNA EJECUCIÓN CALIGRÁFICA CORRECTA

Según Vayer, para escribir correctamente, hay que tener una serie de destrezas o requisitos básicos:

Capacidades psicomotoras generales: capacidad de inhibición, control neuromuscular, independencia segmentaria…Coordinación funcional de la mano: independencia mano-brazo, de los dedos y coordinación de la prensión y la presión.Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos: visión y transcripción de izquierda a derecha, rotación de los bucles…

Según Defontaine:

Integridad de los receptores sensoriales: vista y oídoBuena motricidadBuen esquema corporal y lateralidadBuen esquema espacial

Al empezar a escribir, el niño debe ser capaz de:

Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de sostener el lápiz

Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que van a estar puestas las letrasAsociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que les corresponden

1.3. CAUSAS

Linares: origen motriz

Portellano Pérez:

a) Causas de tipo madurativoTrastornos de lateralizaciónTrastornos de eficiencia psicomotora- Niños con motricidad débil- Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización

cinético-tónica- Niños inestablesTrastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motricesTrastornos de organización perceptiva, a nivel psicomotorTrastornos de estructuración y orientación espacialLos trastornos del esquema corporal

b) Causas caracterialesLos factores de personalidad: afectan a nuestros comportamientosFactores psicoafectivos: refleja en la escritura su propio estado y las tensiones emocionales

c) Causas pedagógicasLa deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.Una instrucción o enseñanza rígida e inflexibleLa orientación inadecuada, al cambiar de la letra script a letra cursiva.Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritoraLa práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas y de las distintas actividades discentes.

Brueckner y Bond: factores instructivos (enseñanza inadecuada) y personales (inmadurez física y motora).

1.4. CARACTERÍSTICAS

Manifestaciones secundarias de tipo global:

Una postura gráfica incorrectaUn soporte inadecuado del útil escritorDeficiencias en prensión y presión Ritmo escritor muy lento o excesivo

Errores primarios:

Tamaño de las letras excesivamente grande o pequeñoForma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas, encargadas de controlar el movimiento gráfico, o de su tamaño, inclinación y espaciado.Inclinación: tanto a nivel del renglón como a nivel de la letraEspaciación de las letras o de las palabrasTrazos. El tipo de trazo depende, de la prensión ejercida sobre el lápiz y de la pinza escritora.Enlaces entre las letras: distorsionando los enlaces.

1.5. CLASIFICACIÓN

Fernández: dos subtipos:

a) Disgrafía como proyección de la dislexia en la escriturab) Disgrafía motriz, incoordinaciones o alteraciones piscomotrices, aspectos primordiales

para la escritura.

Coste:

a) Disgrafía propiamente dicha, no llega a fijar la relación entre los sonidos escuchados y la representación gráfica de los mismos.

b) Disgrafía motriz, la relación anterior, dificultades escritoras como consecuencia de una motricidad deficiente.

Portellano Pérez:

a) Disgrafía disléxica: contenido de la escriturab) Disgrafía motriz o caligráfica, calidad e la escritura, provocando la alteración de los

aspectos grafomotores.

Diferencia entre:a) Disgrafía evolutiva o primaria, la letra defectuosa, causas de tipo funcional o

madurativo.b) Disgrafái sintomática o secundaria, componente caracterial, pedagógico, neurológico o

sensorial. Manifestación sintomática de un trastorno mayor importante.

2. GRAFISMO

2.1. EVALUACIÓN ESPECÍFICA DEL GRAFISMO

2.1.1. EVALUACIÓN DE LOS ERRORES DEL GRAFISMO

Se valora el tipo y la frecuencia de los errores caligráficos concretos cometidos por el sujeto.

a) EVALUACIÓN FORMAL DEL GRAFISMO

Se usan pruebas baremadas y escalas cerradas, se valora cada factor según unos criterios previamente definidos. Escalas:

- El subtest de escritura del TALE para los primeros cursos de la EGB y de aplicación individual.

- El test grafomotor de Ajuriaguerra, a partir de 7 años, se individual y colectiva. Esta escala valora: la página(si está sucio, espacios..), la torpeza ( trazo de mala calidad, letras retocadas…), y errores de forma y de proporciones (escritura muy extendida o estrecha, pequeña o grande..)

b) EVALUACIÓN INFORMAL DEL GRAFISMO

Pruebas elaboradas por el propio evaluador o profesor, se establecen en función de las dificultades concretas y se basa en criterios cualitativos de corrección.

- Valorar la escritura a través de muestras de escritura espontanea o de dictados.

- Se debe observar, pero también se tiene que operativizar los datos de frecuencia y los tipos de errores.

- La frecuencia: se establecen criterios básicos de acuerdo con la intensidad

- El tipo de errores: determinar las principales categorías de errores disgráficos que se pretenden valorar, clasificándolos, y luego elaborar una taxonomía de los mismos que especifique y sirva para la intervención.

- Elaborar una ficha de registro que incluya los tipos y frecuencias de errores del sujeto.

2.1.2. EVALUACIÓN DE ASPECTOS SECUNDARIOS AL GRAFISMO

a) La postura gráfica- La actitud general de la cabeza- La posición del codo y el antebrazo- La oblicuidad con respecto a la línea de escritura- El grado de extensión o flexión de la mano- La inclinación del papel

b) El soporte gráfico:- La pinza escritora: posición correcta de los dedos para sujetar el lápiz- La prensión y la presión adecuadas.

c) El ritmo de la escritura: se observa si hay una excesiva rapidez o gran lentitud

2.2. EVALUACIÓN DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL FRACASO CALIGRÁFICO

2.2.1. ASPECTOS INTELECTUALES

La evaluación de la madurez intelectual es imprescindible, ya que los niños con déficits intelectuales presentan errores disgráficos, pero en absoluto se debe considerar disgrafía.

La prueba que más se usa es el WISC-R, tanto la escala verbal como la manipulativa. Los disgráficos suelen presentar grandes irregularidades entre los diferentes puntajes de la prueba.

2.2.2. ASPECTOS PSICOMOTORES

a) aspectos motrices generales

Tales como el equilibrio dinámico y estático del cuerpo, o la coordinación dinámica general.

Estos factores se evalúan con pruebas conjuntas, que permiten la elaboración de un perfil psicomotor general:

- El test psicomotor de Ozeretski: De 4 a 16 años, cinco áreas de evaluación.

De modo informal, se evalúa mediante juego guiado, se le pide al niño que imite posturas y movimientos, o que realice actividades que requieran de tales destrezas motoras.

b) Aspectos motrices segmentarios Control segmentario: se refiere a la independencia brazo-hombro, muñeca-

mano y coordinación de los miembros superiores, dirigida a la prensión y educación de la mano. Pruebas como:

- La prueba de control segmentario de Vayer, mayores de 5 años- El test de imitación de gestos de Bergés y Lézine, de 5 años- Con una metodología informal, el niño debe de realizar movimientos

diversos, con giros independientes del brazo con respecto al antebrazo y de la mano con respecto a la muñeca.

Coordinación dinámica de las manos: - La prueba de tipo formal: prueba de coordinación dinámico-manual

de Guilmain, mayores de 5 años

- La prueba informal: es observando la fluidez de movimientos de manos y dedos en actividades simples que exijan la independencia y coordinación de estos.

c) Lateralidad

Se tratan aspectos de la mano dominante, la lateralización homogénea mano-ojo y la no contrariedad de la tendencia lateral del niño.

Pruebas de carácter formal:

- La prueba de dominancia lateral de Zazzo- La prueba de dominancia manual infantil de Auzías

- La prueba de dominancia lateral de Vayer

Pruebas de carácter informal: distintas actividades

d) Esquema corporal

Evaluación formal:

- El test de Head, el grado de con el que el niño es interiorizar la imagen corporal en relación a las coordenadas espaciales.

- La prueba de la figura humana de Goodenough, realizar el dibujo de una persona parea establecer el grado de desarrollo del esquema corporal.

Evaluación informal: denominación, reconocimiento y representación de las partes del cuerpo.

2.2.3. ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES

a) Coordinación visomotora Esta es la función de la escritura que permite reproducir modelos gráficos, favorece la coordinación necesaria para realizar los gestos motrices adecuados y posibilita la apreciación correcta de los límites en el espacio gráfico. Prueba formal:

- Test visomotor de Bender, a partir de los 6 o 4 años

Prueba informal:

- Mediante actividades que supongan la coordinación del ojo y la manob) Estructuración espacio temporal

Son determinantes de alteraciones de la escritura como la falta de cadencia, la escritura arrítmica, la desproporción en la forma y tamaño de las letras.

Pruebas formales:

- Prueba de organización espacial de Picq y Vayer, a partir de los 5 años- Prueba de organización espaciotemporal de los mismos autores- Prueba de estructuras rítmicas de Stamback

Pruebas informales:

- Planteando al niño situaciones de diferenciación de los conceptos espaciales básicos

- Percepción del ritmo, mediante actividades que impliquen un seguimiento rítmico por parte del niño, o la reproducción de ritmos diversos.

2.2.4. ASPECTOS DE PERSONALIDAD

El niño manifiesta en la escritura, su propia problemática emocional.

El test es para el psicodiagnóstico de personalidad, cuestionario de personalidad de Eysenck para niños y adolescentes, mide variables como control, neuroticismo y extroversión-introversión.

De modo informal: entrevista clínica, el intercambio de información con la familia, observación del juego espontáneo.

4. DISORTOGRAFÍA

1. DEFINICIÓN

Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.

2. REQUISITOS PARA EL CORRECTO APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y LA ORTOGRAFÍA

El proceso de escritura y ortografía es un mecanismo complejo, que conlleva la intervención de habilidades muy diversas.

Para llevar a cabo todo este proceso son necesarias diversas habilidades de distinta índole, que configuran los requisitos básicos para una escritura correcta.

(Mirar la tabla 5.1 de la pagina 102- requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografía..!!Esto no tiene mucha importancia en este tema, está explicado en otro).

Se puede decir que en el mecanismo de la escritura a nivel ortográfico, están implicados dos procesos básicos:

Un proceso de simbolización, que supone la utilización de los fonemas como símbolos auditivos. Funcionamiento adecuado de la percepción auditiva.Un proceso de simbolización, que implica el uso de signos gráficos (grafemas) correspondientes a los fonemas.

3. ETIOLOGÍA

1. Percepción del dato sonoro

2. Repetición del dato sonoro.

4. análisis del dato sonoro.

3. suspensión del dato sonoro.

5. análisis del dato gráfico.

6. Localización de las semejanzas.

a) Causas de tipo perceptivo

Deficiencias en percepción y en memoria visual y auditiva. Estas dificultades pueden producir problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas, de retener el dato sonoro escuchado previamente para transcribirlo ( memoria auditiva) o pueden interferir el recuerdo de algunas peculiaridades ortográficas.Deficiencias a nivel espaciotemporal. Este tipo de percepción resulta importante para la correcta orientación de las letras, para la discriminación de grafemas con rasgos similares, en cuanto a su orientación espacial ( b/d), para el adecuado seguimiento de la secuenciación y ritmo de la cadena hablada.

b) Causas de tipo intelectual

Déficit o inmadurez intelectual.

c) Causas de tipo lingüístico

Problemas de lenguaje ( dificultades de articulación), cuando lo tiene que repetir interiormente para transcribirlo, lo pronunciará mal y su escritura será igualmente defectuosa.Deficiente conocimiento y uso de vocabulario.

d) Causas de tipo afectivo-emocional

Bajo nivel de motivación

e) Causas de tipo pedagógico

Utilizar técnicas tan perjudiciales como el dictado, o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje del sujeto.

4. CARACTERÍSTICAS DISORTOGRÁFICAS

La disgrafía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía. Tipos de errores:

a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo- Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por el punto y/o

modo de articulación.- Omisiones

Omisiones de fonemas

De sílabas enterasDe palabras

- AdicionesDe fonemasDe sílabas enterasDe palabras

- Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir la secuencia de los fonemas.

Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas y compuestasDe sílabas en una palabraInversiones de palabras.

b) Errores de carácter visoespacial

- Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio ( p/d).- Sustitución de letras similares por sus características visuales ( m/n, o/a)- Escritura d epalabras o frases en espejo.- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v).- Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en función de las

vocales ( /g/,/k/…).- Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonética.

c) Errores de carácter visoauditivo

- Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema.

d) Errores con relación al contenido

- Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes cada secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Como:

Uniones de palabrasSeparaciones de sílabas que componen una palabraUnión de sílabas pertenecientes a dos palabras.

e) Errores referidos a las reglas de ortografía

- No poner “m” antes de “p” o “b”- Infringir reglas de puntuación- No respetar mayúsculas después de punto o a principio de escrito- Escribir con “v” verbos terminados en “aba”.

5. CLASIFICACIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA

La clasificación que más se adecua a este objetivo es la establecida por Tvetkova y Luria. Distinguen siete tipos de disortografía:

a) D. temporal: el sujeto muestra inhabilidad para la percepción clara y constante de los aspectos fonémicos de la cadena hablada, con su correspondiente traducción fonémica, y la ordenación y separación de sus elementos.

b) D. perceptivo-cinestésica: inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones kinésicas que intervienen en la articulación. Esto impide al sujeto repetir con exactitud los sonidos escuchados surgiendo sustituciones por el punto y modo de articulación de los fonemas.

c) D. cinética: dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, genera errores de unión-separación.

d) D. visoespacial: alteración en la percepción distintiva de la imagen de los grafemas, o conjuntos de grafemas. Aparecen rotaciones o inversiones estáticas, sustituciones de grafemas con formas parecidas y confusión de letras de doble grafía.

e) D. dinámica: alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones.

f) D. semántica: está alterado el análisis conceptual.g) D. cultural: radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía

convencional o de reglas.

3. INTERVENCIÓN DE LA DISGRAFÍA

1. TÉCNICAS CONVENCIONALES NEGATIVAS

En las escuelas se tiende a “normalizar” el método de enseñanza de la escritura, lo que conlleva la aplicación de unos criterios de enseñanza generalizados e inflexibles, que no respetan las diferencias individuales ni las características o el ritmo de aprendizaje propio de cada niño. Esto fomenta el fracaso y la falta de motivación.

Esto ha llevado al abuso de técnicas muy generalizadas en el mundo escolar, tales como la caligrafía o las cartillas, que se utilizan casi como único método para la corrección de la disgrafía.

Las cartillas y caligrafías no son, procedimientos nocivos o inútiles, pero pueden llegar a er perjudiciales si se usan de un modo inadecuado y exclusivo.

2. TÉCNICAS PREPARATORIAS RECOMENDADAS

Se debe contemplar la influencia de los aspectos psicomotores pues determinan la capacidad gráfica del sujeto y el grafismo en sí mismo; para planificar y diseñar una intervención correcta de la disgrafía.

2.1. TÉCNICAS NO GRÁFICAS

Están dirigidas a la reeducación de los aspectos psicomotrices que configuran las destrezas necesarias para una correcta ejecución motriz del acto escritor.

Este tipo de técnicas se basan en métodos motrices, sin incluir recursos gráficos.

El soporte esencial para su aplicación es el propio cuerpo, aunque también se pueden utilizar otros materiales como espalderas,etc.

2.2. TÉCNICAS GRÁFICAS (“método preparatorio”).

Estas están destinadas a la mejora de habilidades muy concretas, relacionadas con la escritura.

a) Técnicas pictográficas

Se emplean ejercicios de pintura y dibujo, aptos para preparar la escritura.

Se trata de buscar la distensión motriz y la comodidad de movimientos, obteniéndose un enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresión.

El aprendizaje técnico se dirige al perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y estéticos, como el trazo y la superficie; además de la adquisición de destrezas motrices básicas como la distensión, la mejora de la postura y el control del gesto.

Entre las modalidades de estas técnicas se pueden citar:

El dibujo libreEl trazado de arabescosEl rayado y rellenado de figuras

Materiales empleados: pincel, tinta, colores y posteriormente el lápiz.

b) Técnicas scriptográficas

Está destinado a mejorar los movimientos y posiciones gráficas. Son técnicas de lápiz y papel. Se realizan en posición sentada, y su soporte es un espacio gráfico más limitado y emplean, el lápiz como útil escritor.

Variedades de ejercicios:

- Los ejercicios de grandes trazos deslizantes:Las formas cerradas o semicerradas, repasadas por el niño sobre un contorno dado.Las letras en gran formatoLos grafismos de izquierda a derechaLas guirnaldas y sinusoides, o figuras ovaladas

- Los ejercicios de progresión cinética de movimientos adaptados a la escritura ( movimiento a nivel del brazo, antebrazo, muñeca y mano):

Seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de arriba abajo.

Trazado de bucles.

Estos ejercicios es mejor que se realicen primero sobre la pizarra o con un pincel, y después sobre una hoja de papel.

3. UNA ALTERNAATIVA DE INTERVENCIÓN EFICAZ

Es necesario plantear la intervención como un proceso que discurre desde los imple a lo complejo.

Picq y Vayer diseñaron una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes aspectos:

a) Educación psicomotriz general: relajación global y segmentaria, la coordinación sensoriomotriz, el esquema corporal, la lateralidad y la organización espacio temporal.

b) Educación psicomotriz diferenciada: independencia del brazo y de la mano, la coordinación y precisión de los movimientos de manos y dedos…

c) Ejercicios grafomotores o preparatorio: creación de habitos perceptomotores correctos, la escritura rítmica y los grafismos continuos.

Linares y Portellano Pérez proponen la siguiente intervención que consta de 4 fases:

a) Reeducación psicomotora de base:- Relajación global y segmentaria- Coordinación dinámica general- Esquema corporal- Control postural y equilibrio- Lateralidad- Organización espaciotemporal

b) Reeducación psicomotora diferenciada:- Control segmentario- Coordinación dinámica de las manos

c) Reeducación visomotora:- Coordinación óculo-manual

d) Reeducación del grafismo:- Reeducación grafomotora preparatoria- Corrección de errores específicos del grafismo, aspectos de: forma,

tamaño,inclinación,espaciamiento y enlace.

3.1. PROGRAMA DE REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DE BASE

Se pretende mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tónico-posturales del niño.

Componentes a trabajar:

1. Relajación global y segmentaria

Permite al niño tener una mejor disposición tónica al escribir.

El método se basa en la técnica de Schultz: trata de buscar la distensión a través de la flexión-extensión muscular y de la evocación de sensaciones de pesadez y calor. Este proceso se acompaña de movimientos respiratorios adecuados, manteniendo una respiración lenta y profunda.

La relajación puede efectuarse global y sedentariamente.

La relajación global se dirige a lograr un estado de relajación en todo el cuerpo. Pero también puede provocarse por segmentos corporales, relajando, progresiva e independientemente, las distintas partes del cuerpo.

Para llevar a cabo esta relajación en niños, existen algunos juegos introductorios a la relajación .

La relajación segmentaria se destina a mejorar el fondo tónico de la mano escritora.

2. La coordinación dinámica general

Pretende lograr la toma de conciencia del desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de movimientos en el desplazamiento y la capacidad de movimientos diversos.

3. El esquema corporal

El objetivo es la interiorización y mejor conocimiento del cuerpo y de sus partes. Ejercicios:

- Ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo.- Ejercicios de reconocimiento e partes básicas del cuerpo de otra persona.- Ejercicios de reconocimiento de todos y cada uno de los segmentos corporales.- Los ejercicios de reconocimiento e interiorización de las diferentes posturas

corporales.- Los ejercicios de interiorización de las distintas posiciones dinámicas del cuerpo.

4. El control postural y el equilibrio

Mejorar el sentido del equilibrio y afianzar el control del cuerpo. Ejercicios:

- Toma de conciencia del equilibrio, se logra a través de las sensaciones de variación del peso corporal, dejando descansar el peso del cuerpo, primero sobre una pierna y luego sobre la otra, o bien por medio de balanceos de un lado a otro , con las piernas juntas y en rotación.

- Mejora del equilibrio estático: guardar el equilibrio en posición de quietud después de un desplazamiento.

- Mejora del equilibrio dinámico: el dominio del equilibro en el movimiento.

5. La lateralidad

Toma de conciencia y la definición de la lateralidad a nivel manual, pédico y ocular; homogeneizando, la dominancia ojo-mano con el fin de favorecer la coordinación óculo-manual. Ejercicios:

- Ejercicios de toma de conciencia de los conceptos izquierda-derecha, a través del gesto manual.

- Ejercicios de afianzamiento de la dominancia lateral, que tratan e reafirmar el dominio lateral derecho-izquierdo según sea la tendencia del niño.

6. La organización espacio-temporal

Se debe mejorar las coordenadas espaciotemporales, pues están implicadas, con dicha capacidad.

A nivel espacial, lo más relevante es la toma de conciencia de las nociones espaciales básicas. Ejercicios:

- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el propio cuerpo.- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra persona.- Reconocimiento de los conceptos espaciales en posiciones cambiantes del

cuerpo.- Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia a un objeto- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un espacio gráfico.

En cuanto a la dimensión rítmico-temporal, se debe ejercitar el sentido rítmico y la cadencia temporal mediante ejercicios simples que se basan en el seguimiento de secuencias rítmicas (caminar con pasos rítmicos, palmas…).

3.2. PROGRAMA DE REEDUCACIÓN PSICOMOTORA

La reeducación de tipo segmentario centra el énfasis en el ejercicio de las extremidades superiores, y más concretamente en el miembro dominante. Este entrenamiento intenta crear las mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación de este segmento corporal.

a) Control segmentario

La intervención, tiene dos funciones principales:

- La relajación de los miembros superiores.- La toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos e

dos series de elementos básicos: hombro-brazo-antebrazo y muñeca mano.

b) Coordinación dinámica de las manos

La reeducación dígito-manual trata de conseguir la precisión en el dominio de la mano, evitando los movimientos involuntarios en determinados grupos musculares.

Conviene llevar a cabo dos tipos de ejercicios básicos:

- Ejercicios manuales que implican:Toma de conciencia de los gestos manuales.Coordinación manual en actividades diversas.

- Ejercicios digitales:Independencia de los dedos.Coordinación digital en habilidades de motricidad fina.

3.3. PROGRAMA DE REEDUCACIÓN VISOMOTORA

Mejorar la adecuación de los movimientos de la mano en combinación con la percepción visual, ya que la coordinación óculo-manual es esencial para lograr una buena calidad gráfica en la escritura.

Los ejercicios mejores para lograr este objetivo son los que favorecen la disociación de movimientos manuales, y activan la pinza escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción visual. Como:

- Ejercicios de picado o perforado, respetando los límites del contorno de figuras, dibujos, líneas…

- Ejercicios de recortado o rasgado, realizando igualmente sobre dibujos, figuras y líneas.

- Ejercicios de ensartado.

3.4. PROGRAMA DE REEDUCACIÓN DEL GRAFISMO

Última fase de intervención, que se encamina a la preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el grafismo; y a la corrección de los errores de grafía propiamente dichos:

a) REEDUCACIÓN GRAFOMOTORA PREPARATORIA

Ejercitación del grafismo de modo previo a la escritura, creando las condiciones más adecuadas y entrenando aquellas capacidades básicas para un correcto grafismo: como la fluidez, la buena disociación de movimientos manuales, la economía de movimientos y la coordinación y precisión de los movimientos motrices.

Se trabajan los aspectos de presión y prensión, de trazado y de adecuación. Ejercicios:

- Ejercicios de prensión y presión, en los que se le enseña al niño a ejecutar una pinza escritora adecuada.

- Los ejercicios de bucles, en sentido dextrógiro y sinostrógiro.- Los ejercicios de automatización de los movimientos izquierda-derecha.- Los ejercicios sobre líneas rectas y curvas- Los ejercicios sobre líneas mixtas- Los ejercicios sobre dibujos, haciendo seguimiento del contorno.

b) CORRECCIÓN DE ERRORES ESPECÍFICOS DEL GRAFISMO

Corrección de determinados errores muy concretos.

- Forma de las letras

Estos problemas pueden ser debidos a un insuficiente conocimiento del grafema, a una incapacidad para ejecutar movimientos gráficos necesarios para la configuración de los mismos o bien a una deformación en el trazado de las letras, como consecuencia de una velocidad escritora excesiva.

Es muy positivo que el niño repase la configuración correcta de cada uno de los grafemas y que interiorice su forma mediante actividades como:

Repasado del contorno de las letrasPicado y recortado e las letrasReproducción de las letras en plastilinaSimulación del formato de la letra en el aireRealización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta o pinturaRealización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular.

- Tamaño o dimensión de las letras

Estos errores se deben a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedo. Los movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes. Los movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del lápiz general letras pequeñas.

Las cartillas cuadriculadas con doble pauta, es un buen recurso. Sin embargo el niño debe ejercitar la regularidad de la dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorable que comience tomando como referencia la primera letra escrita por él.

- Inclinaciones indebidas

Esto puede afectar tanto a las propias letras como al renglón. Existe una gran relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la escritura.

Existen ejercicios específicos como:

Trazado de líneas rectasTrazado de líneas paralelasTrazado de ondas y bucles sin inclinaciónUnión de dos puntos a pulso

- Espaciamientos indebidos

Estas pueden aparecer a dos niveles: entre líneas o entre letras o palabras en un mismo renglón.

Estos problemas pueden deberse a problemas de inclinación o de trazos inadecuados.

Se cuenta con pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al niño delimitar los espacios entre las palabras de una forma controlada.

- Enlaces o ligamentos inadecuados

Estos se deben a un mal conocimiento del grafema o de su ejecución, por lo que el reaprendizaje de los grafemas favorece positivamente la intervención. Ejercicios:

Los ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz.Ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz.Ejercicios de colocación de los enlaces correctos, en textos en los que faltan las uniones entre letras.Los ejercicios de corrección de dictados y composiciones propias completando o reformando los enlaces erróneos.

5. EVALUACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA

1. EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE LA ORTOGRAFÍA Cuando se explora la ortografía se debe tener presente el tipo, la frecuencia y el grado de los errores ortográficos. Hay que valuar y analizar los síntomas más acuciantes del sujeto, y valorar el grado de la dificultad ortográfica existente.

a) Evaluación formal de la ortografía Es aquella que se realiza con pruebas estandarizadas, que suelen ser muy concretas y presentan unos criterios objetivos de corrección y categorización de los errores. A este nivel no hay muchos test que evalúen tan sólo el aspecto ortográfico, son más numerosas las pruebas generales de lectoescritura. Podemos citar:

La prueba de ortografía de la batería pedagógica 3: aplicación tanto individual como colectiva vocabulario y sonidos de dificultad ortográficas, separación de palabras, signos de puntuación, palabras homófonas y paronímicas.El TECI: individual y colectiva categoriza los errores en función de la naturaleza de la ortografía: natural, visual o de reglas, con pruebas de escritura de vocabulario básico, dictado y escritura espontánea.La prueba Terrasa de escritura para preescolar y ciclo inicial: individual o colectiva errores más comunes.

b) Evaluación informal de la ortografía Se debe plantear un diseño evaluativo, en el que se incluyen: la selección de un material de evaluación adecuado, la forma de aplicación de este material y la forma de corrección y valoración del mismo. Materiales:

Listas de palabras de vocabulario básico: se incorporarán, estratégicamente, palabras con distintas dificultades ortográficas. Palabras de uso común adecuadas a la edad y nivel escolar del niño.Textos: buen material complementario al anterior. Permiten analizar las reglas de puntuación, la utilización de mayúsculas, o los errores de unión-separación.

Para la aplicación de la prueba, es posible recoger una muestra de la escritura del sujeto por medio de tres modalidades:

Copia de palabrasDictado de palabras y textosEscritura espontánea

En la copia inciden factores visoespaciales, mientras que en el dictado intervienen los factores perceptivo-lingüísticos. La valoración y corrección de las pruebas de escritura es fijar la frecuencia y el tipo de errores ortográficos del sujeto. Determinar la frecuencia de los errores, consiste en la localización y el recuento de los mismos. Previamente, se establecen unos criterios referenciales, según los niveles de edad, para identificar y valorar la dificultad y gravedad del problema.

2. EVALUACIÓN DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL FRACASO ORTOGRÁFICO

2.1.NIVEL LECTOR DEL SUJETO En muchos casos, las dificultades de la lectura se trasladan directamente a la escritura. Por eso, hay que determinar si el niño presenta errores en ambas áreas, o tan sólo en la escritura, así se puede establecer el diagnóstico diferencial con la dislexia.

2.2.ASPECTOS INTELECTUALES Evaluación del nivel de inteligencia general, que puede influir directamente en el aprendizaje de la escritura ( operaciones lógico-concretas). Existen numerosas pruebas estandarizadas:

- La escala de inteligencia de Weschler para niños ( WISC-R).- La escala de matrices progresivas de Raven: libre de influencia cultural y contenido

verbal.

2.3.ASPECTOS PERCEPTIVOS

a) Percepción y discriminación auditiva y fonética Pruebas de discriminación de distintos sonidos y ruidos pertenecientes a objetos o instrumentos, y, posteriormente, con pruebas de percepción e identificación de los distintos fonemas, especialmente aquellos conflictivos por su similitud en el modo o punto de articulación. El sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los incluidos en palabras. Pruebas:

- La prueba de percepción y discriminación auditiva de la batería BENHALE: de 5-6 años e individual.

- La prueba de Terrasa de percepción auditiva, que estima aspectos de duración, discriminación y secuenciación de sonidos y reproducción de ritmos.

b) Percepción y discriminación visual Se evalúa a través de pruebas de discriminación fondo-figura, localización de diferencias en figuras similares, discriminación de letras y palabras similares,etc. Pruebas tales como:

- El test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (3-9 años). Explora 5 aspectos: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de la forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales.

- La prueba de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE: evalúa habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

- La prueba Terrasa de percepción y discriminación visual: discriminación de colores, formas, fondo-figura y elaboración de puzles.

c) Percepción espacio temporal Estas pruebas incluyen diferenciación de figuras, en función de su disposición en el espacio, y de su configuración, dependiendo de conceptos espaciales. Las pruebas estiman el seguimiento de secuencias rítmicas. Evaluación:

- E. de la percepción espacial: El test espacio-perceptivo de Seisdedos ( adolescentes y adultos). Se examina la destreza y rapidez perceptiva en situaciones espaciales.

- E: de la percepción temporal: prueba de estructuras rítmicas de Stamback: reproducción de 21 series de secuencias rítmicas.

2.4.ASPECTOS PERCEPTIVO-MNÉMICOS

a) Memoria auditiva Se realizan pruebas de reproducción de ritmos, repetición de dígitos, o de series d eletras y palabras, que se le dictan al sujeto para que después las escriba. Pruebas:

- El test de memoria auditiva inmediata ( MAI) para mayores de 7 años. Analiza la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, a partir de estímulos auditivos.

- La prueba de memoria auditiva y lógica inmediata de la batería BENHALE

b) Memoria visual Se puede valorar, indicándole al sujeto que reproduzca un modelo gráfico ( figura o signos o claves). Pruebas:

- El test de memoria con cuatro niveles de aplicación. Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, nº y relatos.

- La prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE.

2.5.ASPECTOS LINGÜÍSTICOS

a) Nivel de vocabulario del sujeto Para evaluar el vocabulario del sujeto, se puede pedir al niño que defina y escriba palabras de uso común, en función de su nivel de edad. Pruebas:

- La prueba de vocabulario de la batería BENHALE- Prueba de vocabulario de la batería pedagógica 3, que incluye sinónimos, antónimos,

campos de palabras, asociación de palabras y uso del diccionario.

b) Problemas del lenguaje Es necesario detectar la posible presencia de trastornos del lenguaje, siendo precios realizar un registro digno de los fonemas alterados, a nivel articulatorio y comprobar si esos mismos fonemas se distorsionan a la hora de establecer la correspondencia fonema-grafema en la escritura. Pruebas:

- Evaluación del desarrollo fonológico infantil de L. Bosch.

6. INTERVENCIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA

1. TÉCNICAS NO RECOMENDADAS

Las técnicas tradicionales para solventar los problemas ortográficos no han dado los resultados esperados. Cuando los métodos que se utilizan no están basados en directrices psicopedagógicas correctas, y en contra de conseguir la recuperación, acentúan casi siempre, el fracaso.

a) Los dictados - El fallo más severo reside en la propia estructura del dictado. Cuando el sujeto no

conoce la composición de la palabra y su ortografía correcta, no se puede permitir suspender el acto de la escritura y no escribir nada, en cuyo caso se siente obligado a tomar una determinación que le lleva a escribir mal la palabra.

Si el niño escribe errores, aprende errores. Cada vez que una palabra es escrita incorrectamente, se está fortaleciendo ese aprendizaje erróneo.

- El dictado no permite la corrección de un error de forma inmediata, sino que el profesor lo corrige muy posteriormente, incluso el día siguiente. El tiempo óptimo entre una respuesta y su refuerzo debe ser inferior a unos 5 segundos, y pasado este lapso de tiempo, los efectos del refuerzo descienden drásticamente.

- El profesor dicta palabra a palabra para facilitar la escritura. De esta forma se pueden eliminar muchos errores de unión-separación de las palabras, pero no supone que el niño haya superado estas dificultades, sino que más bien se habitúa a que el profesor tenga que ofrecer la estructura ya separada, no favoreciéndose el análisis del propio alumno.

Cabe la posibilidad de utilizar el dictado con fines pedagógicos, de forma muy diferente a la que se ha utilizado tradicionalmente. En el nuevo planteamiento los ejercicios de dictado se enmarcan dentro de un contexto más amplio, que se añaden actividades como : la lectura, la comprensión lectora, la entonación, el análisis de las estructuras gramaticales, el uso de signos de puntuación, análisis rítmico de uniones-separaciones,… Una vez realizado esto se lleva a cabo el dictado del texto.

b) Las copias

Cuando el alumno comete errores ortográficos en alguna palabra, el profesor le obliga a copiar repetidas veces el vocablo.

Se puede comprobar cómo el alumno, al que se le ha obligado a repetir una palabra, se olvida del modelo y vuelve a escribirla, según su propio engrama automatizado (representación mental de una palabra).

c) Listas de palabras

Otro recurso muy utilizado es la memorización de listas de palabras con dificultad ortográfica.

- Las listas de vocabulario están compuestas por palabras de difícil ortografía que, no forman parte del léxico usual del niño.

- Las palabras son presentadas al mismo tiempo y el niño tiene que memorizarlas todas, las que conoce y las que no.

- Estas palabras quizá no vuelvan a aparecer de nuevo, por lo que la memorización habrá sido inútil.

2. TÉCNICAS RECOMENDADAS

a) Listados cacográficos

Esta consiste en la elaboración de un inventario de los errores cometidos por el alumno. Este debe copiar en un cuaderno todo error ortográfico que venga cometiendo en sus escritos, y al lado, poner la palabra escrita correctamente. Actividades:

- memorización de las palabras- dictado de las palabras- formación de frases con las palabras- clasificaciones, formación de familias léxicas,…

b) Fichero cacográfico

El alumno debe elaborar tarjetas con palabras de cierta dificultad ortográfica, en las que suele cometer errores. Estas fichas, la parte de delante contiene la palabra bien escrita, y en el reverso, figurará la palabra incompleta, eliminando la o las letras en las que radica la dificultad ortográfica, con el fin de que el alumno pueda completarlas. Es posible incluir un dibujo alusivo de carácter mnemotécnico.

La memorización de las palabras se realiza por bloques de veinte o treinta, dependiendo de la edad de los sujetos.

A partir de aquí, el alumno completa las palabras en las fichas. Las tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de memorización.

3. UNA ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN EFICAZ

Esta alternativa consiste en una selección de recursos y actividades empleadas sistemáticamente en los métodos reeducativos actuales, y que pretende servir de guía para un tratamiento completo y eficaz.

Dos grandes dimensiones de intervención:

a) Factores asociados al aprendizaje de la ortografía que constituyen requisitos básicos del éxito ortográfico, especialmente los viso-.espaciales y los perceptivo-lingüísticos, y cuyo entrenamiento sirve de base para una buena intervención, con vistas a potenciar y propiciar estrategias muy necesarias para la corrección de las dificultades ortográficas específicas.

b) Relativa a los propios errores ortográficos que presente el sujeto.

3.1. INTERVENCIÓN SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL FRACASO ORTOGRÁFICO

A. PERCEPCIÓN, DISCRIMINACIÓN Y MEMORIA AUDITIVA

Tiene relación con la discriminación fonética correcta, y a la retención de los datos sonoros necesarios para la transcripción. Ejercicios:

- Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas: Discriminación de ruido-silencio Reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo Reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales Reconocimiento y repetición de onomatopeyas Memorización de secuencias de onomatopeyas Reconocimiento de sonidos musicales

- Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías: Reproducción de ritmos con golpes, utilizando un lápiz, los nudillos, un tambor,

etc. Imitación de esquemas rítmicos sencillos, con palmas, pitos, pies, etc. Imitación de ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un determinado esquema

rítmico.

- Ejercicios de percepción tonal: Diferenciación de tonos graves y agudos tocados con un instrumento Diferenciación de tonos con la propia voz.

B. PERCEPCIÓN, DISCRIMINACIÓN Y MEMORIA VISUAL

Su entrenamiento contribuirá favorablemente, a la diferenciación correcta de los grafemas o letras, así como el reconocimiento de las mismas y a la retención de la imagen visual de las palabras, en concreto, las que requieren de la memoria visual para su correcta ortografía, puesto que no dependen de una correspondencia directa fonema-grafema. Ejercicios:

- Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas- Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o series de figuras- Ejercicios de percepción figura-fondo

- Ejercicios de memoria visual Ver una forma gráfica e identificarla después dentro de un conjunto Ver una forma gráfica y dibujarla de memoria Recordar los máximos detalles posibles de una lámina en un tiempo limitado.

C. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

A la hora de discriminar grafemas (letras) fácilmente confundibles por la similitud de su forma. Consisten en la distinción de nociones espaciales básicas, como derecha-izquierda, arriba-abajo, etc. A l principio se trata de diferenciar tales nociones en el espacio, posteriormente en caracteres de distintas figuras, y por último en rasgos de letras similares en sus formas.

D. PERCEPCIÓN LINGÜÍSTICO-AUDITIVA

El buen adiestramiento del oído y de las funciones perceptivas y cenestésico-articulatorias implicadas en la correcta recepción y expresión del lenguaje tiene por finalidad ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distintivos del fonema aislado, la sílaba y en general, de los diversos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad de recuerdo fiel de fonemas, conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles de reflexión consciente para poder ser asociados a los grafemas correspondientes, y propiciar la diferenciación y el fácil reconocimiento de sílabas y palabras, aportando las pistas cenestésicas necesarias. Ejercicios:

- Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado Escuchar y repetir varias veces el fonema Observar la posición de los órganos articulatorios en la producción de los

distintos fonemas Buscar palabras que contengan un determinado fonema Diferenciar unos fonemas, con otro similares, por su forma de articular Repetir palabras que se diferencien por un solo fonema.

- Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba Escuchar y reproducir diferentes silabas Enumerar las sílabas de una palabra Distinguir sílabas directas, inversas y mixtas Realizar análisis y síntesis silábica.

- Ejercicios de deletreo: a través de esto se llega a una representación de la imagen de la palabra que resulta imprescindible para la configuración de la misma con todos sus componentes fonéticos y su correspondencia gráfica.

- Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitud y abstracción crecientes.

- Ejercicios de formación de familias de palabras- Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la frase- Ejercicios de análisis de la frase

E. LÉXICO Y VOCABULARIO

El conocimiento del vocabulario favorece e incide en el conocimiento de la ortografía de muchas palabras. Enriquecer el léxico del niño con un vocabulario básico, adecuado para su edad.

Aunque la intervención debe ser global, es lógico incidir mayoritariamente sobre uno u otro factor, dependiendo del tipo de errores que presente el sujeto, pues así se individualiza la intervención.

Cuando predominan errores de carácter perceptivo-lingüístico o se dan errores de contenido resulta imprescindible el buen funcionamiento de aspectos rítmico-temporales y el conocimiento y diferenciación de los componentes lingüísticos.

Si los errores que abundan son más de carácter visoespacial será más fructífero incidir, sobre los factores visuales.

3.2. INTERVENCIÓN ESPECÍFICA SOBRE LOS ERRORES ORTOGRÁFICOS

a) INTERVENCIÓN SOBRE LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA NATURAL

Sustitución de un fonema por otro

Esto es por una falta o distorsión de la discriminación auditiva. Actividades:

- Discriminación del primer fonema del par confundido, que implica: Toma de conciencia del fonema, a nivel de la articulación, haciendo que el niño se

fije en la forma en que se produce el fonema, y en cómo se deben colocar los órganos articulatorios para su producción.

Reconocimiento del fonema en distintas palabras Asociación del fonema con su grafema correspondiente.

- Discriminación del segundo fonema del par confundido.- Discriminación entre ambos fonemas, con actividades como:

Escuchar como suenan los dos sonidos del par, resaltando las diferencias de articulación.

Escuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los dos fonemas. Dictar sílabas, palabras o frases con uno y otros fonemas.

Sustituciones de letras similares

Errores de origen visoesapcial, y se confunden, generalmente, grafías parecidas por su forma o disposición en el espacio –e/a,a/o,b/d, p/q. Actividades:

- Comparación de las letras que se confunde, describiendo verbalmente las características de cada una de ellas.

- Manipulación y vivenciación de las letras, mediante el recortado, el picado, la pintura…- Identificación y reconocimiento de las letras en un conjunto y en palabras o frases

- Identificación y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas.

- Lectura del par de letras que se confunden: de forma aislada, luego en sílabas o palabras y finalmente en frases o textos.

- Escritura del par de letras, primero en copia, luego al dictado y por último, escribiéndolas el niño por sí solo.

- Generalización del par de letras en la escritura de palabras y frases.

Omisiones y adiciones

Se debe a una insuficiencia de la capacidad de alerta fónico-lingüística. Es conveniente incidir, para su recuperación, en aspectos auditivo-lingüísticos, pero de forma especial, en aquellos de carácter discriminativo y secuencial. Actividades.

- Manipulación y vivenciación de las letras o sílabas que suelen añadirse u omitirse. El sujeto debe tomar conciencia de la naturaleza de su error.

- Identificación y reconocimiento visual de la letra o sílaba, que se omite o se añade.- Identificación y reconocimiento auditivo del fonema o fonemas que se omiten o se

añaden.- Lectura de letras y sílabas que, generalmente, se omiten, primero de forma aislada y

luego en palabras y frases.- Escritura de las letras y sílabas omitidas o añadidas.

Inversiones y rotaciones

Está implicada, la capacidad para el análisis secuencial de los sonidos del lenguaje. Ejercicios:

- Ejercicios de repaso detenido de lectura de las sílabas, tanto las inversas como las mixtas o compuestas.

- Ejercicios de escucha, “ a cámara lenta” de los sonidos del lenguaje y análisis consciente del orden en que se producen.

- Ejercicios de diferenciación y reconocimiento visual de las sílabas o de grupos silábicos que se invierten.

- Ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo de las sílabas o grupos silábicos que se invierten.

- Ejercicios con esquema silábico- Lectura de sílabas y palabras que se suelen invertir- Escritura de sílabas y palabras que se invierten con frecuencia.

Uniones y separaciones

Este problema deriva de un déficit en el análisis rítmico de la secuencia del habla, conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingüísticas y de la falta de una gramática funcional. Ejercicios:

- Ejercicios de análisis rítmico- Ejercicios de estructuración de los componentes gramaticales.

- Ejercicios de contenido léxico

b) INTERVENCIÓN SOBRE LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA VISUAL

Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía –b/v, y/ll

Estas alteraciones se deben a un déficit en la memoria visual del sujeto. Ejercicios:

- Ejercicios cacográficos.- Ejercicios de refuerzo del aprendizaje: formación de frases con las palabras aprendidas.

Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales

Para este aprendizaje, la memoria visual es también muy importante, además se necesita una diferenciación fonética de las distintas sílabas, de acuerdo a la vocal con que se escriban.

- Ejercicios de diferenciación de las series de sílabas pertinentes, en función de las vocales, haciendo énfasis en las sílabas anómalas, que son las que incluyen vocales cerradas.

- Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas con peculiaridades ortográficas.- Ejercicios con fichas cacográficas- Ejercicios de refuerzo.

Omisión-adición de “h”

Estos errores responden a los mismos criterios que la confusión en palabras con “b” o “v”, “y” o “ll”. Se debe seguir el mismo sistema para su corrección.

c) INTERVENCIÓN SOBRE LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA DE REGLAS

Escritura de letras mayúsculas

El aprendizaje de este depende de la memoria. La intervención debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijación y generalización de la regla. Actividades:

- Escritura de nombres propios- Formación de gentilicios derivados- Detección de errores en frases escritas con minúscula y corrección de los fallos en la

palabras que exigen mayúsculas.

Escritura de “n” por “m”, antes de “p” o “b”

La adquisición de esta regla se rige por las mismas estrategias mnemotécnicas que en el caso anterior. La intervención se centrará en fomentar la fijación de esta regla con ejercicios tales como:

- Ejercicios de memorización de la regla- De completamiento de palabras en las que falten “m” o “n”.

- Ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo “mb” o “mp”.

Sustitución de “r” por “rr”

Depende no sólo de la capacidad de memoria del sujeto para recordar qué grafía corresponde a cada uno de los fonemas, sino que también influye el hecho de que el sujeto diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas. Ejercicios:

- Ejercicios de discriminación de /r/ y /rr/ en la lectura.- Ejercicios de memorización de la regla de transcripción, por al que el fonema /rr/ se

transcribe como “rr”.- Comparación de pares de palabras en que a confusión r-rr genere un cambio semántico.- Completar palabras con “” o “rr”.