ISSN 3124-1123 VOLzm-journal.org/wp-content/uploads/2020/10/Znanstvena... · 2020. 10. 27. ·...

№43/2020

Znanstvena misel journal

The journal is registered and published in Slovenia.

ISSN 3124-1123

VOL.2

The frequency of publication – 12 times per year.

Journal is published in Slovenian, English, Polish, Russian, Ukrainian.

The format of the journal is A4, coated paper, matte laminated cover.

All articles are reviewed

Edition of journal does not carry responsibility for the materials published in a journal.

Sending the article to the editorial the author confirms it’s uniqueness and takes full responsibility for

possible consequences for breaking copyright laws

Free access to the electronic version of journal

Chief Editor – Christoph Machek

The executive secretary - Damian Gerbec

Dragan Tsallaev — PhD, senior researcher, professor

Dorothea Sabash — PhD, senior researcher

Vatsdav Blažek — candidate of philological sciences

Philip Matoušek — doctor of pedagogical sciences, professor

Alicja Antczak — Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor

Katarzyna Brzozowski — PhD, associate professor

Roman Guryev — MD, Professor

Stepan Filippov — Doctor of Social Sciences, Associate Professor

Dmytro Teliga — Senior Lecturer, Department of Humanitarian and Economic Sciences

Anastasia Plahtiy — Doctor of Economics, professor


Slovenska cesta 8, 1000 Ljubljana, Slovenia

Email: [email protected]

Website: www.znanstvena-journal.com

http://www.znanstvena-journal.com/

CONTENT

CULTURAL SCIENCES

Boyko G., Purygina M. COMPREHENSIVE USE OF TEACHING EQUIPMENT IN PHYSICAL EDUCATION WITH INDIVIDUAL LOAD DEFENSE ...................................................................... 3

JURISPRUDENCE

Bakaev D. SUBJECTIVE SIGNS OF RAPE UNDER THE CRIMINAL LAW OF UKRAINE AND THE COUNTRIES OF SOUTH-EASTERN EUROPE ........................................................ 7

PEDAGOGICAL SCIENCES

Kosmodemyanskaya S., Yarunova А. MENTORING SYSTEM IN CHEMICAL EDUCATION AS ONE OF THE FORMS OF DEVELOPMENT OF UNDERGRADUATE STUDENTS ................................... 12

Ostapenko E. PRINCIPLES OF FUTURE ECONOMISTS’ READINESS FORMATION FOR PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT .......................................................... 15

Sopova D. TRENDS IN THE ACADEMIC INTEGRITY DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALISTS IN EUROPEAN UNIVERSITIES ............................................................. 18

PHILOLOGY

Nagornaya M. PRECEDENT NAMES IN “SNOB” MAGAZINE COLUMN ARTICLES (ON KSENIA SOBCHAK’S PUBLICATIONS) .. 25

Shamarova S. TYPES OF CLASSIFICATIONS OF SUBSTANCE NOUNS IN OLD ENGLISH ............................................................. 29

PHILOSOPHICAL SCIENCES

Valitskaya A. "RUSSIAN WORLD" AS A SOCIOCULTURAL PHENOMENON .......................................................... 32

Pugacheva N., Zdorovinin V. LIFE AND RESPONSIBILITY: THE VIEW OF RUSSIAN COSMISM AND MODERN ETHICS .............................. 37

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

Maltseva E., Fedoseeva E. FEATURES OF MANIFESTATIONS OF SENSORY DISORDERS IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS ............................... 43

Znanstvena misel journal №43/2020 3

CULTURAL SCIENCES

КОМПЛЕКСНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В

ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ С ИНДИВИДУЛЬНЫМ ДЕФФЕРЕНЦИРОВАНИЕМ

НАГРУЗОК

Бойко Г.М., Преподаватель кафедры «ФВиС» БГТУ

Пурыгина М.Г. Преподаватель кафедры «ФВиС» БГТУ

COMPREHENSIVE USE OF TEACHING EQUIPMENT IN PHYSICAL EDUCATION WITH

INDIVIDUAL LOAD DEFENSE

Boyko G.,

Lecturer of the department «PEaS» BGTU

Purygina M.

Lecturer of the department «PEaS» BGTU

Аннотация

Совместно с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения - это один из

основных составляющих элементов дидактической системы. Главной задачей преподавателя является за-

дача сделать предмет интересным и занятным для обучающегося.

Применение современных обучающих мультимедийных технологий требует подключение современ-

ных технических средств обучения, которые позволяют: повысить педагогический, технологический ин-

струментарий преподавателей; улучшить процессы администрирования, снижает рутинную работу.

Abstract

Together with the goals, content, forms and methods of training, teaching aids is one of the main constituent

elements of the didactic system. The main task of the teacher is to make the subject interesting and entertaining

for the student. The use of modern teaching multimedia technologies requires the connection of modern technical

training tools that allow: to increase the pedagogical, technological tools of teachers improve administration pro-

cesses, reduces routine work

Ключевые слова: дидактическая система, технические средства, процесс обучения.

Keywords: didactic system, technical means, learning process.

Совместно с целями, содержанием, формами и

методами обучения средства обучения - это один из

основных составляющих элементов дидактической

системы. Главной задачей преподавателя является

задача сделать предмет интересным и занятным для

обучающегося.

Применение современных обучающих мульти-

медийных технологий требует подключение совре-

менных технических средств обучения, которые

позволяют: повысить педагогический, технологи-

ческий инструментарий преподавателей; улучшить

процессы администрирования, снижает рутинную

работу.

Использование технических средств обучения

в учебном процессе обусловлено:

1) достаточно сильным эмоциональным воз-

действием на студентов;

2) возможностью повышения производитель-

ности труда преподавателей и студентов в связи с

постоянным увеличением объема знаний, умений и

навыков, которые необходимо освоить во время

обучения;

3) широким применением педагогических тех-

нологий, выполнение которых невозможно без спе-

циальных технических средств обучения.

Технические средства обучения — это

устройства, помогающие преподавателю обеспечи-

вать студентов учебной информацией, управлять

процессами восприятия, применения и понимания

знаний, контролировать результаты усвоения про-

грамм.

Современное оборудование – это широкий

спектр эффективных технических средств обуче-

ния. Существует несколько видов ТСО: информа-

ционные, программированного обучения, контроля

знаний, тренажеры.

Технические средства обучения постоянно

улучшаются и совершенствуются. Объем использо-

вания ТСО влияет на эффективность процесса обу-

чения. Если ТСО используются достаточно редко,

то каждое его применение превращается в чрезвы-

чайное событие и возбуждает эмоции, мешающие

восприятию и уcвоению учебного материала. Од-

нако, частое иcпользование ТCО приводит к потере

интереса к нему, а иногда и к яркой форме протеста.

Оптимальная чаcтота использования ТCО в учеб-

ном процессе завиcит от учебного предмета и необ-

ходимоcти их использования. При рутинном ис-

пользовании одного средства, в изучение нового

материала у учащихся возникает запредельное тор-

можение, почти полностью исключающее восприя-

4 Znanstvena misel journal №43/2020

тие информации. Верное количество использова-

ния различных cредств может предотвратить это

явление. Эффективность ТСО в значительной сте-

пени зависит от того, насколько удачно они сочета-

ются с комплексом других средств обучения, при-

меняемых в учебном процессе. Преподаватель в

учебно-воспитательном процессе применяет ТСО и

аудиовизуальные средства обучения на трёх уров-

нях: эпизодически, систематически и синхронно.

Основные требования к ТСО можно разде-

лить на пять групп: I. Функциональные. Способность аппара-

туры обеспечивать необходимые режимы работы.

II. Педагогические. Соответствие возможно-

стей технических средств тем формам и методам

учебно-воспитательного процесса, которые согла-

суются с современными требованиями к обучению.

III. Эргономические. Удобства и безопас-

ность эксплуатации ТСО, уровень шума, удобства

транспортировки, ремонта, минимальное количе-

ство операций при подготовке их к работе.

IV. Эстетические. Товарный вид, гармония

формы, масштаб, соразмерность, целостность ком-

позиции.

V. Экономические. Относительно невысокая

стоимость при высоком качестве и долговечности.

Функции ТСО очень разнообразны и их боль-

шое количество. Выделим основные четыре:

а). Коммуникативная – функция передачи

информации. Она даёт возможность воспринимать

анализаторами учебный материал.

б). Научно-исследовательская – функция, ко-

торая даёт возможность получаемую информацию

использовать с исследовательской целью, а также с

целью поиска вариантов использования учебного

материала для различных форм познавательной де-

ятельности, а также моделирование содержания и

форм подачи информации.

в). Управленческая – функция, предполагаю-

щая подготовку учащихся к выполнению заданий и

саму организацию их выполнения, а также получе-

ние обратной связи в процессе восприятия и усвое-

ния информации и коррекцию этих процессов.

г). Кумулятивная - функция объединения, си-

стематизации, хранения документализированной

учебной и учебно-методической информации в тех-

нических комплексах и устройствах. Это осуществ-

ляется через комплектование и создание фото- и ви-

деотек, через накопление, сохранение им передачу

информации с помощью современных информаци-

онных технологий.

Самое главное, ТСО экономят учебное время,

энергию преподавателя и учащихся за счёт уплот-

нения учебной информации и ускорения темпа.

Дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при

которой преподаватель работает с группой уча-

щихся, составленной с учетом наличия у них каких-

либо значимых для учебного процесса общих ка-

честв (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, кото-

рая обеспечивает специализацию учебного про-

цесса для различных групп обучаемых.

Технология дифференцированного обуче-

ния представляет собой совокупность организаци-

онных решений, средств и методов дифференциро-

ванного обучения, охватывающих определенную

часть учебного процесса.

Различают дифференциацию:

по возрастному составу;

по полу;

по области интересов;

по уровню здоровья (физкультурные

группы, группы ослабленного зрения, слуха).

Основной целью технологии уровневой диф-

ференциации является развитие личности обучаю-

щихся на уровне его возможностей и способностей,

а также освоение различных способов физкультур-

ной деятельности.

Задачи:

сохранить интерес к предмету на протяже-

нии всей учебы;

обеспечить индивидуальный уровень овла-

дения знаниями, умениями, навыками;

создать условия для определенной степени

самостоятельности детей в обучении.

Дифференцированный подход к обучающимся

в вузах подразумевает изучение индивидуальных

особенностей студентов с последующим распреде-

лением по имеющимся типологическим признакам

на определённые группы с учётом задач учебного

процесса. Для определения сущности понятия "ин-

дивидуально-дифференцированный подход" необ-

ходимо рассмотреть отличительные особенности

индивидуального, личностного и дифференциро-

ванного подходов. Обратимся к мнению О.С. Гре-

бенюка и М.И. Рожкова. Индивидуальный подход

предполагает осуществление педагогического про-

цесса с учетом индивидуальных особенностей уча-

щихся. Суть этого подхода составляет гибкое ис-

пользование различных форм и методов воспита-

ния с целью достижения оптимальных результатов

по отношению к каждому ребенку. Его следует от-

личать от личностного подхода, который предпола-

гает последовательное отношение педагога к вос-

питаннику как к личности, как к сознательному от-

ветственному субъекту собственного развития и

воспитания. Реализуя этот подход, педагог оказы-

вает помощь воспитаннику в осознании себя лично-

стью, выявлении и раскрытии его возможностей,

становлении самосознания, самореализации и са-

моутверждения. Осуществлять педагогический

процесс с учетом индивидуальных особенностей

детей возможно, только группируя детей по каким-

либо из этих особенностей. Такой подход часто

называют индивидуально-дифференцированным.

Индивидуально-дифференцированный подход

на основе состояния здоровья детей. На основе со-

стояния здоровья дети делятся по медицинским

группам, что способствует определению для каж-

дой из них оптимальной физической нагрузки и

условий физического воспитания.

По характеру физической подготовленности

учащихся условно можно разделить на три группы

- с высокими, средними и низкими показателями


основных видов движений, физических и волевых

качеств. Коррекционная работа выделенных групп

строится с учетом индивидуальных особенностей

их двигательного развития. Так, группе студентов,

отличающихся высокими показателями физиче-

ской подготовленности, полезны задания, направ-

ленные на совершенствование их двигательных

умений и навыков. Этому способствует выполне-

ние знакомых движений в новых сочетаниях

(упражнения в парах), из необычных исходных по-

ложений (прыжки в длину с места из низкого при-

седа, бег из исходного положения лежа и т.п.), в не-

обычных условиях (на спортивных снарядах, трена-

жерах). Студентам с низкими показателями

физической подготовленности необходимы до-

ступные задания, способствующие их общему фи-

зическому развитию. Этому могут служить знако-

мые им физические упражнения, подвижные и

спортивные игры, рекомендуемые программой.

Особое внимание следует уделять развитию основ-

ных видов движений. Следует чаще проводить

игры, во время которых все выполняют одинаковые

движения с установкой на их качественное выпол-

нение. Этим и обусловлен индивидуально - диффе-

ренцированный подход к студентам на уровне их

физической подготовленности.

Особых знаний и умений педагога требует ру-

ководство двигательной активностью студентов.

Различия в объеме, продолжительности, интенсив-

ности и содержания двигательной активности

настолько велики, что выделяются отчетливо даже

при обычном наблюдении студенты средней, боль-

шой и малой подвижности. Студенты средней по-

движности отличаются наиболее ровным и спокой-

ным поведением, равномерной подвижностью на

протяжении всего дня. Таких студентов примерно

половина или чуть больше. При хороших условиях

в группе они самостоятельно активны. Движения у

таких ребят обычно уверенные, четкие, целена-

правленные. Низкая двигательная активность сту-

дента - плохой признак. Ее причинами могут быть

неудовлетворительный психологический климат в

группе, однородность и бедность предметной

среды, нездоровье, слабые двигательные умения

или систематические запреты взрослых, в резуль-

тате которых часто складывается малоподвижный

тип его поведения. Поэтому малоподвижность у

студентов недопустима. Малоподвижных характе-

ризует общая вялость, пассивность, они быстрее

других устают. В противоположность подвижным

студентам, умеющим найти для себя пространство,

они стараются уйти в сторону, чтобы никому не ме-

шать, выбирают деятельность, не требующую про-

странства и движений. Они робки в общении, не

уверенны в себе, не любят игры с активными дви-

жениями.

При разных движениях студенты меньше

устают, т.к. при активной нагрузке на различные

мышцы происходит их естественный отдых; они

более целенаправленно начинают использовать

движения в играх.

Проблема дифференциации физического вос-

питания. В современной педагогике дифференциа-

ция обучения - это дидактический принцип, со-

гласно которому для повышения эффективности

создается комплекс дидактических условий, учиты-

вающий типологические (индивидуальные) осо-

бенности учащихся (их интересы, творческие спо-

собности, обученность, обучаемость, работоспо-

собность и т.д.), в соответствии с которыми

отбираются и дифференцируются цели, содержа-

ние образования, формы и методы обучения. Ис-

следователи, работавшие по проблемам гигиены и

физического воспитания, выступили с предложени-

ями учитывать в процессе физического воспитания

индивидуальные различия в физическом развитии,

соотносить состояние здоровья и физического раз-

вития с характером и нормированием физической

нагрузки. Так, врач В.В. Рудин, подчеркивая значе-

ние индивидуального подхода к занимающимся,

предлагал положить в основание системы физиче-

ского воспитания "...не возраст, а индивидуальное

телосложение ребят". Разделив учащихся на 4 ан-

тропометрические группы ("хорошо развитых",

"среднеразвитых", "слабогрудых", "слабосиль-

ных"), В.В. Рудин составил для каждой из них спе-

циальную программу физических упражнений с

учетом выявленных отклонений в физическом раз-

витии . Ряд авторов предлагает создавать на уроках

временные отделения , отбирая в них учащихся с

учетом степени освоения ими двигательного

навыка. Каждое отделение получает свое задание,

со своей степенью сложности. По мере освоения

двигательного навыка планируется переход уча-

щихся из одного отделения в другое для выполне-

ния более сложной задачи. Таким образом, идет по-

стоянный рост физической подготовленности, раз-

вития двигательных навыков индивидуально для

каждого на различных этапах обучения. Один уча-

щийся может проходить стадию подготовки к осво-

ению двигательного навыка, а другой, в другом от-

делении в это же время уже совершенствует этот

навык.

Другие авторы комплектуют группы по прин-

ципу однотипных ошибок. Это позволяет ускорить

освоение учебного материала более подготовлен-

ным учащимся (что поднимает их интерес к уроку)

и облегчает обучение менее подготовленных, так

как преподаватель может уделить им большее вни-

мание. Третьи распределяют учащихся по группам,

оценивая уровень подготовленности каждого сту-

дента на основе результатов тестирования физиче-

ских качеств.

Следующее направление заключается в подхо-

дах к дифференцированной нагрузке для групп уча-

щихся разной подготовленности. Эффективность

повышения физической подготовленности уча-

щихся во многом определяется величиной приме-

няемых на уроках физических нагрузок. Величина

нагрузки на уроке прежде всего зависит от объема

и интенсивности используемых физических упраж-

нений. H. И. Волков и В.М. Зациорский еще в 1964

г. предложили для контроля за физической нагруз-


кой упражнений оценивать значения ее компонен-

тов: продолжительность выполнения упражнении,

их интенсивность, продолжительность интервалов

и характер отдыха, число повторений. Введение

стандартов, единых механизмов измерения резуль-

татов остро ставит проблему оценивания. Многие

преподаватели физической культуры в своей ра-

боте отдают приоритет индивидуализации кон-

троля уровня физической подготовленности.

Наиболее объективным способом оценки успевае-

мости студентов, считает М.Г. Каменцер, будет

оценка за качество выполнения домашнего задания

и за показатели сдвигов в физической подготовлен-

ности по тестам.

В настоящее время недостаточно разработаны

основы программирования физкультурно-оздоро-

вительных занятий со студентами с учетом их мо-

тивационных приоритетов и уровня физической

подготовленности. Поэтому, можно считать, что

индивидуально - дифференцированному подходу к

студентам должно уделяется достаточно времени,

должны проводится новые исследования, состав-

ляться новые методы, способы и подходы с различ-

ным уровнем двигательной активности и уровнем

физической подготовленности студентов. Все эти

компоненты между собой взаимосвязаны, и если

начать работать с каждым индивидуально, состав-

лять конспекты и программы с учетом индивиду-

альных особенностей, то студенты будут получать

отличную физическую, т.к. в образовательных за-

ведениях впоследствии времени физическому вос-

питанию и оздоровление практически не уделяется,

а индивидуальный подход вообще игнорируется.

Нужно следовать всем правилам и параметрам при

воспитании и подготовке студентов, чтобы поколе-

ние было здоровым и подготовленным к различным

жизненным ситуациям.

Список литературы

1. Архипова С.А. Управление развитием физи-

ческой культуры и спорта на основе программно-

целевого подхода: дис. канд. пед. наук – Тула ,2009.

2. Алексеева А.П. Стратегия развития физиче-

ской культуры и спорта в Российской Федерации на

период до 2020 года. Достоинства и недо-

статки.2010.

3. Котченко // Экстремальная деятельность че-

ловека.-М.: РГУФКСМиТ.-2017.-№1(42)

4. Баранова Н.Н. Технология уровневой диф-

ференциации и индивидуализации обучения

/Начальная школа – 2016. - №2


JURISPRUDENCE

СУБ’ЄКТИВНІ ОЗНАКИ ЗҐВАЛТУВАННЯ ЗА КРИМІНАЛЬНИМ ЗАКОНОДАВСТВОМ

УКРАЇНИ ТА КРАЇН ПІВДЕННО-СХІДНОЇ ЄВРОПИ

Бакаєв Д.І.

Аспірант кафедри кримінального права

національного університету

"Одеська юридична академія"

м. Одеса, Україна

SUBJECTIVE SIGNS OF RAPE UNDER THE CRIMINAL LAW OF UKRAINE AND THE

COUNTRIES OF SOUTH-EASTERN EUROPE

Bakaev D.

Postgraduate student of the Department of Criminal Law

of the National University "Odessa Law Academy"

Odessa, Ukraine

Анотація

У статті досліджено суб’єктивні ознаки зґвалтування за кримінальним законодавством України та

країн південно-східної Європи. Здійснено ґрунтовний аналіз змісту суб’єктивних ознак зґвалтування за

законодавством України та країн Південно-Східної Європи, а також такого елементу як «згода» та можли-

вого існування в ситуації зґвалтування фактичної помилки винного щодо наявності «згоди» жертви на

вчинення дій сексуального характеру, пов’язаних із проникненням.

Вина як ознака злочину є фактом об'єктивної реальності, який підлягає доведенню. Однак даний факт

носить не фізичний, а психологічний характер і не може безпосередньо сприйматися за допомогою органів

почуттів. Тому висновок про наявності вини робиться після всебічного дослідження всіх зібраних у справі

доказів і їх оцінки. Суб'єкт злочину в кримінальному законодавстві є одним з обов'язкових елементів

складу злочину. У кримінально-правовій доктрині та законодавстві країн Південно-Східної Європи суб'-

єктом злочину визнається особа, яка володіє сукупністю ознак, що дають підстави для її притягнення до

кримінальної відповідальності. Законодавче визначення дає можливість виділити три обов'язкові групи

ознак, що характеризують суб'єкт злочину. Він (суб'єкт) повинен бути: 1) фізичною особою; 2) осудним;

в) досягти віку, з якого може наставати кримінальна відповідальність.

Аналіз кримінального законодавства України та країн Південно-Східної Європи дозволив автору зро-

бити висновок, що суб'єктивна сторона зґвалтування за законодавством України і країн Південно-Східної

Європи, як правило, характеризується умисною формою вини у вигляді прямого умислу. Разом з тим, за

чинним хорватським кримінальним законом, зґвалтування може бути вчинено як умисно, так і з необере-

жності. Суб’єктом зґвалтування за законодавством України та країн Південно-Східної Європи є фізична

осудна (обмежено осудна) особа чоловічої або жіночої статі, яка досягла на момент вчинення такого зґва-

лтування 14-річного віку.

Abstract

The article examines the subjective signs of rape under the criminal law of Ukraine and the countries of South-

Eastern Europe. A thorough analysis of the content of subjective signs of rape under the laws of Ukraine and

South-Eastern Europe, as well as such an element as "consent" and the possible existence in the situation of rape

of the perpetrator's factual error of the victim's "consent" to sexual acts, associated with penetration.

Guilt as a sign of a crime is a fact of objective reality that must be proved. However, this fact is not physical

but psychological in nature and cannot be directly perceived through the senses. Therefore, the conclusion of the

presence of guilt is made after a thorough examination of all the evidence gathered in the case and their evaluation.

The subject of the crime in criminal law is one of the mandatory elements of the crime. In the criminal law doctrine

and legislation of the countries of South-Eastern Europe, the subject of a crime is a person who has a set of features

that give grounds for his criminal prosecution. The legislative definition makes it possible to distinguish three

mandatory groups of features that characterize the subject of the crime. He (subject) must be: 1) an individual; 2)

sane; c) to reach the age from which criminal liability may arise.

The analysis of the criminal law of Ukraine and South-Eastern Europe allowed the author to conclude that

the subjective side of rape under the law of Ukraine and South-Eastern Europe, as a rule, is characterized by

intentional guilt in the form of direct intent. However, under current Croatian criminal law, rape can be committed

either intentionally or negligently. The subject of rape under the laws of Ukraine and the countries of South-Eastern

Europe is a physically sane (limitedly sane) male or female person who has reached the age of 14 at the time of

such rape.

Ключові слова: суб’єкт злочину, вина, фактична помилка, зґвалтування, порівняльно-правове дослі-

дження, Південно-Східна Європа.

Keywords: subject of crime, guilt, factual error, rape, comparative law study, South-Eastern Europe.


Постановка проблеми. Сучасна кримінально-

правова доктрина розглядає вину як психологічне

ставлення винної особи до діяння та до його суспі-

льно-небезпечних наслідків, за які винний несе від-

повідальність. Вина при даному підході визнача-

ється як суб'єктивна ознака злочину. Кримінально-

правова наука пропонує різні концепції вини. Най-

більш поширеною є точка зору, що вина є запози-

чене з психології родове поняття, яке охоплює дві

форми: умисел і необережність. Вина є суб'єктив-

ною характеристикою злочину, з точки зору свідо-

мості, психіки злочинця.

Вина як ознака злочину є фактом об'єктивної

реальності, який підлягає доведенню. Однак даний

факт носить не фізичний, а психологічний характер

і не може безпосередньо сприйматися за допомо-

гою органів почуттів. Тому висновок про наявності

вини робиться після всебічного дослідження всіх зі-

браних у справі доказів і їх оцінки.

Аналіз останніх досліджень. Питання кримі-

нальної відповідальності за зґвалтування та інші

статеві злочини досліджували такі відомі вчені, як:

Р.В. Вереша [1], Загороднюк С.О. [5], О.О.Дудоров

[6], та ін.

Метою статті є встановлення змісту суб’єкти-

вних ознак зґвалтування за кримінальним законо-

давством України та країн Південно-Східної Єв-

ропи, встановлення спільностей та відмінностей.

Виклад основного матеріалу. В Особливій

частині КК України суб’єктивна сторона складу

злочину може бути визначена кількома шляхами:

1. Ознаки суб’єктивної сторони складу зло-

чину можуть визначатись законодавцем прямо, ви-

ходячи із самої назви статті (власне, злочину), а та-

кож випливати із термінів, які ним використову-

ються у диспозиції кримінально–правової норми

(наприклад, ст. ст. 115, 119, 121, 125, 130 КК Укра-

їни тощо);

2. Ознаки суб’єктивної сторони складу зло-

чину не визначені у диспозиції статті, але можуть

бути визначені шляхом тлумачення статей або спі-

вставлення даного складу злочину із складами, по-

дібними до нього за об’єктивними та, якщо є така

можливість, суб’єктивними ознаками;

3. При застосуванні положень Загальної час-

тини КК України [1, c. 54].

Вина є обов'язковою ознакою конкретного су-

спільно небезпечного діяння, які зумовлюють його

винний характер. Разом з тим, поняття вини не ви-

черпує суб'єктивну сторону злочину. Вина є елеме-

нтом, який визначає наявність умислу або необере-

жності. «Однак крім умислу і необережності існу-

ють і інші психічні переживання щодо скоєного.

Вони є суб'єктивними ознаками, які перебувають за

межами провини і впливають на кримінальну від-

повідальність» [2]. Важливо відзначити, що по-

няття «вина» відрізняється від поняття «винне дос-

конале», яке вживається в статті 9.1 Кримінального

Кодексу Болгарії.

Суб’єктивна сторона зґвалтування за КК Укра-

їни характеризується лише прямим умислом. Мо-

тиви, не впливаючи на кваліфікацію, можуть бути

різними (задоволення статевої пристрасті, помста,

бажання принизити потерпілу особу, прагнення се-

ксуального самоствердження, хуліганські спону-

кання тощо) [3, c. 77].

На відміну від українського кримінального за-

кону, за КК Хорватії зґвалтування може бути вчи-

нено з необережності. Те, що зґвалтування в хор-

ватському кримінальному законі також може бути

вчинено з необережності, випливає з положення ч.

2 ст. 153 КК Хорватії.

У хорватській науковій літературі висловлю-

ється помилкова позиція, згідно з якою зґвалту-

вання може бути вчинено «лише з умислом» (Тур-

кович та Мршавельський у Cvitanović et al., 2018).

Хорватські дослідники І. Вулетич, П. Шмід (Igor

Vuletić, Petra Šprem) дотримаються протилежної

позиції щодо суб`єктивної сторони зґвалтування за

КК Хорватії і зазначають, що зґвалтування може

бути вчинено з необережності [4, c. 139].

Наявність у юридичних конструкціях зґвалту-

вання за КК України і КК Хорватії такого елементу

як «згода» вимагає детального аналізу можливого

існування в ситуації зґвалтування фактичної поми-

лки винного щодо наявності «згоди» жертви на вчи-

нення дій сексуального характеру, пов’язаних із

проникненням.

У доктрині кримінального права України під

фактичною помилкою розуміють «неправильне уя-

влення особи про фактичні об’єктивні ознаки вчи-

нюваного нею діяння» [5, c. 83]. При фактичній по-

милці особа правильно оцінює юридичну, правову

характеристику певного діяння як конкретного зло-

чину, проте помиляється у його фактичних ознаках.

Залежно від того, у змісті яких саме об’єктивних

ознаках помиляється особа, розрізняють такі види

фактичної помилки: а) помилку в об’єкті; б) поми-

лку в характері діяння (дії або бездіяльності); в) по-

милку в причинному зв’язку; г) помилку в особі по-

терпілого [5, c. 83].

Якщо, наприклад, винний, під час вчинення ва-

гінального проникнення свідомо помиляється щодо

наявності згоди жінки на здійснення таких дій, то

має місце інститут фактичної помилки.

У своїх рішеннях Верховний суд Хорватії та-

кож попереджає, що при вирішенні питання про те,

чи існує помилка винного у розумінні згоди жер-

тви, недостатньо просто вказати, що винний мав уя-

влення про злочинність діяння, але необхідно опи-

сати всі відповідні обставини події (характер відно-

син між злочинцем і жертвою, події та динаміку

взаємовідносин, які безпосередньо передували ін-

кримінованій події, поведінка злочинця і потерпі-

лого) і націй підставі зробити висновок про існу-

вання помилки (VSRH, I Kž 658/2013).

О.О. Дудоров справедливо зазначає, що «тра-

диційно при аналізі складу злочину «зґвалтування»

таке специфічне психічне ставлення до скоєного з

боку особи, чиї дії підлягають кримінально-право-

вій кваліфікації, не виключалося. Йшлось, зокрема,

про те, що відмова на словах, навіть певна фізична

протидія не завжди свідчать про дійсне небажання

особи вступити з іншою особою у статеві зносини.

Наприклад, чоловік може сприймати певну поведі-


нку жінки як кокетство, загравання (елемент сексу-

альної гри), прояв сором’язливості, й особливо у

випадках, коли жінка спочатку дозволяє чоловіку

роздягнути себе, пестити свої статеві органи тощо,

а потім заявляє, що на сексуальне проникнення не

погоджується» [6].

Відповідно до ч. 2 ст. 153 КК Хорватії, у випа-

дку вчинення зґвалтування, якщо особа, яка безпо-

середньо вчиняла такі дії, свідомо помиляється

щодо існування згоди, то такі дії підлягають пока-

ранню у виді позбавлення волі від шести місяців до

п'яти років. У той час, як санкція за ч. 1 ст. 152 КК

Хорватії – позбавлення волі від одного до десяти

років.

Таким чином, відповідно до юридичної конс-

трукції зґвалтування за чинним хорватським кримі-

нальним законом, зґвалтування може бути вчинено

умисно або з необережності.

Суб'єкт злочину в кримінальному законодав-

стві є одним з обов'язкових елементів складу зло-

чину. У кримінально-правовій доктрині та законо-

давстві країн Південно-Східної Європи суб'єктом

злочину визнається особа, яка володіє сукупністю

ознак, що дають підстави для її притягнення до кри-

мінальної відповідальності. Так, відповідно до ч. 1

ст. 18 КК України, суб'єктом злочину є фізична осу-

дна особа, яка вчинила злочин у віці, з якого відпо-

відно до цього Кодексу може наставати криміна-

льна відповідальність. Це законодавче визначення

дає можливість виділити три обов'язкові групи оз-

нак, що характеризують суб'єкт злочину. Він (суб'-

єкт) повинен бути: 1) фізичною особою; 2) осуд-

ним; в) досягти віку, з якого може наставати кримі-

нальна відповідальність.

У психічно здорової людини здатність усвідо-

млювати свої дії (бездіяльність) і керувати ними ви-

никає лише при досягненні певного віку. Звичайно,

що у немовля такої здатності немає. Умовно вважа-

ється, що цієї здатності в людини немає аж до дося-

гнення нею 14-річного віку. Це – чергова вимушена

юридична фікція. Саме тому КК встановлює конк-

ретний вік, з якого особа може бути притягнута до

кримінальної відповідальності. Кримінальній від-

повідальності підлягають особи, яким до вчинення

кримінального правопорушення виповнилося 16

років, а особи віком від 14 до 16 років можуть бути

суб’єктом кримінального правопорушення лише у

разі вчинення ними правопорушень, перелічених у

ч. 2 ст. 22 КК (йдеться, зокрема, про умисне вбивс-

тво, умисне тяжке тілесне ушкодження, бандитизм,

зґвалтування, деякі види крадіжок, грабіж, розбій,

вимагання, хуліганство). Діти до 14 років взагалі не

підлягають кримінальній відповідальності [7, c.

140]. Так було не завжди. Відповідно до постанови

Центрального виконавчого комітету і Ради народ-

них комісарів Союзу РСР від 7 квітня 1935 р. «з ме-

тою якнайшвидшої ліквідації злочинності серед не-

повнолітніх» було постановлено притягувати до

кримінальної відповідальності «із застосуванням

всіх заходів кримінального покарання» неповноліт-

ніх, починаючи з 12-річного віку, спійманих на кра-

діжках, заподіянні насильства, тілесних ушко-

джень, вбивстві чи замаху на вбивство. До того

часу, відповідно до ст. 18 КК Української РСР 1922

р. і ст. 11 КК Української РСР 1927 р., покарання до

малолітніх до 14 років взагалі не застосовувалось, а

до неповнолітніх віком від 14 до 16 років, як пра-

вило, замість покарання застосовувались заходи

медико-педагогічного впливу. У випадках, коли

діти віком від 14 до 16 років разом з особами, які

досягли 16-річного віку, вчинювали діяння, не ви-

значені у наведеному в ч. 2 ст. 22 КК переліку, вони

можуть бути притягнені до кримінальної відповіда-

льності за ті дії, які, як вважає законодавець, вони

усвідомлювали і якими могли керувати [7, c. 140].

У кримінальних законодавствах країн Пів-

денно-Східної Європи по-різному вирішено пи-

тання про мінімальний віковий поріг кримінальної

відповідальності за зґвалтування. Відповідно до ст.

12 КК Албанії особа віком до 14 років на момент

вчинення нею злочину не може бути притягнута до

кримінальної відповідальності за цей злочин [8]. Це

вікове обмеження застосовується до більш серйоз-

них кримінальних правопорушень згідно з Кримі-

нальним кодексом Албанії, які позначені як «зло-

чини». За інші кримінальні правопорушення, які не

є злочинами, особи можуть бути притягнуті до від-

повідальності з 16 років. Це такі кримінальні пра-

вопорушення, що є менш серйозними, ніж злочини.

За КК України, особа, яка вчинила злочин з 16

років, може бути притягнута до кримінальної від-

повідальності. Особи, які вчинили ряд спеціально

перерахованих злочинів, можуть бути притягнуті

до кримінальної відповідальності з 14 років. Ці зло-

чини в основному носять насильницький характер,

в тому числі зґвалтування. [Кримінальний кодекс,

стаття 22 (1) і (2)].

У складах злочинів зґвалтування, як правило,

мінімальний вік суб'єкта визначений законодавцем

в 14 років. Встановлюючи вік відповідальності за

дані злочини, законодавець виходив з презумпції

досягнення особою до цього віку достатнього рівня

розвитку для того, щоб винний міг усвідомлювати

характер своїх дій і їх заборон.

Таким чином, особа, яка досягла 14 років, здій-

снюючи зґвалтування за рівнем свого психофізич-

ного розвитку в змозі діяти на основі здорового

глузду і цілком може усвідомлювати суспільно не-

безпечний характер своїх дій та їх наслідків. При

цьому, передбачається, що ґвалтівник усвідомлює

не тільки суспільну небезпечність свого діяння, але

і всі обставини його вчинення, а також характер на-

слідків, які настають в результаті вчинення дій або

можливість їх настання, у тому числі обтяжуючих

відповідальність за його вчинення.

Однак не всі вчені однаково схвально відно-

сяться до того, що мінімальний вік для суб`єкта

зґвалтування становить 14 років. Так, є думка про

те, що в ряді кваліфікуючих ознак зґвалтування, за-

конодавцем використані обставини, які, слідуючи

законам формальної логіки, неповнолітній, який не

досяг 16 років, не може усвідомлювати. Йдеться

про такі обставини, які самі по собі утворюють са-

мостійні склади злочинів, за вчинення яких встано-

влена відповідальність після досягнення 16-річного


віку. У поєднанні з статевим посяганням вони утво-

рюють єдине ціле складного злочину, що має під-

вищену суспільну небезпеку, за який істотно поси-

лена кримінальна відповідальність. Такі конструк-

ції злочинів використані законодавцем у

зґвалтуванні або інших насильницьких діях сексуа-

льного характеру, поєднаних з погрозою вбивством

або заподіянням тяжкої шкоди здоров'ю; що спри-

чинило зараження потерпілої (потерпілого) венери-

чним захворюванням; що спричинило з необереж-

ності заподіяння тяжкої шкоди здоров'ю потерпілої

(потерпілого), зараження її (його) вірусом імуноде-

фіциту людини; що спричинило з необережності

смерть потерпілої (потерпілого).

Так само складається ситуація і з наслідками у

вигляді необережного заподіяння тяжкої шкоди

здоров'ю потерпілого або його смерті, що насту-

пили від здійснення 14-річним суб'єктом статевого

злочину. Здійснюючи зґвалтування або інші наси-

льницькі дії сексуального характеру за змістом за-

кону, зазначений суб'єкт повинен хоча б передба-

чити можливість настання смерті потерпілої (поте-

рпілого) від вчиненого ним діяння, тобто

усвідомлювати причинно-наслідковий зв'язок між

своєю поведінкою і наслідком, щонайменше перед-

бачити розвиток такого зв'язку. Розуміння і усвідо-

млення такого зв'язку особою, яка досягла лише 14

років сумнівно. На наш погляд, аргументи авторів

такої точки зору э логічними. Адже ці сумніви під-

тверджує сам же законодавець, встановленням від-

повідальності за заподіяння тяжкої шкоди здоров'ю

з необережності і заподіяння смерті з необережно-

сті в межах самостійних складів злочинів, як пра-

вило, з 16-річного віку. Але таких аргументів за-

мало. Тим більше, враховуючи численні дослі-

дження психологів, медиків, педагогів, які пишуть,

про акселерацію кожного наступного покоління.

Розуміння суб'єкта зґвалтування за законодав-

ством країн Південно-Східної Європи та України

напряму залежить від підходу до поняття зґвалту-

вання. Так, суб’єктом злочину, передбаченого ст.

152 КК України, є осудна (зокрема обмежено осу-

дна) особа чоловічої або жіночої статі, яка досягла

14-річного віку [9, c.35]. Виходячи із розуміння

зґвалтування відповідно до ч. 1 ст. 171 КК Молдови

як статевих зносин із застосуванням фізичного або

психічного примусу особи або з використанням не-

можливості захистити себе або висловити свою

волю, суб`єктом може бути як чоловік, так і жінка.

Отже, молдавський, український законодавці

виходять з можливості зґвалтування чоловіка (в

тому числі малолітньою) жінкою.

В.О. Меркулова, яка детально проаналізувала

проблемні питання такого суб'єкта кримінальної

відповідальності як жінка, доводить, що жінка є

специфічним суб’єктом кримінальної відповідаль-

ності, оскільки за чинним законодавством існують

суттєві відмінності у визначенні щодо них форм

кримінальної відповідальності, системи покарання,

умов та порядку їх виконання. Але особливості за-

стосування звільнення від відбування покарання з

випробуванням, існування системи покарань від-

мінної від загальної, більш пільгові умови відбу-

вання покарань, дострокове звільнення від подаль-

шого відбування позбавлення волі, - пов’язані лише

із станом вагітності та наявністю малолітньої ди-

тини [10, c. 16].

Авторка на підставі систематичного тлума-

чення, історичного та порівняльного аналізу здійс-

нена інтерпретація нового кримінального законо-

давства з огляду відтворення природних статевих

відмінностей у кримінальному законодавстві,

з’ясування міри відповідності цим відмінностям ок-

ремих кримінально-правових норм. Надається ана-

ліз чинної системи форм кримінальної відповідаль-

ності без реального відбування покарання (засу-

дження без призначення покарання, звільнення від

покарання з випробуванням); системи покарання,

окремих видів покарання, зокрема таких, як гро-

мадські роботи, виправні роботи, обмеження волі.

Пропонується нова редакція окремих кримінально-

правових норм, яка має відтворювати ці відмінно-

сті, сприяти удосконаленню правозастосовної

практики [10, c. 16].

Висновки. Таким чином, суб'єктивна сторона

зґвалтування за законодавством України і країн

Південно-Східної Європи, як правило, характери-

зується умисною формою вини у вигляді прямого

умислу. Разом з тим, за чинним хорватським кримі-

нальним законом, зґвалтування може бути вчинено

як умисно, так і з необережності. Суб’єктом зґвал-

тування за законодавством України та країн Пів-

денно-Східної Європи є фізична осудна (обмежено

осудна) особа чоловічої або жіночої статі (за КК

Болгарії, Албанії лише чоловічої статі), яка досягла

на момент вчинення такого зґвалтування 14-річ-

ного віку.

Список літератури

1. Вереша Р.В. Визначення ознак суб'єктив-

ної сторони складу злочину в Особливій частині КК

України. Вісник Академії адвокатури України. том

13. число 2(36). 2016. С.53-61.

2. Стойков С., Харламов Д.Д. Субъективная

сторона в уголовном праве Болгарии. Пробелы в

российском законодательстве. 2015. №5. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/subektivnaya-storona-

v-ugolovnom-prave-bolgarii (дата обращения:

03.03.2020).

3. Плужнік О.І. Кримінальне право України.

Особлива частина. (Конспект лекцій): навч. посібн.

Одеса: ОДУВС, 2013. 336 с.

4. Vuletić Igor, Petra Šprem Materijalnopravni

aspekti kaznenog djela silovanja u hrvatskoj sudskoj

praksi. URL: https://policijska-

akademija.gov.hr/UserDocsImages/06_nakladnistvo/p

olicija_i_sigurnost/2019/02/02%20PIS%202_2019%2

0Materijalnopravni%20aspekti%20kaznenog%20djela

%20silovanja.pdf

5. Загороднюк С.О. Поняття помилки та її

значення для кримінальної відповідальності. Кри-

мінально-правові та кримінологічні аспекти проти-

дії злочинності: матеріали Всеукр. наук. - практ.

конф., (м. Одеса 24 лист. 2017 р. ). Одеса: ОДУВС,

2017. С. 82-85.

https://policijska-akademija.gov.hr/UserDocsImages/06_nakladnistvo/policija_i_sigurnost/2019/02/02%20PIS%202_2019%20Materijalnopravni%20aspekti%20kaznenog%20djela%20silovanja.pdf






6. Дудоров О.О. Новели кримінального зако-

нодавства України щодо відповідальності за секс-

делікти: окремі проблемні аспекти

https://lexinform.com.ua/dumka-eksperta/novely-

kryminalnogo-zakonodavstva-ukrayiny-shhodo-

vidpovidalnosti-za-seks-delikty-okremi-problemni-

aspekty/ (дата звернення - 03.12.2019).

7. Дудоров О.О., Хавронюк М.І. Кримінальне

право: Навчальний посібник / За заг. ред. М.І. Хав-

ронюка. Київ: Ваіте, 2014. 944 с.

8. Criminal Code of the Republic of Albania.

URL: http://rai-see.org/wp-

content/uploads/2015/08/Criminal-Code-11-06-2015-

EN.pdf

9. Дудоров О.О. Злочини проти статевої сво-

боди та статевої недоторканості особи (основні по-

ложення кримінально-правової характеристики):

практ. порадник; МВС України, Луган. держ. ун-т

внутр. справ ім. Е.О. Дідоренка. Сєвєродонецьк:

РВВ ЛДУВС ім. Е.О. Дідоренка, 2018. 92 с.

10. Меркулова В.О. Жінка як суб'єкт кри-

мінальної відповідальності: Автореф. дис... д-ра

юрид. наук: 12.00.08; Нац. акад. внутр. справ

України. Київ, 2003. 33 с.

https://lexinform.com.ua/dumka-eksperta/novely-kryminalnogo-zakonodavstva-ukrayiny-shhodo-vidpovidalnosti-za-seks-delikty-okremi-problemni-aspekty/




http://rai-see.org/wp-content/uploads/2015/08/Criminal-Code-11-06-2015-EN.pdf




PEDAGOGICAL SCIENCES

СИСТЕМА НАСТАВНИЧЕСТВА В ХИМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ

РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

Космодемьянская С.С.,

Казанский (Приволжский) федеральный университет, доцент (доцент), к.п.н.

Ярунова А.С.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, студент

MENTORING SYSTEM IN CHEMICAL EDUCATION AS ONE OF THE FORMS OF

DEVELOPMENT OF UNDERGRADUATE STUDENTS

Kosmodemyanskaya S.,

сandidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Chemical Institute n. A. M. Butlerov, Kazan

(Volga region) Federal University

Yarunova А.

Kazan (Volga region) Federal University, student (senior)

Аннотация

В данной статье рассматривается роль системы наставничества для студентов, будущих учителей хи-

мии, через новые формы внеклассной работы в химическом образовании. Проанализированы результаты

4-хлетнего изучения данного вопроса с позиций современных педагогических технологий. Представлен

анализ проведенного исследования, а также рассмотрены проблемы и передовой педагогический опыт

профессиональной подготовки студентов-практикантов бакалавриата по формированию современного

учителя химии.

Abstract

This article examines the role of the mentoring system for students, future chemistry teachers, through new

forms of extracurricular work in chemistry education. The results of a 4-year study of this issue from the perspec-

tive of modern pedagogical technologies are analyzed. The analysis of the research is presented, as well as the

problems and advanced pedagogical experience of professional training of undergraduate students in the formation

of a modern chemistry teacher.

Ключевые слова: наставник, студент, химическое образование, онлайн-образование, практическая

деятельность, химия, учитель.

Keywords: mentor, student, chemical education, online education, practical activities, chemistry, teacher.

В настоящее время требования социума к все-

сторонней подготовке учителя значительно усили-

лись, а значит, основной задачей педагогического

процесса в вузе является создание условий для

обеспечения предметной и методической подго-

товки студентов на основе профессиональной ком-

петентности, самостоятельной деятельности и

творчества обучающихся. Поэтому основной зада-

чей образования в вузе становится формирование

профессионально компетентной личности студента

будущего учителя, владеющего различными совре-

менными инновационными методиками и техноло-

гиями обучения в соответствии ФГОС нового поко-

ления [5].

Данный вопрос мы изучали на протяжении 4-х

лет. Общее количество респондентов составило 207

человек. Целью нашего исследования является раз-

работка методики подготовки будущих учителей

химии к новым формам внеклассной работы для

развития познавательного интереса обучающихся к

предмету.

В начале исследования рассмотрели дефини-

цию основных понятий и терминов по исследуемой

проблеме на основе анализа нормативно-методиче-

ской литературы. Определили уровень осуществле-

ния внеклассной работы по химии в образователь-

ных учреждениях – школах и сайтов ведущих вузов

России, осуществляющих подготовку учителей хи-

мии.

Нами разработано и проведено анкетирование

среди школьников 10-ти регионов РФ с общим ко-

личеством респондентов 143. Большая часть ре-

спондентов отмечает, что организация внеурочных

мероприятий по химии влияет на интерес учащихся

к предмету (76%), но лишь небольшое количество

учителей проводят внеклассную работу. При ана-

лизе результатов анкет такое же количество ре-

спондентов (74%) заинтересованы данной темой и

отмечают необходимость усиления методики учи-

телей по организации проведения внеклассных ме-

роприятий с использованием современных цифро-

вых приложений в области химического образова-

ния. Мы определили почти единогласное мнение

учащихся (86%) о влиянии использования студен-

тами-практикантами различных современных (кон-

кретных) приложений для повышения мотивации к

изучению химии. Работа по обобщению и конкре-

тизации результатов анкетирования позволило нам

сделать первоначальные выводы о целостности си-

стемы наставничества в школьном образовании.


Мы отмечаем, что наставничество заслужи-

вает пристального внимания в современной си-

стеме образования согласно требованиям ФГОС.

Роль наставника заключается не только в оказании

помощи по анализу программ, оптимальном вы-

боре методического и дидактического материала,

корректировании результативности профессио-

нальной деятельности учащихся. Наставник не

столько контролирует, как способствует быстрей-

шей адаптации в педагогической деятельности,

предоставляя ему методическую, психолого-педа-

гогическую, управленческую информацию.

При анализе понятий наставничества выде-

ляют общие положения – деятельность по передаче

знаний и умений (компетенций) от опытного спе-

циалиста (в данном случае, студента) к начинаю-

щему, не имеющему опыта в организации проведе-

ния мероприятия. Одним из условий эффективного

взаимодействия наставника и его «подопечных» яв-

ляется обратная связь, обеспечивающая довери-

тельные отношения, своевременную корректи-

ровку действий, результативность взаимодействия

[3].

Наставничество предусматривает системати-

ческую индивидуальную работу опытного студента

по развитию у школьников и студентов 1-х курсов

необходимых навыков и умений в проведении вне-

классных мероприятий. Оно призвано наиболее

глубоко и всесторонне развивать имеющиеся у сту-

дентов знания в области предметной специализа-

ции и методики преподавания. Мы предполагаем,

что наставничество в образовании выступает как

одна из форм индивидуального обучения и воспи-

тания учеников, студентов в одной из сложных об-

ластей интеллектуально-эмоционального творче-

ства, при этом теоретический курс сведен к мини-

муму, акцент ставится на формирование

практических умений и навыков планирования и

организации учебной и внеучебной деятельности

[6, с.36-40].

Экспериментальная часть нашего исследова-

ния по изучению и формированию системы настав-

ничества проходила в рамках учебной практики на

1-2-х курсах, производственной (педагогической)

практики на 3-4-х курсах обучения, в ходе работы в

детских оздоровительных лагерях РТ и РФ (2017,

2018, 2019 гг.), разработке и проведения он-лайн

вебинаров для обучающихся по химии, организа-

ции и проведении Фестиваля химии Химического

института им. А.М. Бутлервоа К(П)ФУ для обуча-

ющихся образовательных учреждений г.Казани.

Производственная (педагогическая) практика

проходила в МАОУ «Лицей № 121 им. Героя Со-

ветского Союза С.А. Ахтямова» (Центр образова-

ния № 178). Нами было отмечено также невысокий

процент (38 %) проведения учителями внеклассных

мероприятий по химии. Студент-практикант высту-

пает в качестве наставника, направляя обучаю-

щихся на самостоятельное изучение материала че-

рез различные формы внеклассной работы для по-

вышения качества знаний и успеваемости по

предмету, повышения мотивации в обучении. Раз-

работанные нами анкеты были использованы для

констатирующего и формирующего этапа педаго-

гического эксперимента.

На стадии формирующего этапа эксперимента

мы разработали и провели три тренинга по вопро-

сам выбора профессии, подготовки к экзаменам, а

также об особенностях общения с людьми. Нами

было разработано и проведено пропедевтическое

мероприятие по химии для учащихся 5-го класса,

ведущими которого были учащиеся 11-го класса.

Химическое мероприятие включало себя три

направления: химия в быту, химия в медицинской

аптечке, химия на кухне. На каждом этапе были

проведены занимательные демонстрационные хи-

мические эксперименты, используя технологию

«сверстник-сверстнику». Все химические экспери-

менты были проведены с методическим комменти-

рованием и соблюдением правил техники безопас-

ности. Старшеклассники (11-й класс) самостоя-

тельно разработали презентацию к уроку и

химическую викторину для учеников 5-го класса.

Система наставничества показала хорошие резуль-

таты, что было подтверждено результатами бесед,

опроса и анкетирования обучающихся.

Мы провели анализ полученных результатов и

отмечаем повышение роли наставника (52%) для

изучения химии на 28%. Учащиеся отмечают роль

студента, как молодого наставника (48%), не

только для повышения их успеваемости и мотива-

ции в изучении школьных и вузовских дисциплин,

но и для пропагандирования научной, исследова-

тельской, творческой и других видов деятельности.

Следующим этапом нашего исследования яв-

ляется разработка и проведение онлайн-вебинаров

для учащихся 10-11-х классов. В России на сего-

дняшний день наибольшее распространение полу-

чают именно онлайн-школы. Именно они являются

оптимальным способом развития методической

подготовки студентов бакалавров, будущих учите-

лей химии. Преимуществ для учащихся, обучаю-

щихся в онлайн-школах, достаточно много: инди-

видуальный темп обучения; доступность – учиться

можно с любого компьютерного устройства в удоб-

ное время; обмен информации с наставником – эф-

фективная обратная связь от преподавателей в ходе

всего периода обучения; возможность в любой мо-

мент пересмотреть урок или пропущенный вебинар

в записи, скачать учебные материалы и сдать ра-

боту на проверку наставнику. Практика (силу по-

следних изменений мирового пространства) дока-

зала правильность выбранной формы внеклассной

работы по химии.

Анализируя понятия, связанные с дистанцион-

ным и онлайн обучением, можно выделить более

общее определение – это «совокупность техноло-

гий, обеспечивающих доставку обучаемым основ-

ного объема изучаемого материала, интерактивное

взаимодействие обучаемых и преподавателей в

процессе обучения, предоставление обучаемым

возможности самостоятельной работы по освоению

изучаемого материала, а также в процессе обуче-

ния» [2].


В 2019 / 2020 учебном году для своего профес-

сионального роста и развития как будущего учи-

теля химии была использована возможность препо-

давания в онлайн школе по подготовке учащихся к

ЕГЭ по химии. «Химия |ЕГЭ 2020| Алсу Ярунова».

Основными задачами преподавателя и, одно-

временно, наставника, являлись: разработка и про-

ведение онлайн-вебинаров, скриптов (краткого сце-

нария), домашней работы, полезного вспомогатель-

ного материала, анализ по успеваемости учеников,

пробных вариантов ЕГЭ. Обязательно как в си-

стеме наставничества осуществлялась обратная

связь, то есть если результаты учеников на опреде-

ленной стадии ухудшались, то главной задачей

наставника было направление учащихся на исправ-

лении и повторное закреплении того или иного ма-

териала.

При разработке и проведении онлайн-вебина-

ров и курсов были использованы полученные зна-

ния по методическим дисциплинам («Дидактиче-

ские игры в преподавании химии», «Теория обуче-

ния химии», «Методика химии») и химическим

дисциплинам К(П)ФУ по направлению 44.03.01

«Педагогическое образование», профиль Химия.

Основными платформами для проведения онлайн-

уроков являлись социальная сеть ВКонтакте, где

учащиеся записывались на вебинар, а занятие соот-

ветственно проводились на платформе YouTube.

Использование электронных образовательных ре-

сурсов позволяет сделать урок более интересным,

разнообразным, представить учащимся больших

возможностей, что наглядно не позволяет показать

техника безопасности, поэтому современный учи-

тель-профессионал должен ориентироваться в ин-

новациях, стремиться использовать их в учебном

процессе для достижения результатов обучения, со-

ответствующих запросам современного информа-

ционного общества [1]. На наш взгляд, несмотря на

все преимущества онлайн образования, очное обу-

чение является более эффективным.

Мы отмечаем одним из основных показателей

модели современного учителя химии его готов-

ность к изменениям. Эта готовность соответствует

необходимости формирования «soft skills», гибких

непредметных / надпредметных навыков, вместо

традиционных «hard skills», профессиональных

предметных навыков [4].

Мы считаем, что подготовка студентов к буду-

щей профессии учителя химии должна проводиться

с первых курсов вузовского обучения. В настоящее

время необходимо учитывать ведущую роль валео-

логического подхода в формирование образова-

тельной является вооружение формирование у обу-

чающихся валеологической культуры сохранения

здоровья [7].

Наше исследование направлено на подготовку

студентов к проведению внеурочной деятельности

через эффективное взаимодействие химических и

методических дисциплин вуза, способствующих

повышению педагогической рефлексии, формиро-

ванию творческой активности и педагогического

целеполагания. Но в данном вопросе, необходимо

учитывать тот факт, что мотивация в развитии сту-

дента будет наиболее эффективной, если она будет

проведена добровольно, без принуждения со сто-

роны, без обязательного отметочного оценивания.

Анализ нашего исследования показал, что данная

тема актуальность не теряет.

На данном этапе наше исследование не закан-

чивается.


1. Андреева Н.В. Шаг школы в смешанное

обучение / Н.В. Андреева, Л.В. Рождественская,

Б.Б. Ярмахов [Электронный ресурс] http://imc-

yal72.ru/images/1_3.pdf

2. Бутова О.О. Дистанционное обучение, его

сущность, формы, опыт применения, принципы со-

здания систем / Бутова О.О. // Теоретические и при-

кладные проблемы современной педагогики. Сбор-

ник научных статей по материалам международной

научно-практической конференции / [Электронный

ресурс]

https://books.google.ru/books?id=Chi8CwAAQBAJ&

pg=PT27&lpg=PT27&dq

3. Дранникова И.И. Шефство-наставничество

в работе с начинающими учителями Алтайского

края: методические рекомендации / И.И. Дранни-

кова, Н.Г. Калашникова, Г.Е. Иванов // Шефство-

наставничество в работе с начинающими учите-

лями Алтайского края КГБУ ДПО АКИПКРО,

2015. – 76 с.

4. Миронова П.Н. Применение вариативных

элементов технологии case-studies в химическом

образовании / П.Н. Миронова, C.С. Космодемьян-

ская // Znanstvena misel journal: Ljubljana, Slovenia

№39/2020, Vol.2. – с.55-58.

5. Профессиональный стандарт. Педагог

начального общего, основного общего, среднего

общего образования [Электронный ресурс]

file:///E:/Downloads/%D1%81%D1%82%D0%B0%D

0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%

B0-10-%D0%B8%D1%8E%D0%BD%D1%8F-

2019.pdf.

6. Синягина Н.Ю. / Методология (целевая мо-

дель) наставничества обучающихся для организа-

ций, осуществляющих образовательную деятель-

ность по общеобразовательным, дополнительным

общеобразовательным и программам среднего про-

фессионального образования, в том числе с приме-

нением лучших практик обмена опытом между обу-

чающимися [Электронный ресурс] http://k-

obr.spb.ru/media/content/docs

7. Ярунова А.С. Формирование образователь-

ной среды через валеологическое обучение / А.С.

Ярунова, С.С. Космодемьянская // Образовательная

система: новации в сфере современного научного

знания: Материалы Международных научно-прак-

тических мероприятий Общества Науки и Творче-

ства (г. Казань) за февраль 2019г / Под. общ. ред. С.

В. Кузьмина. – Казань, 2019г. – 660c.

http://imc-yal72.ru/images/1_3.pdf

http://imc-yal72.ru/images/1_3.pdf

https://books.google.ru/books?id=Chi8CwAAQBAJ&pg=PT27&lpg=PT27&dq

https://books.google.ru/books?id=Chi8CwAAQBAJ&pg=PT27&lpg=PT27&dq

http://k-obr.spb.ru/media/content/docs/5701/%D0%A6%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D1%8C._5.12.2019_%D0%B4%D0%BB%D1%8F_%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%8B%D0%BB%D0%BA%D0%B8.pdf

http://k-obr.spb.ru/media/content/docs/5701/%D0%A6%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D1%8C._5.12.2019_%D0%B4%D0%BB%D1%8F_%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%8B%D0%BB%D0%BA%D0%B8.pdf


ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ДО

ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ

Остапенко Е.О.

к.п.н., старший викладач кафедри іноземних мов ФЕФ ДВНЗ

«Київський національний економічний університет ім. В. Гетьмана», Україна

PRINCIPLES OF FUTURE ECONOMISTS’ READINESS FORMATION FOR PROFESSIONAL

SELF-DEVELOPMENT

Ostapenko E.

PhD, senior teacher,

Kiev National Economic University named after V. Hetman,

Department of Foreign Languages, Faculty of Finance, Ukraine

Анотація

Стаття присвячена результатам дисертаційного дослідження з формування готовності майбутніх еко-

номістів до професійного саморозвитку. Висвітлюються особливості принципів, які виокремлені автором.

Підкреслюється та доводиться значна важливість самомотивації, самоменеджменту та самоконтролю в на-

чальному процесі студентів.

Abstract

The article deals with results of the investigation of the problem of future economists’ readiness formation

for professional self-development and presents the principles proposed by the author. Significant importance of

self-motivation, self-management, self-control in student’s study is emphasized and grounded. The specific fea-

tures of proposed principles are outlined defined

Ключові слова: принцип, професійний саморозвиток, майбутні економісти.

Keywords: principle, professional self-development, future economists.

Сучасний ринок праці потребує ефективних,

самостійних, висококваліфікованих спеціалістів,

спрямованих на зростання не тільки в межах обра-

ної спеціальності, але й на підкорення нових профе-

сійних горизонтів, що актуалізує проблему профе-

сійного саморозвитку особистості.

А. Ахмедова, І. Зарубінська, Е. Зеєр, Дж. Зен-

гер, Є. Ісаєв, С. Калашнікова, М. Костенко, М. Кос-

тогризов, М. Лондон, С. Мирюнова, Л. Мітіна, Н.

Побірченко, В. Радкевич, Ю. Скиба, В. Слободчи-

ков, Е. Симанюк, С. Сисоєва, Т. Тихонова, Е. Хай-

рулліна, М. Щукіна та інші вчені досліджують різні

аспекти даного питання.

Проте, на нашу думку, на особливу увагу за-

слуговує розгляд дидактичних принципів вищезга-

даного процесу, оскільки вони формують загальну

оболонку навчального процесу, що набуває особли-

вої актуальності в умовах карантину. Відсутність

загально визначеної системи принципів у сучасній

дидактиці [14, c. 117] дозволяє творчо осмислити

основні принципи навчання у вищій школі та пе-

редбачає авторський підхід.

Мета даної статті висвітлити застосовані для

формування готовності майбутніх економістів до

професійного саморозвитку принципи навчально-

професійної діяльності.

Принципами навчання вважають узагальнені

вимоги до організації і здійснення навчального про-

цесу; основні вихідні положення теорії навчання;

теоретична основа практичної діяльності викладача

і студентів; знання про суть, зміст, структуру нав-

чання, його закони й закономірності, виражені у ви-

гляді регулятивних норм педагогічної практики;

способи досягнення педагогічних цілей з урахуван-

ням закономірностей навчального процесу; рекоме-

ндації, що спрямовують педагогічну діяльність і на-

вчальний процес [14, c. 117].

У результаті нашого дослідження було дове-

дено, що формуванню готовності майбутніх еконо-

містів до професійного саморозвитку сприяє засто-

сування наступних принципів навчально-професій-

ної діяльності: свідомості та активності,

суб’єктності, а також аксіологічний, праксиологіч-

ний принципи. Розглянемо їх детальніше.

Принцип свідомості та активності ґрунтується

на усвідомленні пріоритетів та активному самоме-

неджменті. Відображає активну роль особистості

студента під час засвоєння знань, які здобуваються

через інтенсивну розумову діяльність. Власна пі-

знавальна активність студента є важливим чинни-

ком процесу навчання і справляє вирішальний

вплив на темп, глибину і міцність засвоєння навча-

льного матеріалу [19, c. 159].

Отже, принцип свідомості та активності реалі-

зується через самостійну пізнавальну діяльність –

систему самостійних пізнавальних дій, спрямова-

них на досягнення певної педагогічної мети. Фак-

тично це – засіб саморозвитку, загальний широко

спрямований пізнавальний процес особистості,

ефективність якого залежить від сформованого ста-

влення до процесів навчання та професійного само-

розвитку, визначення мети, розробки плану її дося-

гнення, встановлення певних строків і подальшої

наполегливої реалізації свого плану.

Слід зазначити, що при свідомому позитив-

ному або переважно позитивному ставленні до са-

мостійної та навчально-пізнавальної діяльності для

успішного навчання студенту не доводиться докла-


дати надмірних зусиль. Високий рівень пізнаваль-

ного інтересу зумовлює бажання навчатися, але

ефект такого впливу може бути недостатньо трива-

лим, якщо у студента не віднайдуться відповідні

мотиви та не відбудеться перехід мотивації в ціле-

покладання. Без належного досвіду самоуправління

від студента не може досягти високих результатів,

оскільки не знає своїх особливостей сприйняття ін-

формації, не вміє навчатися, не може організувати

себе та використання вільного часу. Принцип сві-

домості та активності реалізується через викорис-

тання модифікованої нами методики аутометодич-

них дій самостійної навчальної діяльності І. Гініа-

тулліна [13, c. 21], напрацювання студентом

власного арсеналу методів самоуправління та їх по-

стійне застосування, що значно покращує особисті-

сні результати та сприяє формуванню його готов-

ності до саморозвитку.

Принцип суб’єктності. Людина розкриває себе

в діяльності. «Активне включення в діяльність пев-

ною мірою перетворює, трансформує, розвиває лю-

дину як особистість, додаючи їй нові властивості»

[9, с. 59].

Однак, суб’єктом саморозвитку людина стає

лише тоді, коли свідомо починає ставити цілі з са-

моствердження, самовдосконалення, самореаліза-

ції, тобто – визначає перспективи, наявність або ві-

дсутність потреби в змінах [3, с. 118], [16].

Цей свідомий трансформаційний процес ефек-

тивно відбувається в психологічному та кінезіоло-

гічному супроводі.

Основні характеристики суб’єкта М. Король-

чук і В. Крайнюк визначають у вигляді наступних

положень: 1) це істота, що володіє знанням і волею,

здатна діяти цілеспрямовано; 2) це людина, що пі-

знає і перетворює навколишній світ; 3) це людина

як носій, джерело, ініціатор активності, це людина-

творець у відносинах з конфронтуючими об’єктами

предметного і соціального середовища [9, c. 60].

В акмеології розуміння особистості як суб’єкта

життєвого шляху ґрунтується на визначених С. Ру-

бішнтейн характеристиках суб’єкта життя: здібно-

сті до рефлексії, світоглядних почуттях та відпові-

дальності за все, що було зроблено і за все те, що

можна було зробити, але не було зроблено, тобто за

втрачені можливості [1, с. 325].

Не можна не погодитися з думкою Е. Зеєра про

те, що у процесі професійного становлення, збіль-

шення масштабу своєї особистості суб’єкт виступає

фактором свого розвитку, змін, перетворення

об’єктивних обставин у відповідності з своїми осо-

бистісними якостями [6, c. 37].

Таким чином, суб’єктність в професії полягає

в свідомих змінах своєї професійної біографії, а са-

моактуалізація професійного саморозвитку відбу-

вається завдяки протиріччям, які виникають в про-

цесі життєдіяльності людини [6, с. 38]. При цьому

процеси саморозвитку та самовдосконалення моти-

вуються соціальним оточенням та економічними

умовами життя

Відтак становлення суб’єкта діяльності є нас-

лідком проходження ним шляху свого розвитку,

підготовки до входження у світ професії, освоєння

професійної діяльності, адаптації до неї й удоско-

налення професійної майстерності [9, с. 60].

Успішність даного процесу буде залежати від:

1) адекватності відображання суб’єктом діяльності

об’єкта, тобто від того, що суб’єкт намагається пі-

знати і перетворити у навколишньому світі; 2)

профпридатності суб’єкта (буде визначатися харак-

тером професійної мотивації особистості, її спря-

мованістю, інтересами, установками тощо); 3) роз-

витку у суб’єкта власних способів розв’язання ти-

пових життєвих і кризових проблем, уявлень про

своє місце в житті, системи самооцінки і самовдос-

коналення [9, c. 60].

Таким чином, урахування принципу суб’єкт-

ності реалізується через спрямування майбутніх

економістів на саморозвиток: «1) здібності узго-

джувати свою внутрішню організацію з умовами,

вимогами та обставинами життя; 2) здібності опти-

мально вирішувати життєві протиріччя та розвива-

тися в результаті цих рішень; 3) здібності до розви-

тку як до самовдосконалення» [1, с. 320] через

прийняття відповідальності за своє життя.

Аксіологічний принцип. Ціннісні орієнтації

особистості напряму пов’язані з мотивами та уста-

новками людини, визначають її спрямованість,

впливають на всі сфери життя людини. Російський

фізіолог О. Ухтомський, зазначає Г. Селевко [18],

вперше висунув гіпотезу згідно до якої, ухвалення

рішень людини відбувається на основі принципу

свободи волевиявлення. У такий спосіб розвиток

особистості залежить не тільки від спадковості,

впливу середовища, але і від досвіду, якостей та зді-

бностей людини, від процесів, які відбуваються в її

психіці. Цей факт має особливе значення для педа-

гогіки та психології, оскільки здобуваючи в процесі

діяльності певний досвід та якості, людина починає

самостійно обирати цілі, засоби діяльності, керує

нею, вдосконалює і розвиває свої здатності. Лю-

дина в цьому процесі змінює, виховує, формує і ро-

звиває себе [18], тобто – саморозвивається.

Мету саморозвитку, на думку Е. Коваленка, ут-

ворюють ціннісні орієнтації, ідеали, мотиви, соціа-

льні установки, що існують у процесі діяльності,

спілкування, поведінки людини. Мета – це ідеаль-

ний образ бажаного результату з саморозвитку.

Якщо вона відсутня, то цілеспрямована діяльність

не відбувається, має місце тільки імпульсивна по-

ведінка, керована потребами та емоціями [7, c. 71].

За словами П. Гуревича цінність – це життєва

орієнтація людини. Система цінностей стає виріша-

льним компонентом при прийнятті рішень, відіграє

ключову роль в процесах цілепокладання й оби-

рання подальшого напрямку розвитку людини, що

обумовлює важливість формування ціннісних оріє-

нтацій. Цінності є наслідком діяльності, результа-

том життєвого досвіду людини. Вони мають індиві-

дуальну значущість і формуються під впливом се-

редовища [4, с. 341].

У психологічному тлумачному словнику за-

значається, що існує три форми існування ціннос-

тей: 1) як суспільного ідеалу; 2) як витвору матері-

альної чи духовної культури; 3) як соціальних цін-

ностей, які переломлюючись через призму


індивідуальної життєдіяльності, входять у психоло-

гічну структуру особистості як особистісні цінності

і є одним з джерел її мотивації та поведінки [20, с.

597].

Таким чином, формування цінностей особис-

тості – це утворення її системи координат, укла-

дання життєво значущих орієнтирів, які мають сут-

тєве значення в її житті.

Реалізація аксіологічного принципу в навчаль-

ному процесі відбувається через культивування

цінності саморозвитку та формування стійкої уста-

новки на особистісно-професійний саморозвиток

людини впродовж життя в процесі лекційних, прак-

тичних та тренінгових занять.

Праксиологічний принцип ґрунтується на «ви-

знанні саморозвитку діяльності» [6, с. 49]. Безумо-

вно, досягнення людиною високих результатів пе-

редбачає занурення в процес діяльності, вивчення

проблеми, пошук найефективніших рішень, але при

цьому «становлення діяльності слід інтерпретувати

як розвиток і суб’єкта і самої діяльності» [6, с. 50].

Отже, праксиологія розглядає діяльність лю-

дини з точки зору її оптимальної реалізації і перед-

бачає організовану, координовану, свідому діяль-

ність особистості. Її розуміють як системне знання

про загальні принципи, способи раціональних, до-

цільних, успішних дій [4, с. 6].

Розвиток діяльності в професійній підготовці

відбувається шляхом переходу навчально-пізнава-

льної діяльності до навчально-професійної, а потім

до реальної професійної діяльності [6, с. 50].

І. Колеснікова, Е. Титова [8, с. 26] доводять, що

для цілеспрямованого здійснення діяльності, яка б

відповідала взірцевим вимогам, необхідно мати її

еталон, тому в праксиології ідеальний образ діяль-

ності характеризується якістю, успішністю, проду-

ктивністю, результативністю, ефективністю, відпо-

відністю меті, послідовністю в досягненні мети,

проективністю, конструктивністю, нормуванням

(принципами, правилами, підходами, програмами,

планами), технологічністю, методичністю, інстру-

ментальністю, практичністю, свідомістю. Важли-

вими є такі інструментальні поняття, як оцінка, са-

мооцінка, аналіз.

Праксиологічний принцип у формуванні гото-

вності майбутніх економістів до професійного са-

морозвитку реалізується шляхом дослідження фун-

кціональності майбутньої професійної діяльності,

з’ясування цілей та їх особистісного значення, ви-

явлення причин неефективності навчально-пізнава-

льної діяльності, вивчення потенційних можливос-

тей, визначення траєкторії подальшого особисті-

сно-професійного саморозвитку, складання плану

саморозвитку, свідомої організованої реалізації

«Індивідуальної програми формування готовності

майбутнього економісту до професійного самороз-

витку».

Таким чином, принципи навчально-професій-

ної діяльності: свідомості та активності, суб’єктно-

сті, а також аксіологічний, праксиологічний прин-

ципи доцільно враховувати та реалізовувати в про-

цесі формування готовності майбутніх економістів

до професійного саморозвитку на базі будь-яких

дисциплін. Їх ефективність та актуальність була до-

ведена під час проведення формувального експери-

менту в Київському національному економічному

університеті імені Вадима Гетьмана в курсах дис-

циплін з педагогіки та психології, іноземної мови, а

також при запровадженні результатів дисертацій-

ного дослідження «Формування готовності майбу-

тніх економістів до професійного саморозвитку» у

навчальному процесі Національного університету

біоресурсів і природокористування України у ви-

кладанні дисципліни «інженерний менеджмент».

У результаті студенти пізнають себе, вчаться

ставити та досягати цілі, отримують навички само-

планування, самоорганізації, самоконтролю та са-

моаналізу результатів власної діяльності, що дозво-

ляє їм ефективніше працювати, застосовувати отри-

мані знання й набутий досвід для подальшого

навчання та професійного саморозвитку. Слід за-

значити, що особливої актуальності все це набуває

в умовах карантину, оскільки дистанційне нав-

чання повністю покладається на свідомість студен-

тів, їх відповідальність та всі вище зазначені

«само»-процеси.

Список літератури

1. Акмеология: учебник / Под ред. А.А. Дер-

кача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 680 с.

2. Алешина С.А. Саморазвитие личности сту-

дента в образовательном пространстве педагогиче-

ского колледжа: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /

Алешина Светлана Александровна. – Оренбург,

2003. –184 с.

3. Веретенников В.П. Самообразование лич-

ности учащихся в условиях дидактической ком-

пьютерной среды (на примере изучения гуманитар-

ных предметов) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /

Веретенников Вадим Петрович. – Волгоград, 2003.

– 170 с.

4. Гуревич П.С. Философская антропология /

П.С.. Гуревич. – М.: NOTA BENE, 2001. – 456 с.

5. Зеер Э. Компетентносный подход к модер-

низации профессионального образования / Э. Зеер,

Э. Сыманюк // Высшее образование в России. –

2005. – №4. – С. 23 – 30.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное

пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. – [2-е изд.,

перераб., доп.]. – М.: Академический Проект; Ека-

теринбург : Деловая книга, 2003. – 336 с.

7. Коваленко Э.А. Ценностная природа осоз-

нанного саморазвития личности: социально-фило-

софский анализ : дис. ... канд. филос. наук : 09.00.03

/ Коваленко Эдуард Анатольевич. – Х., 2004. – 196

с.

8. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагоги-

ческая праксеология. – М.: Издательский центр

«Академия», 2005. – 256 с.

9. Корольчук М.С. Теорія і практика профе-

сійного психологічного відбору : навчальний посі-

бник для студентів вищих навчальних закладів /

М.С. Корольчук, В.М. Крайнюк. – К. : Ніка-Центр,

2006. – 536 с.

10. Костогрызов Н.Н. Личностно-профессио-

нальное саморазвитие военного педагога в вузе:


дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Костогрызов Ни-

колай Николаевич. – Краснодар, 2006. – 186 с.

11. Лазарєва Т.А. Теоретичні і методичні за-

сади підготовки майбутніх інженерів-технологів

харчової галузі до творчої професійної діяльності :

дис. доктора пед. наук: 13.00.04 / Лазарєва Тетяна

Анатоліївна – Київ – 2015. – 625 с.

12. Національний освітній глосарій: вища

освіта / 2-е вид., перероб. і доп. / авт.-уклад.: В.М.

Захарченко, С.А. Калашнікова, В.І. Луговий, А.В.

Ставицький, Ю.М. Рашкевич, Ж.В. Таланова / За

ред. В.Г. Кременя. – К. : ТОВ «Видавничий дім

«Плеяди», 2014. – 100 с.

13. Остапенко Е.О. Формування готовності

майбутніх економістів до професійного саморозви-

тку : метод. рек. / Е.О. Остапенко. – К.: Талком,

2015. – 84 с.

14. Педагогіка вищої школи / [В.П. Андруще-

нко, І.Д. Бех, І.С. Волощук та ін.]; за. ред. В.Г. Кре-

меня, В.П. Андрущенка, В.І. Лугового. – К.: Педа-

гогічна думка. – 2008. – 256 с.

15. Психологическое сопровождение выбора

профессии. Научно-методическое пособие / [Л.М.

Митина, Л.В. Брендакова, И.В. Вачков и др.] ; под

редакцией д-ра психол. наук Л.М. Митиной. – М.:

Московский психолого-социальный институт,

Флинта, 1998. – 184 с.

16. Психология и педагогика. Учебное посо-

бие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова,

Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М: Изд-во Инсти-

тута психотерапии, 2002. – 585 с.

17. Психолого-педагогічні аспекти реалізації

сучасних методів навчання у вищій школі:

[Навч.посіб.] / За ред. М.В. Артюшиної, О.М. Коти-

кової, Г.М. Романової. – К.: КНЕУ, 2007. – 528с.

18. Селевко Г.К. Официальный сайт [Элект-

ронный ресурс] – Режим доступа : http://www.

selevko.net. – Название с экрана.

19. Скиба Ю.А. Формування управлінських

компетенцій майбутніх екологів на засадах збалан-

сованого розвитку : теорія і практика: монографія /

Ю.А. Скиба. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова,

2013. – 440 с.

20. Шапар В.Б. Психологічний тлумачний сло-

вник / В.Б. Шапар. – Харків: Прапор, 2004. – 640с.

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ ЧЕСНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ В

ЄВРОПЕЙСЬКИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

Сопова Д.О. аспірант кафедри теорії та історії педагогіки

Педагогічного інституту Київського

університету імені Бориса Грінченка

TRENDS IN THE ACADEMIC INTEGRITY DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALISTS IN

EUROPEAN UNIVERSITIES

Sopova D.

Ph.D. student of the Theory and History of Pedagogy Department

at the Pedagogical Institute of Borys Grinchenko Kyiv University

Анотація

У статті визначено і згруповані за ознаками тенденції розвитку академічної чесності у майбутніх фа-

хівців під час професійної підготовки; досліджено дотримання європейських норм академічної чесності та

усвідомлення цінностей і стандартів під час освітнього процесу. Визначено методи і форми освоєння прин-

ципів академічної чесності, запропоновані основні інструменти її популяризації та впровадження.

Abstract In the article the trends of the academic integrity development among the future specialists during the profes-

sional training are defined and grouped by signs; emphasize adherence to European academic integrity standards

and awareness of the values during the educational process. The methods and forms of mastering the principles of

academic integrity are outlined, the basic tools for its promotion and implementation are proposed.

Ключові слова: академічна чесність тенденції; етичний кодекс; моральна поведінка; плагіат; студент;

університет.

Keywords: academic integrity; trends; code of honour; moral behavior; plagiarism; student; university.

Постановка проблеми. В умовах глобального

розвитку освіти і реформування виховного процесу

у вищих закладах освіти особливої актуальності на-

буває проблема досліджень тенденцій розвитку

академічної чесності майбутніх фахівців як складо-

вої академічної культури університету. Досвід єв-

ропейських університетів виступає основою для да-

ного дослідження. Значне місце в європейській си-

стемі вищої освіти відводиться усвідомленню

сутності принципів та норм академічної чесності в

освіті. В європейському освітньому просторі розу-

міють, що в сучасному житті головним шансом на

успіх є спроможність побудувати реальну навча-

льну співпрацю між студентами, батьками, викла-

дачами, адміністрацією університету, випускни-

ками, працедавцями. Всі учасники освітнього про-

цесу мають спільну мету. Європейський студент

прагне з самого початку вийти на шлях доброчес-

ного навчання. Європейський викладач — особис-

тість, яка всіляко допомагає студенту зрозуміти


сутність моральних норм та стандартів в освіті, за-

цікавити в їх набутті та відкрити можливості май-

бутнього професійного та суспільного життя за

умов слідування етичним стандартам. Європейці

розуміють, що корупція в освіті та академічна нече-

сність загрожують безпеці закладу вищої освіти, пі-

дривають авторитет університету й освіти загалом

та змушують сумніватися в компетентності окре-

мих викладачів.

Саме тому створення системи боротьби з ака-

демічною нечесністю в університетському середо-

вищі є запорукою ефективного функціонування си-

стеми вищої освіти. З огляду на це проблема фор-

мування академічної культури студентів в

академічній спільноті є важливою для розвитку су-

спільства, адже від майбутніх спеціалістів залежить

розвиток економіки, бізнесу, соціальної сфери та

країни загалом.

Європейські країни є прикладом для України

стосовно розвитку та популяризації етичної поведі-

нки в освіті та науці. Тому визначення тенденцій

розвитку академічної чесності майбутніх фахівців в

Європі є необхідним на сучасному етапі. Тенденція

- це напрям розвитку певного явища, виокремлю-

ється при вивченні та прогнозуванні розвитку пев-

ного явища на майбутнє. На основі тенденцій мо-

жна робити висновки про хід процесів у майбут-

ньому, прогнозувати якісні та кількісні показники.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в

яких започатковано вивчення даної проблеми і на

які спирається автор. Проблема забезпечення ака-

демічної чесності протягом останніх років досить

широко висвітлена в науковій літературі. Питання

концептуалізації, етапи історичного розвитку, про-

блеми нормативного закріплення та реалізації ака-

демічної чесності розглядалися в працях таких за-

рубіжних науковців як К. Йокояма, Л. Александер,

А. Доусон, І.Ордоріка, Р.Пост, Д. Раббан, К. Рассел,

Н. Рапопорт, К. Сміт, Р. Стендлер, М.Тайт, О.Фісс,

Ф.Хатчесон, С.Хук, Е.Шилс. Питання поширення

академічного плагіату в університетах вивчали Й.

Асман, Л. Ліліч-Зелле, Т.Калабрезе, М. Бувіль, Б.

Джонстон та ін.; а також численні рекомендації сту-

дентам, як уникати плагіату в роботі з наковими

джерелами ‒ М. Мігель, К. Невіль. Серед дослі-

джень, присвячених нормативному закріпленню

академічної чесності та її елементів на вітчизня-

ному просторі, можна назвати праці С. Барабанової,

Л. Волоснікової, Є.Волохової, О. Кайгородцевої,

Я.Кузьмінова, І.Нікітіної, В.Нікольського, Л.Пасє-

шнікової, М. Смирнової, Д. Шапорєвої, В. Боняк, Д.

Герцюк, Ю. Верланова, Н. Маслової, Ю. Юринець,

В.Струнсе, М.Чепіги. Феномен академічної добро-

чесності в контексті синергії наукових підходів ро-

зглядали М. Михайліченко та Н. Батечко [6, с. 26].

Аналіз світового досвіду забезпечення академічної

чесності та боротьби із порушенням етичних стан-

дартів, огляд міжкультурних досліджень думки

студентів різних країн щодо даної проблеми про-

вели О.Ковальчук, Л.Потапюк, Т.Лічман, В.Хмар-

ський та інші. Тенденції розвитку академічної доб-

рочесності в університетах Франції розглядали Н.

Батечко, А. Дурдас [5, с.88]. Погляд експертів

Польщі та України на проблему академічного пла-

гіату у вищій освіті вивчає О.Слободянюк [4, с.

150]. Компоненти академічної доброчесності сту-

дентів та умови її формування детально розглядає

І.Тодорова [1, с. 200] .

Виділення невирішених раніше частин зага-

льної проблеми. Можемо констатувати, що незва-

жаючи на стан вивченості проблеми академічної

чесності в освітньому процесі, науковцями не були

чітко виділені тенденції розвитку академічної чес-

ності майбутніх фахівців в Європейських універси-

тетах, дослідження академічної чесності в системі

професійної освіти проводилися фрагментарно, що

обґрунтовує актуальність теми з урахуванням ви-

кликів, що постали перед сучасною системою ви-

щої освіти в Україні. Необхідно, щоб пройшов пев-

ний період часу для того, щоб освітянська і наукова

спільнота усвідомили важливість цього питання

для побудови академічної культури в Україні.

Мета дослідження – дослідити дотримання та

усвідомлення європейських норм, цінностей і стан-

дартів академічної чесності майбутніми фахівцями

під час освітнього процесу, визначити і згрупувати

за ознаками тенденції розвитку академічної чесно-

сті під час професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження з

повним обґрунтуванням отриманих наукових ре-

зультатів. Виокремлення загальних тенденцій роз-

витку академічної чесності майбутніх фахівців, ха-

рактерних для всіх університетів Європейського

союзу, постійно перебуває в полі зору освітянської

спільноти.

В контексті академічної чесності можемо виді-

лити такі тенденції: вплив на суспільну думку ака-

демічної спільноти; постійне вдосконалення техно-

логій; вплив релігійної етики на етичну поведінку в

університетах; інтернаціоналізація науки; націона-

лізація дотримання норм академічної чесності; без-

перервна освіта нової якості; значущість дотри-

мання норм академічної чесності як для особис-

тості студента так і для оточуючого суспільства;

дотримання основних етичних принципів в науці,

перспективний успіх та конкурентоспроможність

на ринку праці, створення дієвих механізмів пере-

дачі та сприйнятття нових знань, перспективність

самостійного навчання впродовж життя; фактче-

кінг.

Тенденція впливу на суспільну думку академі-

чної спільноти пояснюється ринковими трансфор-

маційними процесами, які демонструють знеці-

нення тих цінностей, що репрезентують спільні со-

ціальні блага, зокрема й знання. Їхнє місце

поступово заступають ринкові цінності. Так, інди-

віди у своїй діяльності керуються доцільністю та

успіхом, не дотримуючись моральних імперативів,

релігійних заповідей. Однак це не дає їм права на

нехтування академічними нормами, справедли-

вими й чесними взаєминами у закладах освіти. Ака-

демічні чесноти мають передбачати повагу до осо-

бистості, її гідність, добросовісність у науковій ді-

яльності, етичну поведінку під час виконання

обов’язків. Важливу роль у захисті морально-освіт-

ніх цінностей відіграють академічні традиції, які


структурують діяльність учасників навчального

процесу через спільні переконання й почуття [3].

Традиції змінюються, змінюється й їхня роль у

регулюванні взаємин у процесі освітньо-наукової

діяльності. Зі зміною ролі традицій у наше життя

вводиться нова динаміка. Там, де традиція відсту-

пила, ми втягуємося у більш відкрите і рефлексивне

життя. За умов автономії і свободи приховану по-

тугу традиції можуть заступити більш відкриті дис-

кусія і діалог. Але ці вияви свободи призводять до

інших проблем: з’являються згубні звички і непере-

борні імпульси [6, с. 27].

Тенденція постійного вдосконалення техноло-

гій. На жаль, нові технології модернізують реаліза-

цію згубних звичок (використання мобільних теле-

фонів при складанні іспитів і заліків, консульту-

ванні один одного під час написання контрольних

робіт тощо). А отже, масштаби поширення нечесної

поведінки в освіті вражають: небезпечним проявом

академічної нечесності є поведінка членів академі-

чної спільноти, яка має ознаки корупційних діянь, а

корупція в освіті спотворює і руйнує фундамента-

льні демократичні цінності. На противагу негатив-

ним явищам створюється новітнє антиплагіатне

програмне забезпечення, яке дозволяє виявити про-

яви нехтування академічних принципів [1, с. 202].

Тенденція впливу релігійної етики на етичну

поведінку в університетах. Варто зазначити, що ро-

звиток академічної чесності в університетах Єв-

ропи має історичне й соціально-економічне ко-

ріння. Тому, розглядаючи практику дії кодексів че-

сті у закордонних університетах, значну увагу слід

приділити документам, які віддзеркалюють вплив

релігійної етики. Таким є Кодекс академічної етики

університету Тампере (Фінляндська Республіка),

який передбачає заборону непристойної поведінки,

ненормативної лексики, шахрайства та академічної

нечесності. Особливістю цього кодексу є його від-

повідність настановам Євангельської Лютеранської

Церкви. Цікавим видається огляд еволюції розви-

тку таких документів на прикладі Уппсальського

університету (Швеція), де Кодекс честі було прий-

нято у 1984 році. У первинному варіанті він вима-

гав лише чесної поведінки студента на іспиті. Піз-

ніше Кодекс було модифіковано шляхом суттєвого

розширення зобов’язань студентів. Впливовість до-

кумента добре ілюструє практика проведення іспи-

тів без присутності викладача. За порушення Коде-

ксу честі можуть накладатися дисциплінарні стяг-

нення, призупинятися навчання, відраховуватися

студенти [5, с. 89].

Тенденція інтернацоналізації науки. Оскільки

сучасна наука вимагає проведення комплексних

міждисциплінарних досліджень, залучення фахів-

ців із різних наукових шкіл, університетів, країн, це

веде до інтернаціоналізації науки, одержання прак-

тичних результатів дуже широким авторським

складом. Так, до сучасних наукових проектів під

егідою Європейського Союзу, NATO, DFG, DAAD,

Fulbright та ін. висуваються високі вимоги щодо

відповідності етичним нормам. При порушенні цих

норм наукові групи та науковців позбавляють пода-

льшої можливості брати участь у відповідних про-

ектах, що фактично виключає їх з міжнародної на-

укової спільноти [3].

На сьогодні найбільш відомими стандартами

на рівні асоціацій-об’єднань університетів є станда-

рти, розроблені Міжнародною Асоціацією Універ-

ситетів – асоціацією інституцій (120 країн), що ма-

ють відношення до вищої освіти (заснована при

UNESCO, 1950). Її послуги доступні як для членів,

так і для осіб, які приймають рішення, різноманіт-

них спеціалістів, адміністраторів, викладачів, дос-

лідників, студентів. У 2012 році цією організацією

представлені IAU-MCO Guidelines for an

Institutional Code of Ethics in Higher Education, які

базуються на принципах академічної порядності й

етичної поведінки в дослідженнях (рівності, спра-

ведливості, підзвітності, прозорості, незалежності;

критичного аналізу, поваги до обґрунтованих ду-

мок; відповідальності в управлінні ресурсами; від-

критого поширення знань, інформації; справедли-

вого поводження з міжнародними партнерами. Ва-

жливість дотримання етичних стандартів

зафіксована і в політиці Європейської університет-

ської асоціації, що включає 850 членів із 47 країн

Європи [3].

Тенденція націоналізації дотримання норм

академічної чесності. З метою протидії плагіату

уряд Фінляндії розробив і вдосконалив свою націо-

нальну політику щодо дотримання норм академіч-

ної чесності, створив федеральні агентства, нау-

ково-дослідні інститути, встановив правила реагу-

вання на випадки плагіату. Подібна практика

використовується і в інших європейських країнах,

де запроваджено спеціальну політику в цьому на-

прямі: розроблений кодекс поведінки для боротьби

з плагіатом й інших видів неправомірних дій та пра-

вила для захисту прав авторів, створено наглядові

комітети і програма захисту інформаторів з питань

недотримання принципів академічної чесності [4, с.

151].

Тенденція неперервної освіти нової якості.

Щоб визначити категорії неперервної освіти, необ-

хідно застосувати певний перелік термінів. В нау-

кових іноземних джерелах зустрічаються такі тер-

міни: «recurrent education», «adult education»,

«further education», «continuing education» - що ха-

рактеризують освіту протягом життя через зміну

навчання іншими аспектами життя, роботою, хоббі,

захопленнями, спортом, волонтерською діяльні-

стю. В цих термінах закцентовано на конкретних

відгалуженнях даного феномену, але незмінною ли-

шається ідея безперервної освіти та саморозвитку

для дорослих особистостей. Концепція безперерв-

ної освіти з плином часу зазнавала перетворень. У

1970-80-х роках неперервна освіта була направлена

на надання незаможним громадянам змоги зміни

свого положення в суспільстві, фінансового рівня

за рахунок здобуття освіти, нової спеціальності. На

початку 2000-х років безперервна освіта для дорос-

лих згадувалася в контексті пристосування грома-

дян до швидкоплинних змін у технологіях. Сього-

дення диктує, що в змісті неперервної освіти домі-

нуючу віху має мотивація до самовдосконалення і


саморозвитку людини, яке передбачає дотримання

принципів академічної чесності під час навчання.

Анкетування, проведене серед європейських грома-

дян, зазначило, що понад 70 % дорослих громадян

мають бажання продовжити освіту. 80 % респонде-

нтів вважають, що здобуті знання призведуть до по-

зитивних змін у кар’єрі, 72 % опитаних вважають,

що нова освіта призведе до позитивних змін в по-

всякденному житті [1, с. 203]. Розуміння значення

безперервного навчання для вдосконалення лю-

дини зумовило модернізацію європейської полі-

тики у сфері освіти на початку XXI століття. «Ме-

морандум освіти протягом життя» був прийнятий

на Лісабонському саміті Ради Європи у березні

2000 року (A Memorandum of Lifelong Learning) [3].

У документі зазначається, що освіта протягом

життя має стати домінантним політичним напря-

мом для громадян, залученості до професійної дія-

льності та суспільної єдності. Термін “якісна непе-

рервна освіта” має такі складові: друга вища освіта,

неформальна освіта (курси на таких платформах, як

Coursera, Prometheus), освіта для дорослих, атеста-

ції, стажування, підвищення кваліфікації, отри-

мання ступенів та дипломів [3].

Тенденція значущості дотримання норм акаде-

мічної чесності як для особистості студента так і

для оточуючого суспільства: викладачів, адмініст-

рації, майбутніх роботодавців. Виховання чесності

слід починати з себе, а вже потім досягати її поши-

рення серед всіх членів академічної спільноти, не

допускаючи ніяких форм обману, брехні, шахрайс-

тва, крадіжки або інших форм нечесної поведінки,

які негативно впливають на якість отриманих ака-

демічних ступенів [6, с.28]. Довіра, яку взаємно по-

діляють всі члени академічної спільноти, а також

майбутні роботодавці, є основою для емоційної за-

барвленості роботи, яка налаштовує на безпереш-

кодний обмін думками та рішеннями, продуктив-

ний діалог, творчість та індивідуальний розвиток.

Продуктивний діалог і вільне висловлення вла-

сної думки та позиції базуються на взаємній повазі,

яку поділяють всі члени академічної спільноти та

майбутні роботодавці, незалежно від їх положення

в ієрархії. Без такого обміну рівень академічної та

наукової творчості падає. Відповідальність повинні

нести всі члени академічної спільноти, що дозво-

лить забезпечити підзвітність, вільне вираження

поглядів, супротив неправомірним діям [1, с. 200].

Окрема увага приділена академічній чесності та со-

ціальній відповідальності в освіті та наукових дос-

лідженнях, де засадничими принципами освітньої

та дослідницької діяльності названі інтелектуальна

свобода та соціальна відповідальність. Як окремі

учасники освітнього процесу, так і їх групи, несуть

не тільки моральну відповідальність за такі процеси

як вибір тем, методів дослідження, доброчесності

пошуку, але й результати досліджень. Вони по-

винні прийняти і суворо дотримуватися кодексів

етичних норм, що регулюють їх наукові дослі-

дження. Будь-який кодекс поведінки в сфері дослі-

джень повинен включати як етичні стандарти, так і

процедури забезпечення їх виконання, що дозво-

лить уникнути поверховості, беззмістовності, лице-

мірства, корупції і безкарності. Наукові та освітні

спільноти повинні сприяти міжнародному співробі-

тництву і забезпеченню інтелектуальної і мораль-

ної солідарності, заснованої на цінностях культури

миру і на імперативі дій, спрямованих на благо

людства на основі сталого розвитку [4, с. 153]. Но-

рми академічної чесності, яких повинні дотримува-

тися учасники освітнього процесу, представлені на

рис.1.

Рис.1. Взаємозв’язок та взаємозалежність норм академічної чесності

Академічний персонал і дослідники в індиві-

дуальному порядку та колегіально несуть відпові-

дальність і право вільного висловлення власної ду-

мки з наукових і етичних проблем певних науково-

дослідних проектів і застосування їх результатів, і,

в крайньому випадку, відмовитись за покликом со-

вісті від цих проектів [3].

Тенденція дотримання основних етичних

принципів в освіті та науці. Головним для майбут-

ніх фахівців є розуміння, що навчатися треба чесно,

досягати результатів тільки власними зусиллями,

поважати інтелектуальну працю інших, навчитися

її правильно використовувати, необхідно виробити

спроможність формулювати власні думки та добре


їх викладати. Цих академічних традицій дотриму-

ються в Європейських країнах. Якщо піти недобро-

чесним шляхом, то можна отримати лише оцінки, а

дійсних знань так і не здобути. Майбутні фахівці чі-

тко усвідомлюють, що після закінчення закладу фа-

хової передвищої освіти або університету у знахо-

дженні доброго робочого місця допоможуть не фо-

рмальні оцінки, а справжні знання та практичні

професійні навички, які є важливими для роботода-

вця. Чесне навчання, здобуте власними зусиллями

та спроможностями, набуття професійних компете-

нтностей дає чимало переваг. Дотримання основ-

них етичних принципів в освіті та науці — чесності,

довіри, поваги, справедливості, відповідальності,

мужності гарантує набуття потрібних знань та по-

будови кар’єри фахівця [2]. Освітній процес має

проводитися справедливо, відповідально та неупе-

реджено. Велику роль відіграють способи мотива-

ції до чесного навчання, які представлені на рис. 2.

Рис.2. Способи мотивації до чесного навчання в університеті

Тенденція перспективності успіху та конку-

рентоспроможності на ринку праці. Європейські

студенти навчаються на перспективний позитивний

результат, щоб отримати хорошу роботу та посаду

в майбутньому. Якщо майбутній фахівець діє не за

етичними принципами, він сам себе позбавляє тих

знань, які мають стати результатом навчання. Це

означає, що спроможність конкурувати на ринку

праці буде дуже низькою, хороші робочі місця ста-

нуть недосяжними і доведеться великими зусил-

лями досягати того, що є стартовою можливістю

для чесних та відповідальних студентів [5, с. 90].

Тенденція створення дієвих механізмів пере-

дачі та сприйняття нових знань. Європейські викла-

дачі будують заняття таким чином, щоб студенти

зрозуміли, що навчання може бути чесним і водно-

час захоплюючим та невимушеним. На заняттях

майбутні фахівці можуть не лише слухати виклада-

чів, а й вести з ними та між собою діалог, вирішу-

вати реальні завдання з майбутнього фаху, - тобто

використовуються активні та інтерактивні методи

навчання. Ці методи є насправді сучасними та зда-

тними зробити навчання задоволенням. Варто кон-

статувати нерозривний зв’язок між активними ме-

тодами навчання і виконанням творчих, нетипових

завдань та академічною доброчесністю [3]. Резуль-

татом роботи на лекції-дискусії або проблемній ле-

кції є формулювання власної відповіді, критичної

точки зору на спільно поставлені питання. Під час

проходження практики студенти мають продемон-

струвати здатність до аналізу ситуацій, виробляють

вміння спільно обрати правильне рішення, визна-

чити оптимальну лінію поведінки. Застосування

“активних” методів навчання передбачає зокрема

використання різного типу ділових ігор. Викорис-

тання в процесі навчання різноманітних ігрових си-

туацій, в яких постають складні моральні вибори,

допомагає оволодіти новими вміннями та виробити

етичні поведінкові реакції. Таке навчання є запору-

кою інтересу та жвавої участі, допомагає вчитися

разом виконувати складні завдання, а не списувати

один в одного, відчути свою відповідальність за ін-

дивідуальний результат й командний успіх.

Тенденція перспективності самостійного нав-

чання впродовж життя виходить з усвідомлення

майбутніми фахівцями факту, що шлях до успіху

повинен бути чесним і всі труднощі цілком мож-

ливо подолати заради майбутнього результату. Са-

мостійне навчання ніхто не контролює, студент

всього досягає самотужки. Це — особистий вибір

— самостійно навчатися та опанувати чимало кори-

сних нових навичок, або хитрувати далі, а реально

залишатися на місці, чим створити для себе лише

шанси постійних розчарувань в майбутньому.

Тенденція фактчекінгу спрямована на вироб-

лення звички та навиків критичного оцінювання

тієї інформації, якою має скористатися учасник

освітнього процесу. Фактчекінг допомагає відпові-

сти на питання достовірності отримуваної інформа-

ції. Ця технологія є фільтром, який за допомогою

певних правил і процедур дає можливість відділити

ту частину інформації, що є об’єктивною від тієї,

що є недостовірною та створеною для маніпуляцій


[6, с.27]. Це потреба співставити аналізовану інфо-

рмацію з іншими авторитетними джерелами за цією

проблематикою; оцінити, чи не допущені в текстах

якісь дрібні включення, які в цілому впливають на

загальний зміст повідомлень; перевірка географіч-

них, економічних, політичних, біографічних та ін-

ших відомостей, які містить пропонована інформа-

ція.

Визначивши тенденції розвитку академічної

чесності майбутніх фахівців ми можемо згрупувати

їх за ознаками:

1) на законодавчому рівні - університети Єв-

ропи враховують академічну чесність як складову

якості освіти, що є чітко регламентованим в Буха-

рестській декларації етичних цінностей і принципів

вищої освіти в Європі [2]. У зв’язку з розгортанням

Болонського процесу (1999) та реалізацією концеп-

туальних положень Лісабонської стратегії з підви-

щення конкурентоспроможності (2000), міжнарод-

ного проекту «Гармонізація освітніх структур в Єв-

ропі» (TUNING, 2000), спрямованого на

узгодження освітніх структур та освітніх програм

на основі різноманітності й автономності, зроста-

ють вимоги до дотримання принципів академічної

чесності майбутніми фахівцями саме на законодав-

чому рівні [2] .

2) як зміст підготовки майбутніх фахівців —

світоглядні дисципліни, актуалізація діагностик. В

Європейських університетах обов’язковими є такі

дисципліни як “Academic Writing”, “Етика науки”,

проводяться анонімні опитування для визначення

рівня ставлення до проявів академічної недоброче-

сності. Враховуючи багаторічну історію боротьби з

нечесністю, цілком закономірно, що університети

Європи розглядають нечесність як серйозну загрозу

їхній безпеці. Недавнє дослідження Transparency

International, яке оцінювало громадське сприйняття

корупції в освіті, також засвідчило широкий спектр

її розповсюдження в різних країнах (від 6–7 до 70–

72% ) та показало, що жодна з них не позбавлена

цього явища, а в середньому в Європейському регі-

оні її рівень становить близько 34% [5, с. 89].

3) як університетський регламент — створення

системи покарань, санкцій. За порушення норм ака-

демічної етики учасники освітнього процесу мо-

жуть понести таке покарання як відмову у прису-

дженні ступеня чи присвоєнні звання; позбавлення

присвоєної кваліфікаційної категорії; позбавлення

права на роботу за певним фахом [4, с. 151].

За ігнорування принципів етичної поведінки

студенти можуть отримати таке покарання: повто-

рне складання підсумкового модульного контролю,

іспитів, заліків; повторне вивчення дисципліни;

відрахування з університету; позбавлення стипен-

дії, громадський осуд.

4) як організаційно-змістова рамка, що коре-

лює розвиток академічної чесності в Європейських

країнах. В Великобританії засновано Офіс незалеж-

ного арбітражу, який займається справами проявів

випадків академічної нечесності, використовується

спеціальне антиплагіатне ПЗ на основі регламенто-

ваних правил стосовно його використання, розроб-

лено та імплементовано закладами вищої освіти ін-

ституційної політики боротьби з недоброчесними

проявами. В Республіці Австрія проведено статис-

тичне дослідження стосовно виявлених випадків

порушень академічної чесності, впроваджено наці-

ональні вимоги до проведення досліджень в галузі

наукової етики (Австрійське агентство дослідниць-

кої чесності), а також освітяни широко користу-

ються антиплагіатним ПЗ. В Королівстві Швеція

має місце державна система складання статистики

стосовно оприлюднених випадків порушення пос-

тулатів академічної чесності в закладах вищої

освіти та публікація на звітів кожного року, окрес-

лено на державному рівні порядок протидії етичних

порушень в академічній сфері, що зумовило утво-

рення місцевих інституційних рад, очільником яких

є віце-канцлер закладу вищої освіти, широко розпо-

всюдженим є антиплагіатне ПЗ, присутні в більшо-

сті освітніх програм університетів Королівства

Швеція на бакалаврському та магістерському рівні

освітніх складових з академічної чесності [3] .

Висновки та пропозиції. Отже, на підставі си-

стемного аналізу нами було досліджено дотри-

мання та усвідомлення європейських норм, ціннос-

тей і стандартів академічної чесності майбутніми

фахівцями під час освітнього процесу, визначено та

згруповано за ознаками тенденції розвитку академі-

чної чесності під час професійної підготовки. Ака-

демічна чесність є показником не лише соціально-

економічного, культурного, але і демократичного

суспільства [5, с.90]. Академічна чесність як кате-

горія виділяється великою кількістю вимірів, що

регламентує поєднання базових цінностей та меха-

нізмів профілактики, запобігання, протидії. Тенде-

нції розвитку академічної чесності майбутніх фахі-

вців для університетів Європейського союзу вклю-

чають в себе вплив на суспільну думку академічної

спільноти; постійне вдосконалення технологій;

вплив релігійної етики на етичну поведінку в уні-

верситетах; інтернаціоналізацію науки; націоналі-

зацію дотримання норм академічної чесності; без-

перервну освіту нової якості; значущість дотри-

мання норм академічної чесності як для

особистості студента так і для оточуючого суспіль-

ства; дотримання основних етичних принципів в

науці, перспективний успіх та конкурентоспромож-

ність на ринку праці, створення дієвих механізмів

передачі та сприйнятття нових знань, перспектив-

ність самостійного навчання впродовж життя;

фактчекінг. Це сприяє формуванню конкуренто-

спроможного середовища для майбутніх фахівців,

спонукає їх до отримання чесних знань та набуття

професійних навичок, які знадобляться в майбут-

ньому. Запровадження академічної чесності у ви-

щій освіті України є необхідним кроком до вступу

в Європейський освітній простір. Нормою україн-

ської академічної культури має бути виховання че-

сного професіонала, попередження і профілактика

порушень академічної етики.

З точки зору наявності випадків порушення

етичних норм в українських університетах дореч-

ним буде спрямувати подальші наукові дослі-


дження у напрямі визначення особливостей засто-

сування європейського досвіду розвитку академіч-

ної чесності в системі вищої освіти України.

Список літератури 1. Тодорова, І.С. Компоненти академічної доб-

рочесності студентів та умови її формування / І.С.

Тодорова // Витоки педагогічної майстерності - №

24 -2019 - С.200 – 205. DOI:

https://doi.org/10.33989/2075-146x.2019.24.194885

2. The Bucharest Declaration on ethical values and

principles of higher education in the Europe Region

URL:https://iqaa.kz/en/bologna-process/the-main-

documents-of-the-bologna-process

3. International Center for Academic Integrity.

Retrieved from https://www.academicintegrity.org/

4. Слободянюк, O.M. До питання академічного

плагіату у вищій освіті: погляд експертів Польщі та

України / О.М. Слободянюк // Актуальні питання

гуманітарних наук - № 2 (26) – 2019 - С.150 – 155.

DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4863.2/26.195904

5. Батечко, Н.Г., Дурдас, А.П. Академічна доб-

рочесність в контексті європейських практик: дос-

від Франції / Н,Г. Батечко, А.П. Дурдас // Непере-

рвна професійна освіта: теорія і практика - № 3 (60)

— 2019 - С. 88 – 94. DOI:

https://doi.org/10.28925/1609-8595.2019.3.8894

6. Батечко, Н.Г., Михайліченко, М.В. Феномен

академічної доброчесності в контексті синергії на-

укових підходів / Н.Г. Батечко, М.В. Михайліченко

// Oświatologia - № 8 — 2019 - С. 26 – 33.

DOI:https://doi.org/10.28925/2226-3012.2019.8.2633

https://iqaa.kz/en/bologna-process/the-main-documents-of-the-bologna-process

https://iqaa.kz/en/bologna-process/the-main-documents-of-the-bologna-process

https://www.academicintegrity.org/

https://doi.org/10.28925/1609-8595.2019.3.8894


PHILOLOGY

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ИМЕНА В КОЛУМНИСТИКЕ ЖУРНАЛА «СНОБ»

(НА МАТЕРИАЛЕ ПУБЛИКАЦИЙ КСЕНИИ СОБЧАК)

Нагорная М.Р.

Российский Государственный Гуманитарный Университет,

магистрант

PRECEDENT NAMES IN “SNOB” MAGAZINE COLUMN ARTICLES

(ON KSENIA SOBCHAK’S PUBLICATIONS)

Nagornaya M.

Russian State University for the Humanities,

Magistracy Postgraduate

Аннотация

Статья посвящена изучению прецедентных феноменов. Автор приводит их подробную классифика-

цию, знакомит читателя со взглядами научного сообщества на понятие прецедентного имени. В практиче-

ской части развёрнуто проанализировано большое количество статей Ксении Собчак в журнале «Сноб» на

предмет наличия в них прецедентных имён и дальнейшего изучения особенностей их функционирования.

В заключении делается вывод о преобладании в текстах Собчак прецедентных имён, связанных с соци-

ально-политической тематикой.

Abstract

The article is dedicated to precedent phenomenons. There’s it’s thorough classification, the author also sums

up the academic community’s theories about what “precedent name” is. In the analytic part of the article there’s a

research about how often and why “Snob”s columnist Ksenia Sobchak uses precedent names in her analytic arti-

cles. In the conclusion there’s a statement about social-political themes’ & precedent names’ predominance in

Sobchak’s articles.

Ключевые слова: Прецедентные феномены, прецедентные имена, прецедентные высказывания, жур-

нал «Сноб», Ксения Собчак, колумнистика.

Keywords: Precedent phenomenon, precedent names, precedent quotes, «Snob» magazine, Ksenia Sobchak,

column articles.

В русском языке существует немало средств

речевой выразительности, которые за счет своей

смысловой или лексической нагрузки способны

придавать тексту определенный смысл. Средства

выразительности способны акцентировать внима-

ние читателя на тех детали, которые автор хотел бы

выделить, подчеркнуть. Все средства речевой выра-

зительности являются инструментами, с помощью

которых автор создает когнитивный образ для

своей аудитории.

В число таких средств входит прецедентность.

Можно сказать, что это случай, произошедший не-

когда, оставивший яркое впечатление в сознании

людей и сохранившийся в нарицательной форме.

Характер ассоциативного восприятия этого случая

зависит от него самого, то есть он способен нести в

себе как позитивные, так и негативные воспомина-

ния.

По типологии прецедентные феномены де-

лятся на:

1) Прецедентные тексты;

2) Прецедентные имена;

3) Прецедентные высказывания;

4) Прецедентные ситуации.

Прецедентные феномены - это стойкие эмоци-

онально-окрашенные «элементы» в русском языке,

при употреблении которых в сознании возникает

яркий образ, ассоциирующийся непосредственно с

этим элементом. Какая именно ассоциация возник-

нет в сознании, зависит от ого, что за оценку-пози-

тивную или негативную, дает социум этим феноме-

нам.

Термин «прецедентный текст» был введён в

научный оборот Ю.Н. Карауловым [4, с. 37]. Это та-

кой текст, значимый для той или иной личности в

познавательном и эмоциональном отношениях,

имеющий сверхличностный характер, то есть, хо-

рошо известный в широком окружении социальных

групп. Как правило, обращение к такому тексту

возобновляется неоднократно, такой текст имеет

четкое, конкретное и постоянно одинаковое вос-

приятие.

Прецедентная ситуация - это некая «эталон-

ная» ситуация, «связанная с набором определенных

коннотаций, дифференциальные признаки которой

входят в когнитивную базу». Такое определение

дает Д.Б. Гудков [2, с. 85]. Яркий пример преце-

дентной ситуации – сюжет о блудном сыне или фи-

нальная сцена «Ревизора» Гоголя.

Теперь рассмотрим прецедентные имена. В.В.

Красных характеризует их как индивидуальные

имена, связанные с широко известными текстами

или прецедентными ситуациями [5, с. 66]. Преце-

дентное имя – широко известное имя собственное,

которое используется в тексте не для обозначения

конкретного человека, а в качестве культурного


знака или символа, а также определенных устойчи-

вых качеств, присущих этому знаку или символу [3,

с. 141].

Среди прецедентных имен выделяют антропо-

нимы (собственные имена людей); теонимы (соб-

ственные имена Божеств); идеонимы (собственные

имена объектов духовной культуры).

Е.Ф. Косиченко выделяет в своем исследова-

нии следующие группы имен, опираясь на эталоны,

выразителями которых они являются:

- эталон добра и терпимости (Иисус Христос,

Мать Тереза) – по словам исследователя, одна из са-

мых ограниченных групп имен;

- эталон скупости (Гобсек, Плюшкин, Кощей

Бессмертный);

- эталон лживости (Барон Мюнхгаузен, Пинок-

кио);

- эталон жестокости (Гитлер, Иван Грозный);

- эталон распутства (Фальстаф, Мессалина);

- эталон красоты (Венера, Аполлон, Афродита,

Клеопатра, Эмма Гамильтон);

- интеллектуальная оценка (Аристотель, Мо-

царт, Спиноза, Чайковский).

Прецедентные имена также делятся на односо-

ставные и составные [1, с. 88]. В качестве примера

возьмем несколько имен односоставных: Мамай,

Цезарь, Стаханов, Клеопатра, и составных: Акакий

Акакиевич, Мэри Поппинс, Дядя Степа, Павлик

Морозов, Дон Жуан.

Во втором примере показаны имена недели-

мые, то есть возможные для правильного восприя-

тия лишь в совместном употреблении.

В наше время прецедентные имена часто

встречаются в журналистик х текстах. В качестве

материала для анализа были взяты публикации Ксе-

нии Собчак в журнале «Сноб».

Тексты Ксении Собчак очень политизиро-

ванны, приблизительно 90% от общего количества

публикаций в журнале – о политике в России, чуть

реже – мировой политике, но связанной непосред-

ственно с Россией. Это наблюдение выявляет по-

стоянное присутствие имен в ее материалах, в ос-

новном, политиков.

Разобрав детально каждый текст, мы соста-

вили список прецедентных имен, используемых

Собчак в своих публикациях; ниже будет приведен

их полный перечень. Количество текстов, в кото-

рых применены прецедентные имена, равно 20. Все

эти имена различны по своим классификациям.

Если классифицировать их по времени, то

можно выделить прецедентные имена лиц, живу-

щих в настоящее время или просто наших совре-

менников. Например, в тексте «Тактика зыбучих

песков» автор использует прецедентные имена

«Путинги» и «Володинги». «Возьмем народные

восстания на Болотной и Сахарова. Ответить на них

«путингами», а позже – «володингами», прекрас-

ный способ довести ситуацию до фарса» [16]. В

данном случае, под этими прецедентными именами

подразумевается президент В.Путин – человек, жи-

вущий в настоящее время. Также можно выделить

еще ряд текстов, в которых прецедентные имена ха-

рактеризуют лица, живущие в XXI веке: «Дед Ли-

мон», в публикации присутствует прецедентное

имя журналиста Габриелянова, председателя сове-

тов директоров газеты «Известия». В тексте «Собя-

нин за Навального», употреблено прецедентное

имя «Руководитель», под ним подразумевался дей-

ствующий президент страны. Тексты «К 50-летию

Михаила Ходорковского» и «Развод под лупой»,

где употреблены прецедентные имена «Шмутин» и

«Володя», также относящиеся к Путину; «Согласо-

вание гей-парада в гай-парках – абсурд и оксюмо-

рон», в нем использованы прецедентные имена

Капкова и Володина: «Как говорится, на каждого

хитрого Капкова найдется Володин с винтом» [14];

Тексты «Я уже писала о проблемах русской

авиации» и «Преступление против вкуса», где были

обнаружены прецедентные имена – «лужковские

башенки» и «в стиле Лужкова», идет речь о бывшем

мэре Москвы – Лужкове; «Кто такая Екатерина Са-

муцевич», автор пишет об одной из участниц скан-

дальной группы «Pussy Riot», применяя прецедент-

ное имя Авдотьи Смирновы, которая также может

быть названа нашей соотечественницей.

В публикации «Обращение к тем, кто в

Кремле» прецедентные имена – Акунины, Парфе-

новы, Максимы Тесаки - политики и общественные

деятели современности; в тексте «Госдеп» приме-

нено прецедентное имя реального человека, телеве-

дущего Владимира Соловьева «Вывод: либо сиди

без работы, либо делай фигню и не высовывайся.

Либо становись Соловьевым» [12].

Также можно классифицировать имена по

типу перехода из имени собственного в нарица-

тельное.

2) Имена во множественном числе (тексты «Я

уже писала о проблемах русской авиации» [17],

прецедентное имя – «Брэдов Питтов», используется

во множественном числе; «Обращение к тем, кто в

Кемле» [12], Акунины, Парфеновы, Михаилы Те-

саки.)

- Имена в кавычках («Акунины», «Парфе-

новы», «Максимы Тесаки», «донкихоты», «Пу-

тинги»)

- Антропонимы (собственные имена людей). В

текстах под этой классификацией можно выделить

следующие имена: Соловьев, Авдотья Смирнова,

Путин, Бродский, Брэд Питт, Жан Жак Руссо, Саха-

ров, Ходорковский, Габриелянов.

- Идеонимы, то есть имена объектов духов-

ной культуры. К ним можно отнести литературных

персонажей, исторических личностей и т.д. Выде-

лили следующие имена: Жан Жак Руссо из текста

«Жан Жак» («Алексей остается на свободе, либе-

ральная общественность встречает его во всяческих

«Жан Жаках» [8]); Дон Кихот – литературный пер-

сонаж, в тексте «Как не вестись на глупости» [10]

используется в качестве прецедентного имени,

написанного слитно, в кавычках и с маленькой

буквы «донкихотов»; Бродский из текста «Судьба

альфа-гламура» [15]; Настасья Филипповна и Рого-

жин – литературные персонажи, использованы в ка-


честве прецедентных имен в тексте «Развод под лу-

пой» [13]. Имена божеств в качестве прецедентных

имен (теонимы) в материалах не встречались.

В текстах Ксении Собчак можно выделить та-

кие прецедентные имена, как:

- «папик» (текст «Не быть женщиной легкого

поведения» [11]). Имя подразумевает собой в дан-

ном контексте мужчину-покровителя с толстым ко-

шельком. «Она, прижимаясь своим широким де-

кольте к какому-нибудь толстому папику, играю-

щему в казино».

- Политические «бабки» на скамейке (текст

«Судьба альфа-гламура») Так характеризует автор

публикации правительство, которое «болтает и

больше ничего лишнего». Прецедентное имя в дан-

ном случае означает «болтушка», «сплетница» и

т.д.

-Англия – это Шекспир и The Beatles (текст

«Детдом Россия» [7]). Шекспир – прецедентное

имя, с помощью которого характеризуется отноше-

ние к стране. То же самое с группой «Битлз». Автор

хочет показать на примере Англии, что это страна

хороших книг и прекрасной музыки. Также, как и

ряд других развитых стран. Далее можно заметить

антитезу: нищую Россию противопоставляют «про-

светленной» Европе.

Очень часто Ксения Собчак в своих текстах

высказывает открытое негодование относительно

ситуации в нашей стране, неприязнь к отдельным

политическим деятелям. За счет чего ей удается

ярко, эмоционально, оппозиционно передать образ

«врага» или проблемы? Ответ довольно прост: пи-

сать о проблеме или «враге» так, чтобы образ

въедался в сознание читателя, и он сразу понимал

настроение автора и соглашался с ним.

В тексте «Тактика зыбучих песков» Собчак

употребляет два однотипных прецедентных имени

«путинги» и «володинги». Конечно, сразу стано-

вится понятно, кто подразумевается под этими име-

нами. В тексте речь идет о баллотировавшемся не-

когда на пост мэра Москвы Алексее Навальном. С

его именем связан большой политический скандал,

в котором Собчак на стороне Навального, она «об-

личает» перед читателем несовершенную систему

путинского контроля и заявляет, что так и делали

всегда, произойдет событие – заткнем «путин-

гами», а если не выйдет – то «володингами». То

есть, здесь автор хочет за счет употребления этих

имен показать, как происходит управление страной

– проблемы не решаются, на каждого недовольного

есть свои «путинг».

А в другом тексте «Жан Жак» Собчак показы-

вает, как к Алексею Навальному отнеслось обще-

ство после его заключения под стражу. Его встре-

тили как идейного просветителя, борющегося за

интересы людей. Отсюда и прецедентное имя Жана

Жака Руссо – французского философа и просвети-

теля.

«Ваня и Дед Лимон» [6] - текст, раскрываю-

щий тактику «бизнеса по-русски», публикация об

олигархах и их способе заработка. «Лимон» подра-

зумевает под собой «миллион», то есть – деньги.

«Дед» - оппонент Собчак, «старый вор девяностых,

являющийся миллионером в настоящее время».

«Деды Лимоны» - старики, помешанные на день-

гах; автор с горечью отмечает, что только это и ни-

чего больше нам не досталось со времен пере-

стройки. Можно сделать сделать вывод, что «Дед

Лимон» является прецедентным именем, которое

автор сам ввел в данном контексте, позже оно ис-

толковывается, как указано выше.

«К 50-летию Михаила Ходорковского» [9].

Этот текст очень похож на портретный очерк: опи-

сывается судьба человека – нелегкая, ведь он пошел

против власти. А власть отобрала у него все, даже

свободу. При этом автор текста показывает через

прецедентное имя «Шмутин» всю нелепость этой

власти: «Что лучше: не высовываться, но жить нор-

мальной жизнью, или заплатить такую цену за не-

любовь к Путину, Шмутину или кому еще». Сразу

возникает ассоциация с нерадивыми чиновниками

из гоголевских комедий или цирковым клоуном,

хотя речь идет о президенте России. В тексте при-

сутствует анализ автора, которая пытается оценить

поступок Ходорковского, сопоставить со своим

мнением – «а я бы смогла?».

Еще один текст о президенте – «Развод под лу-

пой» [13]. Собчак называет Путина просто «Воло-

дей», как, например, может назвать мама своего

сына. Чем силен этот прием? Имя применено для

того, чтобы подчеркнуть, что когда-то и президент

был просто Володей. Тем, что открыто понижается

значимость президента. Также прецедентным име-

нем здесь является «Бояре». Так как есть миф, что

Путин – не просто президент, а монарх, Собчак

применяет к его политическому окружению такое

имя, «бояре», значит, верные царю, близкое его

окружение. Продолжая политику «Антипутин»,

Собчак публикует материал, в котором сравнивает

лирических героев – Настасью Филипповну и Рого-

жина с президентом и Россией. История литератур-

ных героев печальная: Рогожин не отпускает Наста-

сью, убивая ее. Через призму этого примера Собчак

хотела продемонстрировать в Путине такие же лич-

ностные качества, как у Рогожина.

«Как не вестись на глупости». В тексте гово-

рится о том, что российское общество получает

«удары» от государства, постепенно «обществен-

ная боль» притупляется, и люди начинают привы-

кать, подобно лирическому герою Дон Кихоту.

Именно с ним сравнивает Собчак население – без-

ропотное, терпящее, все понимающее, но находя-

щееся в ситуации, где выход только один – терпеть

до привычки.

«Детдом Россия» - текст о бедственном поло-

жении России. Автор называет ее сиротой, почти до

самого последнего абзаца приводятся метафорич-

ные примеры, подталкивающие читателя верить

журналисту, что все и в самом деле так критично. А

в последней главе происходит противопоставление,

будто бы случайное, просто приведенное в пример.

Этот пример – богатство культуры Англии. Собчак

подчеркивает, что Англия – это Шекспир и The

Beatles, а Россия – что? Такой метод был использо-

ван намеренно для достижения желаемого эффекта,

а именно – показать, что у России кроме баек про


сверхдержаву и победы в Великой Отечественной

войне больше не осталось ничего, чем страна могла

бы гордиться.

«Судьба альфа-гламура». В основе текста –

скандальная история с группой «Pussy Riot». Мне-

ние общества, в том числе и западного, разделилось

на два активно противоборствующих лагеря. Одни

считали, что поступок этих девушек является не-

простительным, ведь были задеты чувства верую-

щих, да и вообще, к чему могут привести подобные

абсолютно аморальные «вольности»?

Другие поддержали группу. Собчак привела и

приняла оба мнения по данному вопросу, но сама

решила придерживаться нейтральной позиции. В

своем материале она пишет: «…безусловно, их не

за что так наказывать, но при этом, давать им пре-

мию Сахарова или говорить о них как о новом

Бродском – это же, мягко говоря, преувеличение»

[15]. Прецедентные имена «Сахаров», «Бродский»

здесь применены в смысле открывателей чего-то

нового, важного, просветителей, гениев. Значит,

Собчак хотела показать просто смелый и опромет-

чивый шаг лиц, представляющих неформальное

молодое поколение, но доводить их поступок до та-

ких громких обсуждений нет никакого смысла.

«Обращение к тем, кто в Кремле» [12]. Текст о

реформах, которые, по мнению автора, необхо-

димы стране. Собчак приводит примеры – митинг

на Болотной, народные недовольства, вечная власть

Путина – к чему может привести страну столь пла-

чевным образом сложившаяся ситуация? Собчак

убеждает читателя, что сидеть сложа руки нельзя,

но и решать эту проблему нужно только мирно. А

если ничего не делать, то, как выразился автор, «ни-

чего не рассосется». Будут приходить «Акунины» и

«Парфеновы». Это имена общественных деятелей,

в тексте употреблены как прецедентные во множе-

ственном числе. Что этим хотела показать Собчак?

То, что эти люди безлики. У них нет активной граж-

данской позиции, есть только «воля вышестоящего

начальства». Они марионетки правительства, но

они есть, как больная мозоль. И будут, если ничего

не делать.

Вывод можно сделать такой: прецедентные

имена в публикациях Ксении Собчак – это четкий,

продуманный план формирования негативного

мнения по какой-либо проблеме. Прецедентные

имена употребляются обычно в противопоставле-

ние чему-то хорошему у «других», чему-то пло-

хому у «наших». И вот тогда, когда в сознании чи-

тателя возникла негативная картина ситуации в

России, Собчак отвечает на незаданный, но вполне

логичный вопрос: «А кто виноват?» – и выдвигает

«Путингов», «Габриеляновых», «Акуниных», в ли-

цах которых она демонстрирует людей, допустив-

ших такое положение страны.

Часто она употребляет прецедентное имя во

множественном числе для того, чтобы перед чита-

телем не было сомнений, что в правительстве нет

сильных, инициативных личностей, готовых к пе-

ременам. Есть «Путинги», которые управляют

«Акуниными», «Соловьевыми», «Габриеляно-

выми», и подгоняют «донкихотов» - замученных и

безропотных граждан этой огромной страны.

Итак, мы выяснили, какие прецедентные

имена использовал колумнист в своих публика-

циях. После анализа каждого имени становится по-

нятно, что употребление последнего в текстах не

случайно. Наоборот, все прецедентные имена несут

не только оценку авторского восприятия по тому

или иному вопросу, но и совершенно уместно ис-

пользуются в конкретном текстовом материале.

Прецедентные имена – важная составляющая в

языковой коммуникации, дающая оценку какому-

либо событию или характеризующая человека. По-

этому можно сделать вывод, что в «арсенале» жур-

налистских способов воздействия на аудиторию

должен быть и этот.

Большая часть прецедентных имен, используе-

мых К. Собчак в своих текстах, относилась к поли-

тике. Распределение прецедентных имен по соци-

альным отраслям выглядит следующим образом:

Политика – 60%, Литература – 20%, Журналистика

– 10%, Кино – 10%. Исходя из этого, можно сделать

вывод, что в публикациях колумниста преобладают

имена политических деятелей или людей, связан-

ных с политикой.

Имена, используемые К.Собчак в материалах,

имеют непосредственное отношение к обществен-

ным или/и политическим деятелям; чаще всего в

тексте несут негативную «подачу» и включаются в

материал с целью сорвать маску с закононепослуш-

ного, корыстолюбивого чиновника. Именно такие

образы российских политиков создавала Собчак,

применяя прецедентные имена.

Для автора-колумниста представляется воз-

можность открыто выражать свое мнение по ка-

кому-либо вопросу, порицать или восхвалять

власть – и в этом отличие от обычной журнали-

стики. Важно учитывать и знать те методы, которые

применяет колумнист в своих публикациях, чтобы

верно интерпретировать информацию, лежащую в

их основе.


1. Абыякая, О.В. Мифологемы как тип преце-

дентного имени / О. В. Абыякая // Русский язык как

иностранный: Теория. Исследования. Практика. -

СПб., 2003. - Вып. 6.

2. Гудков, Д.Б. Прецедентное имя в когни-

тивной базе современного русского (результаты

эксперимента) // Язык, сознание, коммуникация:

Сб. статей / Ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. – М.:

«Филология», 1998. – Вып. 4. – С. 82-93.

3. Гудков, Д.Б. Прецедентные имена и про-

блема прецедентности // Социальные и гуманитар-

ные науки. Отечественная и зарубежная литера-

тура. Сер. 6, Языкознание: Реферативный журнал.

– М., 2000. – № 3. – С. 139-148.

4. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая

личность. – Изд. 7-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2010.

– 264 с.

5. Красных, В.В. Когнитивная база и преце-

дентные феномены в системе других единиц и в


коммуникации // Вестник МГУ. Серия 9: Филоло-

гия. – 1997. – № 3. – С. 62-85.

6. Собчак, К. Ваня и Дед Лимон // Сноб. –

2013. – 28 августа. URL:

https://snob.ru/selected/entry/64417

7. Собчак, К. Детдом Россия // Сноб. – 2012.

28 декабря. URL: https://snob.ru/selected/entry/56194

8. Собчак, К. Жан Жак // Сноб. – 2013. – 19

марта. URL: https://snob.ru/selected/entry/58629

9. Собчак, К. К 50-летию Михаила Ходорков-

ского // Сноб. – 2013. – 26 июня. URL:


10. Собчак, К. Как не вестись на глупости //

Сноб. – 2013. – 8 февраля. URL:


11. Собчак, К. Не быть женщиной легкого по-

ведения //. – 2012. – 14 декабря. URL:


12. Собчак, К. Обращение к тем, кто в Кремле

// Сноб. – 2012. – 7 мая. URL:


13. Собчак, К. Развод под лупой // Сноб. –

2013. – 7 июня. URL: https://snob.ru/selected/en-

try/61395

14. Собчак, К. Согласование гей-парада в гай-

парках – абсурд или оксюморон // Сноб. – 2013. –

17 мая. URL: https://snob.ru/selected/entry/60622

15. Собчак, К. Судьба альфа-гламура // Сноб. –

2012. – 2 ноября. URL:


16. Собчак, К. Тактика зыбучих песков // Сноб.

– 2013. – 16 октября. URL: https://snob.ru/se-

lected/entry/66633

17. Собчак, К. Я уже писала о проблемах рус-

ской авиации // Сноб. – 2012. – 4 апреля. URL:


ТИПЫ КЛАССИФИКАЦИЙ ИМЕН ВЕЩЕСТВЕННЫХ В ДРЕВНЕАНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Шамарова С.И.

кандидат филологических наук, доцент

Уфимский центр изучения иностранных языков

TYPES OF CLASSIFICATIONS OF SUBSTANCE NOUNS IN OLD ENGLISH

Shamarova S.

Ph.D. in philology, associate professor

the Ufa centre of foreign languages training

Аннотация

В данной статье рассматриваются различные типы классификаций имен вещественных с экстралинг-

вистической и лингвистической точки зрения в древнеанглийском языке. В соответствии с этим выделя-

ются генетическая, агрегатная и предметно-тематическая классификации .Кроме того, выделяются десять

основных предметно-тематических таксономий имен вещественных в древнеанглийском языке

Abstract

The article presents various types of classifications of substance nouns on the extralinguistic and linguistic

basis in Old English. Accordingly genetical, aggregate and object-thematical classifications are singled out. Be-

sides the ten main object-thematical taxonomies of substance nouns are singled out in Old English

Ключевые слова: лексико-семантическая группа, типы классификаций, древнеанглийские имена ве-

щественные, предметно-тематическая таксономия, экстралингвистическая и лингвистическая точка зре-

ния.

Keywords: lexical-semantic group, types of classifications, Old English substance nouns, object-thematical

taxonomy, extralinguistic and linguistic point of view.

Цель статьи - рассмотреть различные типы

классификаций древнеанглийских имен веществен-

ных с лингвистической и экстралингвистической

точки зрения.

В настоящее время системный характер орга-

низации языковых единиц является общепризнан-

ным фактом и находит свое отражение во многих

исследованиях различных языков – как в синхро-

нии, так и диахронии. Лексико –семантическая си-

стема традиционно рассматривается как комплекс,

смысловая организация, состоящая из различных

микросистем, полей, групп, рядов. Бесспорным яв-

ляется также наличие определенных системных от-

ношений (в частности, некоторых видов семантиче-

ских связей, регулирующих взаимодействие имен

вещественных как внутри всего лексико-граммати-

ческого разряда (ЛГР), так и в пределах одной мик-

росистемы). Системность внутри целого разряда

определяется общностью семантики различных

микрогрупп, т.е. наличием слов смежной семан-

тики, принадлежащих к разным лексико-семанти-

ческим группам (ЛСГ). Системность внутри какой-

либо одной микросистемы проявляется в опреде-

ленных типах семантических связей, существую-

щих между элементами одной ЛСГ, объединенной

тематически каким-либо одним вещественным по-

нятием. Под лексико-семантической микросисте-

мой (или микрогруппой) мы понимаем такую сово-

купность лексических единиц, в основе объедине-

ния которой лежит принадлежность слова к одной

части речи и общая смысловая и функционально-

тематическая направленность. Под тематической

группой мы, вслед за Ф.П.Филиным, понимаем
















«объединение слов, основывающееся не на лек-

сико-семантических связях, а на классификации са-

мих предметов и явлений» [1, с.231]. В работе

имена вещественные рассматриваются с экстра-

лингвистической и лингвистической точки зрения.

В первом случае имена вещественные классифици-

руются в зависимости от того, какой тип вещества

они обозначают, принимая во внимание его меха-

ническое строение, физико-химические характери-

стики, функциональную направленность. В соот-

ветствии с этим, мы выделяем генетическую, агре-

гатную и предметно-тематическую классификации.

В основе генетической таксономии лежит генетиче-

ский принцип – установление происхождения ка-

кого-либо вещества, его первичности или вторич-

ности. Следует различать понятие «вещество» в

широком, общефилософском смысле и узком, как

производное от первого. Общефилософское поня-

тие универсально: оно включает в себя «вещество»

- основу бытия, природы - материю. К нему принад-

лежит также «вещество» в узком смысле, т.е. веще-

ство в какой-либо специальной области. «Веще-

ство» в общефилософском понимании -это есте-

ственная первозданная природная целостность того

или иного материала (субстанции), т.е. то, что явля-

ется исходной точкой зарождения, основания дан-

ного вещества или иначе - «нетворимый материаль-

ный мир», т.е. мир, не связанный с деятельностью

человека. В лингвистической терминологии все

элементы внеязыковой действительности подразде-

ляются на три основные группы: нетворимый мате-

риальный мир, творимый материальный мир и не-

материальный духовный мир (духовная жизнь че-

ловека) [ 2, с.7].

К «первичным (нерукотворным)» относятся

такие вещественные существительные, как

beobread «пыльца, соты»; col «каменный уголь»;

marma «мрамор»; disme «мох»; weax «воск» и др.

К «вторичным (рукотворным)»: carte «бу-

мага»; sape «мыло»; broth «бульон, суп»; ream «сме-

тана»; celras «творог» и др.

В основе агрегатной классификации лежит

формально-измерительный принцип – по способу

измерения вещества и составу его механической

структуры (пыль, порошок, масса, жидкость). В за-

висимости от того, в каком агрегатном состоянии

вещество находится и какими свойствами , соста-

вом и строением обладает, имена вещественные де-

лятся на: 1. твердые ( сыпучие и неподвижные); 2.

текучие (жидкие и вязкие); 3. паро/газообразные.

К неподвижным твердым относятся, напри-

мер: cese/cyse «сыр»; cristalla «хрусталь»; glaer «ян-

тарь»; elpend-ban «слоновая кость»; turf «дерн,

торф» и др.

К сыпучим твердым: sealt «соль»; pipor «пе-

рец»; meolu, smeodema «мука»; sand «песок, гра-

вий» и др.

К текучим жидким: eced (aecced) «уксус, кис-

лота»; blaec «чернила»; deaw «poса»; teafor

«охра/краска» и др.

К текучим вязким: brew «бобовая каша»; beost

(bysting) «молозиво»; wapol «пена»; dah, doh «те-

сто»; teoru (tara) «деготь»; molegn «студень» и др.

К газообразным (парообразным): aethm «пар»;

mist «туман, дымка»; gethyll «воздух, порыв ветра»

и др.

В основе предметно-тематической классифи-

кации лежит принцип функциональной направлен-

ности, т.е. применение того или иного вещества в

определенной области. Следует отметить, что этот

принцип, лежащий в основе древних классифика-

ций, как правило, не совпадает с современными

представлениями, ибо систему языковых понятий в

более поздней эпохе нельзя приложить к языкам

ранних исторических периодов, как это пытались

сделать, например, Р.Халлиг и В.Вартбург, соста-

вившие такую «универсальную систему», которая,

якобы, может быть применима к языкам любых ис-

торических эпох [3, с.4, 52]. А.Е.Бертельс, сравни-

вая отдельные рубрики априорной схемы Р. Хал-

лига и В. Вартбурга с древними арабскими и пер-

сидскими классификациями (на материале

письменных памятников X-XIV веков), выявляет

значительные расхождения в обеих таксономиях.

Так, например, по арабской и персидской класси-

фикации «Вода» и «Металлы» распределяются со-

всем не так, как в современных разделах классифи-

каций. «Вода», согласно древним представлениям,

это прежде всего один из четырех элементов – «сти-

хий», а «Металлы» как особая рубрика вообще от-

сутствует [ibid, с.54.]. Однако мы вынуждены при-

знать наличие некоторой степени модернизации

древнеанглийских понятий в нашей классификации

имен вещественных. Используя условную термино-

логию современных тематических таксономий

Р.В.Винтайкиной [4], Ц.В.Гогличидзе [5] и Л.Г.Яц-

кевич [6], мы выделяем с соответствующими изме-

нениями 10 основных предметных групп в древне-

английском языке:

1. Химические элементы и их соединения (ме-

таллы и неметаллы): lead «свинец»; tin «олово»;

swef(e)l «сера»; styl(e) «сталь»; blome «металл, по-

лученный из руды» и др.

2. Горные породы (минералы), топливо (горю-

чее): ora, ar «руда»; stanscealu «сланец, глина»; dyth

«топливо, горючее»; baswa-stan «топаз»;

tynder/tyndren «трут, топливо» и др.

3. Строительные материалы: stan «камень»;

plaster, cealc «цемент, известь»; lin, mortere «строи-

тельный раствор, вяжущее вещество»; glaer

«стекло» и др.

4. Почвы, удобрения; отходы от вещества, по-

лученные в результате воздействия на него какого-

либо побочного процесса: claig, tho «глина, глино-

зем»; darbbe, drosna «осадок, отбросы»; rust, om

«ржавчина»; sot «сажа, копоть»; gritta «отруби, вы-

севки» и др.

5. Пищевые продукты и напитки: mealt «солод,

квас»; senep, senop «горчица»; butere «масло»; flaesc

«мясо»; braeding «жареное мясо»; gerst «зерно для

помола»; smeodema «мука мелкого помола, пища»

и др.

6. Вещества как компоненты живого орга-

низма: (g)ealla «желчь»; spalt «слюна»; mearh «кост-

ный мозг»; snot, snofl «слизь (из носа)»; geoloca

«желток (яйца)» и др.


7. Вещества как атмосферные явления при-

роды: snaw «снег»; scur «ливень»; hagol «град»;

hrim «иней, мороз»; is «лед»; throsm «мгла, тьма»;

regn «дождь» и др.

8. Кожевенно-меховые, текстильно-бумажные

материалы: boc-fel «пергамент»; fel(e), hyd, lether

«мех, шкура, кожа»; felt «войлок»; wyll ( wulle)

«шерсть, пряжа»; fleax, lin «лен, кудель» и др.

9. Органические растительные вещества (сма-

зочные, красящие): wad «синиль»; cuper-sealf

«хна»; leathor «селитра»; beam-telg (taelg) «краска,

краситель» и др.

10. Фармацевтические средства (парфюмер-

ные и медицинские): ele-sealf, baldsamum «целеб-

ная мазь, бальзам»; lybba, laecedom «лекарство, ле-

чебное средство»; sap «помада»; syde «лечебный

отвар»; wyrt-braeth «духи (получаемые из расте-

ний); aettor (aeter) «яд»; laece-sealf «пластырь» и др.

В целом, подобная предметно-тематическая

классификация является субъективной и отчасти

модернизированной, так как мы пытались интер-

претировать весьма приблизительно эквиваленты

значений древнеанглийских вещественных имен

существительных. Все вышеизложенные тематиче-

ские ряды подвижны: они пересекаются, свободно

переходят из одной группы в другую, взаимозаме-

няя и дополняя друг друга и образуют слова смеж-

ной семантики, так как одна и та же лексема могла

одновременно принадлежать к разным микрогруп-

пам, что также усложняет порядок их организации

в семантические ряды. С лингвистической точки

зрения имена вещественные классифицируются

прежде всего с учетом структуры слова (его семан-

тической и морфологической сущности).

По характеру морфологической структуры они

делятся на три группы. 1.Большую часть состав-

ляют существительные простые, корневые, напри-

мер: widl «грязь, отбросы»; mil «просо»; gingifer

«имбирь»; hwaete «пшеница» и др.

2. Существительные аффиксального образова-

ния: ge-an-lybba «яд»; an-timber «стройматериал»;

laece-domnes «лекарство» и др.

3. Сложные существительные могут быть об-

разованы из группы: а) основа существительного +

основа существительного: cu-sealf «сало, жир»;

ban-sealf «лечебная мазь для суставов»; wyrm-melu

«порошок, полученный из сушеных червей» и др. ;

б) основа прилагательного+ основа существитель-

ного: frum meolc «первое молоко, т.е. нектар»; cwic-

seolfor «живое серебро, т.е. ртуть».


1. Ф.П. Филин. О лексико-семантической

группе слов//Ф.П.Филин. Очерки теории языкозна-

ния. М., 1982.

2. М.Н. Бородина, В.Г.Гак. К типологии и ме-

тодике историко-семантических исследований (на

материале лексики французского языка).-Л.: Наука,

1979. – 232 с.

3. А.Е. Бертельс. Разделы словаря, семантиче-

ские поля и тематические группы слов. ВЯ,

1982. -№ 4.-С.52-63.

4. Р.В. Винтайкина. Имена вещественные в

лексико-грамматической системе современного

немецкого языка: Автореф. дис…. канд. филол.

наук. М., 1975. – 25 с.

5. Ц.В. Гогличидзе. Категория вещественности

в лексико-грамматической системе немецкого

языка (на материале обозначений металлов, спла-

вов и производных от них прилагательных, глаго-

лов): Автореф. дис…. д-ра филол. наук. Тбилиси,

1975. – 62 с.

6. Л.Г. Яцкевич. Вещественные существитель-

ные в современном русском языке (семантический

очерк): Автореф. дис…. канд. филол. наук. Л., 1969.

15 с.


PHILOSOPHICAL SCIENCES

«РУССКИЙ МИР» КАК СОЦИО-КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Валицкая А.П.

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент

Российской Академии Образования. Санкт-Петербург

"RUSSIAN WORLD" AS A SOCIOCULTURAL PHENOMENON

Valitskaya A.

Doctor of Philosophy, Professor, Corresponding Member

of the Russian Academy of Education. St. Petersburg

Аннотация Статья посвящена актуальной социо-культурной проблеме сущности и роли национального самосо-

знания в современном глобализованном мире. Речь идет о феномене, имя которого «русский мир», об ос-

новных аспектах и методологических подходах к его пониманию и исследованию.

Abstract

The article is devoted to the current socio-cultural problem of the essence and role of national identity in the

modern globalized world. We are talking about a phenomenon whose name is “Russian world”, about the main

aspects and methodological approaches to its understanding and research.

Ключевые слова: феномен, философско-эстетическая оптика, глобализация, культура, менталитет,

русофобия, национальное самосознание, мессианство, всемирная открытость.

Keywords: phenomenon, philosophical and aesthetic optics, globalization, culture, mentality, Russophobia,

national identity, messianism, worldwide openness

Глобальная пандемия сегодня актуализует

проблематику национального своеобразия стран и

народов, возникает вопрос о самой возможности их

взаимопонимания и взаимодействия. Философско-

эстетическая оптика, примененная в анализе совре-

менной ситуации в России и мире, позволяет видеть

«русский мир» как культурно-исторический фено-

мен, существующий в евроазиатском пространстве

на протяжении двух тысячелетий. Сегодня, в глоба-

лизованном мире, это явление обретает междуна-

родную актуальность и требует теоретического

осмысления для межкультурного диалога, понима-

ния и политического согласия. Философско-эстети-

ческий подход к анализу этого феномена позволяет

с достаточным основанием говорить о причинах и

следствиях современных социокультурных процес-

сов, с определенной мерой оптимизма строить ве-

роятностные модели будущего.

В последние годы вопрос о национальной, кон-

фессиональной, культурной принадлежности чело-

века оказался весьма актуальным, хотя его обостре-

ние кажется парадоксальным в условиях ускорения

планетарных процессов. Глобальное информацион-

ное пространство, экономические связи, диалог

культур, с одной стороны, а с другой, – вспышки

национализма, «парады суверенитетов» малых

народов, мессианские претензии больших: эти про-

тиворечия характеризуют современный «неравно-

весный», конфликтный мир. «Русофобия», понят-

ная в условиях противостояния супердержав и

стран Варшавского блока, после развала СССР, ка-

залось бы, не имеет оснований: поражение в холод-

ной войне, разрушение экономики и армии утвер-

дили однополярный мир и бесконтрольное право

НАТО на территории Европы и Африки.

Тем не менее, в последние годы, когда Россия

вновь претендует на равноправие в международном

диалоге, говорит о собственных национальных ин-

тересах, возвращает себе политический престиж,

возродилась и русофобия. «Русский мир» сегодня

весьма тревожит наших «партнеров», западных и

восточных соседей, внутреннюю оппозицию: о нем

спорят, его ненавидят и боятся, на него уповают.

Причины русофобии «внешней» достаточно

понятны в Восточной Европе, но есть еще более

странная и опасная вещь – русофобия «внутрен-

няя». Опросы молодежи свидетельствуют об утрате

особого чувства, которое именуют патриотиче-

ским, о том же свидетельствует продолжающаяся

«утечка мозгов» и финансов, российские политики

и миллионеры отсылают своих детей учиться в Ев-

ропу, Англию, в США, более того, патриотизм, лю-

бовь к России ассоциируется с национализмом и

даже фашизмом. Особое нравственно-эстетическое

чувство Родины, внутренний, духовный эмоцио-

нально-чувственный «русский мир», свой у каж-

дого человека, обеспечивает ему культурную уко-

рененность, мировоззренческую и поведенческую

стойкость. Без этого собственного Отечества каж-

дого не может быть ни государства, ни страны, ни

народа, ни суверенной личности.

Что же такое «русский мир»: миф, утопия, по-

литический лозунг? Этот феномен обладает всеми

качествами ментального эстетического кон-

структа: хотя и размытыми, но все-таки доста-

точно определенными пространственно-времен-

ными параметрами, ценностным смыслом, опреде-

ляющим аксиосферу отечественной культуры,

особыми характеристиками национальной истории,

национального менталитета и, что особенно важно,


той ролью, которую играет этот феномен в лич-

ностной самоидентификации человека, в том об-

разе мира и самого себя в нем, который управляет

мотивацией социального действия, целями и волей

индивида, семейной и профессиональной общно-

стью, обществом в целом.

Границы «русского мира» не совпадают с гос-

ударственными границами Российской Федерации:

русские составляют значительный процент населе-

ния на постсоветском пространстве в бывших союз-

ных республиках, русские диаспоры традиционно

существуют во всех странах Европы и Азии. В

США есть объединение со знаменательным именем

«Русское безрубежье», которое имеет свое изда-

тельство, журнал, проводит конференции. И этот

рассеянный по всем континентам народ, несмотря

на несколько волн принудительной или доброволь-

ной эмиграции, ощущает свою глубинную общ-

ность по языку, родине, истории, по судьбе и

надеждам.

Едва ли русских можно определить по крови:

по Русской равнине в течение столетий прокатыва-

лись волны народов и племен, а государственные

границы включали такое множество этносов и

наций, завоевателей и эмигрантов, что говорить о

какой-нибудь расовой «чистоте» русских не пред-

ставляется возможным. Однако антропологические

исследования показывают, что этническая основа

этого многонационального народа – славяне, и, не-

смотря на отчетливое присутствие монголоидных и

финноугорских компонентов, несмотря на то, что

этногенез славян – процесс их выделения из кон-

гломерата индоевропейских племен – остается дис-

куссионным, «титульный» состав этого этноса в со-

временной России очевиден [3].

«Русский народ, славянский по своему языку,

смешанный по крови и по множественной наслед-

ственности, роднящей его со всеми расами, сменяв-

шими друг друга на русской равнине, – представ-

ляет собою в настоящее время некую однород-

ность, ярко выраженную в черепноизмерительных

данных и весьма органичную в объеме уклонений

от центрального и среднего типа представляемой

им расы. В противоположность тому, что все вооб-

ражают, русская однородность есть самая устано-

вившаяся и самая ярко выраженная во всей Ев-

ропе…Весь этот вековой процесс создал в русском

типе пункт сосредоточения всех творческих сил,

присущих народам на его территории»1 – говорит

философ, ссылаясь, в частности, на книгу извест-

ного антрополога А.А. Башмакова «Пятьдесят ве-

ков этнической эволюции вокруг Черного моря»,

изданную в Париже еще в 1937 году.

«Славянские народы, – писал в XVIII веке зна-

менитый немецкий историк, – занимают на земле

больше места, чем в истории, и одна из причин

этого – что жили они дальше от римлян…Они лю-

били земледелие, любили разводить скот и выра-

1 Ильин И.А. О грядущей России. Избранные ста-

тьи\Под ред. Н.П.Полторацкого. – М:, Воениздат, 1993. -

368 с. – С.168

щивать хлеб, знали многие домашние ремесла и по-

всюду открывали полезную торговлю изделиями

своей страны, произведениями своего искусства…

На Днепре они построили Киев, на Волхове – Нов-

город, и оба эти города скоро стали цветущими тор-

говыми городами, соединявшими Черное море с

Восточными, переправлявшими товары Востока в

Северную и Западную Европу.. Они были мило-

сердны, гостеприимны до расточительства, любили

сельскую свободу, но были послушны и покорны,

враги разбоя и грабежей. …Несчастье этого народа

заключалось в том, что при своей любви к покою и

домашнему усердию, он не мог установить долго-

вечного военного строя, хотя у него не было недо-

статка в мужестве в минуту бурного сопротивле-

ния. Несчастье славян – в том, что по положению

среди народов земли они оказались с одной сто-

роны, в такой близости к немцам, а с другой сто-

роны, тылы их были открыты для набегов восточ-

ных татар, от которых, даже от монголов, они

много натерпелись» [5,472].

Н.М.Карамзин в своей «Истории государства

Российского», наш «последний летописец и первый

историограф», по слову А.С.Пушкина, прослежи-

вает историю славянских племен на территории Во-

сточной Европы. Первое упоминание о них обнару-

живается в антиохийских летописях конца V в., Ка-

рамзин начинает историю Руси с той утопии,

которая возникла в «цветущем воображении гре-

ков», с мифа о гипербореях, «людях совершенно

добродетельных, живущих далее от Понта Эвксий-

ского, за горами Рифейскими, в счастливом спокой-

ствии, в странах мирных и веселых, где бури и стра-

сти неизвестны, где смертные питаются соком цве-

тов и росою, блаженствуют несколько веков и,

насытясь жизнью, бросаются в волны морские».

Конечно, замечает историк, «вымыслы нам нра-

вятся, и для полного удовольствия должно обманы-

вать себя и думать, что они истина», хотя подлин-

ная история должна опираться на достоверные сви-

детельства и документы. Поясняя основную задачу

своего труда, Карамзин пишет в Предисловии: «Ис-

тория в некотором смысле есть священная книга

народов: главная, необходимая; зерцало их бытия и

деятельности; скрижаль откровений и правил; завет

предков к потомству; дополнение, изъяснение

настоящего и пример будущего».

Важнейшая мысль автора состоит в том, что

историю творит народ в соответствии с собствен-

ным характером. Так, русский народ «открыл

страны, никому дотоле неизвестные, внеся их в об-

щую систему Географии, Истории и просветил Бо-

жественною Верою, без насилия, без злодейств,

употребленных другими ревнителями христиан-

ства в Европе и Америке, но единственно примером

лучшего»[6].

«Русский мир» живет в пространстве Русской

равнины, во времени истории России как многона-

циональное объединение, не уничтожая культуру


каждого народа и не растворяя ее в пределах рус-

скости, но содействуя развитию национальных тра-

диций, письменности, национального самосозна-

ния. «Почти для всех народов (только не западных)

гегемония России была счастливой судьбой, она

дала им возможность приобщиться к всечеловече-

ской культуре, какой являлась культура русская»

[9, 211].

Русские философы, историки и поэты от

«Слова о Законе и Благодати» митрополита Илари-

она и «Повести временных лет» до наших дней, пы-

таются найти ответы на вопрос о том, в чем особен-

ность русского мировидения, «откуда есть пошла

Русская земля», какие силы определили структуру

и ценности русского мира, почему именно так сло-

жилась история народа. Ответы весьма различны, а

их характер зависит и от особенностей историче-

ского времени, и личной судьбы автора, от его

стиля мышления, и от политического запроса.

Однако при всем многообразии концепций

«русского мира», сегодня достаточно отчетливо

можно различить несколько основных подходов.

Во-первых, теологический, когда речь идет о Боже-

ственном предначертании русского пути, о месси-

анской и жертвенной роли России среди народов

Земли; к тому же методологическому подходу сле-

дует отнести и настойчивую мысль об определяю-

щей роли религии (православия, язычества или дво-

еверия) в русской культуре и истории, в становле-

нии национального характера и менталитета.

Второй подход можно определить как есте-

ственно-географический. Здесь речь идет о

евразийском необъятном пространстве России, о

медлительности ее истории и созерцательном ха-

рактере русских, о поэтике дороги и необходимой

вертикали государственной власти; топохрон эт-

носа определяет систему ценностей культуры, тем-

поритмы истории, отношение к соседям и собствен-

ному мироустройству. Русский мир рассматрива-

ется как особое географическое, культурное и

духовное пространство, тогда как его история вво-

дит временной ракурс этого феномена, отмечая его

дискретность, пороговость, разрыв связей с про-

шлым и радикальную смену ценностных ориенти-

ров на каждом этапе истории страны. Этот подход

можно определить как культурфилософский:

«Земля – самый замысловатый палимпсест из всех

возможных, мы сами вписаны в него, и мы отнюдь

не последние. К контурам именно этой земли, про-

питанной человеческой историей, привыкли наши

воспринимающие чувства; именно ее логика руко-

водит нашим мышлением; ее регуярным характе-

ром определяется климат нашей жизни»[10,41].

Третий вариант теоретической схемы рус-

ского мира можно назвать био-социальным или

психолого-генетическим. Здесь предлагается ви-

деть Россию и ее историю в ракурсе идеи един-

ства\соответствия фило- и онтогенеза, рассматри-

вать динамику становления-эволюции живого орга-

низма, восходящего от простого к сложному,

благодаря собственным потребностям и внутрен-

ним энергиям, потаенным глубинным вулканиче-

ским силам, которые движут этнос к обществу и

государству («подземный крот истории» – по Ге-

гелю.) «Россия есть живой организм природы и

духа, и горе тем, кто ее расчленяет!» [5,162].

К этому методологическому ряду, пожалуй,

стоит отнести и расхожее определение России как

подсознания Европы, и фрейдистские интуиции

Г.Гачева, который видит ее в образе дебелой бабы

с ее дурковатым, непутевым сыном (народ) и хозя-

ином-иноземцем, будь то варяг, татарин, немец или

грузин.

Четвертый ракурс, продолжая традицию фи-

лософов русского зарубежья, предлагает В.В. Биби-

хин: «Россия издавна была не нацией, а историче-

ской задачей; русские с самого начала не само-

название народа, а имя исторического предприятия.

..Так последняя революция 1991 года снова под-

твердила особый путь и статус России в мире…»

[2,269]. Вдохновение этого «предприятия» назы-

вают то «русской идеей», то жертвенной миссией

народа-Богоносца, избравшего собственный осо-

бый путь. «Русская идея есть идея сердца. Идея со-

зерцающего сердца. Сердца, созерцающего сво-

бодно и предметно; и передающего свое видение

воле для действия и мысли, для осознания и

слова»[5, 222].

Возможен еще и пятый, философско-эстети-

ческий подход, который, не отрицая эффективности

вышеназванных, отличающий эстетику понимания,

предполагает взгляд «изнутри» феномена, от соб-

ственно-человеческих, онто-гносеологических

свойств личностного и национального самосозна-

ния, от потребностных интенций освоения про-

странственно-временного континуума бытия в ал-

горитмах культуры, устроения жизненного мира в

отношениях с близкими и дальними, интенцией

упорядочения мироздания в формах мифологии,

религии и науки, потребностью в разумной органи-

зации социума в формах государства и права.

Как можно убедиться, обращаясь к весьма об-

ширному конгломерату текстов, посвященных рус-

скому миру, авторам не удается следовать прин-

ципу Спинозы: «не плакать, не смеяться, а пони-

мать»: все, кто писал или пишет сегодня о русской

истории, о характере русских, не могут не скорбеть,

не гордиться, не надеяться или верить. Так, основ-

ная тема русской философии в эмиграции, – осмыс-

ление трагической судьбы России, ее прошлого и

настоящего, страстная вера в самую возможность

будущего.

«История русского народа, – звучит во второй

половине прошлого века голос из эмиграции, –

одна из самых мучительных историй: борьба с та-

тарскими нашествиями, всегдашняя гипертрофия

государства, тоталитарный режим Московского

царства, смутная эпоха, раскол, насильственный ха-

рактер петровских реформ, крепостное право, кото-

рое было самой страшной язвой русской жизни, го-

нение на интеллигенцию, казнь декабристов, без-

грамотность народной массы, кровавая революция

и, наконец, самая страшная в мировой истории

война»[1,162].

Размышляя о роли церкви в культуре России,

Н. Бердяев говорит о двух полюсах, отмеченных


именами Иосифа Волоцкого и Нила Сорского: пер-

вый ратовал за ее богатство и властную роль (от-

сюда «империалистический соблазн» и мессиан-

ство), другой проповедовал нестяжательство и ду-

ховное подвижничество. Эти несогласуемые идеи

русская церковь на всем протяжении отечествен-

ной истории вносит в национальное самосознание,

порождая социально-политические противоречия и

мировоззренческие конфликты. Видимо, под-

держка капиталистического или коммунистиче-

ского выбора связана в глубинах коллективного

бессознательного народа с этим противоречием.

Напряженное внимание к собственному прошлому,

стремление осмыслить его уроки и значение для со-

временности характерны для двух тысячелетий

русской мысли, однако никогда эти проблемы не

были так остры и болезненны, как сегодня, на пере-

ломе эпох. «Трагичность нашего прошлого, преры-

вистость, ломанность его линий затрудняют иска-

ния, но делают их необходимость ясной для всех.

…Одни видят Россию в монастыре, другие в орде

Чингисхана, третьи в Петербурге последних Рома-

новых»[9,211] .

Определяет ли история качества националь-

ного характера? Видимо, да, однако не более, чем

национальный характер определяет исторический

путь народа. Это встречное взаимодействие – дви-

жущая сила культуры.

Определяют ли особенности равнинной бес-

предельности русского ландшафта национальный

характер? Видимо да, хотя и здесь обнаруживается

активность «обратного» действия: русский дух от-

ражается в способах хозяйствования, землеустрой-

ства, жизнестроительства.

Как особенность русской культуры в ее отно-

шениях с природой примечателен феномен город-

ской и сельской усадьбы: здесь рождается и живет

философия и литература XVIII-XIX веков, суще-

ствует особый образ мирочувствования, манера по-

ведения[7,18-25.], ритмы быта, отвечающие ритмам

жизни крестьянского мира. Тургеневские девушки,

пушкинская Татьяна, чеховский вишневый сад, по-

эзия Фета и некрасовская боль – все это ушедший

навсегда русский мир («русская античность» [8,17].

Социальная стратиграфия России, как отме-

чают многие исследователи, дореволюционные и

современные (П.Сорокин, Н.Бердяев, Г.Федотов,

И.Ильин и др.), не отличается четкостью классовых

границ: ни аристократической, ни буржуазной, ни

демократической республикой она не стала и не

могла бы стать. Монархический строй, единодер-

жавие, видимо, наиболее соответствуют ее много-

национальному пространству. Внутри русского

мира рождаются и действуют общности, возникаю-

щие не столько по экономическому критерию

(классы), как в Европе, но более всего - по идеоло-

гическим установкам аксиологического характера:

это объединения людей, движимых общими ценно-

стями и целями. Именно эти общности определяют

динамику отечественной истории, ее парадоксы и

«взрывчатость». К примеру, это «вольное казаче-

ство», раскольники-староверы, масоны и декабри-

сты, наконец, интеллигенция, которая рождает

народовольцев, нигилистов, террористов, анархи-

стов, социал-демократов, либералов и большеви-

ков.

При всем несходстве ценностных ориентаций

и эстетической выразительности поведенческих ак-

тов, все эти общности вдохновлялись идеей беско-

рыстного служения России, ее благу. Так, «русская

интеллигенция есть совсем особое, лишь в России

существующее, духовно-социальное образование.

Интеллигенция не есть социальный класс, и ее су-

ществование создает затруднение для марксист-

ских объяснений. Интеллигенция была идеалисти-

ческим классом, классом людей, целиком увлечен-

ных идеями и готовых во имя своих идей на

тюрьму, на каторгу и на казнь». Так и нигилизм, по

мысли Бердяева, это «типически русское явление,

родившееся в лоне православия, как отрицание

всего, что творит человек в этом мире, и в то же

время, это радикальная форма русского просвети-

тельства с его культом естественных наук».

Одна из таких общностей – российское учи-

тельство, обеспечивающее духовную преемствен-

ность поколений, трансляцию ценностных смыслов

отечественной культуры, хранение и развитие ин-

теллекта нации. Бескорыстное служение делу про-

свещения отличало эту общность во все времена

русской истории; это стратегический ресурс разви-

тия страны и ее национальное достояние.

Подчеркнем: эта тенденция – возникновение

объединений по общим ценностям и целям, по

«слову и делу» – одна из особенностей социального

поведения русских: где-то здесь надо искать объяс-

нения значимости дореволюционной крестьянской

общины, «мира», и соблазны коллективизма, и ги-

пертрофию роли партии в советской истории.

Анархизм и террор – тоже «создания русских»,

говорит Бердяев, результат особого отношения к

власти: русские «не любят государства и не

склонны считать его своим; они или бунтуют про-

тив государства или покорно несут его гнет. Зло и

грех всякой власти русские чувствуют сильнее, чем

западные люди»[1, 119].

Загадочная русская душа – особый сюжет для

размышлений: в чем особенность мирочувствова-

ния, мышления, отношения к Другому и самому

себе, склад ума и направленность воли, которые от-

личают русского человека? Сложность, противоре-

чивость русской души объясняют то особенно-

стями топохрона (места-времени), то евразийским

двуглавием и переменным, но вечным притяже-

нием\противостоянием Византии или Европе, а то

и хронически неудачным правлением.

Пристально всматривается Н.А Бердяев в ха-

рактер своего народа, подробно описывает его ка-

чества, и стремится быть беспристрастным. «Про-

тиворечивость и сложность русской души может

быть связана с тем, что в России сталкиваются и

приходят во взаимодействие два потока мировой

истории – Восток и Запад…. Есть соответствие

между необъятностью, бесконечностью русской

земли и русской души, между географией физиче-

ской и географией душевной»[1,119]. Философ от-

мечает «огромную силу стихии и сравнительную


слабость формы» русского мира, говорит, что рус-

ские – это «народ откровений и вдохновений», ко-

торый «не знает меры и легко впадает в крайности»,

а противоречивость русского духа объясняет двумя

противоположными началами: с одной стороны,

это природная, языческая дионистической стихия,

а с другой, – аскетически-монашеское православие.

Отсюда и противоположные свойства народного

характера: гипертрофия государства – и анархизм,

вольность; жестокость, склонность к насилию – и

доброта, человечность, мягкость; обрядоверие – и

искание правды; индивидуализм, обостренное со-

знание личности – и безличный коллективизм;

национализм, самохвальство – и универсализм, все-

человечность; эсхатологическая религиозность – и

внешнее благочестие; искание Бога – и воинствую-

щее безбожие; смирение – и наглость; рабство – и

бунт. И вместе с тем, «жалость к падшим, унижен-

ным и оскорбленным – очень русские черты». Рус-

ские – максималисты, и именно то, что представля-

ется утопией, в России наиболее реалистично. По-

этому, полагает философ, «коммунизм есть русское

явление, несмотря на марксистскую идеологию.

Коммунизм - есть русская судьба, момент внутрен-

ней судьбы русского народа». И еще: «Русские не

скептики, они догматики, у них все приобретает ре-

лигиозный характер, они так увлечены Гегелем,

Шеллингом, Сен-Симоном, Фурье, Фейербахом,

Марксом, как никто никогда не был увлечен ими на

их родине»[1, 263].

Еще одно особое качество национального ха-

рактера – «всемирная открытость» – это достоин-

ство или недостаток?

«Мы любим все – и жар холодных числ,

И дар божественных видений.

Нам внятно все – и острый галльский смысл,

И сумрачный германский гений.

Мы помним все – парижских улиц ад,

И веницьянскую прохладу,

Лимонных рощь далекий аромат,

И Кельна дымную громаду…»

(А.Блок. «Скифы»).

Заимствования в языке, одежде, манерах, орга-

низации быта и философских идеях неизменно от-

мечают историки русской культуры на всех этапах

ее движения. Однако еще Д.Дидро, приглашенный

в Россию Екатериной II, говорил, что любая вещь

или идея, перенесенная на русскую почву, приобре-

тает совсем другой смысл. Так, Петербург, север-

ная столица, открывается путешественнику то Гол-

ландией, то готикой Германии, то мансардами Па-

рижа, неизменно оставаясь Россией со своими

просторами площадей, стихиями воды и ветров.

Русский мир, открытый ветрам всех мировых

культур, переплавляет, делает своими их образы и

идеи; русский язык приемлет, кажется, без ущерба

для себя и французские, и немецкие, и английские

слова и понятия, обогащая их оттенками смысла.

Едва ли есть смысл бороться с чужим языком, надо

видеть его возможности и богатства, только бы не

забыть свой «великий и могучий», оставаться рус-

ским!

Быть русским, говорит философ, значит «свя-

зать себя (свое сердце, свою волю, свой разум, свое

воображение, свое творчество, свою борьбу) с та-

кой ценностью, которая придает моей жизни выс-

ший, последний смысл. Мы все призваны к тому,

чтобы найти эту ценность, связать себя с нею и

верно осмыслить ею наш труд и направление нашей

жизни…Я служу России, русскому духу, русскому

качеству, русскому величию; – не «мамону», не

«карьере», и не просто «работодателю», но именно

России, ее спасению, ее строительству, ее совер-

шенству, ее оправданию перед лицом Божьим. Это

есть единая и великая цель нашей жизни, единый и

великий предмет истории. И вот, в его живую пред-

метную ткань мы и должны включить нашу личную

жизнь…Как нам создать на этих основаниях новое

русское воспитание и образование, – должны быть

все наши помыслы»[5. 229].

Как известно, ценности – свобода, любовь,

красота, истина – не продаются и не покупаются, их

цена – жизнь, передать их можно только «глаза-в-

глаза», «из уст-в-уста», «от сердца-к-сердцу». Если

человеку становится невыносимо больно, когда

сгорела деревянная церковь Успения в Каргополе,

значит это русский.

Ценности – основа мировоззрения, они опреде-

ляют цели и принципы социального действия, по-

литические убеждения и профессиональные уста-

новки людей. Духовная работа интеллигенции со-

стоит сегодня в том, чтобы «будить в себе, растить

и осмыслять, «возгревать» (Ильин) национальное

сознание…Мы должны изучать Россию, любовно

вглядываться в ее черты, вырывать в ее земле зако-

панные клады. Мы должны знать ее историю, лю-

бить ее героев, ценить и самые древние памятники

ее литературы, особенно ее искусство…

Наше национальное сознание было и будет

сложным, включая не только собственно-русские,

но и многонациональные ценности общей истории

и культуры России. Однако только при условии

осознания своей кровной, душевной принадлежно-

сти России возможно уважение к другим народам и

культурам, самое существование интернациональ-

ного самосознания..


1. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные про-

блемы русской мысли XIX века и начала XX века /

О России и русской философской культуре. Фило-

софы русского послеоктябрьского зарубежья. Н.А.

Бердяев, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, П.А.

Сорокин, Г.П. Федотов, Г.В. Флоровский. – М:

Наука, 1990. – 528 с.

2. Бибихин В.В. Другое начало. – СПб:

«НАУКА» 2003. – 430 с.

3. Бунак В.В. Происхождение и этническая ис-

тория русского народа по антропологическим дан-

ным. – М: Наука, 1965.

4. Гердер И.Г. Идеи к философии истории че-

ловечества. / Пер. с нем. и примеч. А.В. Михайлова.

– М: «Наука», 1977 – 703 с.


5. Ильин И.А. О грядущей России. Избранные

статьи\Под ред. Н.П. Полторацкого – М: Воениздат,

1993 – 368 с

6. Карамзин Н.М. История государства Рос-

сийского. В 12 т.- М.: Наука, 1989-1999. – 3000с.

7. Летягин Л.Н. Парки парка: участь, доля, слу-

чай. Опыт «типологической» характеристики од-

ной модели поведения. // Русская усадьба. Сборник

Об-ва изучения русской усадьбы. Вып. 8 (24). – М.:

«Жираф», 2002.- 623 с.

8. Нащокина М.В. Русская античность // Рус-

ская усадьба. Сборник Общества изучения русской

усадьбы. Вып. 8 (24). – М: «Жираф», 2002. 623 с.

9. Федотов Г.П. Национальное и вселенское. /

О России и русской философской культуре. Фило-

софы русского послеоктябрьского зарубежья. Н.А.

Бердяев, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский,

П.А.Сорокин, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский. – М:

Наука, 1990. – 528 с.

10. Фрайер Х. Теория объективного духа. Вве-

дение в культурфилософию / Перевод с нем. Д.В.

Куницына. – СПб.: Издательство «Владимир Даль»,

2013. – 359 с.

ЖИЗНЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ: ВЗГЛЯД РУССКОГО КОСМИЗМА И СОВРЕМЕННОЙ

ЭТИКИ

Пугачева Н.П.

кандидат философских наук, доцент

Здоровинин В. А.

доктор ветеринарных наук, профессор

Пензенский государственный аграрный университет, г. Пенза, Россия

LIFE AND RESPONSIBILITY: THE VIEW OF RUSSIAN COSMISM AND MODERN ETHICS

Pugacheva N.,

Candidate of Philosophy, Associate Professor

Zdorovinin V.

Doctor of Veterinary Sciences, Professor

Penza State Agrarian University, Penza, Russia

Аннотация

В статье предпринимается попытка сравнить идеи русского космизма и современной западной фило-

софии и этики (Г. Йонас) в аспекте проблем жизни, смерти и бессмертия; ответственности за будущее и

перед будущими поколениями. Новая этика ответственности представляется как вариант «космической

этики». Жизнь человека и органическая жизнь рассматриваются в с точки зрения онтологической аксио-

логии.

Abstract

In this article an attempt is made to compare the ideas of Russian cosmism and modern Western philosophy

and ethics (H. Jonas) in the aspect of the problems of life, death and immortality; responsibility for the future and

before future generations. The new ethics of responsibility is presented as a "space ethics" option. Human life and

organic life are considered in terms of ontological axiology.

Ключевые слова: жизнь, смерть, бессмертие, этика ответственности, Н. Федоров, К. Циолковский,

Г. Йонас.

Keywords: life, death, immortality, ethics of responsibility, N. Fedorov, K. Tsiolkovsky, H. Jonas.

Постановка проблемы и актуальность

темы. Русский космизм, возникший в середине

XIX века как уникальное направление научно-фи-

лософской мысли и получивший широкое распро-

странение в XX веке, не ограничивается рамками

национальной культуры и имеет, безусловно, обще-

человеческое значение. Ввиду популярности идей

русского космизма на Западе полагаем, что акту-

альна проекция его идей на современные западные

философские концепции, например, популярную

этику ответственности.

Возможность гибели всего живого на Земле,

включая человека, сегодня предстает как вполне ре-

альная перспектива и трагический итог развития

техногенной цивилизации, культуры как «второй

природы». Озабоченность по поводу неопределен-

ного тревожного будущего стала импульсом к по-

иску нового общечеловеческого мышления, откры-

вающего горизонт «коллективной надежды» (Г.

Йонас). Центральной категорией становится ответ-

ственность, причем общечеловеческая и направ-

ленная в будущее. В этом же русле русский кос-

мизм смог предвидеть не только научно-техниче-

ский прогресс, но и проблемы, связанные с бурным

развитием современной высокотехнологичной ци-

вилизации. К настоящему времени все больше об-

ретает статус возможного то, что представлялось

ранее иллюзорным – абсолютное господство чело-

века над природой. Но взрыв атомной бомбы в Хи-

росиме, а позднее Чернобыль стали страшными

сигналами нависшей над человеком смертельной

угрозы. Однако, как справедливо замечает совре-


менный немецкий философ Ганс Йонас, все суще-

ствующие ныне глобальные проблемы сами по себе

могут рассматриваться как апокалиптические.

Цель статьи: показать связь идей русского

космизма и современных западных учений на при-

мере этико-философской концепции Г. Йонаса [1,

2, 3].

История вопроса. Еще до начала нового этапа

НТП В.И. Вернадский писал: «… перед человеком

открывается огромное будущее, если он поймет это

и не будет употреблять свой разум и свой труд на

самоистребление» [7, с. 327]. В книге «Наука как

планетарное явление» ученый писал об огромной

силе науки и возможностях ее использования «и

для зла, и для добра». В ученой среде возникает

чувство моральной ответственности за происходя-

щее в мире. Нравственные побуждения личности

ученого к научной работе усиливают чувство ответ-

ственности за нее. «Вопрос о моральной стороне

науки – независимо от религиозного, государствен-

ного или философского проявления морали – для

ученого становится на очередь дня. Он становится

действенной силой, и с ним придется все больше и

больше считаться» [6, с. 57]. Сегодня актуальность

данной проблемы не только не исчезла, но приоб-

рела новую окраску.

Первым фактором перехода к ноосфере стано-

вится вселенскость человечества, т.е. полный за-

хват биосферы для жизни. Второй фактор – един-

ство человечества, свидетельством чего становится

создание научной, технической, бытовой цивилиза-

ции. В-третьих, народные массы получают все рас-

тущую возможность сознательного влияния на ход

государственных и общественных дел. В связи с

этим Вернадский говорил о необходимости созда-

ния «интернационала ученых», который способ-

ствовал бы росту «сознания нравственной ответ-

ственности ученых за использование научных от-

крытий и научной работы для разрушительной,

противоречащей идее ноосферы, цели» [6, с. 36].

В современном мире господствует «идеал че-

ловека», внедряющегося в природу и в таинства

собственной природы (сущности), чему способ-

ствуют успехи современной медицины и биотехно-

логии. Необходимость включения этического ком-

понента, нравственной культуры в научное иссле-

дование обусловлено абсолютной ценностью

жизни. Русский космизм представляет, в этой

связи, науку и преобразование мира делом каждого.

«Вершиной активно-эволюционной мысли стано-

вится персонализм – имморталистический и вос-

кресительный» [13, с. 33]. Человек не является ав-

тономным существом в мировом процессе, но воз-

никает и обратная зависимость, о которой говорил

ученик Вернадского академик Н.Г. Холодный: че-

ловек «становится одним из мощных факторов

дальнейшей эволюции природы в обитаемом им

участке мироздания, и притом фактором, действу-

ющим сознательно. Это налагает на него громад-

ную ответственность, так как делает его прямым

участником процессов космического масштаба и

значения» [14, с. 40-41].

Повышенное внимание к предельным вопро-

сам бытия человека в мире, бытия мира вообще, ос-

нованиям человеческой жизни порождено сегодня

духом времени и в той или иной мере характерно

для всех современных этических систем.

С.Г. Семенова во вступительной статье к книге

«Русский космизм: Антология философской

мысли» обозначила основные принципиальные

«генетические» черты русского космизма, чтобы

«избежать неправомерного и безмерного расшире-

ния этого философского течения» [13, с. 4]:

1. Идея активной эволюции, т.е. сознательного

этапа развития мира, когда человеческий разум и

его нравственное чувство определяют вектор его

развития. Человек, будучи существом несовершен-

ным, призван изменять физическую природу мира

(создавая «вторую природу» – культуру) и свою

собственную.

2. Таким образом, речь идет о расширении

прав человека, об управлении духом материей.

Причем субъектом планетарного космического

преобразования выступает «не отдельный человек,

а соборная совокупность сознательных, чувствую-

щих существ, все человечество в единстве своих

поколений» [13, с. 32], что нашло отражение, в

частности, в философской мысли русского зарубе-

жья, именно в оригинальной концепции солидарно-

сти, выстроенной С.А. Левицким. Мыслитель в ка-

честве основных характеристик личности выделяет

единство самосознания, внутреннюю свободу,

своеобразие и незаменимость, непосредственное

отношение к миру ценностей, направленность на

абсолютные ценности [8, с. 130-131]. В соответ-

ствии с этим определяются три иерархически со-

подчиненные сферы личностного бытия: подсозна-

ние, сознание и сверх-сознание. Сверх-сознание

выражается, в конечном счете, в соборности, глав-

ным этапом на пути к которой является солидар-

ность. На современном этапе человечество как це-

лое существует «более в идее, чем в действительно-

сти» [8, с. 135]. Но действительное человечество

есть наиболее объемлющая коллективная личность.

Идея же – соборная личность – находится в про-

цессе своего воплощения. Сейчас единственной

«коллективной личностью», обладающей не только

историческим, но и мистическим бессмертием, счи-

тает Левицкий, является церковь. Поэтому истин-

ное объединение человечества может совершиться

только через нее. Солидаризм в этой связи понима-

ется как целостное социальное мировоззрение,

ставящее себе целью приложение основ христиан-

ской морали к социальной жизни [8, с. 267]. В книге

«Свобода и ответственность» С.А. Левицкий рас-

крывает процесс развития бессознательной (ин-

стинктивной) природной солидарности в созна-

тельную солидарность в человеческом мире [8, с.

153.]: природная солидарность; солидарность се-

мейная (племенная); национальная; общечеловече-

ская.

3. Космисты соединили заботу о целом (Земле,

биосфере, космосе) с запросами конкретного чело-

века как высшей ценности.


4. Следовательно, важное место занимает про-

блема преодоления смерти и достижения бессмер-

тия.

5. Гуманизм основан на глубоком знании и вы-

текает из цели и задач природной космической эво-

люции.

Современное звучание идей космизма. Эти

идеи русского космизма в XX веке стали универ-

сальными, им созвучны многие современные этиче-

ские системы и концепции. Организующим цен-

тром, своего рода моральным абсолютом стано-

вится принцип ответственности, разработанный на

Западе Г. Йонасом, что нашло отражение в назва-

нии его книги («Принцип ответственности. Опыт

этики для технологической цивилизации», 1979)

[1]. Мотивы, аналогичные идеям русского кос-

мизма, обнаруживают себя и, например, в учениях

Э. Гуссерля, М. Шелера, Д. фон Гильдебранда, А.

Швейцера («Культура и этика»).

В целом можно сказать, что для западной

этики характерен индивидуализм как активная по-

зиция человека и в деле сохранения жизни, и в кос-

мических масштабах деятельности. Можно вспом-

нить, например, «героический энтузиазм» Дж.

Бруно, а разработка темы соотношения космиче-

ской этики Н.Ф. Федорова и великого итальянца

Бруно еще ждет своего серьезного исследования.

Поэтому речь идет о коллективном человечестве

как совокупности сознательных индивидов (свет-

ский гуманизм П. Куртца).

Несмотря на повышенное внимание к предель-

ным вопросам бытия в современную эпоху, запад-

ная этика, тем не менее, в центр моральных колли-

зий и переживаний ставит личность и ее нравствен-

ное чувство (экзистенциализм Хайдеггера, Сартра;

прикладная этика Хабермаса).

Концепция ответственности Ганса Йонаса.

В качестве примера несколько иного взгляда на

проблемы человечества и мира в целом (Космоса)

можно привести философско-этическую систему Г.

Йонаса [1, 2, 3], акцентируя аспект сопоставления и

противопоставления идеям русского космизма. Йо-

нас очень популярен на Западе, причем широко из-

вестна только часть его учения об общечеловече-

ской ответственности за будущее и перед буду-

щими поколениями. Концепция моральной

ответственности Йонаса рассматривается сегодня

чаще всего в аспекте прикладной этики, между тем

как учение данного философа является многопла-

новым. Анализ философской системы Йонаса вы-

явил некоторые моменты, весьма близкие тради-

циям русского философствования.

«Архаичный» язык, о котором Йонас говорил

во вступлении к «Принципу ответственности» – не

случайность и не манера. Таковым он был назван в

силу того, что традиции классического философ-

ствования в современной западной философии

утрачены. Можно сказать, что Йонас остался не по-

нятым до конца, и возможно, традиции русской фи-

лософии, имеющей духовно-нравственные истоки,

основанной на соборности и всеединстве, дают

больше возможностей для осмысления и усвоения

разнопланововсти учения Йонаса и, конкретно,

концепции моральной ответственности, тогда как

Запад не отреагировал на чувственную сторону

нравственности.

В глобализирующейся технологической циви-

лизации людям впервые открылась новая надинсти-

туциональная ответственность, что в будущем га-

рантирует существование рода человеческого, его

моральную способность и моральную субстанцию

человеческой чести, благодаря чему сохраняется

богатство творения как среда, необходимая для

жизни. С этими этическими перспективами Йонас

на пороге XXI столетия стал, пожалуй, одним из са-

мых плодотворных немецкоязычных мыслителей.

Ответственность за творение, которое нас окру-

жает, т.е. за совместный мир, защитниками кото-

рого мы являемся, по словам Ганса Йонаса, также

должна оставаться одной из главных. Но она

должна быть и ответственностью за нашу собствен-

ную моральность и «целостность (невредимость)

нашего образа».

Следует сказать, что хотя йонасовский прин-

цип эвристики страха (положительное обретается

через представление об отрицательном) является

больше онтологическим и метафизическим, он

имеет практическое измерение – нужно не только

сохранить человеческий образ и подобие в буду-

щем, но и не потерять образ в настоящем – нельзя,

чтобы ради будущего было осквернено настоящее.

Иначе, деградировавшее достоинство наследуют

наши потомки. Йонас отмечает, что страх должен

заключаться уже изначально в вопросе, порождаю-

щем ответственность. Например, «что случится с

ним, если я не буду заботиться о нем?». Чем менее

ясен ответ на подобные вопросы, тем сильнее

должна быть ответственность.

Весь ужас «эксплуатирующей, но не восста-

навливающей» цивилизации, о котором говорил

Федоров, проявился в современном мире. Вспом-

ним роман Одоевского «4338 год», где речь идет о

страхе конца, гибели земного шара, а, следова-

тельно, и человека, и культуры. Раскрыты и разно-

образные механизмы защиты от этого страха.

Безусловно, тема ответственности человека

перед всем бытием уже была поставлена задолго до

Йонаса (Максим Исповедник, например), когда ре-

лигиозно-нравственное отношение доминирует над

онтологическом и согрешить – значит, извратить

свою природу и природу вообще.

«Космизм» этики Йонаса. Свою этику Йонас

иногда называет космической и один из представ-

ленных возможных вариантов ее – понимание от-

ветственности как ответа человека на право бытия,

делегированного ему Богом – можно сравнить с

учением об экстенсивной ответственности у рус-

ских космистов. Космическая ответственность –

это онтологическая ответственность за творение

Божие, чтобы ничего не отдать смерти. Результа-

том экстенсивной и интенсивной безответственно-

сти может быть апокалипсис (Н.Ф. Федоров) [11].

Пророчество апокалипсиса в русском космизме –

условное предупреждение человечеству, если оно

не выйдет из состояния детства, безответственно-

сти.


Рассмотрение этики Йонаса как космической

дает основание уже в первом приближении для со-

поставления (Н.Ф. Федоров) и противопоставления

(К.Э. Циолковский). Такой современный исследо-

ватель русской философии как М. Хагемейстер в

работах, посвященных философии Федорова и рус-

скому космизму в целом, проводит тезис об экзо-

тичности идей русского космизма как конгломе-

рате религиозных, научных, паранаучных, фанта-

стических и даже обыденно суеверных

представлений, что заслоняет нравственно об-

щезначимое в русском космизме, представляющее

общечеловеческую ценность и одновременно до-

стижение русской гуманистической мысли Сереб-

ряного века, подтверждением чему является опре-

деленное созвучие этики Йонаса и этических идей

представителей русского космизма (В.С. Соловьев.

Н.Ф. Федоров и др.) [12].

Итак, новая ответственность есть обязанность

в отношении будущего человечества: во-первых,

чтобы оно существовало, во-вторых, чтобы суще-

ствовало определенным (лучшим) образом. Есте-

ственно, будущие опасности, угрожающие «каче-

ственно определенному бытию», по сути, могут

свестись к тем, что угрожают бытию вообще, и те

люди, которые будут существовать «в любом слу-

чае», смогут с полным правом обвинить нас как ви-

новников недостойного человека существования.

Подобный этический вывод следует из понятия вза-

имности как распределения прав и обязанностей.

Йонас признает его справедливым, однако не до-

статочным для новой этической теории. Более того,

обвинения будущих «потерпевших» из-за нас

только предполагаемы в случае недовольства их

условиями существования. Таким образом, ориен-

тиром для нас должны служить не желания буду-

щих людей, а необходимость их существования.

Самым страшным для нашего поколения было бы

вообще отсутствие жалоб, пожеланий, недоволь-

ства со стороны грядущих поколений по причине

их фактического отсутствия в будущем мире.

Подобные мотивы мы находим и в философии

Н.Ф. Федорова, который, рассуждая о конфликте

между поколениями, обращал внимание на то, что

молодежь упрекает своих «отцов» в том, что ее не

спросили, желала ли она родиться в данных усло-

виях и в данное время [11]. На это русский философ

резонно замечает: сама возможность задать такой

вопрос уже говорит о несомненной онтологической

заслуге старшего поколения, на которую, к сожале-

нию, не обращается должного внимания из-за по-

тери чувства родства, солидарности и утрате про-

стого уважения к предкам. «Человечество должно

быть» и уже это бытие определяет право на лучшее

его осуществление.

Вспомним также, что Н.Ф. Федоров апелли-

рует и к верующим, и к неверующим, к нравствен-

ному чувству человека, его глубочайшей интуиции

«должного бытия». Это выход для любого онтоло-

гического из всех возможных, даже для ситуации

крайнего метафизического отчаяния, обозначаемой

как «Бог умер». В общем деле объединяется все че-

ловечество.

Жизнь и смерть в аспекте этики ответствен-

ности и онтологической аксиологии. В сферу

нравственности в традиционных этических систе-

мах, по мнению Йонаса, включаются лишь совре-

менники, а ее границы определяются возможной

продолжительностью жизни. Здесь следует заме-

тить, однако, что этика Канта, являющаяся в изме-

рениях Йонаса традиционной, содержит такое по-

нятие как «право на доброе имя», распространяю-

щееся на человека после его смерти. А русский

космизм, в лице его основателя Н.Ф. Федорова, вос-

крешение умерших считает «общим делом» всего

человечества [11].

В качестве первого примера современного «от-

рицательного» процесса Йонас рассматривает уве-

личение продолжительности жизни как нарушение

границ, определенных сущностью человека. Пола-

гаем, что, по сути, речь идет о потенциальном «бес-

смертии» в его реальном выражении – бесконечно

долгой жизни. Естественно, успехи в медицине и

биологии, повысившие уровень жизни человека и

увеличившие ее продолжительность, могут быть

подвергнуты подобной критике только с позиции

будущих последствий.

Смертность человека раньше представлялась

данностью, в отношении которой не могло быть ни-

какого выбора. Здравый рассудок мог лишь сказать

словами царя Давида: «Дней лет наших – семьде-

сят, а при большей крепости – восемьдесят; и самая

лучшая пора их – труд и болезнь, ибо проходят

быстро и мы летим… Научи нас так счислять дни

наши, чтобы нам приобрести сердце мудрое»

(Псалтырь, 89:10, 12). Приводя в пример данный

образец смирения человека, Йонас не учитывает

того, что сознание нормального человека никогда

не мирилось со смертью. Примером может служить

философия русского космизма, в первую очередь, в

лице Н.Ф. Федорова.

Вернадский, размышляя о новых «общечело-

веческих действиях», возникших в XX веке, назы-

вал, прежде всего, проблему продления жизни,

ослабления болезни для всего человечества. Неко-

торые мыслители-космисты именно достижение

бессмертия считали высшей целью активной эво-

люции [10]. Купревич, например, говорил о смерти

как средстве эволюции для более быстрого совер-

шенствования рода. В человеке оформилось уни-

кальное самосознание и осознание собственных

безграничных возможностей и роковой границы

собственного существования. «Смерть противна

самой природе человека» (Купревич В.Ф. «Долго-

летие: реальность и мечта»). Средний срок жизни

(50-70 лет) неабсолютен и биологические особен-

ности человека, обнаружение причины смерти

(«вирус смерти» → «вирус бессмертия») дадут

начало эре долгожителей, а затем и практически

бессмертных людей. Даже постепенное увеличение

продолжительности жизни приведет к нравствен-

ному прогрессу.

И.И. Мечников в статье «Наука и нравствен-

ность» справедливо отметил, что принципы выс-

шей нравственности не противоречат тому, чтобы


человек жил значительно дольше своего биологи-

ческого возраста [9, с. 253]. Проблема рассматрива-

лась, особенно для материалистически мыслящих

людей, чаще всего, со стороны фактической невоз-

можности преодоления биологической смерти.

Сегодня достижения медицины, цитологии и

генной инженерии позволяют увеличить продол-

жительность жизни, и смерть рассматривается те-

перь, в связи с этим, как «органическая ошибка, ко-

торой можно избежать» (Йонас) [3]. И здесь необ-

ходимо поставить вопрос, насколько это

желательно и целесообразно для человечества как

единого (всеобщего) морального субъекта, по-

скольку речь идет не только о бессмертии рода, но

о бессмертии индивидов, составляющих род?

Йонас сводит подобные вопросы к следующим

этически нагруженным проблемам: смысла конеч-

ности человека во времени; отношения к биологи-

ческому балансу смерти и продолжения рода; до-

ступа к благу бесконечно долгой жизни; уменьше-

ния прихода новой жизни и, соответственно,

снижения доли молодежи; накопления опыта

жизни и мира, удивления как начала философии и

надежды человечества; стимула к деятельности и

т.д. Избегая конкретных оценок нарисовавшейся

перед человеком перспективы преодоления смерти,

Йонас заявляет, что возникающие в связи с этим

практические проблемы не может решить никакой

принцип прежней этики, которая принимала посто-

янство человека как нечто само собой разумеюще-

еся. И только ответственность, протянутая в буду-

щее, соизмерима с техническим могуществом чело-

века.

Знаменитый Р. Штайнер еще в начале XX сто-

летия обозначил наступление всеобщей технизации

общества в докладе «Человек и машина. Роль тех-

ники в развитии человека». Однако тогда Штайнер,

естественно, характеризовал роль техники как по-

ложительную. «Сегодня мы впервые стоим перед

образом мира, который отныне в известной степени

духовно прозрачен… Мир технического как про-

зрачный кристалл. Это новая ступень духовного

развития человечества» [4, s. 35], достигаемая с по-

мощью современной техники. Техника проникла в

современное сознание человека, превращающееся в

техническое сознание. Соответственно, перед тех-

никой стоит важнейшая задача духовного и нрав-

ственного воспитания. Новое сознание человека

неизменно должно пониматься в естественнонауч-

ном и техническом своеобразии.

Другое дело, что техника может поработить

человека и привести его на ложные пути саморас-

крытия и самопостижения. В этой связи вспомним

оптимизм Н.А. Умова, говорившего, что, изобретая

«вторую природу» – машину, человек стремится

преодолеть смерть. Машина – это соратник чело-

века, который спасает мертвую материю. Умов ве-

рил в технику как в воплощение человеческого ра-

зума. Но как страшен механизм, перерабатываю-

щий живое вещество и создающий мертвую вещь.

А.К. Горский утверждал, напротив, что необходима

перестройка человеческого организма, «органиче-

ский прогресс» должен заменить должен заменить

современный технический. К.Э. Циолковский под-

черкивал, что общественное устройство, подска-

занное гением, заставит науку идти вперед с неве-

роятной быстротой и с такой же быстротой улуч-

шать человеческое бытие. В будущем человечества

техника будет занимать высшие ступени в системе

социальных ценностей (евгеника).

Сравнить этические системы Йонаса и Циол-

ковского, можно на примере «аксиологии жизни»

(положения о безусловной ценности жизни) Г. Йо-

наса [2] и «новой этики» К.Э. Циолковского. Из-

вестный представитель естественнонаучной линии

русского космизма пытался создать, как и Йонас,

новую, космическую, этику на основе «категориче-

ского нравственного императива: не должно быть

никаких страданий ни на Земле, ни во всей Вселен-

ной» (новый императив Йонаса: «поступай в соот-

ветствии с принципом непрерывности подлинной

человеческой жизни на Земле»). Данный тип этики

(Циолковского), строящейся вокруг понятия совер-

шенной органической жизни, можно определить

как «антигуманный», ведь на других планетах выс-

шая жизнь может перерастать человеческую и до-

стичь великого научного и технического могуще-

ства [15, с. 179]. Жизнь, в общем, непрерывна, хотя

и делает иногда редкие скачки (явления «смерти»)

– жизнь всегда существует где-то в космосе и вся-

кая часть Вселенной может принять форму живого

и даже бессмертного существа. Можно говорить о

«субъективной непрерывности высшей жизни» [15,

с. 254], которая вправе уничтожить несовершенную

жизнь, прекратить существование всех несчастных

и несовершенных существ без всяких мук для от-

ставшей жизни – в этом и состоит смысл нравствен-

ности. Соответственно, возникает проблема «прав

материи и низших существ и обязанностей выс-

ших» [15, с. 475]. Подобная этика и «нравственный

императив», выведенный из необходимости устра-

нения страданий путем фактического уничтожения

несовершенной жизни, могут быть рассмотрены

как один из вариантов этики будущего в пессими-

стическом выражении. Если высшая жизнь может

перерасти человеческую, тогда первая «получит

право» уничтожить «отставшую» жизнь, и это при-

том, что «нет ничего важнее, чем наше счастье и

счастье всего живого в настоящем и будущем» [15,

с. 287]. Последнее утверждение должно бы утвер-

ждаться в качестве «категорического императива».

Заметим, что проводившееся выше сравнение

этики Йонаса с религиозным вариантом русского

космизма, отражает родство идей о недопустимо-

сти смерти, т.е. небытия живого.

Ответственность за будущее – первая обязан-

ность коллективного человечества. Причем, необ-

ходимым условием «будущности» человека высту-

пает будущее природы. Даже допуская существова-

ние жизни, называемой человеческой, в условиях

искусственно созданного на опустошенной Земле

мира, мы не можем отрицать полноту истинной

земной жизни, сотворенной в процессе длитель-

ного творчества природы. Культура, когда-то со-

зданная из природы, сама по себе без нее, только


условно может быть «субстратом» для существова-

ния рода человеческого. Поэтому разделение при-

роды и человека в будущем ведет к существенному

искажению человеческого образа. Следовательно,

ответственность простирается на биосферу в целом

[5].

Выводы и предложения. Йонаса можно

назвать первопроходцем в этике ответственности в

планетарном и космическом масштабах, заложив-

шим ее основные принципы, ставшие сегодня уни-

версальными для данного направления и конверти-

руемыми в большинстве современных этических

теорий. Солидарность Запада и России в идее кос-

мического будущего человечества еще раз напоми-

нает нам о необходимости солидарности в общем

деле, так остро и так актуально пережитой и осмыс-

ленной великим русским мыслителем Николаем

Федоровичем Федоровым, и вообще «серебряным

веком» русской культуры. Перспективным иссле-

дованием, на наш взгляд, является изучение и все-

сторонний анализ не только этики ответственности

Йонаса, но и его онтологической аксиологии, рас-

сматривающий жизнь, обладающую имманентной

ценностью и представляющую онтологическую ре-

волюцию в космическом масштабе.


1. Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch

einer Ethik für die technologische Zivilisation. F. a. M.:

Insel, 1979.

2. Jonas H. Organismus und Freiheit. Ansätze zu

einer philosophischen Biologie. Göttingen: Vanden-

böck u. Ruprecht, 1973. 342 s.

3. Jonas H. Technik, Medizin und Ethik: zur

Praxis des Prinzip Veranwortung. F. a. M.: Insel, 1987.

324 s.

4. Steiner R. Mensch und Maschine. Die Rolle der

Technik in der Entwiklung des Menschen. Muenchen:

Archiati Verlag, 2005.

5. Бёлер Д., Херрманн Б. В опасной цивилиза-

ции – по-новому мыслить ответственность // Пуга-

чева Н.П. Человек, жизнь и природа в философии

Ганса Йонаса: монография. Пенза: РИО ПГСХА,

2013. С. 161-172.

6. Вернадский В.И. Научная мысль как плане-

тарное явление. М.: Наука, 1991.

7. Вернадский В.И. Химическое строение био-

сферы Земли и ее окружения. М., 1965.

8. Левицкий С.А. Свобода и ответственность.

М.: Посев, 2003.

9. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.:

Наука, 1987.

10. Пугачев О.С. О социальном статусе идеи

бессмертия // European Social Science Journal. 2014.

№ 3-1 (42). С. 38-45.

11. Пугачев О.С. Проблема бессмертия в рус-

ской религиозной философии конца XIX – начала

XX вв.: диссертация на соискание ученой степени

доктора философских наук / Московский государ-

ственный университет им. М.В. Ломоносова. М.,

2000.

12. Пугачев О.С., Пугачева Н.П. Жизнь пла-

неты: физический и этический аспекты // Историче-

ские, философские, политические и юридические

науки, культурология и искусствоведение. Во-

просы теории и практики. 2016. № 12-2 (74). С. 131-

133.

13. Русский космизм: Антология философской

мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой; вступ.

ст. С.Г. Семеновой. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

14. Холодный Н.Г. Мысли дарвиниста о при-

роде и человеке. Ереван, 1944.

15. Циолковский К.Э. Гений среди людей. М.:

Мысль, 2002.


PSYCHOLOGICAL SCIENCES

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ НАРУШЕНИЙ В СЕНСОРНОЙ СФЕРЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Мальцева Е.П.,

студентка, ФГБОУ ВО

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Федосеева Е.С.

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

FEATURES OF MANIFESTATIONS OF SENSORY DISORDERS IN OLDER PRESCHOOL

CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Maltseva E.,

Student, Volgograd state socio-pedagogical University

Fedoseeva E.

Ph.D., Volgograd state socio-pedagogical University

Аннотация В статье раскрываются теоретические положения отечественных ученых на проблему проявления

сенсорных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра, приводятся результаты исследо-

вания способности детей с расстройствами аутистического спектра к оперированию сенсорными этало-

нами, к применению ориентировочной деятельности в процессе анализа свойств предметов на основе ве-

дущих модальностей.

Abstract

The article reveals the theoretical positions of Russian scientists on the problem of sensory disorders in chil-

dren with autistic spectrum disorders.the results of research on the ability of children with autistic spectrum disor-

ders to operate with sensory standards, to apply orientation activities in the process of analyzing the properties of

objects based on leading modalities are presented.

Ключевые слова: сенсорная сфера, расстройства аутистического спектра, сенсорный эталон, сенсор-

ные нарушения.

Keywords: sensory sphere, autistic spectrum disorders, sensory standard, sensory disorders.

Сенсорное развитие составляет фундамент об-

щего развития человека, является базисным в по-

знавательном и социальном его становлении и вы-

ступает одним из условий успешности любого вида

деятельности. Представления людей о предметах,

явлениях, их свойствах и качествах совершенству-

ются на протяжении всей жизни и позволяют

наиболее полно и расчленено воспринимать окру-

жающий мир.

В психолого-педагогическом словаре сенсор-

ное развитие (от лат. sensus - чувство) трактуется

как целенаправленное развитие и совершенствова-

ние сенсорных процессов (ощущений, восприятий,

представлений). Исследования современных уче-

ных в области сенсорного развития С.А. Козловой

[5], Т.А. Куликовой [5], Л.А. Венгера [2], А.П. Усо-

вой [8] свидетельствуют о том, что в основе сенсор-

ного развития лежат сенсорные процессы: ощуще-

ния и восприятие (перцепция) и представление. Со-

держание сенсорного развития включает широкий

объем признаков и свойств предметов, которые ре-

бенок должен освоить. В данном контексте А.В. За-

порожецем [4], было введено понятие «сенсорный

эталон», как обобщенные сенсорные знания, сен-

сорный опыт, накопленный человечеством за всю

историю своего развития; общепринятые образцы

каждого вида свойств и отношений предметов. В

области формы - это геометрические фигуры (круг,

квадрат, треугольник и др.), в области цвета - семь

цветов спектра, белый и черный цвета и т.д.

Как указывается в работе Н.Н. Поддьякова

«сенсорное развитие» включает две взаимосвязан-

ные стороны: первая связана с усвоением представ-

лений о разнообразных свойствах и отношениях

предметов, явлений, вторая сторона, с овладением

новыми способами обследования предметов, позво-

ляющими более полно и расчленено воспринимать

окружающий мир» [6].

Основная задача сенсорного развития до-

школьников, по мнению H.H. Поддъякова, своевре-

менно обучить ребенка обобщенным способам об-

следования предметов на основе операций сравне-

ния, обобщения, для развертывания мыслительных

процессов [6]. Согласно теории Л.А. Венгера ребе-

нок в старшем дошкольном возрасте овладевает

тремя типа перцептивных действий: идентифика-

ция, приравнивание к эталону, перцептивное моде-

лирование, как соотнесение свойств объекта с не-

сколькими эталонами [2].

К старшему дошкольному возрасту, как отме-

чает В.С. Мухина, обследование приобретает ха-

рактер экспериментирования, обследовательских

действий, последовательность которых определя-


ется не внешними впечатлениями ребенка, а по-

ставленной перед ним задачей. Важнейшей отличи-

тельной особенностью восприятия детей 5–7 лет

выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт дру-

гих видов ориентировочной деятельности, зритель-

ное восприятие становится одним из ведущих [2].

Нарушения сенсорной сфере лежат в основе

многих проблем развития детей: речи, движений,

обучения, поведения. Распространенность наруше-

ний сенсорной сферы в детской популяции по дан-

ным разных авторов варьирует от 5 до 30% и дости-

гает еще более высокой частоты при нарушениях

нервно-психического развития.

Дети с расстройствами аутистического спек-

тра, как правило, проявляют выраженную патоло-

гическую специфику развития сенсорного разви-

тия. Как указывают в книге Н.С. Алпатова, Е.С. Фе-

досеева, описывая опыт отечественных

исследователей О.С. Никольской, Е.Р. Баенской,

опережающее выделение отдельных сенсорных

впечатлений сочетается с задержкой развития пред-

ставлений об обыденном окружении, их фрагмен-

тарностью, недостаточностью развития подробной,

предметно и функционально организованной кар-

тины мира, отношения к вещам в соответствии с их

функцией [1]. Внимание ребенка часто привлека-

ется не вещью, а ее частью, сенсорно привлекатель-

ной или дающей возможность извлечь эффектное

впечатление. Для сенсорного развития таких детей,

характерны трудности проработки, детализации,

соединения зрительных образов. О.С. Никольская и

Е.Р. Баенская указывают, что у детей с расстрой-

ствами аутистического спектра диагностируются

проблемы с объединением информации разных мо-

дальностей [2].

При расстройствах аутистического спектра

нарушается работа всех сенсорных систем (слух,

зрение, осязание, обоняние т.д.), в результате чего

дети, по словам Т. Грендин «оказываются в мире,

который они не понимают или понимают с тру-

дом».

По данным Головиной К.Н., Федосеевой Е.С.

обычные сенсорные стимулы могут вызывать у та-

ких людей сильный стресс, истощение и даже боль.

Для таких детей характерным является возникнове-

ние сенсорной перегрузки, связанной с неспособно-

стью обрабатывать сигналы, поступающие из окру-

жающей действительности и сенсорной гипер или

гипо чувствительностью. Обработка сенсорной ин-

формации, как способность ребенка к обнаруже-

нию, передаче, распознаванию и анализу ощуще-

ний в центральной нервной системе, а также инте-

грации, объединяющей конечную интерпретацию

сенсорных стимулов и их осознание, грубо наруша-

ется [3].

В настоящее время идет активный поиск мето-

дов, средств, технологий организации помощи де-

тям с расстройствами аутистического спектра. В

тоже время, наблюдается недостаточно исследова-

ний, связанных с описанием особенностей проявле-

ний нарушений в сенсорной сфере, необходимых

для наиболее полного описания механизмов реали-

зации коррекционно-развивающей работы.

Основываясь на данных, приведенных в рабо-

тах современных ученых, было установлено, что

для детей с расстройствами аутистического спектра

характерны трудности проработки, детализации,

соединения зрительных образов, объединение ин-

формации от разных модальностей. С целью опре-

деления способности детей с оперированию этало-

нами, применять опыт ориентировочной деятель-

ности на основе ведущих модальностей, были

подобраны и реализованы следующие диагностиче-

ские методики: «Изучение восприятия цвета», ав-

тор: Г. А. Урунтаева [7]; «Изучение ориентировки в

величине предметов», автор: Г. А. Урунтаева [7];

«Изучение соотношения зрительного и осязатель-

ного восприятия формы», автор: Г. А. Урунтаева

[7]. Исследование проводилось на базе: ЦРДИ

«Надежда» г. Волжского с 10 детьми старшего до-

школьного возраста с расстройствами аутистиче-

ского спектра.

В результате обработки полученных данных,

было установлено: в группе детей с расстройствами

аутистического спектра высокого уровня владения

сенсорными эталонами не наблюдалось, 30% детей

имеют низкий уровень: при сравнении предметов

по величине дети осуществляют нецеленаправлен-

ные, хаотические действия. Они выбирают цвет

только по наглядному образцу, либо вовсе затруд-

няются выполнить задание. Несформированной

оказывается способность дифференцировать цвета

и оттенки, соотносить объекты с учётом цвета. Не-

сформированными являются зрительное и осяза-

тельное восприятие; при различении геометриче-

ских фигур возникают трудности: дети не пра-

вильно называют геометрические фигуры, не могут

их дифференцировать; при среднем уровне 70%

средний: преобладает выбор цвета по наглядному

образцу и при назывании его взрослым, имеются

небольшие затруднения при дифференциации цве-

тов и оттенков, при соотнесении объектов с учётом

цвета. Однако, при помощи взрослого все недо-

статки выполнения задания устраняются. Дети

сравнивают предметы по величине путём прикла-

дывания их друг к другу, либо путём проб; перенос

образа из зрительной модальности в осязательную

и, наоборот, затруднён; они оперируют некото-

рыми названиями фигур, имеют затруднения при

их различении. В процессе выполнения заданий

дети допускают ошибки.

С целью максимальной коррекции выявлен-

ных недостатков была подобрана и адаптирована

программа по сенсорному развитию, которая со-

ставлена с учетом особенностей познавательной де-

ятельности данной группы детей. Автор про-

граммы: Башаева Т. В. «Сенсорное развитие у де-

тей. Форма, цвет, величина». Сенсорное развитие

было направлено на то, чтобы научить детей точно,

полно и дифференцировано воспринимать пред-

меты, их разнообразные свойства и отношения

(цвет, форма, размер, расположение в простран-

стве). Вся программа строилась на ведущей дея-

тельности ребенка – игровой и включала серию

специально подобранных дидактических игр. Для


детей был создан специальный сенсомоторный уго-

лок, который выступал как адаптированный вари-

ант сенсорной комнаты. Особое внимание уделя-

лось созданию специальной сенсорной среды для

коррекции недостатков в процессе сенсорного раз-

вития детей с расстройствами аутистического спек-

тра.

С целью отслеживания динамики и оценки ре-

зультативности проведения коррекционных меро-

приятий, был организован контрольный этап экспе-

римента. В результате обработки данных было от-

мечено, что в группе детей с расстройствами

аутистического спектра высокого уровня владения

сенсорными эталонами не наблюдается, 20% детей

имеют низкий уровень (динамика составила 10%):

по первой методике 10% детей остались на низком

уровне, однако, мы увидели, что у них возник инте-

рес к работе с цветами, они стали больше играть с

цветами и их оттенками, прикладывать цвета друг

к другу, сравнивая их. По второй методике 20% де-

тей группы остались на низком уровне. Несмотря

на это, отметим, что их ряд из палочек стал, хоть с

большим количеством ошибок, но выстраиваться.

Дети открыли для себя эталон величины, но ис-

пользование его с помощью двигательного и осяза-

тельного восприятия требует систематических уси-

лий. По третьей методике 20% остались на низком

уровне.

В целом дошкольники стали оперировать

предметами, начался процесс их ознакомления и

ориентации в процессе манипулирования предме-

тами на сенсорный эталон, повысился интерес к

изучению свойств предметов.


1. Алпатова Н.С. Коррекционно-педагогиче-

ская работа с детьми с расстройствами аутистиче-

ского спектра. Вопросы теории и практики: учеб-

ное пособие / Н.С. Алпатова, С.А. Карпова, Е.С. Фе-

досеева. – Саратов: Вузовское образование, 2018.

— 309 c. — ISBN 978-5-4487-0116-0. – Текст: элек-

тронный // Электронно-библиотечная система IPR

BOOKS: [сайт]. — URL:

http://www.iprbookshop.ru/71733.html (дата обраще-

ния: 11.03.2020).

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Сенсорное вос-

питание дошкольников// Дошкольное воспитание,

2004. – № 13. – с.14

3. Головина К.Н. Федосеева Е.С. Специфиче-

ские проявления сенсорных и моторных наруше-

ний в развитии детей с ранним детским аутизмом/

Актуальные научные исследования в современном

мире: ХХV Междунар. научн. конф., 26-27 мая 2017

г., Переяслав-Хмельницкий. // Сб. научных трудов

- ПереяславХмельницкий, 2017. - Вып. 5(25), ч. 1 –

201 с.

4. Запорожец А.В. Сенсорное воспитание до-

школьников / Запорожец А.В., Усова А.П. –-М.:

Академия педагогических наук, 2003.

5. Козлова С.А. Дошкольная педагогика:

Учеб. пособие для студентов сред. пед. учебн. заве-

дений. – 3-е изд., исправ. и доп. / Козлова С.А., Ку-

ликова Т.А. - М.: Академия, 2001.

6. Поддъяков Н.Н. Сенсорное воспитание в

детском саду// Пособие для воспитателей – 2-е изд./

Поддъяков Н.Н., Аванесова В.Н. – М.: Просвеще-

ние, 2001

7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:

Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений

/ Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Акаде-

мия», 2001. - 336 с.

8. Усова А.П. Педагогика и психология сен-

сорного развития и воспитания дошкольника//Тео-

рия и практика сенсорного воспитания в детском

саду. – М., Просвещение, 2005.

VOL.2

№43/2020


The journal is registered and published in Slovenia.

ISSN 3124-1123

The frequency of publication – 12 times per year.

Journal is published in Slovenian, English, Polish, Russian, Ukrainian.

The format of the journal is A4, coated paper, matte laminated cover.

All articles are reviewed

Edition of journal does not carry responsibility for the materials published in a journal.

Sending the article to the editorial the author confirms it’s uniqueness and takes full responsibility for

possible consequences for breaking copyright laws

Free access to the electronic version of journal

Chief Editor – Christoph Machek

The executive secretary - Damian Gerbec

Dragan Tsallaev — PhD, senior researcher, professor

Dorothea Sabash — PhD, senior researcher

Vatsdav Blažek — candidate of philological sciences

Philip Matoušek — doctor of pedagogical sciences, professor

Alicja Antczak — Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor

Katarzyna Brzozowski — PhD, associate professor

Roman Guryev — MD, Professor

Stepan Filippov — Doctor of Social Sciences, Associate Professor

Dmytro Teliga — Senior Lecturer, Department of Humanitarian and Economic Sciences

Anastasia Plahtiy — Doctor of Economics, professor


Slovenska cesta 8, 1000 Ljubljana, Slovenia

Email: [email protected]

Website: www.znanstvena-journal.com

ISSN 3124-1123 VOLzm-journal.org/wp-content/uploads/2020/10/Znanstvena... · 2020. 10. 27. ·...

Documents

Transcript of ISSN 3124-1123 VOLzm-journal.org/wp-content/uploads/2020/10/Znanstvena... · 2020. 10. 27. ·...