Introduccion a La Ciencia de La Educacion-Wulf

CHRISTOPH WULF

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INTRODUCCIÓN A LA

CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

r « c u i i A D D E E D U C A C I Ó NASOCIACIÓN NACIONAL

DE ESCUELAS NORMALES

Título en francés: Introduction aux Sciences de L'Éducation

Traducción del francés: Andrés Klaus Runge

Corrección de textos: Juan Felipe Garcós Gómez

Editor: Jesús Alberto Echeverri Sánchez

Derechos reservados de la primera edición en español:

Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. 1Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN- §!

ISBN: 958-655-329-9

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquierpropósito sin autorización del copyright.

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PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de landucación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París ylistados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogíafloneral y comparada (Állgemeine und VergleichendeF mehungswíssenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en elInstituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, don-<lo dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro-losor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de la Edu-cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y<1el Centro Interdisciplinario para la Antropología Histórica(Interdisziplináren Zentrum für Historische Anthropologie) de la Uni-versidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti-cularmente en la antropología histórica y en la antropología históricad(3 la educación y la pedagogía. Wulf es también profesor invitado dela Universidad de Stanford y colaborador de las revistas ParagranayI ducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa-ñol.

El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción aIMH corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. Eluuior presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de pa-i Amotros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso-fln o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or-

I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas conI meló a la teoría de los intereses en el conocimiento.

Presentación a la edición española

ganizar la ciencia de la educación en tres paradigmas pedagógicosprincipales que analiza, además, desde el punto de vista de su rela-jón con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte losdiferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana contem-poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablarmás bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningúnparadigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien-to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric-to, que en el desarroílo histórico de la ciencia de la educación alema-na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam-bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce-so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superacióndel que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusiónsobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada enBielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemanapara la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen,el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante-mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modoque cuando en el libro se mencionen los términos "corrientes principa-les de la pedagogía o de la ciencia de la educación" o "paradigmapedagógico" se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar.

Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra-bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda-gogía humanista*, la ciencia empírica de la educación y la cienciacrítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina-ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey.

2 Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano "Alltagswende"como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D. Handlung und Reflexión.Vom pádagogischen Theoriedelizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. BeltzVerlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1.

3 "La pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigmacientífico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se haoriginado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; lahistoria de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia derecepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-científi-cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juiciovale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu..."Lenzen, Dieter (Ed.). Pádagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997.Tomo lí. Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.)

4 Geisteswissenchaftliche Pádagogik

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Con respecto a la ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de laeducación habría que remitirse a la qonocida "disputa del positivismo"(Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especiala los planteamientos de Horkheimer en su "teoría tradicional y crítica"y ñ Habermas en su escrito "Conocimiento e Interés"5. No se puedenoflnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro delu cioncia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte-rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como"corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodoló-gicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Merefiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann ySchorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogíacrítico-tracendental de Fischer, Heitgery Ruhloff de influencia kantiana;a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea-mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos porFoucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en elinteraccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.

La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pádagogik)os, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadaspor Wulf, quizá la que más se desconoce. Desde un punto de vistaterminológico, la acuñación alemana "Geisteswissenschaften" (cien-cias del espíritu) se puede igualar a la de "humanidades", propia delÁmbito hispanohablante, a la de "humanities" en el ámbito angloparlanteo a la de "sciences humaines" en el ámbito francófono. El término"ciencias del espíritu" se propuso como un medio para abarcar con ély distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias

5 Horkheimer en su ,,Teoría tradicional y crítica" y, especialmente,lluhormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todoconocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre-ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se proponel>r«>e:isamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoríaorillea ha de cuestionar la industria científica y su servicio a la sociedad burguesa.I P I oí sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tresiniomsos específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental deIHR clónelas empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al•ahur práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interésmtuiMcipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales seencuotitran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a lalu/ lim formas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los•nimios anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo ynnmncipatorio es propia de las ciencias críticas.

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que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de lascuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenosfísicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen-ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizoparte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta enpsicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Conbase en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer-tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa-rrollada por Herbart y sus seguidores.

Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in-vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las"ciencias del espiritu", y las que se apoyan en las ciencias naturaleses el método y las implicaciones que de él se desprenden para laconcepción y trato del objeto de estudio: la educación y formaciónhumanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe-cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidada las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras.Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, debenaceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en lasciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in-suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanasque se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan lacausalidad física.

Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se buscacomprenderá} ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se-gunda se pretende explicado como a un fenómeno natural. Es decir,que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humanoresulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre-cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad detratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, dedonde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con laaplicación del método comprensivo se busca entonces entender elsignificado de las acciones humanas. De allí entonces que se le déuna primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), delas manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas comosimples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones queprovienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de lasciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.

Presentación a la edición española 9

Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que espe-rnr hasta 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta-dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicio^del ligio. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía expni u i Mmtal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su peticióni lo "< ir .cuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía ex-pniimnntal en Alemania están Lay y Meumann. Lay implemento laiIM(indoiogía de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito /fue "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la ideahnrhartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie-/ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigaciórílaotual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser-vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Sepuode decir entonces que en la ciencia de la educación se contó conla investigación experimental como parte fundamental desde los mis-mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar lasiiiMiliciencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocenciamolodológica y su carácter no científico. Era necesario implementaruna metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modocientífico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factoresdotorminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empíricay oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener encuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación -psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa-tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia deosla corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la de-sarrollan Brezinka, Róssner, Cube, Klauery otros, ha sido, sin embar-go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.

En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de laoducación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogoscríticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por unlado, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración('-Uintífica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones deIn lífívísta de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría^(¡iiiica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en /nimstro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan enI «iinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen-««mionto pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con elH inficionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la

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) sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popu-/ lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo.

/ En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra lacrítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedadescapitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia;la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativamisma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsaconciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos ypropuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte-nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a

vla crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede y criticar losdiferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do-

, minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec-tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde

/ una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se tratade ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aúnno se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro-duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for-mas de poder y dominación.

La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación/ de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como] desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ám-(bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa-ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de lamisma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi-pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desdeeste punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen-tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó-gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas.

Finalmente, la presente traducción merece algunos comentariosaclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen parala traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris,1995)6. Se trata de una versión revisada y renovada del original:Theorien undKonzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-

6 En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del autor,sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesay lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hecho las respectivas suge-rencias. (N. del T.)

ala

ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992.Como se puede notar, el título original ha sido sustancialmente cam-biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciencesdo l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de laI (luoación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular• luí luidlo? Resulta que para los franceses el término que se ha im-pi insto para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y estono solo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipoopistcrnológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda-gogía se reduce a una de las subdisciplinas de las ciencias de laoducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional einstitucionalizado referido especificamente al ámbito escolar-, paralos alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza-do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca-rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria ocientífica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que larolloxión pedagógica alemana permane en contacto con la Tradición",OH docir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- lanocesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos eu u lopendientes sobre el problema educativo con un cierto carácter deciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana semantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamientofiohre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó-fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicasalnrnanas han tratado de realizar intentos similares con el propósitodo pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen-cia.

En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependidofrocdentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología -/do ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim,do la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismoI Muget, o como en la actualidad, de los planteamientos en sociologíado la educación de Bourdieu, Passeron, Baudelot. Así pues, se ha< >| )tndo por el término "Ciencia de la Educación", no sólo para perma-nocor fíeles a la connotación alemana del término, sino para destacar,inmbión, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción«I carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede(Innoiar el término "pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo,ni i.i concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-

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fico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a lainterdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene.

Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo queabordan la problemática educativa se realizan desde parámetros teó-ricos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadasdisciplinas afines de la ciencia de la educación como la psicología, lasociología, la filosofía, la biología, entre otras, y las subdisciplinasque son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de laeducación. Dentro de estas están: la pedagogía general o sistemáti-ca, la pedagogía escolar (ciencia de la enseñanza), la pedagogía his-tórica, la pedagogía especial (educación especial), la didáctica, entreotras. Ante esta pluralidad y complejidad teórico-disciplinaria con res-

j pecto a la educación y a la formación, no es posible pretender queI exista o deba existir una ciencia de la educación, a pesar de lo ante-idicho.

Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darleaceptación, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas ex-plicativos y omnicomprensivos, a los «grands recits» en el sentido deLyotard. El estado de cultura actual se caracteriza más por una plura-lidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las másdistintas formas de racionalidad y de expresión del saber, los diferen-tes proyectos de vida y marcos de acción. Por ello asistimos no sóloa una desfronterización de las ciencias y disciplinas -como se enten-dían en su sentido tradicional-, sino también a una proliferación ycomplejización de los saberes y prácticas que simplemente desbor-dan lo «científico». Hoy los límites entre ciencia y arte (Feyerabend)se han hecho cada vez más difusos, la «ilustración se convierte enmito» (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos,los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad (Baudrillard).En un sentido similar se ha de considerar también el estado actual dela ciencia de la educación.

7 Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagogía, surge la necesidadde desarrollar la pedagogía como ciencia. Para ello, la pedagogía ha de pasar de seruna simple nErziehungskunst" a ser una ,,Erziehungswissenschaft". La pedagogíano puede ser, sin más, un ,,arte mecánico", es decir, casual, reactivo, irregular, sinplan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del mo-mento; sino que debe ser una «ciencia juiciosa -en el sentido de la arquitectónica dela razón pura- sistemática y basada en principios. A pesar de las discusiones sobreeste asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los térmi-nos ..pedagogía" y ..ciencia de la eduación" se utilizan indiferenciadamente.


Dnspués de los trabajos de Foucault y del denominadoi >< r.tnstructuralismo francés, y de la crítica epistemológica a la cien-cia I >oi parto de Feyerabend, una ciencia de la educación con un ca-II'H IIM (inclusivamente científico y unitario es algo insostenible. Loin i| u u tanto ya no es sólo la validez, el carácter de verdad del conoci-minnio (I rkenntnis) -su valor inmanente- como producto «puro» y••limpio» de la ciencia, sino además, su génesis, su funcionalidad ylun condiciones, referencias y formas de realización de éste y de lasdnaias formas de saber a él ligadas dentro de unas condiciones so-M. i los o históricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente sucaí actor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre(:< >i no una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otrosmihores. Éstos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes dis-cursos, prácticas y referentes; dimensiones éstas que otrora la cien-cia creía tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede pretendíi luí valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJmlimo vale para la ciencia de la educación: ella no puede aceptar un ~)modo tínico de abarcar todas las formas de saber que la atraviesan.,I I sabor pedagógico, por ello, no se reduce únicamente a los resulta-"(Id!, dol conocimiento científico, y en virtud de esto, en la ciencia de lamliicación se evidencia más bien una complejización de los conoci-miontos, saberes y prácticas. En este sentido, y como lo recalcaWnll, se ha de hablar más bien de una pluralidad teórica en la que el«abor pedagógico tiende a hacerse cada vez más complejo.

Andrés Klaus Runge

PUBLICACIONES DEL AUTOR

Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de landucación, antropología histórica y antropología pedagógica. ConDiotmar Kamper ha editado entre otros títulos: Die Wiederkehr desKórpors (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main,1U82. Das Schwinden derSinne (La Desaparición de los Sentidos)lluhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Derandaré Kórper(E\(>tii)Cuerpo). Berlin: Verlag MenschundLeben, 1984. Transfigurationendita Korpers. Spuren derGewaltin der Geschichte (Transfiguracionesi luí Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: DietrichI Inimor Verlag, 1989. Rückblickauf das Ende der Welt(Una Mirada alI In dnl Mundo) München: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nachdom Tode des Menschen (Antropología después de la Muerte delI lumbre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994.

En compañía con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones«un Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschaft (Mimesis. Cultura-Arte-So-i ¡miad), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches HandelnIn din sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Acción Mimética en elMundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und Ásthetik. NeuenI 'timpcktiven im Denken Fierre Bourdieus (Praxis y Estética. Nuevasl'mrtpnctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp,IUIKI En colaboración con S. Sting: Education in a Períodof SocialI ¡i >h< >, iv;il. Educational Theories and Concepts in Central East Europa(I iliicnnón en un Periodo de Agitación Social. Teorías y Conceptoshliinitivos en la Europa Central del Este), Münster, 1994. Educationin I niopo. An Intercultural Tas/c (Educación en Europa. Una TarealiiliMcultural) (Ed.), New York, 1995. Einführungin die PádagogischeAnihiopologie (Introducción a la Antropología Pedagógica) (Ed.),

16 Publicaciones del autor

Weinheim, 1994. TheorienundKonzeptePádagogischerAnthropologie I(Teorías y Conceptos de la Antropología Pedagógica) (Ed.),Donauwürth, 1994. Wórterbuch der Erziehung (Diccionario de la Edu-cación), München, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum(Currículo Político-Social), München, 1973. Anthropologisches Denkenin der Pádagogik 1750 - 1850 (El Pensamiento Antropológico en laPedagogía de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag,1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre elHombre. Manual de antropología histórica) (Ed.). Weinheim und Basel:Beltz, 1997.

Otros de sus artículos son: Der Traum der Erziehung (el sueñode la educación). En: Kamper, Dietmar. ZurMacht undOhnmacht derPhantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al español en larevista Educación). Der pádagogische Diskurs derModerne (el dis-curso pedagógico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, Klaus-Dieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne.Bielefeld: Bóllert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie undErziehungswissenschaft. En: Petersen, Jórg / Reinert, Gerd-Bodo(Hrsg.). Pádagogische Konzeptionen. Donauwórth: Ludwig AuerGmbH.1992. Versión en español: Antropología histórica y ciencia de la edu-cación. En: Revista Educación, vol 54. Tübingen, (1996).

Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wulf esde gran importancia, no sólo para la pedagogía, sino también para lasciencias humanas en general. Ojalá y la edición de esta obra, porprimera vez en español, le abra el camino, no sólo al pensamiento deeste autor, sino también a la reflexión pedagógica alemana que, apesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contadocon la suficiente difusión en nuestro ámbito hispanoparlante.

Andrés Klaus Punge

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PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN FRANCESA

En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasión de llevar a cabo unosoHtudios de lingüística en Munich durante dos meses y fue cuandodoHtuibrí el trabajo de Christoph Wulf Theorien und Konzepte derf r/inhiiinjfíwissenschafí (Teorías y conceptos de la ciencia de la edu-i /u -ion). TI libro se editaba allí por quinta vez. El mencionado trabajonn, i iimde 1973, una especie de clásico para los estudiantes y profe-nnitin ulomanes. Lo leí con un gran entusiasmo, porque era verdade-IIIM Kinio diferente en su concepción a las obras francesas disponiblesnohro la misma temática.

A excepción de Gastón Mialaret, cuyas síntesis han sidoinlHiicionalmente bastante extensas, los autores franceses que hanlintiulo do proponer una introducción a la ciencia de la educación sepuodon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido.f N lincuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de vis-in ii K ni" y se contenten, a menudo, con hacer un catálogo de discipli-

concurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educa-

I I libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en|im nirj.'iniza la presentación de su disciplina, la ciencia de la educa-INI i ulnrnana, a partir de interrogantes epistemológicos: ¿Cuáles son

>íiiíidigmas(es decirlos puntos problemáticos) constitutivos de la

u La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refe-IHIII in u ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros.Un IMIOII ojomplo de este tipo de trabajo es: Les Sciences de ¡'educación, publicadoun iriiiiiiiiHiiitn on ia Découverte y que da la impresión que los autores no conocenIH I|IID |in'iii .1 su alrededor.

18 Presentación a la edición francesa

disciplina? ¿En qué se ha avanzado con el transcurrir del tiempo?¿Cómo se articulan teoría y práctica? ¿Cómo articular la investiga-ción con el cambio de prácticas?, etc.9 Se trata entonces, a la vez, deuna postura antropológica y de una historia de las problemáticas.

La novedoso de esta propuesta, en relación con aquellas que, conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madu-t rez de la ciencia de la educación alemana, que posee, frente a la, nuestra, una mayor antigüedad10 y un gran número de investigado-

res11. Sin embargo, la preocupación epistemológica alemana por losfundamentos de la educación también se puede explicar por el nexofilosófico de la disciplina. Muy frecuentemente, y después de comien-zos del siglo XIX, los grandes filósofos alemanes se comprometieroncon la discusión referente a la educación. En Francia, dos influenciashan apartado a la ciencia de la educación de la filosofía: por un ladoDurkheim que limitó los cuestionamientos a la sociología y por otrolado la psicología experimental con Binet que instrumentalizó a lapedagogía; además, tales tradiciones han permanecido ignoradas.

La emergencia tardía de la ciencia de la educación se explicaprobablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Nor-males en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre losenseñantes de secundaria. Sin embargo, muchísimas producciones,emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la edu-cación. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o la de Bourdieu,han tenido un reconocimiento internacional; pero no están ancladasespecíficamente en la ciencia de la educación, sino que provienen dela historia, la sociología, la psicología.

9 Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia,la mayor parte del tiempo de los mismos prácticos (maestros). Una revista comoLes Cahiers pédagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teoría ypráctica. El número sobre La ciencia de la educación (de mayo 1995) es un buenejemplo.

10 Los primeros lugares de enseñanza universitaria de la ciencia de laeducación se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que enFrancia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, específicamente en

.1967.

11 La comunidad alemana de ciencia de la educación agrupa más de 2000investigadores y más de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asocia-ción de maestros e investigadores de la ciencia de la educación francesa no cuentasino con 400 miembros.

Presentación a la edición francesa 19

Lstas producciones no se presentan como partícipes en la cons-imcdón de la ciencia de la educación. Esto implica una suerte de• i»r.inioiós para elaborar una epistemología específica de la educa-i ion o pura que se pueda pensar la articulación entre teoría y práctica.I uiln mito ha tenido efectos perversos bastante considerables. Así,i ii u uidiiipio, ¡las tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción(i!ii,.i \')/-f>) aún no han sido dialectizadas con la práctica, por eifuotriulo, han desmovilizado a los prácticos durante muchos años!

I «íirnma por imponerse, entonces, el pensar la educación comoiin.i maiidad específica, autónoma, con una finalidad que debe sertnon/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra<li> Juques Ardoino, con sus Propos actuéis surl'éducationy, algunosi »h<»:. 11 las tarde, con Éducation etpolitiqué12, y la obra de Michel Bernard•ulino la Critique des fondements de l'éducation^, inscrita dentro delmlnmo rigor de un Christoph Wulf (aunque sus objetos de preocupa-i ii ni Híian un poco diferentes), tal parece que los franceses, especia-lintun un la ciencia de la educación, no se interesan mucho por lan| iitiiomología de su disciplina14. Esto entraña, a menudo, una reduc-i ion <lnl campo perceptivo de los investigadores, ya que se replieganuní no un sólo ángulo de acercamiento al problema educativo. CiertosniM lólogos parecen ignorar del todo la pedagogía o el análisis

I :> Jaques Ardoino, Propos actuéis sur Éducation, París, Gauthier-Villars,IUON, un la que el autor distingue por primera vez saber, saber-hacer y saber-ser.( n!>" mioiar que este trabajo precede a la creación de la ciencia de la educación enr i ni u ni / tlucation et politique apareció en 1977 con la misma editorial. Ciertasiilnrtn iin Ardoino comprueban aquéllas expuestas en el anterior trabajo, aunque J.Aiiiiiiiin ignora las fuentes alemanas. Es una lástima que no se hayan reeditadoi l l i - ln i ' i libios

i:t Michel Bernard, Critique des fondements de l'éducation, Parts, Chiron,I un /) i 'oro el autor es, antes que nada, un profesor de filosofía (germanística) que•« vitiio en profesor de teatro y danza en París Vil (él no tiene un vínculoiimliini innal con la ciencia de la educación y esto, tal vez, pueda explicar el que suHliiii no huya sido leído por los enseñantes, ni por los estudiantes de ciencia de laMI luí HI.II'HI Irancesa; es algo lamentable.).

i 'i Tsta falta de compromiso en relación con la autorreflexión deja estupe-IHI IMB n ni lustros homólogos alemanes. Así, en 1988, Gabriele Weigand no com-»iiniiiiin i|iio yo era incapaz de desprenderme del paradigma de análisis institucional,Hl*i.i|iliHii ii la que he contribuido a desarrollar en Francia. Es ella, en tanto observa-iiiuii ti>iiiin|iiin, quien realiza la epistemología de la pedagogía institucional, corrien-te |MM|iiHiiiiinlo Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle

. iiitmio und Praxis, Athenáum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988.

20 Presentación a la edición francesa

institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la so-ciología escolar que han tratado, durante cuarenta años, como lo su-

jgeriría la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedagógi-Ico, sociológico y crítico.

El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de1992 en Regensburg (Baviera). Él daba una conferencia en un colo-quio sobre La educación intercultural, organizado por la oficina franco-alemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve allí ningún pro-blema en encontrarme y discutir con él. Le comenté mi interés por sulibro y le lancé la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunasen el alemán, tal trabajo parecía sobrehumano. Kamila Benayada,antropóloga de derecho, quien había enseñado dos años en Viena yque participaba en el mismo coloquio, compartía nuestra cena. Elladijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traducción. Deeste modo nació nuestro proyecto.

El intercambio con Wulf se prolongó. Discutiendo su texto, acor-damos en que éste podía ser para el lector francés. Así nació la ideade una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada yyo, es una versión renovada del clásico alemán. Se redactaron unanueva introducción, una nueva conclusión, se creó un anexo comen-tando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo deltexto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimió una parte entera(sobre la ciencia de la educación orientada hacia la práctica) y lasotras tres partes fueron objeto de una profunda renovación. Inmedia-tamente que se sometió el texto a la traducción, él, que domina per-fectamente el francés (y viene voluntariamente a Francia a dictar con-ferencias), nos lo devolvió. Kamila Benayada propuso una primeraversión del texto. Retomé este primer bosquejo y le sugerí algunosarreglos al autor. Gracias a esta traducción tuvimos la ocasión dereencontrarnos en Francia (Sainte-Gemme y Paris) y en Alemania(Berlín). Justo hasta los últimos momentos, el autor pulió su texto.Este encuentro ha servido como punto de partida para una colabora-ción destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir másallá de nuestra cooperación.

En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposi-ción del lector el estado de la discusión que ha atravesado la cienciade la educación alemana desde hace un siglo. No obstante, el libropermanece muy alemán y una epistemología de la ciencia de la edu-cación europea está todavía por hacerse. Si bien el lector francés

Presentación a la edición francesa

I >i iodo encontrar en Francia el paradigma empírico, otras corrientesnrA prosontadas son de origen exclusivamente alemán: la pedagogíatío Ins en >ttdas del espíritu (die geisteswissenschaftliche Pádagogik),inlliioitriada por las ciencias humanas y hermenéuticas, bastanteconocidos por Paul Ricaur (invitado a Berlín por Christoph Wulf); la',con ionio dol racionalismo crítico (Escuela de K. Popper)15; y la cien-< iíi i míen de la educación (inspirada en la Escuela de Frankfurt) queim n%|M«:iiicamente alemana. Esta presentación es interesante des-< ii 11 <i i u into de vista documental, sin embargo resulta difícil establecerI mi i linios con corrientes francesas de la ciencia de la educación, por«t|i u 11| >l< >, Jaques Ardoino trabajó bastante en la dimensión hermenéuticai li t la < icJucación y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G.I itpassade, merecerían ser confrontadas con la tradición alemana.Y. mcíprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educación(mucosa se han desarrollado según paradigmas que no existen enAlnmiiiiia (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenidoniiHiuriH influencia en este país).

I ln trabajo de confrontación de este tipo está por efectuarse. En«i| iln u i il >re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftungpartí hncer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los or-ijni n/adores de mi estadía durante cuatro semanas en Munich (y quelo poimitieron a una veintena más de investigadores encontrarse con•UN pares alemanes) expresaron su deseo de ver avancesiMvwtiinativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educa-Olon noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprenderI u u uno, mientras en el plano económico y político Francia y Alema-niti '.«i oncuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentranMi i o|)i instas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bás-tanlo dilnrentes. El conocimiento recíproco es, pues, un punto débil.I H mi u iilicación europea debería pasar entonces por la educación EsteImlmjo so inscribe, para mí, en un programa que integra, igualmente,l« | u ÍK .tica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrollai ni i mi >n jo franco-alemán sobre la escuela elemental16.

« Quien desarrolló el "principio de falsación" que traspasamos, Michelioi y y", a la teoría de las instituciones en 1981, en L'Analyse instiucionnetle,

MlHiiM»» universitarias de Francia, Paris, "L'éducateur", 1994.

11¡ I os primeros resultados se han presentado en La Relation pédagogique••i iiin i .M I c, woigand (publicado en la "Biblioteca europea de la ciencia de lamlih ni•ion". Armand Colín, 1994).

22

Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de losproyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educación(Bibliothéque européenne des sciencies de l'éducation) creada porAntoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Más que ningúnotro, el libro de Christoph Wulf tiene aquí su merecido lugar. Despuésde Peter Woods y su Ethnographie de l'école, corriente importante dela ciencia de la educación en Inglaterra, con Christoph Wulf nos en-contramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses,estudiantes y enseñantes, no solamente a descubrir esta disciplinatal y como se desarrolla en Alemania, sino también a encontrar allínuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra práctica pedagó-gica, así como la investigación. Si la primera parte de la obra tiene,sobre todo, una vocación documental, la segunda parte, y sobre todola tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la cienciade la educación, hoy en día, en Francia. El gran público descubre,gracias a las traducciones cada vez más numerosas, la importanciade teóricos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulfnos indica cómo ellos se constituyen en una fuente inagotable para laciencia de la educación.

Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses yque suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods enel terreno de la etnografía escolar que no existía en Francia hasta el

jxiescubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un teórico de primerI plano en las ciencias sociales alemanas. Nació en 1944 y es profesorr de ciencia de la educación en la Universidad Libre de Berlín desde\ 1973, en donde dirige un instituto de antropología histórica y en dondehace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard,Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Si se cuentan lostrabajos en los que ha sido editor, su obra constaría de más de cin-cuenta títulos, algunos de los cuales han sido traducidos al inglés,especialmente en Estados Unidos, en donde enseña regularmente.Espero que este primer libro en francés sea seguido por muchos otros.Christoph Wulf prepara la edición francesa, con Pascal Dibie, directorde la UFR de etnología de Paris Vil, de un libro colectivo que va aaparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociología de losencuentros interculturales.

Como último apunte sobre el contenido, este libro termina conuna presentación de la corriente de antropología histórica en la cien-cia de la educación. La antropología histórica en Alemania abarca a


I htt invnNiifjadores en una comisión permanente de la Sociedad ale-| MU u la cioncia de la educación. Esta corriente es de una impor-

in luimoidiai. Trata de estudiar la educación desde un ángulouitiio|ioló(jico y, a la vez, histórico.

I lm im dómente, en una reunión interna del departamento de cien-i IH ilo la i«(ideación de París Vil donde enseño, decidimos crear unaAI un MI) >n i historia y filosofía de la educación que no agruparía amunhtmnnsoñantes, más o menos treinta profesores y cerca de dosmil ic.ii K liantes. Tratar de articular filosofía, historia y antropología enni ii u i ono específico de la educación nos parece un trabajo novedoso.I 'm >n u mímente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya quedn'ipiios de algunos años de trabajo, paralelamente a la traducción,mo lio oricaminado por la filosofía17.

i a ciencia de la educación es una disciplina joven en plena ex-imí mlón. Si bien el primer cargo en ciencia de la educación data deman do treinta años, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos.I n noación de las IUFM18 es una nueva oportunidad para pensar lamili dlación entre teoría y práctica, investigación y difusión, reflexiónn intuí vención, formación básica y continuada de los enseñantes,itiinva:, perspectivas en educación.

I a ciencia de la educación francesa debe aprender mucho deiiiiofitros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventajaniuii «la históricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos teni-do también bastantes aciertos. Después de una década, el país estálinio a aceptar la educación como una prioridad. Esto no se puedemi lucir a la instrucción, incluso si la escuela es, por principio, el lugardo transmisión de los conocimientos. Sin una reflexión lo suficiente-\Minuto englobante sobre el proceso educativo en la sociedad, muchíyoímos problemas permanecerían sin solución. Desde este punto devi'ita, no hay nada más interesante que el libro de Christoph Wulf que(minina por señalar el asunto de la educación intercultural.

Antes de darle la palabra al autor, me gustaría hacer algunos«I u míos sobre la traducción. Algunas palabras y expresiones alema-

I / Como testimonio de ello mi última obra: R. Hess, Vingt-cinq livres des deIH /)/!//(>:¡t>phie, Bruselas, Marabout, 1995, 408 p.

i u Institutos Universitarios de Formación de Maestros, creados en la dé-i-MilK «lo los 80's (N del T)

24 Presentación a la

ñas nos ha parecido difíciles de traducir. Al inicio del trabajo consultéa Jean-René Ladmiral, un amigo del Centro de investigacionesinstitucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del ale-mán (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, más particularmen-te, de Jürgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuvedificultades con la expresión Geisteswissenschaftliche PádagogikqueKamila Benayada propuso traducir como "pédagogie scienceshumaines", para mostrar que dicha corriente era influenciada por lasCiencias del espíritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como"sciences humaines" (ciencias del espíritu por oposición a las cien-cias naturales, dentro de las cuales entrarían las matemáticas y to-das las ciencias exactas). Encontré, entonces, que la expresión eramuy larga. Jean-René Ladmiral no se opuso al término "pédagogiehumaniste" que le proponía, aunque era consciente del riesgo de con-fundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Fran-cia. He aquí el tipo de problemas que se nos presentan constante-mente. Esta traducción le debe finalmente mucho al mismo ChristophWulf, con quien, en última instancia, negocié la traducción de expre-siones difíciles (pádagogische Tatsachenforschung -investigaciónfactual en pedagogía- o realistische Wendung -giro realista19-...) quese referían a movimientos prácticamente desconocidos en Francia yque había que nombrar de una manera comprensible en francés.

Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos cons-cientes de las fallas en la traducción de la primera parte. Sin embango, tal y como es, la traducción debería hacer asequible al lector lasjproblemáticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir esun ejercicio difícil que requiere de la hermenéutica. En tanto confron-¡tación con el pensamiento de otro, se convierte también en un inves-tigación que se sitúa en la ciencia de la educación. Por ejemplo, losdiccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por "educa-'ción" y Pádagogikpor "pedagogía"; pero es necesario saber que enFrancia la pedagogía se aplica, en principio, a la actividad de clase]mientras que la educación engloba, a la vez, las actividades desarronliadas en la escuela, en la familia o en la vida social.. En alemán eslo contrario; la palabra Pádagogik es la más englobante. Sin más

i 19 En Alemania, el "giro realista" (Roth) designaba lo que para muchos era¡ un nuevo paradigma pedagógico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la

• vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R.])


. In palabra Erziehungconduce a las actividades escolares,l tu hunnio, iraducimos frecuentemente Erziehung por "educación" y' Vli toi;< >íM por "pedagogía" .Los matices de la lengua son difíciles dePMtltUll

AUI wlo/co a la Universidad Libre de Berlín que asumió los cos-IUM dn i.i imducción y al despacho de investigaciones de la Oficina(i MI u i > i iim n, ina para la juventud que me ayudó a trabajar con ChristophWulf, nftpocialmente, mediante la integración de ambos a un progra-mo d«i invostigación sobre El lugar de lo intercultural en las universi-tlrttliH, «ti Francia y Alemania, y que nos dio la oportunidad de encon-li unión liocuentemente.

Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995

INTRODUCCIÓN

En Europa, durante los años setenta y ochenta, la Ciencia de lal"<lunación se convirtió en una de las disciplinas más desarrolladasrinrttro de las ciencias humanas y sociales. En el plano del conteni-do, oii Alemania, este avance se operó superando la tradición huma-niMiii (dominante hasta esa época) gracias a la tradición empírica yUi ni las, también, a los aportes de la corriente de la Teoría Crítica deid I ¡¡cuela de Frankfurt. Con estos nuevos aportes, la ciencia de la«•Ideación encontró dimensiones nuevas y más complejas en rela-t ion con las que hasta entonces poseía. Paralelamente, se le dio unMdnvo empleo gracias al desarrollo de los sistemas e instituciones«lucntivos, y, también, gracias al mismo reconocimiento institucionaltía In cíoncia de la educación.

Sin temor a equivocaciones, se puede decir que la ciencia de lam Ideación se constituyó totalmente como disciplina científica en Ale-mania, cuando se reencontraron las tres tradiciones: la pedagogía dé,Inn i loocias del espíritu, la pedagogía empírica y el aporte crítico dé!« I neníela de Frankfurt. Debido a la importancia de estos tresi>ttitnli(jmas en la constitución de una ciencia de la educación, sonMBI imatias, hoy en día, una reconstrucción y una reflexión críticamihiii oste reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Exami-iinodo Ins corrientes principales de la ciencia de la educación, sustemilliulos y también sus problemas y lagunas, este libro quiere ayu-I!MI ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivasHniilillcas.

(;< »n ocasión de las diferentes controversias al interior de la cien-HH iln la oducación, se abordarán los asuntos que tocan los puntos

28 Introducción

sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y socia-les. Cada escuela posee un paradigma que está constituido por pro-blemáticas, interrogantes y formas de relación con un terreno y/o prác-tica pafif específico. Cada una de estas especificidades ha sido traba-•jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de ¡cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexión so-!bre la constitución e identidad de la ciencia de la educación.

Un inventario tal se dirige a dos públicos: primero, a los estudian- ites que se forman en pedagogía. Para ellos es algo fundamental abor-dar la ciencia de la educación desde una posición definida, que des-componga sus rudimentos teóricos específicos mediante una evalúa-'ción crítica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista ipersonal, determinar una posición particular, supone que haya un co-nocimiento de las teorías y controversias de las que este trabajo pre-tende dar cuenta. El segundo público potencial de este libro es el de jlos profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferen-tes instituciones escolares y extraescolares. Este libro podría incitar-los a reflexionar sobre los conceptos teóricos que utilizan en sus ac-tividades educativas y a evaluar su validez y sus límites. Un examende este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista quesean de importancia para la comprensión de la práctica educativa.

Puede ser que la época actual sea especialmente conveniente ¡para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa-¡ción. El precedente sistema de referencia de la teoría pedagógica(que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho]desde diferentes puntos de vista durante los últimos diez años. Se haiseñalado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones]tradicionales a través de diversas orientaciones. Pero la cosa no sequeda acá. La ciencia de la educación ha sido confrontada, cadayezmás, con diferentes posiciones teóricas y controversias que la supe-ran. Ella ha perdido, así, su carácter monolítico. Se han desarrollado]diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, pormedio de confrontaciones, cada vez más importantes. Además, elcompromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia-;do un lugar para la visión crítica y objetiva de la totalidad del campo]cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta^ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso déclarificación que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de loaaspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las)

29

fimr/as y falencias de las teorías y conceptos que aparecen, precisa-mente, en la confrontación de las diferentes posiciones. Según lonntnrior, esta obra se ve como una especie de balance a partir delcual se podrá concebir la evolución futura de la ciencia de la educa-ción.

En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu20 se ha -*l mosto de manifiesto la historicidad de la educación (y su significa-ción para la comprensión de la práctica educativa). Al mismo tiempo,NO ha descubierto la importancia de los métodos hermenéuticos parali i comprensión de la realidad educativa y se ha subrayado la necesi-iliiiJ de una autonomía relativa de la educación y de la ciencia de lauduoación frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa-/clon, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relación jpodagógica en tanto proceso de interacción entre un adulto y un ]O-YWvnn La pedagogía de las ciencias del espíritu se ha definido a sil tmisma como una teoría de la educación y por la educación.

En consecuencia, la ciencia empírica de la educación ha tratado• lo dilerenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu desarro-il.ii u lo el sentido que para ellos revelaríaja práctíea. Ella sola permitetlili noticiar el contenido de los dominios de ía educación y aquello que•o debería encontrar allí. Esta diferenciación es necesaria para deter-minar los límites de la práctica educativa. Debido al desarrollo de laulnncia empírica de la educación, se ha podido observar una evolu-ción progresiva que va desde una alineación pura y simple a un idealpnmtivista, hasta una orientación más reciente inscrita dentro de la|ini!,|)cctiva de las normas del racionalismo crítico, marco ideológicoilo ln mayor parte de las experiencias empíricas.

I a ciencia crítica de la educación se desarrolló en el marco de lapmpuosta de teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquélla señalani i i iracter social de la educación y de la ciencia de la educación quesu inscriben en la perspectiva de esta teoría. Se trata de orientar la,nc ii icación hacia la formación y emancipación del hombre. Una de las7

i oí»liciones para la realización del proceso de emancipación es el«nftlisis crítico-ideológico del contexto social en el que se ubica la«i li icnción. Debido a un análisis tal, se deben poner en evidencia lasioln<:((>nes de dependencia de las cuales los jóvenes se deben liberar.

Pedagogía humaniste) (Gelsteswissenschftlichen Pádagogik

30

Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una guíaconstructiva: es ella la que pueda instituir una teoría crítica de laeducación.

La tarea de esta presentación es reunir en etapas o indicadorescoherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la cien-cia de la educación, a partir de la génesis de la ciencia de la educa-ción en Alemania. Esta breve descripción muestra que las posicionesdescritas no tocan solamente a la teoría o los conceptos de la cienciade la educación, sino también a las diferentes corrientes del pensa-miento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entrela pedagogía de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de laeducación y la ciencia crítica de la educación (pedagogía crítica),reflejan la discusión entre la hermenéutica, el racionalismo crítico y lateoría crítica. Esto indica que un inventario de las discusiones abor-dadas en las ciencias de la educación, es imposible sin tener encuenta las posiciones científicas y las teorías globales que permitencomprender el plano de fondo y los fundamentos de las controver-sias. Este trabajo no se limita, entonces, sólo a una presentación delos problemas pedagógicos en sentido estricto, sino que se refieretambién, en grandes líneas, a las teorías de las ciencias sociales queson necesarias para la comprensión del estado de la ciencia de laeducación. Esta presentación tiene una función precisa, mostrar que;las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyenun sistema clasificatorio más o menos formal, sino que se derivan de<la teoría de los paradigmas desarrollada por Kuhn. Él entiende ponparadigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem-!bros de una comunidad científica. Lo anterior implica una unidad de¡las visiones científicas y sociales, y, también, un acuerdo sobre las:normas y el contenido de los conceptos metodológicos, y sobre losjinstrumentos y procedimientos del trabajo científico.

Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir yicomprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepción yregulación científica más importantes. La teoría del paradigma ofreceigualmente un punto de partida importante para la investigación qu«nos proponemos emprender acá. Ella aclara los sistemas respectivos]de las diferentes corrientes de la ciencia de la educación y tiene, por]ello, un valor heurístico importante. Pero no podemos esperar unaexplicación de un pasaje de una corriente científica en otra, ni tampoHco los avances sociales que ello entraña. Esta teoría del paradigma

Introducción 31

no ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buenaf i u M lamentación de las teorías.

¿De acuerdo con cuáles normas debería entonces orientarse unInventario de las diferentes teorías y conceptos de la ciencia de landucación? ¿Cómo tomar una distancia crítica en relación con lastlilorentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer unI (alance de la crítica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, talicomo es presentada aquí, no es una doctrina, sino el resultado deprocesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las,discusiones propias de cada corriente podrán servir para iniciar untrabajo crítico. De otro lado, las controversias entre las diferentescomentes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teoríanxisiun puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para laevaluación crítica de las diferentes corrientes científicas se despren-dí > de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es su comprensión de larolución teoría/práctica? ¿Cuál es la contribución de los diferentes(iniadigmas a la ayuda de la práctica educativa? Una investigación enu'.1.1 dirección muestra que los avances en la ciencia crítica de la•ducación orientada hacia la acción, se pueden desprender del análi-•li do las diferentes corrientes científicas. Es necesario sistematizarm.ias perspectivas, completarlas y deducir de allí una investigaciónNI >bro lo que cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la• H liK¡ación y la educación misma.

Una visión tal de la ciencia de la educación es necesaria, ya queUi conciencia cotidiana de la educación no es suficiente para orientarln noción educativa de una manera conveniente. Los contextos socia-l*n o institucionales, donde se desarrolla la educación e influenciani -lulamente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orien-IBI ion simultáneamente crítica y constructiva de la acción educativano so podría realizar a menos que las condiciones de la práctica sehlcloran "conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dedi-i niíui a la práctica y en los maestros y educadores en actividad.

PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGÍA DE LASCIENCIAS DEL ESPÍRITU

La pedagogía de las ciencias del espíritu alemana se desarrolló apartir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 -1864) y Dilthey (1833 -1911); pero sólo hasta 1933 se impuso comocorriente científica en las universidades y facultades de pedagogíaalemanas. Entre sus representantes más importantes están: HermánNohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882

1963), Wilhelm Fütner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961).Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta co-

rriente permaneció viva hasta los años sesenta. Se presenta, así,una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 yuna renovación de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo latradición fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blátter,Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercie-ron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogía de pos-guerra. La Escuela de Gottingen, representada por Nohl y Weniger,formó también a un gran número de especialistas de la ciencia de la•ducación, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, KlausMollenhauer. Sin embargo, para la comprensión de estos últimos, esnecesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los pre-cursores de la pedagogía de las ciencias del espíritu.

Durante las primeras décadas de este siglo, la pedagogía de lasCiencias del espíritu apareció gracias a Dilthey y, más particularmen-tt, a Nohl. Ambos se oponían a la educación normativa, cuya ambi-ción general era la de asentar los objetivos de la pedagogía en valoresy normas universales. La pedagogía de las ciencias del espíritu inten-tó, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y de sus discípu-los, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Así pues, si•e considera que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas(•n tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de lanaturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depen-der los problemas de la práctica de normas éticas generales. "La edu-Mclón no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y lamoral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer-

36 La pedagogía de las ciencias del espíritu

salmente reconocida" (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). Apartir de la exigencia de una definición concreta de los objetivos de laeducación (que Dilthey oponía a una pedagogía normativa), se pue-den caracterizar los elementos constitutivos de la pedagogía de lasciencias del espíritu. Con la puesta en evidencia de la primacía de la"vida" en relación con la ética, se puede deducir la primacía de lapráctica educativa en relación con el discurso moral. Para la pedago-gía de las ciencias del espíritu esta concepción de la relación entreteoría y práctica (que se encamina en el sentido de una prioridad de lapráctica sobre la teoría) permanece aún con validez. De ella se dedu-ce que la realidad educativa y la práctica educativa son siempre elfundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. La cien-

\ cia de la educación se define, en principio, no tanto como una discipli-\jna teórica, sino práctica. En tanto tal, sería una teoría de la práctica ypor la práctica que deduciría sus objetivos de los problemas de lapráctica. La práctica educativa es considerada entonces como unaparte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad.Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerartodas las épocas y todas las personas de la misma manera y segúnlos mismos criterios, como fue el caso en la pedagogía tradicional.En adelante, la ciencia de la educación acepta no tener más que unavalidez histórica relativa y variable, según las situaciones.

Queriendo ser una teoría de la práctica histórico-social al serviciode esta práctica, la nueva pedagogía quiere contribuir al mejoramien-to de la práctica. Esta autoafirmación se hace bajo la forma de crítica.

^La nueva pedagogía se define como una institución independienteencargada de la educación de los niños y opuesta a las otras formas

\ sociales que quieren intervenir en dicha educación, tales como: laiglesia, la economía o el estado. Ahora bien, si la pedagogía de lasciencias del espíritu no pudo sustentar dicha afirmación y si no pudodefender suficientemente su autonomía fue porque no podía apoyar-jse todavía en una teoría social crítica que le hubiera podido proporcio-nar justificaciones sólidas para llevar a cabo sus pretensiones.

Orientada hacia la práctica y consciente de su historicidad, lapedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por la especificidadde cada situación educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogía,en tanto ciencia humana, reside en la comprensión del aspecto único]individual de la realidad histórico-social, en el reconocimiento de las

La pedagogía de las ciencia"- del espíritu 37

loyos que actúan sobre su homogeneidad, en la definición de los finesi"y logias que regulan su desarrollo.

De este modo, la pedagogía de las ciencias del espíritu se es-hii'i/a por reconocer las condiciones particulares, dentro de un con-tnxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones,li > • . apoyos para la práctica educativa. Ella encuentra, en el empleoi li i sus procedimientos hermenéuticos -que apuntan a la comprensiónde las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conve-Mloriternente la especificidad y la singularidad de las condiciones con-orotas de la práctica.

La pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también unataoría de la relación pedagógica, viviéndose en esa relaciónInlorpersonal el aspecto "medular" de la educación. Ella se concentraen el análisis de esta situación relacional asimétrica entre un joven yun adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven.

En lo que sigue se hará un examen profundo de algunos de los•lomentos de esta teoría de la educación basada en las ciencias del•spíritu que han influenciado la ciencia de la educación.

CAPÍTULO 1

LA HISTORICIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DÉ LACIENCIA DE LA EDUCACIÓN

Después de que Hermán Nohl, Max Frischeisen-Kohlerf Geor9Reichwe'm le traspasaran a la pedagogía el pensamiento dep''*neVsobre la historicidad de la pedagogía de las ciencias del espin*u' 'a

aceptación de la historicidad de la educación se convirtió en un puntonodal para la ciencia de la educación. La generación siguieO16' con

los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flitner se refiere al resPecto-

Dilthey desarrolló de múltiples maneras el significado de Ia histo-ria, por ejemplo, cuando sostiene que:

"El hombre no se reconoce más que en la historia, nun^3 er? 'a

introspección. Lo buscamos todo dentro de la historia... La Dignifica-ción de las ciencias del espíritu y de sus teorías no puede eX'stir mas

que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hernO5 hecno

en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5' aclue-

lio que podemos hacer del mundo y aquello que él puede Hacer denosotros" (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.).Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoa *rav^s

de la interpretación de la historia; que no puede reconocer s^ Pr°P¡ahistoricidad sino a través del examen de la finalidad y de la realidadde cada fenómeno histórico. El hombre no puede alcan^ar una

autodef inición más que con la ayuda de las ciencias del espíritu or¡eiv

íadas hacia la historia y hacia la comprensión de la historia ¿el hom"

I ,i hr.lniii i(l,id do l.i odlicacióii y (lo la CIOIICNI do l.i iiducación 39

(MU A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias deluní MI ÑU para ayudar al hombre a autodeterminarse y actuar, se hacenvM ii ¡i ito la función decisiva de la historia en la formación del hombrey ¡id ,ni/a ésta una posición central en la pedagogía de las cienciasil«l "spiritu. La idea de la función de la historia se presenta en la tesjsi lo i MUÍ iey sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica universal!Al ni'.poeto dice:

"I :; sólo a partir del sentido de la vida que se puede deducir el de laAlineación. La ética ha preferido no definir de una manera universal ellontido de la vida. Se lo puede encontrar, portante, en la historia de lamoral. Aquello que el hombre es y lo que él quiere, lo aprende en*el

I i lie ¡arrollo de su ser a través del tiempo, pero no puede jamás definir-lo de una vez por todas, de una manera universal. Él no puede másque ver las experiencias de vida que surgen de los más profundo de

¡ su ser. Pero cada formulación del sentido final de la vida del hombreBO define de manera histórica. Ningún sistema moral ha alcanzadotodavía un reconocimiento universal."

El sentido y finalidad de la educación no se pueden reconocer,i Dilthey, más que a partir de la "vida" y su historia. La ética y la

no pueden ofrecer más que un conocimiento parcial. Paraoy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga enla su propia historicidad. El sentido y final ¡dad de la educación

no puoden ser definidos más que de una mane ra histórica, en uniónOOn una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la!mi nubilidad de encontrar una explicación final, así como el encon-Itwilnuna respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puedeBiiÍMider mal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo oun lustoricismo absolutos, sino que su propósito se debe compren-ilm, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia,Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el apr/br/de los valorestinivnrsales y, a la vez, un relativismo y decisio nismo absolutos.

El reconocimiento de la historicidad de la educación desarrolladoBor Dilthey, en la línea de Schleiermacher, es a-sumido por todos losi»|Mnsentantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu, pero lle-gmidi) a conclusiones diferentes y abordando- el problema de unamnnora diferente a la de su maestro. Así, Nohl s*e inscribe claramenteilnnlii) de la línea de Dilthey cuando sostiene:

"La realidad educativa con su doble vertiente de vivencia pedagógicay de objetivación pedagógica es el phenomerfon bene fundatum (fe-


nómeno bien fundado) a partir del cual la teoría científica debe partir.De allí se desprende la significación de la historia de la pedagogía:ella no es la recolección de curiosidades pedagógicas o una presen-tación interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la con-tinuidad del pensamiento pedagógico a partir de su desarrollo. Com-prendemos lo que la educación es en efecto, si rehusamos a perma-necer detenidos en la experiencia personal, siempre limitada, y hace-mos un análisis sistemático de su historia."Para Nohl y la pedagogía de las ciencias del espíritu, el conoci-

miento de la historicidad de la realidad educativa implica el examende la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones deeducación, así como dentro de los conceptos, métodos e instrumen-tos de la ciencia de la educación. Los elementos estructurales de la ,educación, según la concepción de Nohl, que son pertinentes para elpresente como para el futuro, se deben deducir del análisis históricode la realidad educativa. Este análisis histórico esta basado en uninterés directamente centrado sobre la adquisición de una capacidadde acción educativa y, luego, en la realización de la práctica educa-

tiva histórica.En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la

pregunta siguiente: ¿Cómo y a hasta qué punto un análisis históricode la realidad educativa está en capacidad de determinar y de juzgarla pertinencia de los fines para la acción educativa práctica, de lasformas y procesos de la educación que se encuentran en la realidad

educativa?¿La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación

es verdaderamente consecuente en Nohl? Para él, una referencia a la,"continuidad de /a idea pedagógica" debe desprenderse del análisishistórico hacia los fines pedagógicos. ¿No se trata de una grandezaontológica "suprahistórica" puesta como invariable en lugar de ser com-prendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepción de laihistoricidad de la educación en Nohl se refuerza más con algunas desus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platón. En estasformulaciones se cuestiona, por ejemplo, una "teoría universal de laeducación" que "valga para todas las épocas y para todas las perso-nas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de lavida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formashistóricas" (Nohl, 1949, p. 120 ss.).

La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 41

Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce,doriamente, en la línea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a lahistoricidad de la educación, pero sin haberlo integrado de una mane-tu ladical. De igual modo, Weniger, Litt y Flitner señalan que Nohl nohi/o un examen completo de la relatividad histórica de la realidad•tlticativa. En este asunto, Weniger ha ido más lejos que Nohl. Recu-rrir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Wenigermuestra un interés constante por los asuntos de la historicidad de la«ducación; segundo, porque él, desde 1926, se consagra a los aspec-to-, de la historicidad de la enseñanza sobre el terreno de la enseñan-/a de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda-(jogía de las ciencias del espíritu llega al "fin de su época" como loliHlica el título pragmático de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968).

Weniger muestra, más claramente que los otros representantesdo la pedagogía, las posibilidades y los límites de la filosofía de lahistoria para la pedagogía y su teoría. El ejemplo más pertinente den-(io sus aportes es su investigación acerca de la enseñanza de lahistoria. Esta tesis de habilitación de 1926, habla de la historicidad deIM enseñanza de la historia y no de la ciencia de la historia, de lafilosofía de la historia o de la teoría de la formación que son los funda-montos más cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones(Woniger, 1926, p. 50) sobre la historicidad de la educación en el[narco de la pedagogía de las ciencias del espíritu nos interesan tam-bién:

"Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar lasbases de una didáctica hermenéutica para la enseñanza de la histo-ria. La historización de todas las ciencias humanas ha dado a la his- \loria una posición predominante. Ésta bien puede aparecer como "la"/ciencia del espírilu, en el sentido estríelo de la palabra, y todas lasotras ciencias serían enlonces simples elementos de una cienciaamplia de la historia. Además, los elementos históricos participan dela imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo hantransformado profundamente. Cada concepción del mundo está de-terminada por la historia y la comprensión del contexto de estas visio-nes de mundo no es posible más que a través de la historia. Nosolamente la ciencia es histórica, sino que la vida misma hace partede este proceso de transformación."

Para Weniger, el valor educativo de la historia en el ámbito esco-lar, aún está oculto y la historia continúa siendo explotada por "funcio-nns extrañas a su esencia". Es importante comprender entonces la


significación de la historia para la educación y hacerla fructífera para'la escuela y para la vida. Además, la enseñanza, la historia, la vida,las concepciones de mundo, la educación misma de Weniger sonconcebidas en su dimensión histórica. Él enlaza estos saberes a losproblemas pedagógicos actuales y cuenta con el análisis histórico nosólo para obtener ayudas inmediatas para la acción, sino tambiéncomo solución a los problemas teóricos y prácticos de la educación.Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educación,Weniger no permenece ajeno a la crítica. Él somete la tradición histó-rica a una crítica continua:

"Una crítica donde el propósito es fundar y legitimar la teoría a partirde la historia no puede evitar el reproche de la descomposición. Ellapone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensiónhistórica y se distancia, así, de un simple pensar progresivo. Pero lacrítica se opone también a la creencia inocente de que la acciónhistórica sería moral por sí misma, que haría posible, desde sí misma, ¡las acciones positivas."(Dahmer, 1968, p. 59).Weniger tuvo razón al reconocer que la ciencia de la educación

debería desprenderse de la historicidad de la educación y que un aná-lisis histórico-hermenéutico de los contextos de la educación, históri-camente definidos, podría hacer resurgir los aspectos importantes dela problemática pedagógica. Una perspectiva tal no da ninguna preci-sión sobre las tareas concretas de la pedagogía. La pedagogía es,

,', -según la pedagogía de las ciencias del espíritu, una disciplina autóno-¿ jrna. A partir de su contexto histórico, debe definir, por sí misma, sus!

11 problemáticas y sus objetivos en la teoría y la práctica. Como lo pudoimaginar Nohl, el carácter histórico y contextualizado de esta pers-pectiva excluye toda idea de una pedagogía general que esté másallá de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el perío^do actual.

El análisis histórico de la realidad educativa ofrece un auxilio a laresolución de cuestiones pedagógicas, al poner en evidencia los oríngenes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonomía y laespecificidad de la pedagogía se comprenden en la relación con suspropios orígenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedagógi-ca y se distancia de la solución dada a través de una explicación conrelación a los orígenes.

Hoy en día, se reconoce el principio de la historicidad de la edu-Jcación. Se pone el acento sobre las condiciones económicas, políti-

La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 43

ons y sociales en la comprensión de la educación en un período his-tórico dado, así como sobre la historia de las mentalidades. Estailnnvación es, de alguna manera, una reorientación del interés por lahistoria de la educación. Por esto la ciencia de la educación se comX -pronde, no solamente como una ciencia hermenéutica, sino, antes I(|iio nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de la^oloncia de la educación debe incluir el análisis de las condiciones«ocíales concretas de la educación, de la enseñanza y de la forma-clói i dentro del contexto del sistema social en su globalidad. Por otroIndo, el análisis de los procesos de socialización que, en tanto tales,•olo son comprensibles dentro de un contexto histórico definido demutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complementodo una perspectiva socio-histórica y comparada.

"La pedagogía histórica se pregunta por las condiciones efectivas delos procesos de^socialización, teniendo como perspectiva la cons-trucción del hombre. Su finalidad es la reconstrucción del sujeto histór)rico en la perspectiva de su devenir; ella critica la autodefinictón y el I -funcionamiento de la ciencia de la educación, del educador, de las /instancias de socialización y de las instancias pedagógicas; ella ana- ]liza las condiciones tactuales e ideales de la génesis de la persona1

dentro de su contexto histórico." (Herrmann, op. cit., p. 285).

Así, se le da forma a un programa de ciencia de la educación en j|tanto ciencia social e histórica. Dentro de este programa, se encuen-li¡ in numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la•ducación, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nue-vi i comprensión más realista de la historicidad de la educación y de laCiencia de la educación. Para poder poner en obra este programa, la')pndagogía histórica se debe considerar como investigación histórica/de la socialización. Debe conducir a un análisis de los procesos de^•ocialización en las instituciones del sistema educativo.

La elaboración de un programa de este tipo contribuiría a orientarla pedagogía en una perspectiva histórica y, luego, a salir del desinte-irs que a veces se le observa a la pedagogía, inclusive en la actuali-dad, por la historia de la educación y por la dimensión histórica de laciencia de la educación.

CAPÍTULO 2

LA SIGNIFICACIÓN DE LA HERMENÉUTICA PARALA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

El reconocimiento de la significación central de la historia para lapedagogía de las ciencias del espíritu lleva, naturalmente, a tener encuenta la hermenéutica21. Gracias a los trabajos de Schleiermacher,Droysen y Dilthey, la pedagogía de las ciencias del espíritu se intere-sa por el proceso hermenéutico de la comprensión. Después de todo,los objetos de estudio de esta corriente serían los recursos lingüísticos

^en los cuales se deberían interpretar las teorías y programas pedagó-gicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidadeducati-t va con sus problemas del momento. La comprensión del anterior planhistórico permitiría comprender mejor la realidad pedagógica. Con elanálisis histórico se pretendía llegar a los enunciados sistemáticosque permitirían resolver los problemas del momento. La realidad fue,aveces, considerada como realidad devenida histórica, aveces, comocampo de práctica del "acto pedagógico". Estos dos marcos de utili-zación del procedimiento hermenéutico tienen todavía validez hoy endía.

Schlelermacher influenció a la pedagogía de las ciencias del es-píritu por medio de comprensión de la hermenéutica. No se contentócon tener como punto central de la hermenéutica las reglas de inter-

21 Se puede definir la hermenéutica como la teoría de la interpretación

Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 45

l>intnción, sino que, además, dudó de la legitimidad de tales reglas.Bchleiermacher reconoció que la simple historicidad de una obra noodocía la suficiente garantía para su comprensión. Sitúa, ahora, alBii|oto que comprende o que no comprende en el centro de su inves-lid.ición. Porque no es la comprensión, sino la incomprensión de losolios lo que parece ser, para él, el "propio objeto". Con esta afirma-ción, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en laitilutivización del sujeto cognoscente. Después de esta época, sereconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso decomprensión.

Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que el entiende porhormenéutica. Él utiliza el término, primero que todo, con una doblefinalidad: para darle a las ciencias humanas un lugar científicamenteblon fundamentado dentro del marco de las prácticas sociales. Élhabla reiterativamente de la autorreflexión de las ciencias del espíri-tu, de la introducción a las ciencias del espíritu, de la hermenéutica(Jo las ciencias del espíritu y de la hermenéutica de la vida. De otro(•do, él entiende igualmente por hermenéutica "la ciencia de la inter-pretación de los textos". En los dos casos, la hermenéutica debíatransformar la relación dialéctica entre sujeto y objeto. Este procesoas descrito como "círculo hermenéutico". Esto significa que hay unaInteracción entre sujeto y objeto:

La comprensión supone una experiencia y la experiencia no llega aser experiencia de vida, si la comprensión no pasa de una experien-cia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Paracomprender mejor a una personalidad particular, es necesario quehaya un saber sistemático que dependa de la comprensión vivientede cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgánicase cumple dentro de una construcción de una ciencia en la cual lacapa inferior depende, cada vez, de aquella donde está la base. Enlas ciencias del espíritu todo es definido desde el primer momento através de la relación de dependencia recíproca entre el sujeto y elobjeto. (Obras Completas, Vil, p. 143).

Y aún más lejos:

no hay entonces más que una relación libre entre hipótesis y progre-so. La novedad no surge de una manera formal de la hipótesis. Lacomprensión pasa de aquello que es comprendido hacia aquello quees nuevo y que permite ser deducido. La relación interna se define enla posibilidad de una reproducción ulterior. Así se convierte en méto-do universal en el momento en el que la comprensión deja la esfera


de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de los signos,sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de lavida.(Obras Completas, Vil, p. 234).

Estos textos indican algunas características fundamentales dela comprensión de la hermenéutica en Dilthey, quien concentra sureflexión en la "mimesis" (imitación, reproducción) de la expresión devida. Esto hace parte de un contexto metodológico de la construccióndel concepto hermenéutico "en el sentido del círculo hermenéutico dela meditación entre sujeto y objeto."

La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenéutica en tantociencia de la interpretación de textos y de la comprensión de lasobjetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los progra-mas escolares, la acción educativa, etc.), fue reanudada por la peda-gogía de las ciencias del espíritu. En este marco, el vínculo entre lasdos era doble. Por una parte, el interés de la pedagogía de las cien-cias del espíritu se inclinaba hacia los textos históricos como fuentedel conocimiento científico. Entre estos textos, estaban los de lasleyes, las ordenanzas escolares, las biografías y los trabajos de los"grandes" pedagogos. Éstos fueron considerados como objeto de in-terpretación. Se trataba de entender su sentido con referencia a susituación de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodoactual. En la medida en que esos textos eran una codificación de lasobjetivaciones espirituales, se esperaría de su interpretación una con-tribución a la comprensión de la objetivación que viable de la épocade origen de tales textos hasta nuestros días.

De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultadode las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el pro-cedimiento hermenéutico de los textos históricos. Este procedimien-to ha sido descrito en la pedagogía de las ciencias del espíritu comohermenéutica de la realidad educativa.

La realidad educativa es una realidad que se desprende de lahistoria de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta supasado histórico y las fuerzas del presente que se activan en ella:

El verdadero punto de partida de una teoría universal de la educaciónes el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante.Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, lapráctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa lahistoria, se construye dentro de sus servicios, sus órganos y sus leyesy se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines

Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 47

y medios, de sus ideas y métodos dentro de la teoría. Esta es unagran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales queactúan en ella. Ella está regida por una idea que le es propia, que semueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, portanto, comprensible más que en su despliegue histór¡co.(Nohl, 1949a,p. 119).

La pedagogía de las ciencias del espíritu tiene por objetivo lareconstrución e interpretación históricas, así como la comprensióndnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tantooí) Nohl como en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se llega ala comprensión de la realidad educativa a partir del análisis histórico ydo la comprensión inmediata del sentido (las dos tareas del procedi-miento hermenéutico).

Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de lahermenéutica en el ámbito de la ciencia de la educación, se puedeseñalar que la pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia la inter-pretación de los textos históricos, más que la interpretación de larealidad educativa en el sentido de una investigación hermenéutica.Una unión en estas dos dimensiones posibilitaba, durante más tiem-po, el desarrollo de la ciencia de la educación en el plano de la teoríadel conocimiento, de la metodología y de la práctica. Así se eviden-ciaría, por ejemplo, hasta qué punto cada investigación, así sea em-pírica, y cada interpretación de la realidad educativa dependen de lascondiciones histórico-sociales. Después de todo, esto evitaría tam-bión ciertas insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíri-tu. No obstante, este ámbito de la investigación -hermenéutica- apli-cado a la realidad educativa permaneció inexplorado en comparaciónCon el ámbito de la interpretación -hermenéutica- de los textos histó-ricos.

Nohl, a quien deberíamos considerar como el verdadero fundadorde la pedagogía de las ciencias del espíritu, concentró su interés,primero que todo, en la exploración de la historicidad de la educacióny en la necesidad de los estudios históricos para el mejoramiento dela realidad educativa. Él comprendió los límites de los análisis histó-ricos en ¡a búsqueda de solución a los problemas de la realidad edu-Oitiva contemporánea. Un análisis histórico no contribuye mas que aponer de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto análisis histórico, no«construye más que la génesis y revela la evolución y los cambiosdo la realidad en la educación.

48 La pedagogía

Señalemos acá una de las dificultades de la pedagogía de lasciencias del espíritu: la autonomía y especificidad de la pedagogíaque se reivindicaron siempre en relación con otras disciplinas talescomo la teología, la ciencia política o la economía, iban en contra desu propia historia. A partir de la idea de un análisis histórico que re-suelva las dificultades pedagógicas actuales, se descubre que la pe-dagogía, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa,entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro ysusceptible de ser cambiado.

Más tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir laautonomía relativa de la pedagogía y la relación teoría/práctica. Wenigertrató de liberar, en efecto, la pedagogía de las ciencias del espíritu desus lazos simbióticos con una hermenéutica demasiado orientadahacia la historia. Flitner trató de relativizar, también, el sentido de lainvestigación histórica para la ciencia de la educación. Esto lo llevó adistinguir las investigaciones histórico-hermenéuticas de las pragmá-tico-hermenéuticas. Pese a una orientación diferente, en relación conla historia o en relación con la realidad educativa, estas dos posturastienen en común el hecho de construirse en contra de los sistemasnormativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensión pragmático-hermeneútica de la realidadjiducativa. Ello no es posible en tanto nose comprendan los elementos esenciales y normativos que existendentro de una situación histórica dada. Flitner ve claramente que cadainterpretación pedagógica de la realidad educativa y de cada accióneducativa sobre esta realidad, está determinada por una posición nor-mativa. Exige, entonces, superando la comprensión hermenéutica deNohl y de Weniger, que la ciencia de la educación deba integrar unareflexión comprometida"22:

La reflexión sobre la responsabilidad es el punto nodal de la cienciapedagógica. Esta resume todos los principios en educación que sonreconocidos como verdades dentro de la comunidad de prácticos.Ella las reúne dentro de un pensamiento pedagógico universal, lasevalúa, las enlaza a la reflexión científica en general, critica los princi-

22 Fue W. Flitner quien más abogó por que la reflexión pedagógica fuera'una reflexión comprometida (engagée); en la medida en que dicha reflexión -inter-pretación- debería tener repercusiones sobre la práctica, es decir, que habría allíasuntos de tipo ético que implicarían una postura teórica responsable sobre la1

educación. (N. de los T.) de los signos como elementos simbólicos de una cultura(R. H.).

U significación la ciencia de la educación 49tL-

pios pedagógicos y limita los errores. Dentro de esta óptica, la cienciapedagógica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flitner,1963, p. 18).

En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a partirjo una interpretación de la realidad educativa, vista desde su aspectohistórico y pragmático, se llega a una ciencia de la educación com-prometida con la práctica social; esta dimensión se desarrollaríaposteriormenteía bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt.

Así, se puede señalar que la comprensión hermenéutica pasa deuna hermenéutica orientada especialmente hacia la historia, como en•I caso de Nohl, a una hermenéutica más centrada en la estructuradel proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenéuticacomprometida, como en Flitner.

Después de esta presentación de la comprensión hermenéuticade la pedagogía de las ciencias del espíritu, volvamos sobre la dife-renciación, siempre actual, de dos tareas del análisis hermenéutico:•I examen histórico-hermenéutico de las textos (históricos) que sonpertinentes para la ciencia de la educación y la investigaciónhermenéutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la dis-cusión ha evolucionado y matizado.

En aquello que concierne a la evolución de la pedagogía históri-ca, la discusión contemporánea se ha orientado hacia una metodolo-gía histórico-hermenéutica. Nos referimos acá a un ejemplo dondeKlafki (1971 a) presenta de una manera convincente los métodos de11. ibajo de la investigación hermenéutica por medio de la interpreta-ción de un texto de Humboldt. Para la investigación histórico-hormenéutica se trata de una "evaluación racional de documentos•Ignificativos de una manera metódica y verificable". En el curso deiu interpretación, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en•videncia algunos criterios para la metodología histórica:

- Percepción de las condiciones de cada interpretación y necesi-dad de poner en evidencia lo implícito de la interpretación,

- partiendo del texto, verificación continuada de las precom-prensiones,

Í- crítica del texto, a partir de su contexto de escritura,- tener en cuenta los aspectos semánticos de la interpretación,- desarrollo del carácter específico de una posición experimenta-

da dentro del texto a través de una evaluación de las diferentesposiciones de cara a la interpretación,


- tener en cuenta los contextos inmanentes al texto y, a la vez,aquellos que lo sobrepasan,

- evaluación conveniente de la sintaxis de un texto dentro de suinterpretación,

- desarrollo claro de la articulación del texto,- verificación de la estructura argumentativa del texto,- interpretación del texto en tanto espiral hermenéutica,- tener en cuenta la perspectiva ideológica de la interpretación (op.

cit. p. 134ss).

Indiquemos también que en el marco de la filosofía de Gadamer(Verdad y Método, 1972) y en el debate sobre la hermenéutica que sedesprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace unanueva discusión (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) quedefine mejor el asunto de la significación de la hermenéutica para lacomprensión de sí y del mundo.

CAPÍTULO 3LA AUTONOMÍA RELATIVA DE LA

EDUCACIÓN Y DE LA CIENCIADE LA EDUCACIÓN

La pedagogía de las ciencias del espíritu se inclina por estudiar•I asunto de la autonomía relativa de la educación y de la ciencia dell educación, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una(wirte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberar la pedagogía de•ti dependencia en relación con la ética y la psicología y, luego, defi-nir la pedagogía como una disciplina específica y autónoma. Por laolm, se hace necesario definir la autonomía relativa "de la pedagogía"OOn el fin de afirmar los derechos de los niños en relación con los deladulto y con los grupos sociales que influencian la educación. En•uto ámbito, Dilthey, Nohl, Spranger, ütt, Weniger y Flitner se en-nunntran de acuerdo con el movimiento histórico que tomó parte porln autonomía y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la•ducación.

Este movimiento se remonta a Rousseau, quien veía la educa-ción, en tanto práctica social específica y autónoma, como un com-plnmento necesario de los derechos del hombre. De este modo,Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mien-tras más se avanza, más se sigue falsas ideas. Los más sabios,explica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no seImaginan que los niños son capaces también de "salirse con la suya".f líos buscan siempre al adulto dentro del niño sin pensar en aquél


que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicación deRousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipa-ción de la burguesía ascendente) de hacer de los derechos propios delos niños un punto de partida de la educación, tuvo una marcada in-fluencia sobre la pedagogía clásica de los siglos XVII, XIX y XX;"primero en Pestalozzi, Fróbel, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbady Schleiermacher; y, después, dentro de la crítica cultural de los últi-mos años del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir,en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma alque estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internadosrurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educa-ción artística (Kunsterziehungsbewegung), "pedagogía centrada en elniño", "pedagogía de la vivencia y la espontaneidad", principios de laescuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el mo-vimiento de las universidades populares y el movimiento de la peda-gogía social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma funda-mental en la ejecución de las condenas juveniles." (Klafki, 1971, p.359).

Es sobre la base de este movimiento de escuela nueva23, quejtambién influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que]debemos comprender esta noción de "autonomía relativa". Wenigerjse interesó por este asunto que es todavía de actualidad. El título de¡su colección de artículos aparecidos durante 1920 y 1930 (La autoncnmía y la especificidad de la educación en la teoría y en la práctica) esde un interés particular. En esta colección de artículos, Weniger tratajde definir de dos maneras "la autonomía y la especificidad de la peda-jgogía". Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias para¡captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa-jción, del mundo de los niños y de los jóvenes. Por otro lado, orientalsus investigaciones haciendo depender la práctica pedagógica de lateoría pedagógica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d6i|la ciencia de la educación. La práctica no puede desempeñar susfunciones de una manera suficiente sin recurrir a la teoría:

La pedagogía en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un^parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea^lidad educativa y para comprender las condiciones de su realización:

La autonomía relativa de la cier-is de la educación 53

23 El texto habla de "pedagogía nueva", hemos optado más bien por eltérmino "escuela nueva" que de alguna manera es el término más usado en toatextos pedagógicos ¡unto con el de "escuela activa". (N. del T.)

por otra parte, la incapacidad de la simple práctica para cumplir lastareas pedagógicas de una manera concreta y adecuada, pues cadapráctica exige de ellas seguridad teórica. Sin embargo, la autonomíadel comportamiento pedagógico no depende de la situación de lapedagogía en tanto ciencia. Ella se ve allí solamente favorecida uobstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76).

Además, la autonomía de la educación es reconocida debido a laresponsabilidad del educador por el ser del que se hace cargo. El•nseñante debe ser el defensor del futuro del niño, sin perderse de las"oxigénelas del momento". Debe tener en cuenta, también, el pasadodol niño contra las exigencias del presente y del futuro, a las cualesno puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, la familia,10 profesión. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vidadeben apropiarse de la juventud para hacer allí el relevo; es decir, quelos jóvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren elcuerpo y el alma del hombre. La autonomía de la educación es atre-verse a insistir en la libertad del hombre, en su identidad profunda y•n su voluntad". La atención de "autonomía de la pedagogía" es la depermitir la acción educativa. Pero "la especificidad y la autonomía nopueden ser más que relativas" (op. cit. p. 154 ss).

La argumentación de Weniger sobre la autonomía relativa de la•ación educativa se apoya, sobre todo, en la práctica de la pedago-Qln, pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales co-rrespondientes. "La autonomía es entonces, a la vez, la autonomía deles instituciones y la autonomía del comportamiento y de la acciónpedagógicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentrodo la pedagogía de las ciencias del espíritu, entre la acción educativay la teoría de la acción educativa, así como la insuficiencia de lasotras ciencias para definir las tareas de la educación, justifica la auto-nomía relativa tanto de la pedagogía como de la ciencia de la educa-ción.

Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los dere-chos de la infancia y la juventud, la pedagogía debería recordarle al•nseñante que tiene un deber ético con el educando. De esto, sepuede deducir una distancia crítica en relación con la realidad social yCon las fuerzas sociales dominantes. Una crítica educativa del mun-do se vuelve entonces posible. Se entiende acá por "mundo" las con-diciones institucionales de la educación, las condiciones de vida indi-viduales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el


marco histórico dentro del cual surge, la pedagogía tiene la obligación)de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones sociaHles dadas son desfavorables a esta autorealización, la crítica educaj

tiva debe alertar a la opinión sobre la tensión entre aquello que debe-jría ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagogía de las ciencias delespíritu no es capaz de concebir esta crítica como una autocrítica dela educación, especialmente en relación con los procesos e institu-ciones de la educación. No es de una manera marginal que esta críti-ca se constituye en una crítica de las obligaciones propuestas a laeducación por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de lasociedad. Así pues, la relación entre la educación y el poder, la eco-nomía, la política, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagogíade las ciencias del espíritu.

El movimiento de la crítica ideológica permite una mayor oposición a las fuerzas que quieren limitar la autonomía relativa de la edu-cación y de la ciencia de la educación. Esta crítica puede ayudar a lapedagogía a explicitar su comprensión de la sociedad. El acercamientode la crítica ideológica a la teoría de la educación ha permitido pensarla autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación,pero le resta poner todo lo anterior en práctica; ya que la autonomíade la ciencia de la educación se sitúa igualmente sobre el plan deorganización e institucionalización de la ciencia de la educación.¿Cómo puede, pues, la ciencia de la educación organizarse einstitucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de indepen-dencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la autonomía relativa de la ciencia de la educación se encuentra todavíamás presente cuando se tiene en cuenta la relación entre la cienciade la educación y las otras ciencias sociales. La pedagogía de lasciencias del espíritu pudo justificar la existencia de su disciplina enrelación con las otras ciencias, a partir de su problemática ligadaespecíficamente a la práctica. Debido a las crecientes investigacio-nes interdisciplinarias en el terreno de la educación, la ciencia de laeducación, hoy en día, puede considerarse como una disciplina qu€coopera con las otras ciencias sociales en la realización de investigaciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de laeducación se considera, frecuentemente, como una ciencia de la inlegración que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del mareede las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentespara la educación.

CAPÍTULO 4LA RELACIÓN PEDADÓGICA

Nohl quiso desarrollar una teoría de la educación a partir de larelación personal que se estructura en el encuentro del educador y eleducando. Con este espíritu, Dilthey había escrito ya: "La ciencia dela pedagogía no puede comenzar más que con la descripción del edu-cador en su relación con el alumno." Dilthey, Nohl y la pedagogía detus ciencias de! espíritu, en su conjunto, giran en torno a la relaciónpedagógica, como punto nodal de la educación. Las reflexiones deNohl sobre la teoría de la relación pedagógica son las siguientes:

1. Nohl describe como base de la educación la "relación pasionalentre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su4orma". La educación se produce entonces dentro de una relación que•xiste "por el joven". En esta relación, el educador debe defender eldorecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contraIMS pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo• aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De•sto resulta la exigencia de una aceptación de la responsabilidad pe-(Inflógica para los jóvenes que permita salvaguardar sus intereses.

2. El que la acción educativa exista "por el joven" tiene conse-cuencias que no se pueden definir más que en el contexto históriconodal existente y no de una vez por todas.

3. La relación pedagógica es una relación de interacción; el adultotducador y el joven mantienen una relación intercambiable. El edu-Cindo no es solamente el objeto de una intervención educativa, sinoijue es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono-


ce el derecho de actuar dentro de la relación pedagógica. La relaciónentre el educador y el joven descansa sobre la confianza.

4. La relación educativa no se puede producir por la fuerza y lamanipulación. Ésta es, cuando se logra, un momento de espontanei-dad. Además, se define, igualmente, por fenómenos tales como: lasimpatía y la antipatía que escapan, en parte, a la racionalidad.

5. El vínculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relaciónpedagógica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio-/

nal. "La relación pedagógica tiende de ambos lados a autodiluirse". No •es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los^lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educación, es decir, lacapacidad de una acción autónoma. Administrar esta tensión entre la1

necesidad de un vínculo y de independencia, exige un estilo, un sa-ber-hacer, un "tacto" específicos.

6. El esfuerzo pedagógico del adulto frente al alumno es difuso.De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situación actual deljoven, sus intereses y necesidades momentáneas; de otro lado, debeconcentrar sus esfuerzos pedagógicos en "las posibilidades, todavíano actualizadas del joven". Nohl escribe: "La relación del educador'con el niño es siempre doble: del amor por él en su realidad y del amorpor su fin, el ideal del niño, los dos no están pues separados, sinounidos; hacer un niño a partir de aquello que es formable en él, atizar!en él la vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas a ello,no por la actuación misma, sino porque la vida del hombre se realizaen ella" (Nohl, 1949a, p. 135 ss).

Estas ideas de la pedagogía de las ciencias del espíritu hanjinfluenciado la ciencia de la educación hasta nuestros días. En lamedida en que el modelo de la "relación pedagógica" representa una:

de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educación,]para explicar el "contacto pedagógico", amerita la atención auncuandojse haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre lainteracción pedagógica. ¿Cómo se puede evaluar esta relación peda-jgógica dentro de la ciencia de la educación en su conjunto? Con el fin;de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos,de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluación de lateoría de la relación pedagógica producida por las ciencias humanas.

1. El concepto de "relación pedagógica" implica la confianza!entre el adulto y el joven. Ésta es una condición importante del proce-

la relación pedagógica 57

|u educativo. En el proceso de interacción y de comunicación, esnecesario un clima positivo, como lo señala la psicología social y laUoría de la comunicación. En las relaciones entre humanos el niveldo relación determina la significación de la interacción.

2. La pedagogía de las ciencias del espíritu no tiene en cuenta•I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto ydol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relación.Esta relación se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en elmarco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la•Ituación educativa escolar es asimétrica. Ella limita al educador y al«himno en sus posibilidades de comunicación. El poder social eInstitucional del educador sobre el educando no puede más queInfluenciar su relación. El educador debe entonces garantizar las fun-ciones (la evaluación de actuaciones) aunque no las acepte siempre,ya que iría en contra del postulado formulado por Nohl de que debeobrarse "por el joven" y tener en cuenta los intereses de éste frente ala institución escolar y frente a las influencias sociales que son perju-diciales para su desarrollo.

3. La pedagogía de las ciencias del espíritu no ha verificadonxperimentalmente su teoría. Se ha "olvidado" de ayudar a losnducandos a realizar su modelo en la práctica y no ha tenido en cuen-In las condiciones históricas y sociales de la educación.

4. Esta relación se ha estudiado como un binomio que resultaInsuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de landucación escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clasecon un grupo grande de estudiantes.

5. Se puede preguntar si este modelo de la educación será aqueldo las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comporta-miento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta impor-tancia como en las otras capas sociales.

6. Se puede dudar igualmente de esta educación pensada úni-camente como una relación personal intensa (y dinámica). Una rela-ción menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibi-lidades de autorrealización. La "relación pedagógica", descrita por lapedagogía de las ciencias del espíritu, corre el riesgo de crear formas<ln dependencia que no le permitan al joven llegar a ser independienteyiuitónomo.


7. En este modelo el sentido y el fin de la educación se ponenlexclusivamente en una relación pedagógica personal. La relación "enjsí" aparece allí como el fin de la educación. Ahora bien, existen otrosífactores que influyen en el proceso educativo; es necesario pensar,!por ejemplo, en el vínculo que establece la educación en su función!social. Se asiste entonces a la supravaloración de la "relación educa-ltiva". El proceso educativo exige, para ello, una discusión crítica deljmodelo de la "relación pedagógica"

CAPÍTULO 5LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA

EN LA EDUCACIÓN

En nuestra presentación histórica de las problemáticas de la pe-dngogía de las ciencias del espíritu, hemos vuelto muchas veceslobre el problema de la relación entre teoría y práctica en la educa-ción y en la ciencia de la educación. Para comprender de una manera••tisfactoria cómo es pensada la relación de la teoría y de la prácticapor la pedagogía de las ciencias del espíritu, vamos a centrarnos en(Os trabajos de Herbart. Su comprensión de esta relación es, en efec-to, el punto de partida de las reflexiones de Schleiermacher, de Diltheyy, posteriormente, de la pedagogía de las ciencias del espíritu.

En su Pedagogía general, Herbart entiende la relación teoría/prác-tlc.H a partir de la teoría:

"Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educación ciertascosas depende del horizonte de donde se dé" (op. cit., p. 28). "Esperodel educador la ciencia y la capacidad de pensar" (op. cit, p. 32). "Lapedagogía es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por símismo. Debe tener, igualmente, una ciencia para transmitir. Confiesoacá no concebir la educación sin enseñanza" (op. cit., p. 33). "Lahumanidad misma se educa continuamente a través de los pensa-mientos que ella engendra" (op. cit., p. 41).

Estas citas indican que Herbart, influenciado por el siglo de laIlustración, parte de la idea de que la primera tarea del educador es la•lucidación del pensamiento gracias a la ciencia. De ello resulta unadiferenciación entre la pedagogía en tanto "ciencia" y la pedagogía en


tanto "arte". Las preocupaciones de la pedagogía en tanto "ciencia"son el fin y el objeto de la educación y su campo de trabajo: la prácti-ca. La pedagogía en tanto "arte" tiene como preocupación e! desarro-llo del saber-hacer necesario para la enseñanza. Esta diferenciaciónde la pedagogía en tanto "ciencia" y en tanto "arte" es igualmente unadiferenciación entre una pedagogía orientada hacia la teoría y unapedagogía orientada hacia la práctica. Entre las dos hay un abismoque no puede ser superado fácilmente. Encontrar entonces un lazoentre las dos, es el "tacto" (saber-hacer) del pedagogo que se adquie-re progresivamente en la "praxis":

"Hay entonces una preparación para el arte a través de la ciencia.Sólo con la acción se aprende el arte y se construye el tacto...Pero,así mismo, en la acción no aprende el arte sino quien primero haadquirido la ciencia" (Escritos pedagógicos, vol. 1, p. 127 ss.).

A partir de estas consideraciones, Herbart le da prioridad a loa

objetivos de la educación:Basta con orientar el tacto que se crea naturalmente en la práctica enfunción de concepciones de contenido de la educación, con el fin deque el tacto pueda ser, a la vez, servidor de la teoría y el regente de lapráctica y que se pueda aproximar, por decisiones y juicios rápidos, alas relaciones concretas de la práctica con el ideal de las concepcio-nes (Schmied-Kowarzik, p. 144).Así, para Herbart, la teoría tiene primacía sobre la práctica.

Schleiermacher no acepta esta dominación de la teoría sobre la prác-tica, pues, para él, la relación teoría/práctica se define por una dialécticaen donde la práctica educativa tiene la ventaja de una maneratendencia!. La teoría de la educación está ligada a la práctica educa*tiva en dos niveles: de una parte, la práctica es siempre previa a cadateoría y, de otra parte, la teoría se basa siempre en la realidad histcrico-social, mientras no renuncie a la realización de sus intenciones!

"convirtiéndose en algo particular, cada teoría tiene necesidad dfestar unida a los hechos sin los cuales no habría teoría. La teoría de laeducación es la aplicación del principio especulativo de la educado!a ciertos hechos dados" (Schleiermacher, 1965, p. 19).Una teoría de la educación no se refiere exclusivamente a dato!

histórico-sociales concretos, como creía posible Herbart; tal punto divista es, de este modo, superado: "volvemos siempre al hecho dique una teoría universalmente válida es imposible" (Schleiermachei1965, p. 22). Cada práctica educativa necesita de una teoría para e|

educador que se apropia de las pretensiones normativas y éticas dela sociedad. A través de esta apropiación, él puede desarrollar su arteeducativo. Tal responsabilidad educativa "descansa en la concep-ción de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluyela pedagogía" (Schleiermacher, 1965, p. 27).

En la teoría, la responsabilidad moral de la pedagogía existe comoInfluenciada por sus condiciones históricas. Gracias a la teoría, eleducador se concientiza de un modo creciente por la moralización,gracias a la cual puede controlar entonces la acción educativa. Así,para Schleiermacher, la vida o la práctica pedagógico-social triunfasobre la teoría. ¿A quién incumbe, pues, la tarea de definir las pers-pectivas de desarrollo de la práctica educativa?

En adelante, no tenemos más que hacer en la teoría que exponer laactividad pedagógica en tanto control o ayuda del niño (y la combina-ción de estas dos dimensiones). Debemos dar a la vida misma laresponsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. Lateoría no proporciona más que el servicio de una conciencia reflexivaen la práctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentrahay también la percepción de la complejidad de la tarea educativaque sobrepasa siempre el solo instante presente" (Schleiermacher,1965, p. 53).

Schleiermacher reduce acá la problemática teoría/práctica en lamedida en que considera como adquirida la moralización crecientedel proceso de la vida. A través de esta hipótesis y la prioridad de lapráctica sobre la teoría, Schleiermacher no puede tomar una posicióncrítica en relación con la práctica social. Esto le hubiera permitidonuostionar y verificar la moralización supuestamente independientede la vida. Este punto de vista excluye el que la educación, en tantorloncia, se pueda criticar de cara a la práctica social. Una reducción! de este tipo se encuentra también en los trabajos de Weniger sobre la[filación teoría/práctica.

Presentando él mismo, en 1929, sus primeros trabajos en Teoríay práctica en educación, Weniger se une directamente al debate so-bro la relación teoría/práctica publicada porTheodor Litt en Das Wesen

Ifffs pádagogischen Denkens (La esencia del pensamiento pedagógi-co). Para Weniger, un estudio de la relación teoría/práctica debe ser-vir para comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóri-ONH y políticas, y la realización práctica de la educación. La pedago-go, en tanto ciencia, tiene la misma responsabilidad frente al educan-


do que la pedagogía científica frente a la acción educativa. Se trata,para Weniger, de construir una teoría pedagógica que incluya la prác-tica y su desarrollo. Tal teoría resulta de la práctica pedagógica yformula, a partir de ella, su posible desarrollo. El hecho de que lateoría pedagógica tome la práctica pedagógica como punto de parti-da, que la interprete y la determine, como se ha descrito, demuestrael carácter científico específico de la ciencia de la educación. Parauna ciencia de la educación que tenga en cuenta los problemas prác-ticos de la educación, es necesaria una clasificación de la relaciónteoría y práctica.

Weniger trata entonces de diferenciar su concepto de teoría se-gún tres orientaciones:

• En primer lugar, define una teoría de primer grado que descri-be la teoría latente en la práctica y que no es conceptualizable por epráctico (maestro). Opera en su inconsciente sobre su concepcióndel campo de la educación y sobre las tareas por desempeñar allíÉsta es, más bien, el resultado de numerosas experiencias de socia-lización olvidadas. En tanto teoría, de la cual no se es consciente, esmuy difícil de controlar. Ella es: "la racionalidad oculta que existe enel comportamiento intelectual del hombre, la fuerza que interpela yuna forma que ha existido siempre en el interior del hombre" (Weniger1953,p. 16).

• Weniger deduce de allí una teoría de segundo grado que comprende el saber-hacer del práctico (maestro). Del mismo modo, si eslatente, no está siempre explicitada. Se puede tomar conciencia deella, gracias a un esfuerzo de explicación, y mostrar su función deguía para la acción educativa. Para Weniger, ella es 'lodo aquello quese formula de una manera u otra, que está a disposición de los prác-jticos y que ellos utilizan", aun cuando no se esté "consciente en cuanto!al sentido de una utilidad directa" (op. cit, p. 17).

• Finalmente, Weniger pone de manifiesto una teoría de tercengrado que tiene por objeto la relación teoría/práctica en la práctica. Mella le incumbe, pues, el esclarecimiento de la relación teoría/prácticaen el contexto de la acción pedagógica. A partir de una definición dabase de la relación teoría/práctica, ella debe participar en la precisióny esclarecimiento de la teoría aplicada en el campo educativo. Paraello, debe referirse a la práctica porque la relación teoría/práctica edtal que la teoría depende de cada práctica dada. "Pero la teoría ciem

63

tífica de la pedagogía no tiene por función solamente la explicacióndo un estado de cosas, sino que tiene, igualmente, un lugar en elcontexto de la práctica. Ésta asume la función de la teoría en la prác-tica en tanto consciencia activa, clarificación de teorías inherentes aIB práctica, preconocimiento consciente y concientización ulterior.Ocupándose, en tanto teoría de la teoría, de la explicación de la rela-ción teoría y práctica, la teoría de tercer grado puede bastarse ellamisma; cuando observa desde el exterior y de lo alto aquello quepasa dentro del campo de la educación, se encuentra íntimamenteligada a la práctica, de ella depende todo simplemente" (op. cit. p. 1918.).

Para una comprensión satisfactoria de la relación teoría/práctica•n Weniger y en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se debe

[tener en cuenta que se trata, en esta perspectiva, de la construccióndo la teoría de la ciencia de la educación bajo su forma de teoría queno se diferencia del acto pedagógico directo más que a través de sucrociente racionalización. Lo que es decisivo es comprender que lasnxperiencias pedagógicas "en verdad son siempre el resultado de unnuostionamiento, es decir, de una teoría de una manera no explícita"(op. cit., p. 11). Esto quiere decir que para que pueda haber allí expe-rloncias que influencien el acto pedagógico, se debe llegar al esclare-cimiento teórico de la práctica, el cual puede tener lugar en diferentesplanos de la elaboración teórica. La teoría de primer grado (que setlmiva de la práctica pedagógica) define el género y la posibilidad de(•8 experiencias que se transforman en los prácticos, en un principio,•n regla de vida, en rutina, en saber-hacer, es decir, en teoría de

iMgundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son determi-nadas siempre por las teorías de segundo grado, se debe exigir unavimJadera teoría que transforme de una manera satisfactoria la teoríailn primer grado en teoría de segundo grado.

Para Weniger, una de las tareas centrales de la ciencia de la«lucación es, por ello, la de permitir la concordancia entre las teoríasdn I >i imer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto espunible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no•n puede hacer coincidir enteramente estas dos teorías: la teoría de(iilinor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, com-prarse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se»B|), iraría entonces de la teoría de segundo grado.

64 La pedagogía de las ciencias del espíritu La relación teoría/práctica en la educación 65

Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado-res han puesto de relieve que los pedagogos actúan a partir de teoríasdefinidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teorías. Sin embar-go, esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez !superior de una u otra teoría. Se debe por ello considerar la teoría de !tercer grado de Weniger, la "teoría del teórico". Ésta asume la funciónde la teoría en la práctica, se relaciona directamente con la realidadeducativa y trata de ayudar al práctico a evaluar la práctica de unamanera satisfactoria a través de una "preelucidación" y una "elucidaciónulterior". En esta medida, la teoría de tercer grado es más válida quelas otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la práctica,pero distinguiéndose de ellas.

Según la forma de pensar de esta hermenéutica "tradicional", elreconocimiento y esclarecimiento de la práctica se derivan de la basede una precomprensión teórica por medio de la práctica y la reflexiónque le sigue (teoría de tercer grado). De allí que Weniger muestre quela misión de la teoría de tercer grado es la de proporcionar una expli-cación "del estado de la teoría y de la práctica". Así, esta teoría tieneel papel de una metateoría. Ella desarrolla un sistema regulador Imetateórico para la pedagogía de las ciencias del espíritu donde el'asunto de la relación teoría/práctica ocupa una posición central.

Según Weniger: "El acto pedagógico se desprende (al final o alprincipio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende lateoría en tanto condición de sus actos y se convierte en "experiencia"a través de la teoría como consecuencia del acto" (Weniger, 1953c, p.|16). La primacía de la práctica en relación con la teoría es señalada \aquí claramente. La teoría se conceptualiza como ayuda para la ex-jplicación de la práctica, es decir, antes que nada, como ayuda almejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas ¡que le son inherentes. La teoría se desprende, entonces, según la ¡formulación de la cita, al principio o al final.

Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex-!plicó la relación teoría/práctica a partir de un modelo circular entre la'teoría y la práctica. Él se dio cuenta de que la necesidad de una teoríacientífica no aparecía más que cuando la continuidad de este circuidse ponía en cuestión. Mientras que la práctica y sus normas inherenJtes no se ponen en cuestión, sino que son manipuladas en el marco]tradicional de representaciones y de los modelos de resolución del

liiohiemas, sólo una teoría de la práctica dada es verdaderamente(mcosaria para dirigir y perfeccionar esta práctica inmanente. Si la(iiActica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados,so pone en cuestión, si la teoría no puede entonces estar ligada a la(Híictica pre-dada, la teoría debe, con la ayuda de nuevos criterios,turnear la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas;««lo significa, en otros términos, que debe, en primer lugar, tener una(unción crítica y, luego, una función constructiva. Pero de otro lado,fio so puede olvidar el peligro de la simple sanción a la práctica here-ilnda No fue sino hasta que se comprendió la influencia de la teoría

I irllica en tanto emanación de la sociedad burguesa y de la relaciónti» < lominación que le es inherente en la práctica, que la teoría educa-llvn perdió la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta,•ntonces, cuál función puede ella desempeñar para la seguridad deMu relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relaciónniciai que influencia igualmente la práctica de la educación, se llegaI algo nuevo, dentro del marco de la teoría crítica y de la ciencia de laUlucación influenciada por ella, a saber: a una "revaloración de lateoría", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio deli práctica educativa en la práctica social.

Resumen y Perspectivas 67

RESUMEN Y PERSPECTIVAS

1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos |!a pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por las ciencias iespíritu (la pedagogía de las ciencias del espíritu) afirma que la eccación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidjde su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la ciende la educación pueda ser independiente de las condiciones historiesociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad.comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se deljcompletar con una comprensión socio-histórica, antes que nada, ila socialización de las mentalidades.

2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la realiceducativa hace parte de la práctica social. Sin embargo, su comprsión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales Ipoco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a palde la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación fel marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica enttría a llenar esta falta.

3. La pedagog ía de las ciencias del espíritu se define como iteoría de la práctica de la educación y, al mismo tiempo, como teo|para esa práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Porldesarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta (prensión es, en ciertos planos, todavía válida.

4. La concepción de la "relación pedagógica" que desarrollJpedagogía de las ciencias del espíritu puede ser un modelo parajdesarrollo de una teoría de la interacción educativa en la pedagc

de hoy. Los límites de este modelo de educación resultan de suIdealización que conkiste en explicar la situación educativa con estaÑola referencia a la relación pedagógica.

5. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácterparticular y único de cada práctica educativa, lleva a una perspectivahermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históri-cos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía deIns ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muyutilizada la perspectiva hermenéutica. No es que sólo recientemente«o refieran a ella sistemáticamente. Actualmente, se considera que elmétodo hermenéutico fue poco empleado por la pedagogía de las cien-cias del espíritu, porque no se encontraba lo suficientemente enrique-cido de una perspectiva crítico-ideológica.

6. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizópoco la hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta nolie desarrolló como verdadera "ciencia de la experiencia" (según la•xpresión de Dilthey quien conceptualizó las ciencias humanas como

I ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razón para que a la peda-gogía de las ciencias del espíritu no le fuera posible basar sus decla-

Iraciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni llevar acubo, de una manera práctica, las reformas fundamentadas en la teo-

Ifla. Por el contrario, idealizó sus declaraciones teóricas y las tomópor soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado

I fue un distanciamiento frente a la práctica. En este sentido, la peda-gogía de las ciencias del espíritu dejó de lado sus ambiciones de

I mejorar la práctica educativa.

7. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su de-I ficho a la autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho

cío que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad deanalizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defen-(lor entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de"liis fuerzas sociales". De cara a estas intenciones claras de emanci-

iptción, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de lasCiencias del espíritu para realizar tales pretensiones.

8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crítico<|iio mostraron como el lenguaje de la pedagogía de las ciencias del

Iflpíritu no era muy preciso en la diferenciación entre afirmaciones("descriptivas" y "normativas", y de la inexistencia de una metateoría


de los principios normativos. La pedagogía de las ciencias del espíri-tu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la práctica educativa ihistóricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prácti-ca. A través del hecho de que se reemplaza la realidad de la práctica ieducativa por las representaciones normativas de dicha realidad, sellegó, muchas veces, a la idealización de la práctica educativa. Esta -iidealización condujo a la pedagogía de las ciencias del espíritu a con-'siderar, a menudo, como legítimo aquello que era imposible histórica-1mente.

SEGUNDA PARTE

LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

*.H::

A comienzos del siglo XX, la investigación empírico-analítica seconvirtió en uno de los elementos constitutivos de la ciencia de laeducación. Esta trataba de enriquecer la pedagogía de las cienciasdel espíritu mediante una investigación experimental científica. Coneste tipo de investigación se quería mostrar que la pedagogía de lasciencias del espíritu era "no científica". Sin embargo, durante muchotiempo, las tentativas de esta nueva corriente no lograron debilitar laposición dominante de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Lapedagogía empirista se desarrolló entonces al margen de la cienciade la educación.

Al final de los cincuentas y a comienzos de los sesentas, laciencia empírica de la educación ganaría importancia en relación conlas otras corrientes científicas. Así, la corriente empírica se elevóconstantemente en contra de la inocencia metodológica de la pedago-gía de las ciencias del espíritu en la descripción de la realidad educa-tiva contemporánea, es decir, en el análisis de todos los procesos,Instituciones y factores que determinan la educación. En el plano con-ceptual, metódico e instrumental, esta corriente se refiere menos alos trabajos alemanes de las primeras décadas (que eran a vecestwstante insuficientes) que a las investigaciones empíricas america-nas. Porque, después de todo, fue en los Estados Unidos en donde laInvestigación empírico-analítica se convirtió en la perspectiva privile-giada de la ciencia de la educación a partir de comienzos de siglo,gracias a la influencia del conductismo, del operacionalismo y del

positivismo.En el contexto de los años cincuenta, en el que los americanos

[impusieron sus formas de investigación en psicología y sociología aMOR alemanes, se produjeron los primeros trabajos empírico-analíticosin la RFA. Éstos fueron llevados a cabo, sobre todo, por jóvenesurtpecialistas de la ciencia de la educación, mientras que los repre-ndí itantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu guardaban, con

•Hspecto a ellos, una distancia crítica y expectante. Las contribucio-I fies de las otras disciplinas de las ciencias sociales fueron determi-

72 La ciencia empírica de la educación La ciencia empírica de la educación 73

nantes para el desarrollo de la investigación empírico-analítica en elámbito de la educación. De este modo, la sociología y la psicología,!centrándose en las diferentes cuestiones relativas a la educación,!fueron las primeras en mostrar la importancia de la investigación em-lpírico-analítica en este ámbito. Los trabajos más importantes en me-Jtodología tuvieron una gran influencia en la ciencia de la educación.!Paralelamente a esta evolución, las tareas de la ciencia de la educa-!ción se vieron ampliadas. Se descubre entonces la pertinencia de lasinvestigaciones sociológicas, psicológicas, económicas y políticasjpara la educación.

En el curso de los años sesentas y durante la primera mitad dellos setentas, la investigación empírica se instaló en el ámbito de laciencia de la educación y ocupa, en la actualidad, un lugar central. LaJevolución de la investigación empírica ha estado muy ligada a loslesfuerzos de las reformas educativas. Se esperaba que ella fuera el!sostén de una política educativa sobre el plan de calidad, de desarro-Jlio y de valorización de las reformas, así como de una investigación!de las ciencias sociales fijada, muy particularmente, sobre la educa-Jción. Estas demandas sociales confirman, también actualmente, laposición de la investigación empírica en la ciencia de la educación.!En la actualidad, no hay ningún ámbito de la ciencia de la educación!en donde los resultados obtenidos de una manera empírica no sean!importantes. Estos avances tocan a las otras ciencias sociales que!poco a poco se han interesado por el ámbito de la educación. Comollos científicos de las diferentes disciplinas se centraban, a menudo!en cuestiones idénticas o cercanas, los territorios disciplinares fue-fron desapareciendo poco a poco. En este contexto, se hizo necesaria!una diferenciación entre investigación empírica en la ciencia de la Ieducación (investigación educativa en sentido estricto) e investiga-1ción en un sentido amplio. El consejo de educación alemana formula jesta distinción de la manera siguiente (1974):

Se puede abordar la investigación educativa en un sentido amplio <en un sentido restringido. En un sentido restringido se trata, dessiempre, de investigaciones sobre la enseñanza. En un sentido anplio, se refiere a la educación en su conjunto y a sus reformas encontexto del Estado y de la sociedad, así como a los procesoseducación extraescolar. Sin embargo, no se la puede tergiversar |la apertura cada vez más amplia de las fronteras; no se puede hablalde investigación educativa más que cuando la tarea por cumplir, quA

es el objeto de la investigación, se refiere teórica o empíricamente alos procesos de formación (procesos de aprendizaje, de enseñanza,de socialización o de educación).

En referencia a esta diferenciación, se puede decir que la inves-tigación empírica en la ciencia de la educación se presentó, sobretodo, en la investigación educativa de orientación pedagógica. Segúnusta afirmación, las tareas y métodos de la ciencia de la educaciónno pueden ser mejor definidos que en el contexto de una investiga-ción dentro de las ciencias sociales.

En la actualidad, alrededor del quince por ciento de los miembrosdo la Sociedad Alemana de la ciencia de la educación (alrededor deMO personas) trabaja de una manera empírica. Según ellos, falta to-davía en Alemania un personal en calificado en investigación. La com-plejidad del objeto de la investigación y la relación teoría/práctica en«I ámbito de la educación da muchos problemas específicos que nohan sido verdaderamente resueltos aquí. Se le agrega a ello las difíci-

I tes cuestiones de la institucionalización, de la organización y lafinan-I elación de las investigaciones en las que se revela la dependencia dela investigación de la política y de la planificación de la educación.

Después de una evolución bastante vacilante en la primera mitaddo siglo y más rápida durante los años cincuentas y sesentas, laInvestigación empírica es, en la actualidad, un ámbito incuestionadodo la ciencia de la educación. Nuestra presentación de la ciencia•mpírica de la educación debe tener en cuenta esta evolución. Pre-

jlentaremos, entonces, los grandes momentos de evolución de estaInvestigación, distinguiendo la investigación en ciencia de la educa-ción en sentido estricto y la investigación educativa en un sentidomás amplio. Esta distinción se hará, sobre todo, a nivel de la reflexiónteórica en donde se define el sistema de principios metateóricos queValidan la investigación empírica. El paradigma científico delItcionalismo crítico es inherente a esta investigación. Aunque se puedadudar de la influencia del racionalismo crítico sobre la práctica de laInvestigación, es necesario tenerlo en cuenta desde un punto de vista

Wplstemológico, ya que el encuentro del racionalismo crítico con elempirismo permite comprender mejor la situación epistemológica deln ciencia de la educación.

La aproximación empírica a la ciencia de la educación 75

CAPÍTULO 6LA APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA

CIENCIA DE LA EDUCACIÓN:PERSPECTIVAS HISTÓRICAS

El paradigma de la pedagogía empírica apareció en Alemania a lalvuelta del siglo y debió luchar, hasta los años sesenta, par su recono-lcimiento. En el curso de estos sesenta años, esta corriente pasó por]diferentes aproximaciones, a veces contradictorias. En esta evolu-jción se distinguen cuatro fases hasta el arribo al racionalismo críticy la disputa del positivismo:

1. Los trabajos de dos de los fundadores de la pedagogía expe-|rimental W. August Lay (1912) y E. Meumann (1920),

2. Los esfuerzos de Else y Peter Petersen (1965) para fundar laiinvestigación factual en pedagogía (pádagogische Tatsachenfors-rchung),

3. Los trabajos de Aloys Fischer (1966) y Rudolf Lochner (192711963) dedicados a establecer una ciencia de la educación descriptijva,

4. Los esfuerzos de Heinrich Roth por darle un "giro realista" a Iciencia de la educación que permitiera unir la tradición de la pedagolgía de las ciencias del espíritu a la investigación empírico-anal ítica.f

Esta evolución desemboca en el racionalismo crítico.

LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL DE LAY Y MEUMANN

Desde sus primeros trabajos, W. August Lay, quien publicó en1896 La guía de escritura y en 1898 Elementos de cálculo en peque-

! ñas clases, trató, con la ayuda de experiencias, de verificar la efica-cia de las técnicas específicas de enseñanza. Este trabajo fue com-plementado con la Didáctica experimental de Lay y con una nuevaversión abreviada de su Pedagogía experimental con un interés parti-cular por la educación a través de la acción (1908). En el centro deestas publicaciones se encuentra la pedagogía experimental y susnuevos métodos de investigación orientados hacia la enseñanza cu-yas tareas se definen de la siguiente forma:

Vamos a demostrar de una manera teórica y práctica que se está encondiciones de utilizar, con los mejores resultados, el método de in-vestigación experimental, la experiencia, la estadística y la observa-ción prudente o sistemática, en la perspectiva pedagógica, para lle-gar a la solución de los asuntos de la enseñanza y la educación (Lay,1912, p.1).

Constatando que el método de investigación experimental en lasI ciencias naturales es bastante eficaz, Lay aplica este método a la

pedagogía. Distingue, entonces, la pedagogía orientada hacia las cues-I tlones que tocan al cuerpo y alma del niño, y la pedagogía experimen-I tal que se interesa prácticamente por las cuestiones relativas a laI enseñanza y la educación. La pedagogía experimental se debe servir

de la experimentación, de la estadística y de la observación sistemá-I tica para resolver las cuestiones prácticas. La relación entre los dos

émbitos es descrita por Lay de la siguiente manera:"No es siempre fácil distinguir una exploración paidológica

I (pédologique) de una exploración de pedagogía experimental: las dosI ion experimentales y se ocupan del desarrollo de jóvenes, niños y

nscolares. Mientras que la exploración paidológica sólo se dirige des-do un punto de vista teórico y no práctico, la investigación en pedago-gía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas, lascuestiones de la enseñanza y la educación."

Se le atribuye a la pedagogía experimental y empírica la misiónI de resolver las cuestiones prácticas de la educación. Lay y Meumann

(|uieren una competencia y una responsabilidad de la pedagogía em-I plrico-analítica para la práctica educativa que se constituye, con sus

interrogantes y problemas, en el campo de la investigación empírica.

La ciencia empírica de \a educación

t^ara ellos no hay duda que para permitir el anclaje de la investigaciónExperimental en la práctica educativa, sería necesaria una referencia!^ la pedagogía de las ciencias del espíritu.

Se mostró anteriormente el esfuerzo de la pedagogía de las cien-1lias del espíritu para adquirir una autonomía relativa y un carácter]específico. Del mismo modo Meumann constata:

En la pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamentesistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unifica-1dos en el concepto de educación. La pedagogía tiene sus propiosfundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental ]y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ¡ciencia lo hace...El propósito de la ciencia de la educación es el deestablecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas o Iprincipios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estoshechos no se construirá más que a partir de la investigación experi-1mental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en iparticular, sobre el presente, pero también en el conocimiento de los |medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos jfines...La pedagogía, en su conjunto, reposa entonces sobre funda-mentos empíricos...La pedagogía experimental no da estos principios Iempíricos, sino sólo en la medida en que la investigación exacta sehaga asequible (op. cit., p. 9-11).

Se considera como asequible en la pedagogía experimental:

"1. todo aquello que se define a través de la naturaleza del niñoen la educación...

2. todo aquello que se decide directamente en función del trabajaeducativo...

3. todos los medios, materiales y materias de la educación...

4. la experiencia...como manera por excelencia de la investigadción empírica" (op. cit., p. 11 ss).

El objeto de la pedagogía experimental es, en sentido amplio, el"conocimiento de la juventud". Éste crea las condiciones y las herrdmientas necesarias para el trabajo educativo. El trabajo educativo,'para ello, se basa en los ensayos comparativos sistemáticos basaldos en la experiencia. El objetivo de la experiencia es el de obtengluna visión del "contexto causal psicológico" y del complejo global delas causas de los fenómenos precisos en la práctica educativa. Ade-más, hacen parte de las tareas de la pedagogía experimental la veri-ficación y mejoramiento de los medios, herramientas de la educado!


y las materias de enseñanza y el desarrollo de la experiencia, entanto elemento central de la investigación en pedagogía empírica. Porotra parte, hacen parte de los procedimientos de la investigación em-pírica el método genético, la recolección de datos sobre la infancia ysobre las actuaciones infantiles, la observación directa de los proce-dimientos, el desarrollo del trabajo de pedagogía experimental. SegúnLay (1912, p. 12 ss), la pedagogía experimental es una ciencia quedefine "cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas", con-cluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juiciosy medidas pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por laexperiencia científica en relación con la realidad".

Esta perspectiva en la ciencia empírica de la educación suponeque los análisis hermenéuticos, basados en la significación de loscontextos en el ámbito de la educación, no se pueden admitir comocientíficos. Una limitación tal del paradigma científico a la validez delprincipio causal no puede ser admitido por la ciencia de la educación.Los resultados obtenidos de manera empírica se desprenden de me-didas que no son directamente pedagógicas. Para llegar a las medi-das pedagógicas, estos resultados empíricos deben ser, en primerlugar, interpretados. Son necesarios, entonces, avances constructi-vos a partir de la interpretación de los actos de investigación. Estaconstrucción no es pues un proceso empírico.

Criticar, verificar las hipótesis con la ayuda de métodos inductivosy llegar a determinaciones normativas, en otras palabras, a la hipóte-

•|B que las experiencias científicas se pueden verificar sin problema• partir de ¡a práctica educativa, son las bases de esta corriente. Sinimbargo, a través de la práctica educativa no se verifica siempre laexperiencia científica, ni se establece siempre la concordancia entre•I causa y los efectos en las situaciones experimentales y en las|>i/ícticas cotidianas. Esta situación cotidiana no es considerada, deotm parte, como un "criterio de validez de la ciencia experimental de

• ciencia de la educación"...En la pedagogía experimental se puedenivldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que serían critica-títtü más tarde en el contexto del racionalismo crítico.

LA INVESTIGACIÓN FACTUAL EN PEDAGOGÍA

DE ELSE Y PETER PETERSEN

Otro momento de la investigación empírica en la ciencia de la•ílucación lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen

78 La ciencia empírica de la educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 79

y su Investigación Factual en pedagogía que comienza en 19271928. Sus métodos y procedimientos no se solidificaron sino hasta!comienzos de los treintas. Su propósito era el de construir una meto-Jdología para la ciencia de la educación, a partir del método empírico!desarrollado por la psicología o la sociología, pues Peter Petersenlseñalaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asun-tos específicamente pedagógicos. Estando a favor de las ideas de laescuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investi-lgaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la /n-Jvestigación tactual en pedagogía, el medio de realizar sus ideas so-]bre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuela]y la formación de los educadores.

Para reformar y mejorar la educación escolar, los Petersen selsirvieron del método de observación. Así, Else Petersen presenta uní"análisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera]adecuada" (E. Y P. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec-jcionan los datos por observar. La actividad de observación se centralen las acciones y los comportamientos importantes para la educa-]ción. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa-jción pedagógica y su descripción, siendo esto último algo central enjla investigación tactual en pedagogía. Ella se define como:

círculo de vida de situaciones-problema, construidas a propósito, des-|tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduración de las cons-ftrucciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de niños yjjóvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dantareas variadas a través de las cuales cada uno debe expresarse en Itanto ser íntegro, personalidad íntegra, ser activo, actuar y responder jcon una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965|p. 109).

El examen de la situación pedagógica así definida es difícil, puegjlos problemas puestos en consideración son muy complejos. Nume-Jrosos elementos intervienen en la situación pedagógica. En el marcolde la escuela universitaria de Jena están, entre otros: la organización]de la enseñanza y el aprendizaje dado a través de la enseñanza global,]el trabajo en grupo y la superación del principio de promoción anual,]los roles del alumno y del profesor que se derivan de allí, y la insisten-]cia en la evaluación de sí y de los compañeros de clase.

Un objetivo de la observación de la situación pedagógica es el de]ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-]

ción debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores ydebe efectuarse en la formación de los educadores, así como durantela formación continuada. Para Else y Peter Petersen es necesariodesarrollar la disposición y capacidad de los educadores para explo-rar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayu-dar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situa-ción social de la enseñanza.

En el centro de la investigación factual en pedagogía, está ladescripción escrita de las observaciones surgidas de una situaciónpedagógica. E. Petersen describió este proceso como registro. Elconcepto de "registro" es utilizado en tres sentidos:

a) la descripción escrita,

b) la utilización de una tabla de observación,

c) el registro definitivo.

En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: elregistro singular (por ejemplo la observación de un alumno), el registrodel educador y el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de lasiguiente manera (1965, p. 135):

1. El registrosingular se ocupa registro de un solo niño, de dos o demáximo tres,2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de laenseñanza en relación con sus alumnos y su ambiente, aquello queel dice o hace, como se expresa y se comporta,3. el registro global, es decir, la situación pedagógica global, 'todoaquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador,el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela públicasobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escue-las nuevas.

Los objetivos propuestos por estos métodos son diversos, a sa-ber:

En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobretodo, la relación de un alumno con el mundo escolar, la relación entreel educador y el niño y la relación entre los mismos niños y el descu-brimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias edu-cativas sobre el niño.

El propósito del registro del educador es el de "registrar"" al edu-cador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referen-cias de comunicación.

80 La ciencia empírica de la educación

¡1

El registro global del grupo es particularmente significativo parala comprensión de las situaciones pedagógicas, pero es igualmenteel más difícil en el plano metodológico y tecnológico. De allí se retie-nen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro"toda unidad significante debe ser registrada".

Es claro ya, en la definición de estos objetivos, que se trata, enla investigación factual en pedagogía, de algo previo a la investiga-ción social comprensiva. En este marco serán registrados los he-chos, no sólo de manera mecánica en tanto datos del comportamien-to, sino también como situaciones sociales constituidas, organizadaspor un sentido.

Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta lossiguientes criterios:

1. La situación pedagógica debe ser auténtica.2. El registro debe hacerse en función de un objetivo definido.3. La descripción de la situación debe ser detallada, en lo posiblepalabra por palabra.4. El registro debe ser continuo.5. La transcripción de la situación debe ser clara.6. La transcripción debe ser pura (op. cit., p. 244).

También se deben tener en cuenta los cuatro elementos siguien-tes:

1. El tiempo,2. la evaluación de quien registra,3. la disposición,4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.).Es necesario, además, ordenar las informaciones una vez adqui-j

ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue:1. el método descriptivo,2. el método fenomenológico,3. el método lógico,4. el método numérico,5. el método causal.En definitiva, hay cinco formas de presentación de las informa-j

ciones obtenidas y organizadas:1. la presentación geométrica,2. la presentación gráfica,3. la presentación en imagen o en libro,


4. el modo de observación estático o dinámico,5. la diferenciación de la causa y del efecto.Numerosas críticas se podrían formular en el marco de una eva-

luación global de estas investigaciones pedagógicas cualitativas.Aquellas se aplicarían, en parte, a la situación específica de la escue-la universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestionesde organización y a la insuficiencia de criterios de interpretación. Sinembargo, la investigación factual en pedagogía de E. y P. Petersenes un aporte interesante a la investigación empírica dentro de la cien-cia de la educación, porque intenta unir directamente la investigacióny sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorarsus competencias en la acción. Lo anterior se facilitaría por medio delempleo del método hermenéutico de interpretación que contribuye auna mayor concreción y clarificación de las anotaciones y de los re-sultados.

El empleo de estos métodos de observación y los resultados queproducen inducen a una fuerte relación reflexiva con la práctica edu-cativa en situación. Esta relación reflexiva es menos posible con losprocedimientos empírico-analíticos ya que, como en la pedagogíaexperimental de Lay y Meumann, sólo permiten explicaciones causalesy los pronósticos correspondientes. Así pues, la relativa facilidad delos procedimientos permite su utilización en la formación inicial y con-tinuada de los educadores. Esta investigación comprensiva de la en-señanza es objeto de nuevos intereses en estos últimos años. En elmarco del desarrollo de la investigación-acción se puede constataruna estimación algo renovada de la investigación factual en pedago-gía.

LA PEDAGOGÍA DESCRIPTIVA DEALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER

Ni la pedagogía experimental de Lay y Meumann, ni la investiga-ción factual en pedagogía de los Petersen han tenido una gran in-fluencia sobre la ciencia de la educación. Esto es igualmente válidopara los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarro-llaron los fundamentos de una pedagogía descriptiva en 1914 y en1927 como ilustración de una ciencia de la educación positiva. En suartículo sobre la pedagogía descriptiva de 1904, en donde define suprograma, Fischer habla de una diferenciación de la educación entanto hecho y de la educación en tanto misión. El escribe (1966, p.83):

82 La ciencia empírica de la educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 83

Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. Notiene por misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que jtransmite en su enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condi-ción necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la discipli-na que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralela-mente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por Iejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asun-to suyo el que coleccione las experiencias sobre el efecto de sus |iniciativas pedagógicas y que las reutilice instintivamente.Lo que interesa acá es ver hasta qué punto el práctico se descri-1

be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras esté enlcontra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investiga-]ción se le atribuye al teórico quien se debe distinguir totalmente del]práctico. Le incumbe al teórico la "tarea decisiva de una teoría peda-1gógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento".Una teoría tal se prepara a través de una descripción desinteresada, 1sin teoría, que presente el punto de partida de una formación teórica Isistemática. Fischer Explica (op. til, p. 19):

Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar'aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominioen cuestión, y aquello que hace posible que las situaciones, tal comoson dadas en tanto hechos naturales y preteóricos, contienen los Iproblemas de la ciencia puesta en cuestión.Aquello que Fischer espera de la descripción pura es claro. Apo-l

yándose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reco-nocimiento de un objeto es posible sin implicación teórica y sin refe-lrencia a los procedimientos hermenéuticos y analíticos causales. Des-pués del racionalismo crítico, este punto de vista de un saber desinte-resado y sin teoría previa no es defendible dentro de las cienciassociales actuales. Aquello que se describe como hecho pedagógico o 'como situación pedagógica depende de una preconcepción que esdeterminada de un modo histórico, social y lingüístico. Con la distin-jción entre pedagogía normativa y descriptiva, se da un paso adelante]en relación con la pedagogía de las ciencias del espíritu que había!demostrado la insuficiencia de la pedagogía normativa. Se le puedecriticar igualmente a la pedagogía descriptiva el que quiera ser la úni-ca pedagogía científica.

Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe ia ciencia de laeducación como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor:

La ciencia de la educación es una ciencia teórica, autónoma,pura...,que se basa en el conjunto de fenómenos educativos. Ella losconstata y los describe a partir de la abundancia de los otros fenóme-nos de la vida, explicándolos y buscando comprenderlos e interpre-tarlos. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una partedefinida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa yprovisoriamente.

De acuerdo con la concepción de ciencia de la educación deFischer (y que Lochner ya había desarrollado en una obra de 1934,Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuchzum Gebrauch anHochschulen), esta perspectiva científica representa la encarnaciónmás clara de una posición positivista en la ciencia de la educación.Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independenciade la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definirla ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos.

EL "GIRO REALISTA"EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (HEINRICH ROTH)

Bajo el nombre de "giro realista en la ciencia de la educación"(fórmula creada por Heinrich Roth desde su lección inaugural en 1962)Be impone en los años sesentas una reorientación de la ciencia de laeducación en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu.Esta, que llegó a ser la dominante después de guerra, había excluidodel ámbito de la investigación experimental científica, aquello que nofuera aceptable. La pedagogía de las ciencias del espíritu permane-cía entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teoría deIn práctica educativa y por la práctica educativa.

Al contrario, se daba por objetiva una investigación histórico-I Idealizante que había hecho unilateralmente del método hermenéutico-

hlstórico el método de la ciencia de la educación. Llegaría a ser nece-nario entonces reconocer aquello que podría ser importante para lapráctica educativa.

En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la cienciaU* la educación no integrara suficientemente los numerosos conoci-Iftllentos obtenidos empíricamente, y que eran importantes, con la pe-

tlngogía. Numerosas ciencias como la psicología, la sociología e,Igualmente, el psicoanálisis y la economía de la educación habíanílnhorado ya también saberes útiles.

• El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 87

CAPÍTULO 7EL RACIONALISMO CRÍTICO EN LA

CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

Antes de analizar las bases científicas del racionalismo crítico,presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente, Ien esta perspectiva. Éste representa el modelo más interesante de 1una ciencia de la educación basada en el programa científico del Iracionalismo crítico. Brezinka considera a la ciencia de la educación Icomo "sub-ciencia" de la ciencia universal que él postula. A partir desus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares Ique caracterizan al racionalismo crítico:

la separación entre contexto de descubrimiento y contexto deljustificación,

la contradicción entre decisiones normativas que afectan las ba- jses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia enrelación con los valores en el ámbito de los objetos,

la negación del principio de inducción que es todavía válido den-tro del positivismo,

la construcción deductiva de teorías que se pueden confirmar porel procedimiento de la falsación,

la falsación intersubjetiva en cuanto procedimiento de verifica-ción de las afirmaciones.

En la mitad de los años sesenta se impuso el racionalismo críti-co en las ciencias sociales y Brezinka se inspiró en él para presentar,en 1971, su programa de "desarrollar la pedagogía hacia la ciencia de ]

la educación". Él parte de la disputa sobre el positivismo, en la que laque cada una de las posiciones salió reforzada. Más allá de las con-troversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagogía ex-perimental de Lay y Meumann y la pedagogía descriptiva de Fischer yLochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentraBU origen en la radicalidad y el carácter dogmático de su argumenta-ción.

Influenciado por Lochner, quien decía que "los objetivos de laacción no eran los de influenciar la acción, sino de conocer los he-chos", Brezinka desarrolla la problemática de una ciencia cuya finali-dad sería la adquisición de conocimientos y cuya problemática seríala de cuestionar las condiciones de producción de los datos o la con-diciones de su evaluación. Él escribe: "aquello que procura la cienciaes producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a loshombres. Aquélla se comporta de una manera teórica y no práctica.El propósito de la ciencia es el conocimiento. El propósito de unaciencia de lo real es el conocimiento de la realidad" (op. cit., p. 20). Yaún más: "Se puede definir la unidad de la ciencia a través de dosconjuntos de cuestiones: de un lado, la definición de los objetivos yde las tareas de la ciencia y, del otro, las reglas generales del métodocientífico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros domi-nios de la actividad humana como la política, la educación, el arte, lareligión."

La ciencia se define como una actividad de investigación orienta-da hacia el conocimiento de la realidad gracias al método científico.¿Se puede emplear una concepción tal de la ciencia de la educaciónpara todas las tareas puestas en consideración en el ámbito de laciencia de la educación o en el de la pedagogía? Efectivamente no.

Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su progra-ma científico. En concordancia con la filosofía analítica, él completala ciencia de la educación (1) con la filosofía de la educación (2) y lapedagogía práctica (3). Divide, además, la ciencia de la educación enun sentido amplio en una ciencia de la educación teórica (a) y en unahistoriografía de la educación (b). Esta última se conceptualiza, esen-cialmente, a partir de la teoría. El ámbito de la filosofía de la educa-ción es dividido, igualmente, en teoría del conocimiento de los enun-ciados pedagógicos y en filosofía moral. Y la pedagogía práctica sedesarrolla a partir del concepto de aprendizaje.

La ciencia empírica de la educación

1. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 89

Para fundamentar la ciencia de la educación teórica y la]historiografía de la educación, se definen los principios científicos debase en el marco de la ciencia de la educación general.

Las tareas centrales de la ciencia de la educación, que son igual-1mente válidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son lasde investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. Laciencia de la educación describe los hechos, pero ellos están orientaldos, sobre todo, hacia una investigación causal (Brezinka, op. cit, p.J31). "En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco della práctica educativa, la ciencia de la educación es, en principio, unaciencia tecnológica" (op. cit., p. 32). "Se puede decir que la ciencia da]la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos!de la educación que son influenciados por la acción o son pertinentes!para la acción" (op. cit., p. 33). Se deriva de allí el que el objeto de la]ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación.]Se describe, entonces, como ciencia de la educación, el sistema de]enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la reali-dad educativa (ámbito de los objetos)" (op. cit., p. 34).

"Se puede definir la ciencia de la educación como una disciplina]especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamiento Isocial o de las objetivaciones psíquicas del hombre" (op. cit., p. 38).JSobre la base de esta definición, se ubican los dominios de interven*]ción de la teoría educativa y de la historiografía de la educación queexploran el objeto de la ciencia de la educación a través de diferentes]cuestiones, pero que se remiten la una a la otra.

a. La teoría educativa

La teoría educativa que Brezinka describe simplemente comociencia de la educación, apunta a la adquisición de un saber nomológico,]Ésta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hipótesi*sobre la realidad educativa y sobre sí (soi-disent fait) como lo pensa-jba todavía el positivismo. Al contrario, debe encontrar su]fundamentación en la indagación y esfuerzo por resolver los proble-1

mas en cuestión. Como dice Brezinka, "la ciencia no comienza con elhecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos" (op,]cit., p. 50).

Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtenciórj|de las teorías como el objetivo de la investigación. Se comprende por]

teoría el "conjunto de hipótesis nomológicas unidas las unas a lasotras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el compor-tamiento de un fenómeno en su ámbito" (Albert, 1973, p. 76).

Estas hipótesis se deben formular en enunciados del tipo"si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones cien-tíficas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrarioal positivismo clásico, Brezinka hace suyo el principio de falsación dePopper. Según este principio, la ciencia no puede demostrar en suinterior la veracidad de sus afirmaciones. Ella sólo puede confrontarlas hipótesis o los fenómenos con la experiencia. Según Popper (1973,p. 15), "un sistema empírico-científico debe poder derrumbarse con laoxperiencia. La tentativa de falsación no puede tener éxito mas queapoyándose en los enunciados de base y si la falsación fracasa, lahipótesis o la teoría se puede considerar como válida.

Por ejemplo, el enunciado: "todos los cisnes son blancos", sepuede formular así "no hay cisne que no sea blanco". Pero si se en-cuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la fórmula "nohay", es decir, "hay cisnes negros". Este último es un enunciado debase que desecha y falsa el enunciado de base "no hay". Se muestraentonces la contradicción entre las dos afirmaciones y se deduce lalalsabilidad de la regla general a partir de una experiencia específicaque la contradice.

En la ciencia de la educación, Brezinka exige la utilización de unlenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de obser-vación y el lenguaje teórico para evitar así el carácter 'Vacío de infor-mación" (como dice el racionalismo crítico) del lenguaje pedagógicotradicional.

Además, Brezinka se aferra igualmente a la distinción caracte-rística del racionalismo crítico entre contexto de situación y contextode justificación de los enunciados científicos. El asunto de la génesisde los interrogantes y de las hipótesis resulta de la psicología. No sepuede saber si una afirmación se puede considerar como científicamás que a través de una verificación con el método científico en elcontexto de justificación. En lo concerniente al sistema de proposi-ciones científicas, siempre en referencia a Albert, se plantea igual-mente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a losjuicios de valor.

90 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 91

El sistema de enunciados científicos incluye, frente al positivismíBuna relativización importante de la pretensión de independencia enrelación con los valores. Veremos más adelante la diferenciación en« jtre la descripción y la explicación de los hechos que es de gran perti-lnencia para la educación y que es necesaria en el marco de la ciencia!de la educación. La utilización de conocimientos científicos (construl-ldos de este modo en la ciencia de la educación) en el terreno de lapráctica educativa será, después de todo, examinado en el marco della utilización de las teorías para fines tecnológicos o para hacer prolnósticos.b. La historiografía de la educación

La teoría educativa debe enriquecerse con los resultados de la]ciencia histórica de la educación o de la historiografía de la educación]con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: larealidad educativa. Sin este paso histórico, las dimensiones imporftantes de la realidad educativa serían ignoradas. Contrariamente alobjeto teórico, el objeto de la ciencia histórica, debido al hecho de suicarácter complejo, no es comprensible más que de una manera ¡rwcompleta o indirecta.

La diferencia entre los propósitos de ambos dominios de investígación es muy importante: "en la teoría, se trata de encontrar leyeiuniversales, se construye una teoría sistemática de su ámbito detrabajo. En las ciencias históricas domina el interés por la reconstruwción intelectual de eventos pasados"(op. cit., p. 94). Según Brezinkajel acento sobre la unidad del fenómeno histórico se remonta a la irnfluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos histórico!un interés creciente por la investigación de los fenómenos y las regidlaridades, paralelo a su interés por una ciencia histórica de lo real.

La investigación histórica se fundamenta en la necesidad de consJtruir una teoría a partir de una base lo más amplia posible en experiercias. La investigación histórica sirve igualmente a la teoría educativü"Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y explicalos fenómenos históricos pertinentes." Brezinka, a propósito del me 'de observación histórico-sistemático de la pedagogía de las cienciaídel espíritu, explica que los discípulos de Dilthey "no utilizan la pala-bra s/sfemáf/coen el mismo sentido que teórico en la teoría racionalistaJsino más bien como sinónimo de filosófico, en una visión del inundainspirada en una filosofía de la vida". Para él, los escritos histórico*

de la pedagogía de las ciencias del espíritu no son entonces históri-cos. Y de igual modo, no son científicos, porque pretenden poderproponer las normas de la educación. Esta tarea permanece comouna tarea de la filosofía moral de la educación. Por su proyecto deciencia, Brezinka rehusa igualmente a diferenciar la explicación y lacomprensión, y a admitir la hermenéutica como un método de la cien-cia de la educación. Además, exige una distinción entre una historiade las ideas pedagógicas y una historia de la realidad educativa. Essobre esto último que debe concentrarse una historiografía de la edu-cación.

Criticaremos posteriormente la teoría de Brezinka. Hagamos aho-ra, sin embargo, la siguiente aclaración: la definición de la historia deBrezinka que presenta como "reconstrucción intelectual de los even-tos pasados" parece limitada porque esta reconstrucción no es másque un momento del trabajo histórico. El hecho de que la interpreta-ción del pasado esté unida siempre a la interpretación del presenteque es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la histo-ria de la educación en tanto ciencia.

Este proceso según el cual la interpretación del pasado esta enel centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la inter-pretación y a aquello que es específico a los escritos históricos. En elfondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventospasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de lasfuentes existentes y de su interpretación en el presente.

Benner prosigue esta reflexión así: "se admite que los hechoshistóricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente através de la continuidad presente de su significación" (1973, p. 257ss.). Reducir la perspectiva histórica como lo hace Brezinka o subes-timar los escritos históricos en la ciencia de la educación, tiene porefecto volver a-histórico el programa de la disciplina.

2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofía dela educación es la cuestión siguiente: "¿cuáles son los problemasque aparecen en la acción educativa y en la reflexión sobre la educa-ción que no pueden ser abordados por una ciencia de la educaciónorientada hacia la práctica? Entre tales problemas están:

la definición de los fines de la educación,

92 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 93

los fundamentos filosóficos de la ciencia educativa,

la hermenéutica de la realidad educativa,

la filosofía de la educación y de la visión de mundo.Para poder abordar sistemáticamente las cuestiones que se deri-

van de estos dominios, Brezinka distingue dos ámbitos principales deintervención de la "filosofía de la educación": la "filosofía moral de laeducación" y la "teoría del conocimiento de enunciados pedagógicos". 1

a. Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos

La teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos com-prende el análisis lógico de los conceptos y enunciados pedagógicos,la metodología del conocimiento en la ciencia de la educación y talcrítica de la teoría del conocimiento de los sistemas pedagógicos. Eljanálisis lógico de los conceptos pedagógicos comienza con "la expli-1cación de los conceptos a través de definiciones, análisis de sentido, |exploración del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los conceptos!y enunciados. La teoría del conocimiento se apoya también en lacrítica a los sistemas pedagógicos. Tiene como propósito distinguir!los diferentes métodos utilizados y debe diferenciar los enunciados!normativos y los enunciados empíricos.

b. Filosofía moral de la educaciónLa definición de Brezinka de la ciencia de la educación como

ciencia tecnológica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa-lmen de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria!una filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selecJción de los objetivos. Su misión se define así: "Examinar los juiciodde valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la edu«fcación y justificarlos; he ahí la tarea de la filosofía moral de la educdción". Según Brezinka, la filosofía moral debe realizar aquello que laciencia de la educación no puede: ayudar a la educación a reafirmar*se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como loindica la pedagogía de las ciencias del espíritu- los derechos del niñade las otras fuerzas sociales. Según Brezinka, esta tarea le incumbaa la filosofía moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fuer«jtes actuales de una reflexión normativa en el ámbito de la educadoraEsto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la ética de loflobjetivos educativos está muy poco elaborada y las normas del cor™portamiento educativo no son todavía claras. Brezinka recomiendB

distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prác-ticas, así como los puntos de vista "morales" de "los asuntos quetocan las cuestiones morales". Él desarrolla así, entonces, una formade resolver los problemas normativos de la educación cuyo segundotérmino se define así por Albert:

"La tarea central de una filosofía moral crítica no es el análisis de lostextos éticos, sino la verificación crítica de principios morales y lacrítica a los sistemas éticos predominantes y a la moral dominante"(Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).

La "solución a los problemas normativos de la educación" asídefinida, debe tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Debe justificar las fórmulas normativas a través de argumentosinteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autori-dades.

2. Ceñirse a las reglas de la lógica.

3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las nor-mas y tareas del educador deben formularse de una manera clara ylimpia.

4. Las exigencias pedagógicas se deben verificar bajo el plano desu falsabilidad.

5. Las exigencias pedagógicas deben verificarse en función de losefectos esperados (Brezinka, 1978, p. 159-162).

Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofía mo-ral de la educación que se opone a una ciencia de la educación neutray libre de valores. Esta filosofía debe explicitar la problemática de lasnormas y los valores, necesarios en el ámbito de la educación. Sin•mbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas dela filosofía moral de la educación no se abordan de un modo analítico.La normatividad de los contextos evocados no se consideran másque en tanto normas dadas que son el objeto de un análisis racional.Intervenir en la evolución de las representaciones normativas propiaspermanece imposible. Una moral así definida no puede entonces hecharItrás los límites de una ciencia de la educación. Permanece ligada alis cosas tal y como son y no tiene más que una posibilidad limitada100 distanciarse de ellas y de ser crítica. Tiende por ello a ser afirma-tiva. Una segunda laguna de la filosofía moral de la educación consis-

m en que es desarrollada de una manera a-histórica y sin relación conIII sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto,Intnrpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con-

94 La ciencia emp El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 95

texto histórico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto socialdefinido y considerarse en su relación con las otras estructuras domi-nantes del orden social existente.

En fin, a propósito de los valores no cuestionados: "Nuestro mun-do y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido |y un valor inmanente. No podemos escapar de allí. De igual modo, no |podemos describirlos como libres de valor; cada descripción y cada jexplicación se ponen como hipótesis en las que el valor y el sentidoson admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702).

En fin, contrariamente a la hermenéutica y a la filosofía del len-guaje, Brezinka no da lugar en su filosofía moral a la confrontación de jhipótesis normativas con cada acción y cada saber social.

3. PEDAGOGÍA PRÁCTICA

La pedagogía práctica es definida por Brezinka como "una teoríanormativa de la educación utilizable en la acción o en la explicaciónde la acción". Brezinka se une así a una enseñanza modeloya unaenseñanza de la educación\a\ y como han sido desarrolladas de dife-rentes maneras a través de la historia de la pedagogía. El educador]no puede esperar "que la investigación social sea más asequible". La jpráctica pedagógica no se puede definir, según Brezinka, paralela-mente a la psicología práctica, como ciencia aplicada de la educa-ción . No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea jno es la de separar la práctica de las directivas educativas. Al contra-rio, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que]continúe formándose. En Alemania, la pedagogía de las ciencias del]espíritu es considerada como ¡a forma representativa de la pedagogía]práctica. En su confrontación con lo real, toma conciencia de los lími-tes de la teoría y estimula al examen de los problemas que suscitan]las teorías prácticas de la educación. Este hecho hace referencia alproblema del ámbito de validez de la ciencia de la educación en tanto]ciencia teórica de lo real, según la definición de Brezinka, así como ala cuestión siguiente: ¿En qué medida, si debe alcanzar su objetivo,]se abordaría la práctica pedagógica de una manera científica? En elmarco de una pedagogía práctica liberada de la ciencia y de la filoso«|fía, se deben tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Información de la persona encargada a propósito de la reali-dad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientación]para la acción o la política educativa...

2. El sentido de las proposiciones debe ser claro.

3. Debe seguir las reglas de la lógica.

4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vis-ta de valoración a partir de los cuales se juzga.

5. El contenido de las normas se debe formular lo más clara-mente posible.

6. El lenguaje de la práctica pedagógica debe ser claro y fácilde comprender.

7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reempla-zar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una maneraemociona! los juicios morales racionales.

Se impone así una observación crítica frente al concepto de pe-dagogía práctica: aparece claramente que Brezinka no cree en la po-sibilidad de una ciencia práctica. Para él, es necesario distinguir, porrazones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica.La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea leincumbe a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica yciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como unámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no esentonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanececomo la antecámara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el ámbitode la pedagogía práctica permanece enteramente inexplorado. La prác-tica educativa no hace parte de las prioridades de utilización de unaciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestraperspectiva, la autonomización de un ámbito separado de la cienciade la educación, responsable de la acción educativa, de la pedagogíapráctica, no puede ser del interés de la práctica, ni del interés de laciencia de la educación que escaparía así a su campo de interven-ción que es el campo de la práctica. Esta concepción está en el ori-gen de una concepción reduccionista de la ciencia y de la práctica.Ella evita el que se considere el problema de la práctica como unproblema constitutivo de la ciencia de la educación. Una reflexiónsatisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la edu-cación supone que la ciencia de la educación se considere como unaciencia práctica de la acción.

La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 97

CRITICA

El proyecto de Brezinka petendió justificar su división de la peda-gogía en tres partes: ciencia de la educación, filosofía de la educa-ción y pedagogía práctica, pero no lo logra. Una división de tal tipo esdifícil de justificar, incluso en relación con los mismos objetivos dellracionalismo crítico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen una!relación de interdependencia muy estrecha. En la práctica científica!de la ciencia de la educación concreta hay una (compenetración)!interpenetración de normas y de descripciones. Como, además, laverificación de la validez de las descripciones es imposible, y como]la selección del investigador precede a tales descripciones, la pre-eminencia lógica de estas últimas en relación con las normas no es]tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistema!desarrollado por Brezinka sería una parte del reconocimiento para cadaelemento y su contexto, más que una mejor explicitación de su valor]en el programa social global.

La distinción de Brezinka resulta también problemática por el hechfllde jerarquizar los diferentes subdominios. Así, atribuye a la ciencia!un mayor valor social. Considera deshonesto que filósofos y pedago-1gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia.

Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominiosseparados analíticamente mediante una síntesis, fracasa totalmente]en su teoría pedagógica global. Esto es debido a la ideología del!racionalismo crítico, según la cual no hay sino un solo paradigma!científico. El proyecto de Brezinka de hacer una teoría pedagógica!global, si se llevara a cabo, tendría otra dificultad: la contradicción en!la pretensión de la ciencia de ser una ciencia de síntesis y de unión!de todas las subciencias. La crítica puede entonces situarse sobre laideología de independencia de todas las ciencias en relación con suobjeto.

En conclusión, la postura adoptada por Brezinka no es pertinenteen relación con sus propios objetivos. A través de la reducción de la]ciencia de la educación a la comprensión científica de la ciencia de la]unidad, los métodos causales-analíticos se convierten en el único]procedimiento científico reconocido. Después del debate a propósito]del positivismo, la idea de una teoría científica unificada fue puesta]en duda por el pensamiento dialéctico y la investigación científica]comprensiva. En lo que concierne a la ciencia de la educación, reco-l

nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque eseparadigma no permite sino la adquisición de un cierto conocimientocientífico. Además, esos procesos no permiten volver fructíferos losresultados de la ciencia para la práctica educativa que tiene un niveltecnológico. Es sólo después de la adquisición de conocimientos cien-tíficos independientes, en relación con los valores, que se puedenutilizar los resultados de la ciencia para elaborartecnologías que ayu-den a la práctica educativa. Así, se quiere garantizar una distinciónentre producción de saber y utilización de ese saber para la práctica.En la medida en que los resultados científicos -aplicados a las tecno-logías- son utilizados para influenciar y cambiar las prácticas, la rela-ción entre ciencia y práctica se puede definir como una relación deinferioridad de la práctica frente a la teoría científica.

Portante se ve que la relación teoría-práctica es definida de unamanera diferente a la de la pedagogía de las ciencias del espíritu,donde se ponía la práctica por encima de la teoría. Para la ciencia dela educación la posición defendida por Brezinka induce a una prácticaeducativa que se define como realización de la ciencia y de una tec-nología correspondiente. Brezinka sobrevalora la perspectiva científi-ca. De esta manera, la relación así definida entre ciencia y prácticaqueda por cuestionar, ya que las tecnologías ejercen una dominaciónsobre las prácticas sin que se pueda tener una conciencia clara deello.

El programa científico del racionalismo crítico 99

CAPÍTULO 8EL PROGRAMA CIENTÍFICO DEL

RACIONALISMO CRÍTICO

Después de este esquema de la evolución de ¡a ciencia empírica de Ila educación, presentamos ahora los elementos centrales delracionalismo crítico. Numerosos elementos de la ideología delracionalismo crítico son importantes para la investigación empírica enla ciencia de la educación, incluso si no son integrados a un sistemaglobal de ciencia de la educación; porque es a través de su ideologíaque el racionalismo crítico ha influenciado más a la ciencia de laeducación.Siete elementos centrales del racionalismo crítico se pueden poner

de relieve:

Definición y explicación de conceptos.Operacionalización de los conceptos.Afirmaciones científicas.Teorías, hipótesis y su verificación.Tecnologías en tanto campos de aplicación de las teorías. 1Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones.Nuevos avances dentro del racionalismo crítico.

DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DE CONCEPTOS

El racionalismo crítico asume que la ciencia no puede aprehen-jder la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el jlenguaje y se convierte en su objeto en tanto "mundo de experiencias

I preconstruidas más o menos intencionalmente a través de los con-I ceptos", lo que tiene como consecuencia el que "esta mediación inte-

lectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condición sinequa non para el proceso de conocimiento científico" (Mayntz). Es por

I ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representa-I ciones. Gracias a este trabajo de definición, se puede llegar a propo-I siciones simples y sin ambigüedad. Este proceso de referencia tieneI valores a priori, contenidos en el lenguaje, de los que no se puedeI escapar. Estos valores deben distinguirse de las evaluaciones que

aparecen en los juicios de valor.

Detrás de la noción de definición se pueden distinguir una defini-I ción real o una definición nominal. En el primer caso se trata de definirI el "ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una "situa-I ción" en la que una formulación A1 dada debe tener el mismo sentidoI que otra formulación A2, en que el significado es supuestamente co-I nocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definiciónI nominal se compone entonces de dos partes:

1. la formulación en la que el sentido se considera como cono-I cido y que se denomina Definiens,

2. la formulación que debe ser sinónimo del Definiensy que seI denomina Definiendum.

Según los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofre-I cen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crítico le atri-I buye a menudo a la definición nominal una gran importancia debido aI su gran precisión para la definición de temáticas por examinar en laI Investigación empírica.

En el marco de un proyecto de investigación empírica, los con-I ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos históricos y, a laI vez, eligiendo la significación que se dará al concepto. Además delI proceso de definición, se deben considerar los tres aspectos siguien-

tes:

1. La definición no puede ser circular, es decir, que debe ser| posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum.

(Contraejemplo: comprensión = el hecho de permitiré! pensar; pensar: certificación de la comprensión).

2. La definición no debe ser negativa, en la medida de lo posi-ile.

100 La ciencia empírica de la educación El programa científico del racionalismo crítico 101

3. Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig- jnificado lo más preciso y unívoco posible.

La formación de los conceptos y su definición se debe precisar.Se mostrará entonces que, en la investigación empírica, se distin«jguen diferentes tipos y funciones de los conceptos. Los conceptos!pueden, por ejemplo, clasificarlas proposiciones, evaluarlas, orientar!la acción individual o hacer posible la comunicación. En estos casos, Ilos conceptos tienen una función de afirmación, de evaluación, de Iacción y de comunicación. Por tanto se deben cumplir tres condicio-nes para que los conceptos puedan realizar tales funciones:

Primero, es necesario que allí haya correlación y continuidad enla clasificación de los contenidos de las palabras definidas. Seguida-mente, y en relación estrecha con lo anterior, los conceptos debenser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica- jdos a la investigación empírica deben ser empíricos, igualmente.

Al lado de las reflexiones sobre la definición de los conceptos,aparece la explicitación de los conceptos de mayor alcance como]aporte del racionalismo crítico. Debemos señalar acá la referencia al jlenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representa-ción sin ambigüedad con el fin de facilitar una verificación intersubjetivade las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacidos!del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien- ]tífico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de lainvestigación se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia]de un concepto se puede juzgar convenientemente a través de los!criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notará el grado]de desviación del sentido de la palabra en el contexto científico en!relación con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud ¡obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e inva-riable. A pesar de la necesidad de precisión de los conceptos, se]debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo apartir de precisiones "artificiales". El mismo K. Popper condena las]exigencias "exageradas" de precisión cuando dice: "Creer que la exac-Jtitud de la ciencia o del lenguaje científico depende de la exactitud dellos conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero]mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17).

OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

La exigencia de exactitud conceptual lleva, además, a laoperacionalización de los conceptos utilizados en el marco de la in-vestigación empírica. Las definiciones explícitas de los conceptosson así desarrolladas en la medida en que, en el marco de laoperacionalización, "las operaciones sean dadas por las operacionesde investigación, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenóme-no así descrito es satisfecho...La definición operacional es entoncesun proceso de traducción necesario en las operaciones técnicas o deinvestigación" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definición operacionalsupone una definición empírica, pero se debe distinguir entre los con-ceptos que tienen una aplicación empírica directa de aquéllos quetienen una aplicación empírica indirecta. Los primeros son caracteri-zados por el hecho de que los fenómenos descritos son utilizablesdirectamente, mientras que los segundos no lo son más que indirec-tamente. Se cuentan dentro de estos últimos los procesos de educa-ción política, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habitualesde estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificación desu aplicabilidad empírica.

Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera empírica,se construyen indicadores. Si los fenómenos aceptados como indica-dores son demostrados empíricamente, los fenómenos descritos apartir del concepto original son igualmente considerados como dados.Un examen completo de los conceptos y de la operacionalizacióncomo lo exige el "operacionalismo", no es ya posible después de losrecientes aportes de la filosofía del lenguaje; sin embargo, se mantie-ne la exigencia de correlación entre el concepto y la operacionalización.Desde esta óptica, aparece una dificultad particular en la interpreta-ción de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumen-tar sobre el plan de operacionalización de los conceptos para evitarcerrar el campo. "Las interpretaciones y conclusiones permanecendudosas entre la operacionalización (aquello que es efectivamentemedido) y el fenómeno que es evocado por el concepto" (Mayntz yotros, 1972, p. 22). La utilización de indicadores depende entonces desu validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenómenono perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a unautilización repetida. La dificultad de operacional izar los conceptos apartir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la


ciencia de la educación, en estos últimos años, se reencontró el pro-1blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em-1bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preci-1sión de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de Ihacer a partir de la estandarización de los procedimientos y de loa Iinstrumentos.

La necesidad de hacer operativo el objeto de investigación en elmarco de la investigación empírica no tiene duda alguna; pero desde Idiferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de]investigación a partir de su operacionalización, dividiéndolos en nú-1merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con Ila realidad. La operacionalización de los objetivos de aprendizaje Imuestra que dicho problema sólo se puede resolver, en parte, a tra-1vés de la calidad de la operacionalización, pero no totalmente.

AFIRMACIONES CIENTÍFICAS

Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferentestipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clá-sicas. Se pueden entonces distinguir:

1. Los enunciados lógicos, cuyo sentido o valor de verdad sepuede examinar a partir solamente de los signos que son empleadosen la afirmación.

2. Los enunciados analíticos.3. Y los enunciados contradictorios (frases lógicas verdaderas

y frases lógicas falsas).4. Los enunciados prescriptivos (aquellos que presentan indica-

ciones, implicaciones o tomas de posición sobre los eventos o fenó-menos).

5. Los enunciados empíricos (afirmaciones hechas sobre losobjetos y las relaciones con la realidad. En oposición a los enuncia-jdos prescriptivos, éstos constituyen las afirmaciones de hecho).

En casos particulares, los enunciados empíricos son divididosen descripciones de eventos únicos, que se pueden definir con eljtiempo de una manera precisa, y en hipótesis que parten de hechos!aislados hacia sus definiciones. Acá se ponen en relación diferentesfenómenos, aunque también se puedan definir las interdependencias.Son, sobre todo, estas las hipótesis que son significativas para la


Investigación empírica, porque contienen los presupuestos que sepueden formular según el modelo "Si...entonces".

Además, los diferentes enunciados se deben distinguir en fun-ción de su pretensión de validez, de su relación con la realidad, de sucampo de validez, de su evaluación y de su contenido de informa-ción.

La pretensión de validez se puede establecer a príorio a posterior!.En el primer caso, una pretensión aparece como no verificable en larealidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la con-frontación con la realidad.

Otra característica de los enunciados es su pertinencia en rela-ción con la realidad. A propósito del campo de validez de los enuncia-dos, se estudia su relación con el tiempo.

En el plan de evaluación de los enunciados, se pueden distinguirlos niveles lógico y empírico. Los símbolos lingüísticos contenidosen los enunciados dependen de la lógica. Deben obedecer a las re-glas de la lógica y se evalúa si hay contradicción; por ello, la deduc-ción de los enunciados debe ser precisa. La evaluación empírica seformula a partir de la relación con la realidad y tres condiciones sedeben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la correcciónlógica y el contenido de información de los enunciados. Este últimonivel es de una gran importancia para el racionalismo crítico. ParaPopper, éste es una de las características centrales de todo sistemaempírico-analítico. No existe más que en los enunciados que tienenuna relación con la realidad, es decir, que tienen un contenido empíri-co y una fuerza explicativa. La precisión lógica es más grande, mien-tras más restringidas sean las posibilidades de falsación.

En las ciencias sociales, en la investigación empírico-analítica,las afirmaciones "Si...entonces" cumplen un papel muy importante.Ellas tratan de hallar afirmaciones que:

a) ofrezcan las consecuencias, lo más precisas posibles, paraun amplio número de eventos,

oque

b) ofrezcan las cualidades, lo más precisas posibles, para unaamplia cantidad de posibles objetos. Cuando las hipótesis cumplenestas dos condiciones, se dice que son funcionales.


Después del principio de falsación de Popper (1973, p. 47), lashipótesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, segúnla hipótesis, no debería aparecer. El contenido informativo de las hi-pótesis es por tanto más fuerte mientras más sean excluidas previa-mente las afirmaciones. De ahí la pregunta: ¿Cómo concebir un enun-ciado para que su contenido informativo aumente? El "si" conlleva auna tal precisión que reduce el contenido de información del enuncia- •do. '

El racionalismo crítico propone entonces una epistemología fun-damentada en la teoría del lenguaje. Wittgenstein señala que los enun-1ciados aislados no son válidos más que en el marco de un "juego de jlenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi- |nición de los criterios de "validez" y de "realismo".

VERIFICACIÓN DE TEORÍAS E HIPÓTESIS

Abordemos ahora la teoría definida por el racionalismo crítico a Ipartir de la verificación de teorías y de su confrontación con los he-chos. Según Popper, las teorías son las redes que utilizamos paraatrapar "el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba-\jamos siempre para apretar, cada vez más, las mayas de estas re- j

des.Las teorías se orientan temáticamente hacia diferentes ámbitos

de estudio. Ellas son el lazo lógico entre las hipótesis y los enuncia»dos deducidos lógicamente de los axiomas. Las teorías se pueden iconsiderar como falsadas cuando un enunciado contradice la hipóteJsis. Con la ayuda de tales teorías o hipótesis, se puede alcanza!progresivamente un grado superior de generalización de los enuncia*dos. Esto explica un ámbito bastante amplio de la realidad.

El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las teMrías empíricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el contexÉde descubrimiento y el contexto de justificación. En el primer caaJes necesario explicar el asunto de la existencia de las teorías; en msegundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hipótesi!en relación con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimien»fue descuidado. En efecto, él escribe: "El estudio del contexto diconstrucción de las teorías no nos parece posible, ni recomendabpara un análisis lógico". Popper insiste sobre todo en el análisis lóglique se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad, >


género: ¿Puede y cómo un enunciado ser justificado? ¿Es verificable?¿Depende lógicamente de otros enunciados, de los contradictorios?,etc. En el centro del racionalismo crítico se encuentra entonces unametodología, gracias a la cual se pueden evitar los errores lógicos yacercarse más a la verdad.

En el viejo positivismo, la verdad se debía deducir de las afirma-ciones, gracias al principio de inducción. Se llegaba así, mediante ladescripción de las observaciones y las experiencias, a su construc-ción en hipótesis o teorías. Las hipótesis se debían verificar entoncesa partir de su relación con la realidad. Esto implica que se llegaba a unexamen de la realidad. Por tanto, la verificación de una hipótesis, quepretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lomostraría Popper, las hipótesis no son verificables, ni se puedeninvalidar. La enunciación, según Popper, está en contradicción contodas las tentativas lógico-inductivas. Popper define también el méto-do de verificación crítico de las teorías que puede llevar a su invalidacióno a su confirmación:

De manera lógica se sacan conclusiones a partir de anticipacionesno fundamentadas, de ideas, de hipótesis, de sistemas teóricos. Lasdeducciones se comparan unas con otras y con las de otros enuncia-dos para poner de relieve los lazos lógicos (por ejemplo: las equiva-lencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entreellos (Popper, 1973, p. 7).

Es necesario verificar la lógica de las conclusiones que puedehacer aparecer las contradicciones. La verificación debe, igualmente,descansar en el carácter legítimo de la teoría y debe comparar lateoría evaluada con otras teorías para establecer si permiten avan-lar. Debe evaluar también la teoría en función de su utilidad práctica.

En el proceso de verificación deductiva de las hipótesis o de lasMorías se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afir-maciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proce-so lógico de falsación se puede describir de la siguiente manera:

1. Establecimiento de una hipótesis nomológica: "Cuando lospnsajeros caen de un avión en vuelo, mueren".

2. Transformación lógica de la hipótesis nomológica en una fra-•• del tipo negativo: "No hay pasajeros que hayan caído de un aviónI m i vuelo que hayan sobrevivido".

3. Establecimiento de un segundo enunciado singular "hay" (enun-••do de base): "Marcel Dupont saltó de un avión en vuelo el 23 de

106 La El programa científico del racionalismo crítico 107

abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi- ivio".

4. Deducción lógica de un enunciado general del tipo "hay" a Ipartir de la frase de base: "Hay personas que han caído de un avión Ien vuelo y han sobrevivido".

5. Confrontación de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los Idos están en contradicción, la hipótesis se ha invalidado. La afirma- Ición "no hay personas que hayan caído de un avión en vuelo y QLielhayan sobrevivido" es falsa, porque hay personas "que han caído deun avión en vuelo y han sobrevivido".

Esta argumentación conduce al modelo de Hempel-Oppenheim 1que permite formular pronósticos. Según este modelo, los pronósti-1eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos!fenómenos están ligados el uno al otro por una ley universal, se pue«lde formular un pronóstico: la aparición de un primer fenómeno garan-1tiza la llegada de un segundo.

La estructura de una explicación se caracteriza por el hecho deque la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo laforma de una descripción o de múltiples enunciados, mientras que elelemento explicativo (explanans) está compuesto por dos tipos de ¡afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hipótesis nomológicíio de una ley, o de una afirmación descriptiva singular. Se puede prolponer el esquema siguiente;

1. Ley + 2. Condición de contexto = ExplanansFrases por explicar a partir de 1 y 2: ExplanandumA partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de explican

ción:Hipótesis/Ley: si hay una ley según la cual todo metal conduce la ¡

electricidadCondición de contexto; y si una barra dada es un metal,Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad.

La precisión de la argumentación lógica no debe encubrir las diflicultades que existen a nivel de la teoría del conocimiento. Las hipó»sis y los enunciados de base no están el mismo nivel que la percefllción. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a unírealidad transmitida verbalimente. La concordancia entre realidad •enunciado de base no es más que relativa, así sea el objetivo central

de la investigación empírico-analítica. Las dudas permanecen siem-pre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base yrealidad, esto implica que no existe una verificación asegurada. Parael racionalismo crítico, es el investigador quien acepta o rechaza losenunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consen-so en el marco de una "comunidad científica".

Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre el contenido informati-vo y su evaluación, y entre el poder explicativo y la realidad de loshechos. Si las teorías o las hipótesis soportan las tentativas defalsación, salen más fortificadas y se hacen mas performativas(performantes). A la sucesión de pruebas, se le suma el valor de losinstrumentos utilizados y el número de tentativas de falsación. En lasciencias sociales, la información es limitada, incluso, por el hecho deno se lograr ningún tipo de generalización que no esté situado dentrode un tiempo y un espacio determinado.

Las ciencias sociales utilizan hipótesis en las pretensiones devalidez no-deterministas, es decir, hipótesis problemáticas (= hipóte-sis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensiónde validez es estadística y no se puede dar más que a partir de unporcentaje. Por ejemplo: "alrededor del 95% de las personas conde-nadas reinciden". Este enunciado significa que hay una probabilidaddel 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto deverosimilitud se quiere decir acá que la afirmación: "Cuando los obje-tos tienen la característica A, tienen la probabilidad de tener la carac-terística B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la caracte-rística A, (P.N) objetos tienen la característica B".

Esta afirmación implica que las leyes estadísticas son en princi-pio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posi-bilidades de error en las hipótesis estadísticas: Considerar verdaderoaquello que es falso, es refutar las hipótesis verdaderas a causa delos hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores deIncertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentrode la comunidad científica, convencionalmente, un consenso tam-bién más amplio sobre la significación que aquél de las leyesdeterministas.

El consenso del mundo científico depende de la construcción deun consenso en relación con una situación histórico-social dada. Antela exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valo-

108 La ciencia empírica de la

res24, el racionalismo crítico dispone de pocos criterios para juzgar lasinfluencias histórico-sociales en la construcción del consenso. He aquí Iun límite de este paradigma científico que algunos de sus defensoresquieren corregir acudiendo a la teoría crítica.

LAS TECNOLOGÍAS EN TANTO CAMPO DE APLICACIÓN DE LAS TEORÍAS

Según el racionalismo crítico, las teorías sirven para explicar, |para hacer pronósticos y para desarrollar técnicas. La estructura lógi- |ca es la misma en estos tres ámbitos de aplicación. En la ciencia |social, la técnica, en tanto campo de aplicación de las teorías, es Iparticularmente importante. Ella se distingue de los pronósticos porsu aplicación directa a la práctica. Las técnicas son los procedimien-1tos y productos independientes de aquélla que los establece y quepermiten intervenir en un campo de la práctica social. La estructuralógica en los procesos de explicación y aplicación de las técnicas es <la misma; ésta permite la extensión hacia un modelo de pensamientomedio-fin. Las técnicas (los métodos de enseñanza, por ejemplo) seemplean para atenderá objetivos precisos, definidos previamente porla teoría. Los procesos que no entran dentro de esta relación medio-fin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se haprevisto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para laspersonas, las técnicas se convierten en los medios para alcanzartales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluación paracontrolar la práctica social dada. Sin embargo, si la técnica se con -Ivierte en algo dominante, se encara un peligro que es señalado por lateoría crítica.

La relación teoría-práctica se caracteriza por la dependencia dela práctica de la teoría. La práctica se debe definir en función de losobjetivos dados por la teoría. Se descarta, entonces, la posibilidad deencontrar en la práctica educativa los fundamentos de los objetivosdados por la teoría. La relación teoría-práctica se concibe como unadependencia de la práctica en relación con la teoría, tal y como sepuede ver en la relación medio-fin.

Debido a la dependencia de la práctica en relación con la teoríaque aparece con la utilización de las técnicas, la utilización de las

El del racionalismo crítico 109

I

24 Neutralidad axiológica

tecnologías en la ciencias de la de la educación - y en las demásciencias sociales- evidencia la contradicción entre científicos y prác-ticos.

Con el desarrollo de la perspectiva "interaccionista", se deberíapoder superar los límites del concepto clásico de técnica. La relaciónteoría-práctica no debería ser definida más de un modo lineal y racio-nalmente orientado. Se debería ver, más bien, como el marco de una"interacción" entre teoría y práctica. Sin embargo no es seguro que,en una relación tal con la "tecnología", se puedan encontrar los crite-rios que la enseñanza científica ha desarrollado para poner en obra latecnología. De igual forma se cuestiona si se puede hablar tambiénde "tecnología", en el sentido en que la comprende el racionalismocrítico. Sería ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque laperspectiva "interaccionista" en educación entraña una modificaciónen profundidad del proceso hermenéutico que no puede ser aceptadopor el racionalismo crítico.

JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES

Hans Albert propone distinguir "juicios de valor", "base valorativa"y "evaluación". Por "juicio de valor" él entiende sólo aquellas afirma-ciones normativas en el lenguaje científico (por ejemplo: "las ense-ñanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la "base valorativa"de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferen-tes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos científicos,sus efectos sobre las hipótesis teóricas científicas, la variedad detemas de investigación, la elección de determinados métodos o técni-cas de investigación, así como las opciones sobre la aplicación delos resultados de investigación). También es necesario distinguir aque-llos estudios donde los valores son el ámbito de estudio de una cien-cia, de los que hace parte el examen empírico de los enunciadosnormativos que de allí se desprenden, por ejemplo: "El 23% de losescolares tienen serios problemas psicosociales". Según elracionalismo crítico, una afirmación tal no es normativa, sino descrip-tiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos delracionalismo crítico. Esta distinción de los diferentes tipos de valor lepermite al racionalismo crítico justificar una ciencia independiente delos juicios de valor.


Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen- |cia respecto a los juicios de valor25, los problemas de la práctica so- !cial permanecen sin solución de modo científico. Permaneciendo fiel Ial concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicaciónrelativa a las normas y un desarrollo consciente a través de la prácti-ca. La crítica a la idea de independencia de la ciencia en relación conlos valores es válida tanto para el positivismo, como para el Iracionalismo crítico. En el positivismo clásico, los enunciados ñor-1mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluyeuna práctica anclada en los valores de la discusión intersubjetiva. Elproblema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismocrítico. Acá los enunciados y normas son objeto de investigación;pero su significación en el marco de la práctica social es indiscutida.

Albert formuló una serie de reglas metateóricas que debían servirpara la verificación de los enunciados normativos. Por una parte, la]lógica de los enunciados normativos se debía analizar y confrontarcon las contradicciones lógicas posibles. Los enunciados normativosdebían ser examinados entonces para saber si "más allá de su justifi-jcación, aparecían enunciados metafísicos". En fin, es necesario exa-lminar la relación con la realidad de los enunciados normativos parajestar seguro de que las exigencias que éstos contienen son realiza»bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metateóricas del]racionalismo crítico puede ser deducido de la verificación crítica de]los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere que]el sentido posea también la tesis de independencia. Este asunto hasido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, seve claramente en qué punto es difícil para el racionalismo crítico jus«]tificar su propia metateoría. Albert señala el carácter irracional de laelección teórica. Según Habermas (1972), este conocimiento no elen efecto más que un acto de fe. Albert no posee más que una alter-nativa "entre una elección ciega y una elección en la que las conse«icuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimientlfundado". Esta dificultad muestra que, también en el racionalismo crl^tico, la oposición entre el principio de "examen crítico" y el principio de"justificación" no se puede mantener hasta el final.

El programa científico del racionalismo crítico

NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRÍTICO

111

25 Neutralidad axiológica

Vamos a centrar ahora nuestra atención sobre algunos asuntosrelacionados con la construcción de teorías y la verificación crítica.Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teorías,Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la eva-luación del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten elprogreso de la ciencia: "el principio de proliferación" y "el principio delimitación". A partir del primer principio, deduce que es necesaria laelaboración de teorías que vayan en desacuerdo con el espíritu deltiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternati-vas como sea posible, también en el contexto de teorías bien instala-das. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emergerlos elementos que ponen en entredicho las teorías aceptadas. Unaevaluación de las teorías socialmente aceptadas no se hace a travésde la confrontación con los hechos o enunciados de base, sino, masbien, a través de la confrontación con las teorías concurrentes. ParaFeyerabend, es necesaria una pluralidad de teorías, pues esta es lacondición de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo,Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerare! "princi-pio de proliferación" como crítica de las teorías. Es necesario apelartambién al "principio de limitación". Una teoría no se abandonaautomáticamente de la práctica científica cuando aparecen puntos devista contradictorios. Esta tensión permite un reforzamiento y un aná-lisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teoría no en-cuentra solución más que en el curso de un proceso histórico. Elracionalismo crítico adquiere acá -como en Popper- una dimensiónhistórica que complementa el análisis estructural. De este modo,Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollode la ciencia.

Queda, sin embargo, el problema de la relación entre estos dosprincipios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por unateoría anarquista del conocimiento que "eleva la proliferación clásicaa un principio de rango superior" y no por un estancamiento científicoque sería la "consecuencia necesaria de la máxima de limitación".

Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del princi-pio clásico de falsación desarrollado por Popper. La verificación deteorías se encuentra en el centro de la metodología popperiana. Lakatosasume el programa de investigación científica como la perspectiva

112 La ciencia empírica de

más englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teoría toma-da por ella misma, el "por qué" del programa de investigación se ca-racteriza por su continuidad. En este marco, las teorías reconocidascomo inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui-;cios para la continuidad del programa de investigación y para las teo-rías que a él se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de iinvestigación son reformuladas o modificadas y establecidas de una Inueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que esracional y científicamente justificable conservar las teorías, a pesar jse su falsación, como momentos de un proceso. Lakatos analiza en-tonces como irracional la relación de los dos principios de Feyerabend, jpero ve su referencia como racional.

Lakatos va también más allá del rechazo a la validez del principiode falsación, tratando de aplicar el principio de falsación de Popper alas propias teorías de Popper. Desarrolla entonces un metacriterio jpara la verificación de la metodología científica. Una teoría se deberechazar si está en contradicción con los enunciados de base recono- ]cidos. Pero, además, una teoría de la racionalidad se debe rechazarsi está en contradicción con los enunciados normativos aceptadospor la comunidad de investigadores.

Popper debería admitir, el mismo, que hay ejemplos en la historiacientífica que serían considerados como no científicos según sus Ipropios principios científicos, pero que permanecen reconocidos, nojobstante, como de una gran importancia para la comunidad científica]de hoy.

Sin extender más la discusión, aceptemos dos conclusiones imlportantes para el racionalismo crítico. De una parte, con Feyerabend,iel principio de falsación, tal y como Popper lo desarrolló, se relativizajeste proceso tiene como consecuencia una teoría ilustrada para lafalsación. De otra parte, se relieva la pretensión de las teorías enjrelación con la comunidad científica que decide acerca de aquello quedebe ser considerado como "progreso del conocimiento" y "crecientdaproximación a la verdad de nuestras teorías científicas".

Atacando el absolutismo del principio de falsación, por el hechíde que la teoría se acerca más y más a la práctica, el reconocimiento!de la importancia de la comunidad científica permite reconocer tamJbien el papel de la historia científica. En esto trabajaron Kuhn, Lakatos JFeyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe consl«l


CAPÍTULO 9LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA COMPROMETIDA

A partir de una crítica a la prioridad dada por el racionalismo críJtico a la neutralidad de la ciencias en relación con los valores, apare-1cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa-1rrollar la investigación empírica en la ciencia de la educación. Estas Iinvestigaciones situaron la acción como el nuevo paradigma de laciencia de la educación.

En este capítulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer,Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relación]entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia]de la educación. A propósito de las posibilidades y los límites de unainvestigación emancipadora en la ciencia de la educación, es necesa-Jrio plantearse las siguientes preguntas:• ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educaciónl

con la investigación comprometida?• ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigen-

cias científicas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de lahumanidad?

• En fin, ¿cómo se debe construir una relación de los diferenteilparadigmas ("empírico", "hermenéutico", "teoría crítica") en lacienJcia de la educación?1. Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación quti

se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre invei»\tigación empírico-analítica y proyecto de emancipación. El punto di]

La investigación empírica comprometida 115

partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de laeducación orientada hacia la validez de normas y su justificación, yque él describe como una ciencia de principio que debe transmitirmarcos conceptuales generales para la acción pedagógica; y una cien-cia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de laacción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condicionesespacio-temporales determinadas. El racionalismo crítico se encami-na por el desarrollo de una ciencia de la educación basada en la expe-riencia y con su correspondiente autonomía científica. A propósito dela relación entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un "cri-terio de sentido empírico" (Popper) para confirmar los enunciados teó-ricos deben estar ligados a la experiencia. Él indica que los concep-tos de base son necesarios para una ciencia de la educación compro-metida, mientras no entren, desde el principio, en contradicción con lalógica de los enunciados que resultan de aquéllo que es empírica-mente observable. Mollenhauer critica el método lineal del racionalismocrítico; apunta con ello al "momento conservador" en el que se limitanlas cuestiones posibles, en tanto coinciden con los métodos existen-tes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas porlas preguntas del investigador.

En el método empírico el objeto de investigación es independien-te, se le ve como algo exterior. Esto entraña una reificación del obje-to. Tal reificación se encuentra en contradicción con los objetivos dela investigación empírica, que busca ser "una reacción crítica en rela-ción con los procesos existentes de reificación del hombre en la so-ciedad burguesa". Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga-

! ción empírica puede apartarse de su objetivo en la medida en que elInstrumento de investigación no permita más que de una forma limita-da encontrar una teoría independiente del instrumento de investiga-ción. La teoría investigativa tendría por objetivo sustentar el interésque legitima la investigación empírica y que, de otra parte, la realiza.

Frecuentemente, la actitud empírica busca aplicación en las cien-cias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reaccióncrítica contra la reificación del hombre. Para remediar esta dificultad,es necesario construir una teoría crítica superior.

Esta teoría general de la educación le da un lugar determinante alcompromiso y a las finalidades de emancipación que corresponden¡Con !a meíateoría. Es necesario que la investigación práctica, ligada

116La ciencia empírica

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La investigación empírica comprometida 117

c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir lastareas de la investigación educativa.

Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que lainvestigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica yautorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducena la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-dad entera en su evolución histórica.

En la formulación del programa de investigación comprometida,Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cualespropone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada unode estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatoriocuenta con una posición dominante.

El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidadtécnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y ala utilización tecnológica de los conocimientos.

El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir desu orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de losprocesos de comunicación.

Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigacióncomprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayudeal hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de lascoacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que noprovienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se debenanalizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por untrabajo de autorreflexión."

El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y elinterés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación yla necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-can entonces:

• analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuentadentro del campo educativo,

116 La ciencia empírica de la educación La investigación empírica comprometida 117

a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia 1con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección!implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con Ilos valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crítico. 1Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa»!ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generalesde una educación comprometida.

2. Blankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teoría es la <tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de lateoría, plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refie-ra al todo, a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistasy no implicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalida-des; tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten«lsión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda- ¡gógica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga- ¡ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normativo ,que debe justificar.

Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu- jcación y el sujeto "trascendental". En tanto fenómeno social, la peda- ^gogía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y laacción. Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y jla alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un jnivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta última,sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un pro- jyecto que la sobrepasa.

3. En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga- \ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación a 'la acción. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el proble-ma de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar unapráctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan deinvestigación. Tres aspectos de la investigación empírica se debentener en cuenta:

a. La investigación educativa, como toda investigación, se deflne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una inves-tigación neutral y una comprometida, sino entre una investigación cie-ga y una conciente de su compromiso.

b. Es necesario que se pueda evaluar la investigación en unplano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos. 1

c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir lastareas de la investigación educativa.

Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que lainvestigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica yautorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducena la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-dad entera en su evolución histórica.

En la formulación del programa de investigación comprometida,Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cualespropone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada unode estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatoriocuenta con una posición dominante.

El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidadtécnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y ala utilización tecnológica de los conocimientos.

El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir desu orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de losprocesos de comunicación.

Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigacióncomprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayudeal hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de lascoacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que noprovienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se debenanalizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por untrabajo de autorreflexión."

El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y elinterés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación yla necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-can entonces:

• analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuentadentro del campo educativo,


• deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte deprensión de los individuos,

• evaluar los resultados de esta segunda fase.4. Klafki asume la ciencia de la educación como teoría crítico- ¡

constructiva. Para él, es necesario incorporar la práctica de los dife- jrentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educa- ición.

La investigación empírico-crítica debe definir sus hipótesis y susresultados a partir de sus propios fines. Ésta se debe desarrollar porImedio de un cuestionamiento crítico a las ideologías, por medio deuna orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la]idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.

En el contexto de una ciencia de la educación socio-crítica, sepuede describir, siguiendo a Klafki, la relación entre la investigación]empírica y el método hermenéutico, como proceso dinámico y reci-proco: la hermenéutica desarrolla las problemáticas e hipótesis y lainvestigación empírica verifica experimentalmente tales hipótesis. Lahermenéutica evalúa los resultados aquí adquiridos, deduciendo nue»vas hipótesis para nuevas investigaciones empíricas. En este proce»!so aparece la complementariedad de la hermenéutica, de la investiga-ción empírica y de la teoría crítica. La investigación permite descubridlas reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la cri-tica ideológica y, eventualmente, ser modificadas.


1. La pedagogía de las ciencias del espíritu, se concentró en lahistoria de la pedagogía, escamoteó el campo de desarrollo de lapráctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogíaempírica situó la investigación científica experimental sobre la educa-ción como el centro de sus preocupaciones, después de comienzosde siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tareaes permitir el paso de los "hechos" de la realidad a los conocimientos.La pedagogía empírica no reconoce un "hecho" en la ciencia dependesiempre de las teorías y del sistema de reglas metateóricas.

2. La ciencia empírica de la educación ha pasado por diferentesfases. Ésta se ha orientado esencialmente en función del ideal cientí-fico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth yThiersch para establecer el lazo entre la hermenéutica y la metódicaempírica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki,para establecer el lazo entre teoría crítica y empírica; se ve un impor-tante avance de la ciencia empírica de la educación orientada hacia elpositivismo a través de la influencia del racionalismo crítico. Estaenseñanza científica, primeramente desarrollada por Popper, no sola-mente definió la ciencia empírica de la educación, sino que condujo,igualmente, a través de los trabajos de Brezinka, a un lineamientoglobal de la ciencia de la educación sobre la base de la comprensióncientífica de una ciencia unificada.

3. El propósito global de la ciencia empírica de la educación esla descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en elámbito de la educación. Ella se distingue, a partir de las enseñanzas


científicas del racionalismo crítico, de los trabajos de los positivistasque consideran lo "hechos educativos" como algo dado. La ciencia Iempírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la Irealidad social de la educación aprehendida a la luz de teorías elabolradas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin unaconceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encon-1trar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional,!y la verificación de las teorías en relación con la realidad -o con losenunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teolrías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación!que se inspira en el racionalismo crítico.

4. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verifi-cadas, Popper desarrolla el principio de falsación para evaluar lasteorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de lasteorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intentarinvalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden Iconsiderar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas defalsación, de mayor peso serán estas teorías. Este procedimiento esbastante superior al método de evaluación de la verdad interna a lateoría. La teoría crítica ve allí un reduccionismo inadmisible que ocul-ta el desarrollo de la historia científica y de la historia de la humani-dad, en tanto determinada por las teorías. Con el principio de falsación,los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos quepermiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resul-ta un puro reduccionismo.

5. Se debe criticar esta pretensión de hegemonía de una cien- jcia unitaria. El racionalismo crítico ha desarrollado un sistemametateórico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquelloque se debe considerar como científico o no científico, sin estar encondiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo críticodebe apoyarse en los argumentos precientíficos para hacer aceptablesu sistema de referencia.

6. Se debe criticar, igualmente, la pretensión del racionalismocrítico en lo que se refiere a la precisión, definición, explicación Ioperacionalización de los conceptos; porque renuncia al análislllingüístico y a la dimensión histórica, pues los conceptos científico!no arrastran su significación más que en el contexto de un análisllhistórico. De otro lado, ¿es posible la operacionalización universal de


los conceptos teóricos de base en las ciencias sociales? La reflexiónde Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de "justificar unalengua universal como la única que tendría sentido en el plano de lacrítica lingüística" y que lo llevó a descubrir la riqueza del lenguajereal, y a reconocer que la explicación del lenguaje cotidiano no sepuede hacer más que a partir del lenguaje común, señala que lasfronteras para las posibilidades de precisión del lenguaje en el ámbitode las ciencias sociales son estrechas. Este círculo, en el que cadacomprensión y cada explicación del lenguaje es siempre limitada, in-dica, sin embargo, que el aprender a hablar está siempre ligado alaprendizaje de la práctica de la vida: el lenguaje es un momento de lapráctica de la vida.

7. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismocrítico, se propone establecer "cuasi-leyes". Se trata de poner de re-lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad defenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad yconstancia son interpretadas como la expresión de contextos queconstituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, enel ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenosson definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias dela interacción, donde se presentan las condiciones sociales de lainteracción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas.Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué mo-mento (relativización de las cuasi-leyes).

8. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann)las que han indicado el límite de los modelos explicativos. Segúnestas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistemadepende de contextos de referencia más generales donde los mode-los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación,tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismotiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de lossistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, también,que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de signi-ficación.

9. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustenta-do en la relación causa-efecto, es desarrollada también por la teoríacrítica. Ésta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que unsaber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-


nes del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizable Itécnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación Ique se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradiccionesdadas en e! ámbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a 1negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reduo Ición de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificaciónde las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipula-ción y el conformismo.

10. En fin, es necesario criticar la focalización del racionalismocrítico sobre el contexto de justificación de las teorías científicas y elolvido de sus contextos de desarrollo (¿Quién las utiliza y por qué?). IEl racionalismo crítico reduce la teoría científica al nivel de la meto-dología. Este límite lleva a una reducción del problema inaceptablepara las ciencias sociales y humanas, que, según se ha mostrado, no Ipueden encontrar soluciones en las hipótesis de una ciencia neutra;porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir unísaber científico "puro", sino, más bien, de encontrarle un sentido a lapráctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. Lacuestión de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importan-cia central para las ciencias sociales. Éstas no pueden, en ningúncaso, remitir el asunto del contexto a una dimensión precientífica queno dependería de la ciencia; porque ya en el contexto de aparición deuna teoría su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los con-textos se construyen, y ambos precisan el carácter y valor de la teo-ría. Para una ciencia orientada hacia la práctica, como la ciencia de laeducación, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en loque concierne a la utilización de la ciencia, porque el valor de lasteorías y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a susconsecuencias sociales.

11. ¿Se puede evaluar una teoría solamente en el contexto de suteoría o es más conveniente tener en cuenta un criterio superior, comoaquel del sujeto o el de "la evolución de la humanidad" (Habermas)?La respuesta a esta pregunta varía. La teoría crítica insiste en al"subjetivismo" del racionalismo crítico por el cual la comunidad diinvestigadores tendría el derecho de poder decidir el valor "social" d*los saberes científicos.

12. Esta pretensión de los científicos de poder decidir, individual»]mente o en el marco de la comunidad científica, está en contradiccióncon el asunto del sujeto transformado en objeto de investigación. Parí


el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de laóptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico.Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre elinvestigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigación.Los científicos se distinguen netamente del "resto" de la sociedad,que representa únicamente para ellos objetos posibles de examen.Así, el racionalismo crítico construye un sistema social "dualista" enel cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. Elracionalismo crítico olvida que la investigación empírica es posiblesólo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacersus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la cienciadeba tener un interés considerable por el mantenimiento de las condi-ciones sociales que le permiten existir.

13. Igualmente, es necesario mostrar los límites en la relaciónteoría-práctica de este paradigma científico. Ésta se caracteriza porla superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir latecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educa-tiva. La intervención de las tecnologías es posible sobre la base definalidades definidas en un momento teóricamente previo. Se le ex-cluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadorasobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecenmás que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. El lazoentre el contexto de aparición de la teoría y la práctica se subestima.Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distanciacon la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvidael momento del plano práctico de la teoría.

14. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teo-ría del conocimiento a la metodología. Por lo tanto, el saber adquiridogracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia deuna objetividad científica. Permanece en el plano de las aparienciassin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación.Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos nopuede producir más que un "saber aparente". Este saber no tiene cier-tamente contradicción con las exigencias internas del racionalismocrítico, pero esto sólo es posible porque las contradicciones inheren-tes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas.Como este saber se construye a partir del status quo de la prácticasocio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de apre-hender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

I TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Otra corriente de la ciencia de la educación es la desarrollada apartir del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt,distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de las cienciasdel espíritu y la pedogogía empírica. Contra las dos últimas corrien-tes, esta nueva orientación afirma e! carácter histórico y social de laeducación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de laciencia y dej sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la edu-cación debe incluir, en su trabajo de autocomprensión, un análisis delas condiciones sociales en el momento de su aparición y de su desa-rrollo; de lo contrario, no podría evitar ser manipulada. Esta nuevacorriente crítica le otorga un lugar especial al compromiso según loseñalado por la teoría crítica. La educación se define como insepara-ble de la evolución social y humana.

Esta referencia a la teoría crítica no encierra, sin embargo, a laciencia de la educación dentro de un paradigma restringido. De unlado, la teoría crítica se define como la negación del pensamientotradicionak'Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa ysu actividad científica/Por ello, no desarrolla entonces un conceptoteórico "positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educaciónreivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y

i surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a lateoría crítica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamien-to social en el terreno de la educación, desarrollado en la época de laRepública de Weimar (1918-1933).

A pesar de estos distintos orígenes, la ciencia crítica de la edu-cación se estructura alrededor de una serie de elementos comunes aestas diferentes fuentes.

1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas peda-I gógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico enI relación con lo social.

2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticasI educativas con sus condiciones sociales concretas.

128 La ciencia crítica de la educación

3 Por teoría se entiende una elaboración a partir de la prácticaeducativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnomática, lasactuaciones ideológicas, los objetivos educativos y ¡a "responsabili-dad pedagógica", cuya evaluación se hace en relación con su realiza-ción efectiva en la práctica.

4 El referente principal es el sujeto en su devenir: "¿Cómoestructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa adesarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica?

La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de lapráctica educativa por y para la práctica. La práctica autorreflexiva yautocrítica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que esposible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar eléxito y el mejoramiento de la acción educativa, permanece como elreferente de los actores.

CAPÍTULO 10PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA

TEORÍA CRÍTICA

La influencia de la teoría crítica se hizo real sobre las cienciassociales y sobre el movimiento estudiantil durante los años 1960 y1970. Esta teoría crítica tiene todavía orientaciones que puedeninfluenciar el desarrollo de la ciencia de la educación. Vamos a tratarde hacerlas explícitas.

TEORÍA TRADICIONAL Y CRÍTICA (HORKHEIMER)

Desde 1930, Max Horkheimer formuló en algunos artículos publi-cados en la Revista para la investigación social, una "autodefiniciónde !a Escuela de Frankfurt"; escuela que tuvo una gran influenciasobre las ciencias sociales después de la emigración de sus principa-les defensores y de su retorno después de la guerra. Para los filóso-fos y sociólogos que hacían parte del Instituto para la investigaciónsocial de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la críticapolítica era la pieza central de la teoría. En una situación en la que eltemor y la miseria parecía ser una justificación tan concreta como laesperanza de una solución revolucionaria de la lucha de clases, losteóricos marxistas podían definir también su trabajo teórico directa-mente como un momento de la lucha revolucionaria, como su con-ciencia crítica. Max Horkheimer formuló claramente las ideas de basede la teoría crítica en su artículo 'Teoría tradicional y crítica" (1937).Tales ideas aún son influyentes.


Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa paracomprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teoría, en Iun campo determinado, aparece como la encarnación de proposicio-nes que son interdependientes la unas de las otras y que se puedendeducir unas a partir de las otras. Mientras más pequeño sea el nú-mero de principios fundamentales, más perfecta será la teoría. Lavalidez real de una teoría depende de la relación entre las proposicio- Ines científicas y los hechos. Si aparecen contradicciones entre laexperiencia y la teoría, es necesario revisar la una o la otra: bien seaque la observación sea deficiente o que algo no marcha con los prin-1cipios teóricos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces lateoría no es más que una hipótesis.

La tarea de la teoría tradicional es la construcción de un "sistemauniversal de la ciencia" en el que el orden no se desarrolle más que apartir de un "contexto de pensamiento deductivo". Una teoría tal se Iencuentra ligada al sistema de la división del trabajo y cumple unafunción dada en esta división. Pero ésta no se interroga por los con-ltextos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legiti-midad. Horkheimer indica, con razón, que esta visión de la teoría seasemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del científicoen este ámbito. Es necesario forjar una visión de la "base material delsaber", con la ayuda de hipótesis. Sin esta actitud, el progreso técni-co de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene porefecto, ciertamente, un proceso continuo de modificación de las ba-ses naturales de la sociedad. Cuando la teoría es teoría para la teoría ¡termina reificándose.

Horkheimer trata de establecer una distinción entre la teoría tradi-cional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que recono-ce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como elproducto de una práctica social general. El mismo mundo que es,para algunos, una cosa que se da en sí, que se debe aceptar y teneren cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la prácticasocial global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teoría, analiza*!do en su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta lahistoricidad de la teoría. La teoría debe aprehender entonces el mun-do social como producto del trabajo y de una división del trabajopropia de la sociedad burguesa, así como de una relación de produoción dada.

Perspectivas históricas de la teoría crítica 131

En tanto teoría crítica, la teoría definirá las apariencias a partir desu esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crítico es moti-vado hoy en día por la tentativa de lograr superar, de una maneraconcreta, la tensión entre conocimiento de las finalidades, la esponta-neidad y la razón que existen en el individuo, y las relaciones con losprocesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pen-samiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está tam-bién en conflicto con sigo mismo. Si actuar según la razón es lo pro-pio de hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre seencuentra en contradicción con su ser.

Se plantea también la diferencia entre la realidad de la sociedadburguesa y la "idea de una sociedad futura, comunidad de hombreslibres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aisla-miento y las relaciones entre los hombres son allí reificadas debido alprincipio de intercambio. Teniendo en cuenta el interés por unas "con-diciones razonables", la teoría crítica se debe oponer a la reproduc-ción de la desigualdades sociales, "que no representan ningún proble-ma para la teoría tradicional, ya que ésta imagina asumir, sin ningunarestricción, un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamien-to".

Para la teoría crítica conceptos como clase, explotación,plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentosde un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de lareproducción de la sociedad, sino el de su modificación hacia lo justo.Si la teoría crítica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva yespeculativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar encontra de los hábitos del pensamiento dominante que contribuyen a laconservación del pasado y que se ocupan de las acciones en unorden pasado, garantes éstos de un mundo parcial, se mueve de unmodo parcial e injusto.

Como la teoría crítica se erige en contra de la explotación y laopresión, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse encontra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en lamedida en que establece el lazo entre la reducción de la dominación yla violencia, de un lado, y el interés por el desarrollo de la humanidad,por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la ne-cesidad de una crítica ideológica y la elaboración de perspectivaspara mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma

132 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 133

social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primeroque todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamentesus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elemen-tos de la "cultura futura", es necesaria una transformación de las rela-ciones económicas. El "ánimo indiferente frente a la teoría" es unobstáculo para dicha evolución. Horkheimer señala, con razón, que lasuerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esadificultad. La teoría crítica, las ciencias sociales y la ciencia de laeducación, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse enel sentido de la historia.

LA DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN DE HORKHEIMER Y ADORNO

Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialéctica de la ilustración(1947), el movimiento de la Ilustración, como un movimiento de eman-cipación que puede devenir en su contrario. La Ilustración no se pue-de interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad yaque hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. Elmovimiento de la Ilustración no se puede definir más, como en Kant,como "salida del hombre de la incapacidad...de la que él mismo esresponsable" (Kant), ni como movimiento dialéctico del devenir, comoretorno sobre sí del espíritu absoluto, en donde la naturaleza se defi-ne como "desgarramiento" y la historia como su "toma de conciencia"(Hegel).

Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustraciónsurge por medio de un proceso dialéctico en el curso del cual se debelograr una modificación de la práctica social. De este modo, Marxtoma prestado el método dialéctico de Hegel, pero lo aplica a la histo-ria real; entonces la historia realiza la dialéctica efectiva de la historiade lo emergente y de la producción del hombre por el hombre a travésdel trabajo humano. En la sociedad capitalista "la producción naturaldel hombre cambia por medio del trabajo humano". Estas nuevas rela-ciones político-económicas implican una negación total y una aliena-ción del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negación de lanegación. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo es-tán lejos de esta situación. El asunto decisivo es el de saber si laIlustración es posible sin que las condiciones sociales del capitalismosean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, elproceso humano de Ilustración no se tiene que efectuar necesaria-mente en el marco del progreso del capitalismo.

Horkheimer y Adorno proponen una dialéctica de la Ilustraciónbajo la forma de una doble teoría en el siguiente modo: el mito, en símismo, es ya una forma de Ilustración, y la Ilustración se puede con-vertir en mitología. Ellos muestran como el mito pasa a la Ilustracióny la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan elacrecentamiento de su poder con la alienación de aquello sobre locual que ejercen su poder. La Ilustración se comporta frente a lascosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de domi-nación del mundo, al que el proceso de alienación está irremedible-mente ligado, la ciencia y la técnica, así como la filosofía tradicional,juegan un papel central.

Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la únicanorma de la teoría, la práctica debe seguir el franco movimiento de lahistoria del mundo. En el camino que va de la mitología a la lógica, elpensamiento pierde un elemento de la reflexión y el mundo de lasmáquinas desfigura a los hombres, y más si éstas lo alimentan. Conel abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo haolvidado al reificarse en las matemáticas, el mundo de las máquinas,la organización..., la Ilustración le pone fin a su propia realización.Pero en un contexto tal, la Ilustración se transforma poniéndose alservicio del presente en una traición total de las masas.

/k partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo quesiguió a la segunda guerra mundial, no se puede más que aprobar laconfusión y las dudas en cuanto a la posibilidad de una crítica, tal ycomo fue definida en 1947, para explicar y mejorar la práctica social.Por primera vez, en la dialéctica de la Ilustración, la crítica se vuelveexplícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momentode la reflexión que corre el riesgo de perder, en tanto crítica de losprocesos reificados, a través de su propia reificación, en el curso dela crítica. /

DIALÉCTICA NEGATIVA (ADORNO)

La Dialéctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puedeconsiderar como la tentativa de retomar sistemáticamente la proble-mática abordada en la Dialéctica de la razón, a saber: la inversión dela Ilustración. Adorno piensa que la palabra dialéctica indica solamenteque las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen encontradicción con las normas tradicionales de la adecuación entre la

134 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 135

cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradicción es lono-idéntico bajo el aspecto de la identidad; la primacía del principio decontradicción en la dialéctica se priva de aquéllo que hay de heterogéneoen el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio seconfronta con los límites del pensamiento, el pensamiento los supe-ra. La dialéctica es, en principio, la conciencia lógica de la no-identi-dad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebi-do. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella,así como el pecado en relación con aquello que piensa (Adorno, 1966,p.15).

El pensamiento dialéctico se define como la tarea principal de lafilosofía contemporánea. Sólo es a través de la forma de la dialécticaque el pensamiento puede evitar su reificación y la transformación desu contenido. Es sólo en el marco de una "dialéctica negativa" que elpensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y man-tener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea delpensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de noconceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamientofilosófico contemporáneo que debe encontrar su "interés real por aquelloque está sin concepto, único, específico" y que debe proteger contrala dominación y la decadencia, por medio de la reificación de la teoríatradicional del positivismo. El pensamiento de la "dialéctica negativa"se debe proteger contra la reificación, porque es el único medio deanular la reificación. El anhelo principal de la "dialéctica negativa" y,toma de partido contrae! "deseo de identificación de la ciencia positi-va" bajo el interés de la "diferenciación entre aquello que hay deconceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma" se pue- 'de resumir de la siguiente manera:

Para escapar a la dialéctica de inversión de la Ilustración, esnecesario pasar por una "dialéctica negativa" del saber que rechacetoda conciliación del concepto con la realidad y que permanezca abiertaa la experiencia de un objetivo "no-idéntico", no identificable por elpensamiento. El origen de la "ilusión" es visto por Adorno en la pre-sunción de un sujeto concreto. La formación de las categorías delpensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revéstan radical que ahora el sujeto "soberano" se encuentra vencido, de-formado, dividido. La lógica de la dominación de la ignorancia a la quequería combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominación dela lógica" que ocupa el espíritu contemporáneo, en tanto ideología

dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hom-bres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81).

La radicalización de la dialéctica y del pensamiento reflexivo enAdorno es una provocación al pensamiento filosófico. En el contextode una ciencia de la acción, es central saber si la "dialéctica negativa"de la práctica social puede hacer consciente también esta reificacióno tratar de preservarse contra su propia reificación. La interpretaciónde la práctica social como un campo de la razón se derrumba al tener-se en cuenta la subjetividad humana a partir de la acción sobre elpensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a lareificación de la sociedad y a la suya.

Para la ciencia de la educación la inclusión de la práctica en lateoría entraña la destrucción de la práctica en ella misma. Esta es laconsecuencia de la "dialéctica negativa" que se puede entender en elsentido de un rechazo a una ciencia de la acción. En tanto ciencia dela práctica educativa, la ciencia de la educación debe acepar siempresu responsabilidad para con la acción. Sin esta responsabilidad conla práctica, el mecanismo de explotación en la sociedad actual seríadejado sin ningún tipo de resistencia en su contra; se reconocería asítoda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tan-to, como una práctica educativa que rehusaría a llevar en ella mismael desarrollo de la humanidad. Además, la práctica educativa haceparte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea deabandonar la práctica para evitar la reificación del pensamiento notiene sentido acá. En el marco de la ciencia de la educación, con elriesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratarde hacer consciente la práctica educativa poniendo por delante susposibilidades de emancipación. La realización de la emancipación leincumbe a la acción educativa y política.

EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)

En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencialel conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tancomplejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir latotalidad del proceso. Esta idea apareció en un artículo de 1957, en laRevista para la investigación social, titulado: "Filosofía y teoría críti-ca" e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin em-bargo, en esta publicación, que apareció en el mismo año que Teoría

136 La i Perspectivas históricas de la teoría crítica 137

tradicional y crítica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la pro-ducción del ser social en su totalidad no se puede comprender de unmodo apropiado mas que como resultado de la producción capitalista.De ello se deriva que la teoría crítica de la sociedad esté ligada almaterialismo y se muestre la teoría de la sociedad como un sistemaeconómico y no filosófico. Se trata, sobre todo, de dos momentosque vinculan el materialismo a una buena teoría de la sociedad: lapreocupación por la felicidad de los hombres y la certeza de que dichafelicidad no se puede alcanzar sin una modificación del modo concre-to de existencia.

Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones econó-micas y políticas. Las tareas de la teoría o de la filosofía no son lasde alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son"la obra libre del individuo liberado". Gracias a la imaginación, la tareade la razón es hacer el proyecto de una sociedad tal antes de surealización; la relación de la razón con la práctica social se define así:"con el concepto de razón cocebido como libertad, la filosofía parecehaber alcanzado sus límites: lo que resta, la realización de la razón,no es más la tarea de la filosofía." Está identidad de la razón como"libertad del hombre" es central para la teoría crítica. Ella mantiene laconciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esboza-das a través de la imaginación no son siempre realizables, porqueparece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede pa-ralizar por mecanismos de neutralización. En este caso, lo posible ylo real se pueden contraer en una sola dimensión. Esto es el temacentral de el hombre unidimensional'de Marcuse, como de la Dialécticanegativa de Adorno. Bajo la situación social contemporánea, la teoríacrítica, cuya tarea es la de analizar la sociedad "a la luz de sus capa-cidades para mejorar la condición humana" (Marcuse), se sitúa en elcontexto de una estructura social complicada.

La sociedad ejerce una dominación irracional que la rriayoría dela gente está lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa endonde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centra-les. Este programa reformista oculta a la mayoría de la gente susintereses y sus posibilidades de autorrealización. En ello toman partela uniformización tecnológica de los hombres y el deber ideológico deprogreso social. En esta situación, la dificultad para la teoría críticareside en el hecho de que la irracionalidad de la dominación y la adml«

nistración total de la vida humana frente al "carácter total de las con-quistas de la sociedad industrial avanzada" (Marcuse), deben poner-se en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello.La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay máslugar para la crítica.

Como lo muestra Marcuse, "la magia y la ciencia, la vida y lamuerte, la alegría y la desgracia, ámbitos anteriormente antagónicos,se confunden gracias a la técnica y la política. La belleza devela suterror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en'Viveros industriales dentro de un ambiente agradable".

Este mecanismo de integración es tan dominante que triunfa so-bre la crítica, ya que le da a ésta última la apariencia de irracionalidad,mientras que asume "la irracionalidad de la sociedad como modelo deracionalidad". He aquí una característica central de la unidimensiona-lidad del hombre.

En la época contemporánea, los controles tecnológicos parecenser la encarnación de la mismísima razón, en favor de todos los gru-pos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradicción pa-rece irracional y toda oposición imposible. Ya no resulta asombrosoque los controles sociales se introduzcan en los ámbitos más avan-zados de esta civilización y que la protesta individual haya sido sofo-cada. La negación intelectual y emocional a "participar" parecen pro-venir de la neurosis y la impotencia.

En esta situación social, en la que lo racional tiene la aparienciade irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les quedamás que recurrir al "poder de lo negativo". Es en la negación dondereside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a lairracionalidad de la dominación. Pero rechazar la irracionalidad de ladominación es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnología yla aparente "neutralidad" de la técnica, se ejerce una dominación tancompleta sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la críti-ca. La vida unidimensional necesita un "pensamiento unidimensional"que sea inmunizado no sólo de la trascendencia, sino también de lacrítica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexión.El carácter liberador de la tecnología, según Marx, se invierte. Latecnología se convierte en un medio de racionalización de los proce-sos de producción y de las relaciones de producción, e, igualmente,en un medio de sometimiento a la lógica de la dominación, de la cual


los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominación queproducen la unidimensionalidad de los hombres han afirmado de unamanera tal su posición en la sociedad y en el pensamiento con laayuda de nuevas formas de control, de exclusión de lo político y deintegración de la crítica, que la esperanza de transformación se hadebilitado. Incluso si se acepta este análisis en su conjunto, cabecuestionarse si las consecuencias resultantes de este análisis (ne-garse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia dela acción como la ciencia de la educación.

CONOCIMIENTO E INTERÉS (HABERMAS)

La teoría crítica ha sido estimulada por los trabajos de Habermasquien se ha inclinado por el desarrollo y clarificación de numerososasuntos que preocupan a la teoría crítica después de sus orígenes. ¡Más allá de Horkheimer, quien se dedicó a asuntos de tipo político Idurante los años sesentas, y de Adorno, quien estudió cuestionesacerca del papel de la enseñanza en la sociedad, el pensamiento deHabermas adquiere una gran importancia para la ciencia de ia educa-ción, ya que en sus trabajos por fin se hace explícito el pensamientoeducativo implícito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anterior-mente en Horkheimer, Adorno y Marcuse.

En la ciencia de la educación, es esencial el aporte de Habermasa la teoría del conocimiento, a la teoría de la comunicación, a la teoríadel lenguaje, a la teoría de los roles, a la teoría de la acción, a la teoríade la socialización y a la teoría social.

Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, ledevuelve a la filosofía su posición de crítica del saber. Una filosofíadel saber y de la crítica social tiene por finalidad la autorreflexión de laciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filo-sofía crítica del saber y ciencia. El interés por la autonomía y eman-cipación es común a estos tres ámbitos, en la medida eh que estolno tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sinotambién los procesos de educación de la humanidad. Es sólo conreferencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos daformación y emancipación individuales se pueden evaluar convenien-temente. Los procesos de formación individual dependen, de una ma-nera global, del estado de desarrollo histórico-social y de la situaciónde la "especie humana". Esta idea es central en la ciencia crítica de IIeducación.

Perspectivas históricas de la teoría crítica 139

Lo anterior implica construir un lazo entre razón práctica,instrumental y crítica, y su justificación a partir de tres intereses rec-tores del conocimiento.

• el técnico, donde el fin es una disposición lo más amplia posiblesobre los objetos,

• el práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones cen-trales de la vida,

• el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre elhombre.

Habermas explica lo que entiende por interés rector del conoci-miento: "El interés cognoscitivo es una categoría particular distinta adeterminaciones empíricas y trascendentales, factuales y simbólicas,y también distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas.Ya que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptación deun organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racionalpuro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplación distante delos problemas de la vida". (1973, p. 243).

La teoría no explícita bien el estatuto de tal interés cognitivo. Latipología en tres intereses no es estructural, sino coyuntural. El hechode que los diferentes "intereses cognitivos" se definan de un mododiferente, es la expresión de una situación histórico-social dada, en laque son separados el interés por la dominación del mundo, la com-prensión humana y la emancipación. Mientras que el interés técnico ypráctico, fundamentado profundamente en las estructuras de accióny de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condicio-nes constitutivas de la sociedad, e! interés emancipatorio posee otroestatuto: éste asegura el lazo del saber teórico con la práctica de lavida. La práctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunica-ción sistemáticamente deformada y sobre una represión que parecelegítima.

Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata desuperar la división tripartita de la razón. Él la acepta como un hecho.Para ilustrare! recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportessobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crítica de lahermenéutica y su crítica a la teoría de sistemas. En estos trabajosepistemológicos, Habermas critica las hipótesis de diferentes escue-las. Crítico de las ideologías, se pregunta por las hipótesis que no sonexplicitadas en los trabajos contemporáneos y se esfuerza por debili-


tar la pretensión de universalidad del racionalismo crítico, de la teoríade los sistemas y de la hermenéutica. Haberrnas desarroila una críti-ca ideológica en la medida en que se interesa por la función de lateoría científica contemporánea para la sociedad capitalista, y en tan-to que la ciencia se ha convertido en una "fuerza productiva"instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La críti-ca que Haberrnas realiza en el encuentro con los diferentes científi-cos es, siempre, a la vez crítica científica y crítica ideológica. Lacrítica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferentesámbitos científicos contemporáneos.

En un segundo periodo, Haberrnas, en los numerosos camposque estudia, va a privilegiar la acción constructiva al recorrido crítico.Enriquece a la ciencia con la autorreflexión que incluye siempre, poranticipación, la crítica. Completa la crítica con la "acción constructi-va". Cuando "la idea de teoría de la sociedad esbozada en un objetivopráctico" se toma en serio, debe unir la pretensión de cientificidad auna estructura científica basada en la práctica. Para una transmisióntal de la teoría y de la práctica es necesario el conocimiento recíprocode los siguientes tres aspectos:• la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un

discurso científico,• la organización de procesos de clarificación en los que tales teo-

remas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emer-gencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos,

• y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolu-ción de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política.

Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en elsegundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisionesjustificadas. j

Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay quttener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermassupera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más lasimple crítica, sino también la organización de los procesos deexplicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo,la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y larelación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teo-ría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa.

CAPÍTULO 11Los CONCEPTOS CENTRALES DE LA

TEORÍA CRÍTICA

En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado unaimportante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos apresentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación.Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de laeducación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teo-ría de la formación o de la educación, aunque tenga elementoscoadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar entales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoríade la educación.

Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica setropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estre-chamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clararesulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo fre-cuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pen-samiento de manera que los contextos de los conceptos respectivosse ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos de-sarrollar un sistema "cerrado" de la teoría crítica, esto sería contrarioa nuestras intenciones.

ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG)

Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el pre-sente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la

142 La ciencia crítica de la educación i Los conceptos centrales de la teoría crítica 143

Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl- !nuación del movimiento de liberación de la humanidad a! que Kantdefinió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombrepara salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Talincapacidad26 es la imposibilidad del hombre de servirse, por sí mis-mo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidadcuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de unafalta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de /apropia razón! (Sapere aude) he aquí e! lema de la Ilustración.

En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otrohistórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente mane-ra: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histó-rico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad •través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la ra-zón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social.

Kant vio bien los dos aspectos de la emancipación ilustrada, perosu concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, lacapacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sobratodo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y quese limita sólo parcialmente a !as condiciones sociales del momento,Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y laautodeterminación de cada uno en relación con el estado histórico-social del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que tieniKant del movimiento de emancipación ilustrado.

La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón noreposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de larazón en la educación y formación del individuo, sino que se debanj

tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cua-les hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo, la iIlustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la do»minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la insll»tencia en la autonomía y ¡a libertad como objetivos del desarrollo hu« jmano.

En las condiciones sociales actuales, el proceso de emancipa"ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su luchacontra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contrarlOi

26 Minoría de edad. (N. del T.)

Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente mane-ra: "Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido deuna comprensión del pensamiento evolucionado, persigue el fin deliberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero elmundo, enteramente esclarecido por la razón, resplandece con el sig-no de un desastre triunfante".

Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración enmito y en "locura". Mito y locura amenazan la Ilustración cuando elindividuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo porla sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependenciaen la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de laque debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmar-se contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Suinsistencia en la organización racional de la sociedad humana lo so-mete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una mane-ra tan completa que domina totalmente al mismo hombre.

Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobre-viene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buenapara la organización de las relaciones humanas se convierte, en tan-to lógica dominante de los aparatos de poder, en una "lógica de ladominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. Lasociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el"individuo unidimensional" está dispuesto, gracias a su "pensamientounidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él(«amper, 1973, p. 102 ss).

De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en el marcode la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de lascondiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso deemancipación de la razón.

Un primer lineamiento que consiste en evitar el peligro dereificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su"dialéctica negativa". Allí todo consiste en reencontrar la verdad de laemancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la mismaIlustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. LaIlustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de suincapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gra-cias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumentalque, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientizacióny disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-

144 La ciencia crítica de la

rior, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento»que no han sido conceptualizados o que permanecen no concepiualiza-dos debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se hansustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así:

La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, alládonde Hegel, como lo quería la tradición, ha hecho manifiesto sudesinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particu-lar; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado porconsiderarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo queHegel puso la etiqueta de existencia perezosa. El objeto de la filosofíaes aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo deabstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el con-cepto (1966).

En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación debenorientarse hacia la liberación en contra del goce que procura lareificación. El propósito es la supresión de la represión social. Marcusepuso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escri-be, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimientoestudiantil:

El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direccionesprincipales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materia-les (la autoformación, las relaciones humanas no alienadas) a la lu-cha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, esdecir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipa-ción en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas expe-riencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad esta-blecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total(Marcuse, 1973, p. 149).

En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración yemancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad"de ¡a que no se es responsable" debe sobrevenir no solamente con laayuda del individuo, sino también gracias a la "sensualidadcomunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condicio-nes sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciadascomo las cadenas de las que no se puede uno deshacer.

Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustra-ción que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de "dis-curso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración secomprende como la interiorización de un "discurso terapéutico: "Elsujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto

Los conceptos centrales de la teoría crítica 145

reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente ana-lítica (y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún proble-ma en el marco del discurso interiorizado. La posición de los partici-pantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que ladivisión interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema parael pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). Laposición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica.Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a sufin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existedesde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexióndel sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente para-dójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que elsujeto se pueda ayudar a sí mismo" (Habermas, 1972, p. 34).

Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte enun proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen lasreificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. Enigual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descri-to entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo,que se puede definir como proceso de emancipación de la razón.Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una impor-tancia central para la realización de los procesos de emancipación. Apartir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección deestrategias apropiadas" y la "resolución de cuestiones tácticas".

EMANCIPACIÓN

El concepto de emancipación es empleado de diferentes mane-ras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que éstainfluencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puedeobservar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en lacuestión judía (1843), entre emancipación "política" y "humana". Elpunto de partida en esta distinción es el siguiente: "En ningún casobasta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar?¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto:¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen enla naturaleza de la emancipación investigada?". Marx apunta así ados formas de emancipación por realizar en diferentes fases del de-sarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipa-ción "política". A través de la emancipación política, aquélla logra libe-rar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de

146 La ciencia crítica Los conceptos centrales de la teoría crítica 147

propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la eman-cipación política y la emancipación humana, lo siguiente: "La emanci-pación política en relación con la religión no es la emancipación reali-zada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipaciónpolítica no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipa-ción humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss).

Para alcanzar la emancipación "humana", a partir de la emanci-pación "política", Marx explica que es necesario pasar por la supre-sión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimientode la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lotanto, a su reificación. Pero la supresión de la propiedad privada noconstituye más que una condición de la emancipación humana.

El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hom-bre finalmente un ser humano y universal, que se define como indivi-duo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexiónesté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Unaemancipación tal no es posible sin la modificación de las condicionessociales, ni a través de la sola modificación de las mismas. Aquéllaexige, además, al lado de la transformación de las relaciones de do-minación, procesos de educación específicos cuyo efecto es funda-mental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructurade dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tantocomo un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales,como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe de-terminar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia ¡del hombre. El concepto de emancipación "humana" lleva a la necesl«'jdad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicionaddadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles 9perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimieivtos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito dala educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto daemancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa posibladel concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto corto <cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el con»]tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exige uMproceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura socialen su conjunto.

Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió üflel concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en dondf

para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación.La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la"Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y lacontribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y laemancipación, construyeron un marco de referencia que permitió unabuena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación"la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitansu racionalidad y la acción a ella ligada". Para Lempert (1971, p. 318):"El interés emancipatorío es el interés del hombre por mantener yaumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es lasupresión de la dominación irracional y la liberación de las coaccio-nes de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante,hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías quepueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análi-sis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión".

Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbitodel proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emanci-pación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos as-pectos del proceso global y hace de la emancipación un conceptocentral para la educación.

Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación laemancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sir-ve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia.

j En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de lasituación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situacióndeseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos social-mente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses yuna ayuda para sus movimientos de liberación.

En esta definición de emancipación se encuentran numerosospuntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a laaventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibili-dades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se puedaalcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra."Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de accióny de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos encolación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situaciónde los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las prime-ros estrategias de emancipación" (Lempert, 1974, p. 14).

148 La ciencia cr

La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro- ¡ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. Enlas condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidadesde emancipación son diferentes a las de los países en vías de desa-rrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, unaliberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilida-des de emancipación no se pueden definir más que en relación conlos potenciales de emancipación existentes en un momento dado yque no han aparecido todavía en las sociedades industriales occiden-tales, en tanto emancipación "humana"; ya que el proceso de sociali-zación que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavíaligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de au-sencia de posibilidades de autorrealización.

En el curso del proceso de socialización el individuo es marcadoa tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de losroles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas ca-pacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes ca-pas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilida-des y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen enton-ces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socializaciónbastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de lasnecesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que leimpiden al hombre alcanzar su autorrealización.

Frente a la tendencia actual de la intensificación de la domina-ción burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumentaly de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar unaruptura de tales estructuras a través de la emancipación "humana" yde la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación sonbastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los pro-cesos de socialización son, en consecuencia, extremadamenteunidimensionales. Una imaginación social que pueda tener tambiénpensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrolladomuy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia delos problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanentesde la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otrasalternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Sebusca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el cursodel proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como


seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación.Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipa-ción se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado yno como un proceso reflexivo.

REIFICACIÓN

Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movi-miento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra lareificación. La reificación es actualmente el resultado de la produc-ción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de man-tener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puedesubestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunica-ción en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmentepor Klaus Mollenhauer.

Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura debienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesosde comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hom-bre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones huma-nas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental.La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, asícomo su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capaci-dad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de laexistencia humana. El tipo particular de objetivación reificada de di-cho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipoparticular de objetivación reificada de este proceso no se puede con-siderar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombreque hace que e! hombre permanezca, en su desarrollo, al margen desus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre seintensifica, cada vez más, por los controles de la administración buro-crática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo generaly que lo "concreto" se considere como inferior a lo "abstracto". Laamenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias "posi-tivas" y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a ladecisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade lavida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en laestructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar lahipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de quesea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los


procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse (!•la reificación del individuo a través de procesos eficaces de comunl»cación e interacción. Suprimir el elemento reificante en el proceso dfcomunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Lo»esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada stremiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de unamanera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qutvan a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de com-batirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por l|Ilustración, por la emancipación y la auíodefinición. La negación y elrechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra lainstrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización dila vida humana es necesario superarlas.

CRÍTICA

Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, elconcepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centra-les en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias socialesinspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido paramarcar una orientación específica que se distingue de la utilizacióntradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparecie-ron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensióncrítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse quésignifica el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educa-ción. Para responder a este interrogante es necesario, en principio,hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de laEscuela de Frankfurt.

Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitu-tivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad:

El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evolu-ciona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia unacontradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económicacontemporánea y la cultura global fundamentada en ella como pro-ducto de! trabajo humano, en tanto organización que se impone a lahumanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos seidentifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen comovoluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dancuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naturalesno-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura

ki teoría crítica 151

están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de unavoluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino eldel capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).

En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa la crítica delcapital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situaciónhistórico-social a través de la modificación de la estructura económi-ca según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción,con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partirdel hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad yde la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone encuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. Através de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimientode la economía, de la ciencia y de la educación -y de la sociedad engeneral-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y deltodo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: "El pen-samiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no esni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de indivi-duos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desdesus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde suspreocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente,desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturale-za y el sujeto" (op. cit, p. 30 ss).

La crítica, cuyo elemento central es la crítica social, se convierteen una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se oponesobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoríade los sistemas. El lazo entre crítica social y ciencia se define así porHorkheimer (1970, p. 49): "Si el esfuerzo teórico, que hace aparecer,dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manerarazonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye enfunción de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes cien-cias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorarfundamentalmente la existencia humana."

Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de laciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar elstatus quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de "condicionesrazonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demos-trar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el"estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla


debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vidasocial que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación,Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe conver-tir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de la prácticasocial. En vista de este saber, la gran "negación" (Marcuse) lleva a lateoría crítica a un callejón sin salida.

Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado!positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, lalibertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en laaotras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40).

La crítica es una condición central de la emancipación. En elanálisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativasexistentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y,por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si lacrítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es unasimple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos decomunicación deformados. Como tal, debe, por ejemplo, dirigirse ha-cia la autoreificación de los hombres en los procesos de socializacióny de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación conlas posibilidades que le son inherentes. En esta función la capacidadde crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obs-tante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de laacción pedagógica frente a las microestructuras económicas, quemarcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la accióneducativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resigna-ción y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abando-no de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que laprimacía de la práctica, frente a la imposibilidad aparente de cambiarla práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de unmodo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se consideresuperior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea decontribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interéshacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, lacrítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en ladialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. Lacrítica debe permanecer reflexiva.

Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cadaestudiante (Educandus), debe definirse como una "teoría crítico-cons-tructiva" y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera


de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir aleducando en su situación social personal.

SOCIEDAD

Por "sociedad" se entiende, en principio, el contexto global deacción y de comportamiento que se constituye a partir del intercam-bio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En lamedida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad,apunta al análisis y explicación del actual sistema social. Esta teoríade la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrolloposible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica setrata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad deldesarrollo social no se puede comprender convenientemente más queen referencia al concepto de división del trabajo. Con la crecientedivisión de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo,la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su coope-ración con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más,determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad.

La significación de las relaciones de producción para la compren-sión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, seha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críti-cas. Se comprende entonces la "crítica" en las ciencias sociales -como lo escribió Horkheimer- menos como una "crítica idealista de larazón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". Lacrítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporá-neas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica haceposible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la socie-dad en el sentido de "condiciones razonables" (Horkheimer).

Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muyaferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representa-ción de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató dereformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relacioneso de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plenamutación.

¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo so-cial y científico, el desarrollo de una teoría sistemática de la sociedades posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuandoescribe (1969, p. 17): "La irracionalidad de la estructura social con-

154 La ciencia crítica de la educación de la teoría crítica 155

temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectivade un paso de la dirección de los procesos económicos al poder polí-tico es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible delos sistemas, pero lleva de igual modo a una irracionalidad objetiva.Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defenso-res, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teoríaconvincente de la sociedad, después de tanto tiempo."

A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición se-gún la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de unmodo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organiza-da, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital.

COMUNICACIÓN - DISCURSO

La "teoría de la acción comunicativa" de Habermas tiene una im-portancia central para la ciencia de la educación, al igual que los nu-merosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación ydel discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a lateoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas,de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores queposeen una competencia comunicativa construyen formulaciones apartir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Lasformulaciones se presentan como enunciados en la medida en queconstituyen una "unidad pragmática del discurso" que se puede redu-cir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de larealización de la comunicación.

En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas decomunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y eldiscurso: "Dentro de las convenciones que tienen la función de unaacción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la accióncomunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones ex-tra-lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas másque las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresionesde los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero nohacen parte de él."

La validez del resto se supone dentro del marco de la accióncomunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. Lacomunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíprocode la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido

que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se puedendividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo:"Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetoshablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de maneraque:

a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmáti-co de la relación interpersonal (que se puede verbalizar igualmente enel acto de habla),

b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentidodel contenido proposicional de sus afirmaciones,

c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opinio-nes que comunican,

d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma deacción que quieren hacer respetar" (Habermas, 1971, p. 116).

A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada accióncomunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aque-llo que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normasque ellos respetan (necesidad de intención); nos atenemos a aquelloque los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen jus-tificadas (necesidad de legitimidad).

En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, laspretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; setrata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de lasopiniones y de las normas a través de la virtualización de los contra-tos de acción y de las pretensiones de validez, en los que lasidealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa dela situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantie-nen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso.

A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin unadistinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostieney trata, además, de justificar "que debemos, en cada discurso, supo-ner una situación lingüística ideal...".

Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre con-senso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la co-municación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coac-ciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüísticaexcluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base

156 La ciencia < Los eowcepítSs centrales de la teoría crítica 157

de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso,se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensúa! de !•verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto dola problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No supuede decidir entonces la veracidad de las teorías más que a travéide un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes sedeben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer alconsenso.

Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipa-da en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su "reci-procidad", igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, porpermitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones,por la posibilidad asegurada de entrar en todo momento en el discur-so, entonces se revelan las "condiciones contra-fácticas de la situa-ción lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal...,que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamosuna comunicación con la intención de lograr un discurso, y que noproseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso quesería en sí el verdadero consenso". En esta tentativa de estableceruna teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referenciacon una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechosentre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzosde Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativasiguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en suforma clásica.

LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA

La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoríacrítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeraspublicaciones de Horkheimer en las que muestra que la postura críti-ca debe orientarse hacia la práctica social:

El futuro de la humanidad depende de la existencia de una posturacrítica que contenga también los elementos de las teorías tradiciona-les y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independen-cia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como com-pletamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la se-paración del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abando-nado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuerte-mente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y do

aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles,sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite aun cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre loshombres (Horkheimer, 1970, p. 56).

El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debeorientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teo-ría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situa-ciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produc-ción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debecuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su funciónsocial y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En lamedida en que la teoría crítica comprende que la estricta división deltrabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por elotro, son características de una situación social particular (la socie-dad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de lasteorías no se puede determinar únicamente en el marco de la investi-gación e independientemente de la práctica social. Además, la prácti-ca social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medidaen que éstas deben mostrar su validez en la práctica social.

Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollosocial en el periodo después de la guerra, la teoría crítica cambió suapreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puedemejorar la práctica social. Reichelt vio bien este cambio de perspecti-va (1989, p. 357):

Las ¡deas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en unperiodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como unmomento del proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimientodel proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedadtenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a lasociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de lapráctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto derealización de un "hombre total'. Finalmente, la teoría se comprendecomo el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistemahermético replegado sobre sí mismo.

Este cambio de actitud en la función social de la teoría críticaimplica el abandono del primado de la práctica social frente al de lateoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió enalgo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmentepor la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en


valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay caminopara el mejoramiento de la práctica en dirección hacia unas "condicio-nes de vida razonables". En esta situación, es la teoría la que haganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingen-cias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigi-das por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmá-ticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos sepueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilus-tración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno yen El hombre unidimensional úe Marcuse. En estas obras se encuen-tra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidadesde acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamientodel factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía ydesmovilizar el sujeto para la acción.

Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de lasituación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo de la otra cara deeste objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puedetornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, producefragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, lateoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados detodo esto no serían, finalmente, más que la elaboración yestructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! Enla teoría crítica hay también una resistencia característica para pen-sar la realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajosus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de unapráctica social.

Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica deuna nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de ursociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea Idiferencia de otros autores que se centran solamente en el terrencteórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Habermadice:

Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipaciíde su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un mementó catalizador necesario del mismo contexto social de la vida quella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas prodeterminadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoríicomprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: exa-mina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interé

crítica 159

social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, perte-nece; y, por el otro, la teoría debe considerar el contexto de acciónhistórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas,1972, p. 9).

En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prác-tica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle,se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/prác-tica:

1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política yopinión pública en el sistema capitalista avanzado,

2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimientoe interés,

3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades,listo a asumir el papel de crítica social.

En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación' entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica

de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida enque se trata de problemas prácticos en el contexto político, (acepta-ción o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asun-tos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prácti-ca comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos ela-borados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directa-mente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones nopueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a acep-tar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acáno es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizartambién las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comuni-cación.

Una primera contribución al examen de las condiciones que limi-tan la institucionalización de los discursos prácticos, se presenta enel trabajo de Habermas Strukturwandel der Offentlichkeit. En este tra-bajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación dela voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sis-tema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hayque evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema eco-nómico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso de-mocrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencianegativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-

160 La de la teoría crítica 161

rico de los problemas prácticos. En el contexto en que Habemialescribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente! unacrecentamiento de las intervenciones de! Estado. El intervencionimitaestatal y el progreso científico y técnico planificado puede servir contóregulación a los desequilibrios y conflictos producidos por ¡os impoia-tivos del proceso de producción capitalista. En consecuencia, so oh»serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencia!productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, litaprioridades resultantes de los imperativos económicos no son la con-secuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, «Idistanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizadodebe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cuo»«tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qutantes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masai,Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen unífunción cada vez más importante para los asuntos prácticos, la criti-ca a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de unípraxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva icabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformaciónde las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por lomismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica.

Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría yla práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conoci-miento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de laciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplica-ción de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión delsistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nues-tras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia \de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos,Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loacuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjuntede la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segundeel conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambiecon sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbi-tos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en itrabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamentipor medio de la utilización de herramientas y por la comprensi<!intersubjetiva. Según sus respectivos paradigmas, son diferentes leconceptos teóricos de base, la elaboración lógica de teoremas,

relación entre teoría y objetos, así como los criterios de evaluación.Dentro de los efectos diferenciadores entre los paradigmas de lasciencias, la función pragmática de las informaciones producidas es lamás importante. Mientras que el saber empírico busca explicacionescausales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéuticabusca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de lassituaciones. Mientras que en la investigación empírica se alcanza laobjetivación de la realidad de cara a la utilización técnica, las cienciashermenéuticas se centran en la comprensión intersubjetiva.

En los dos recorridos científicos hay intereses dirigidos a la pro-ducción de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascenden-íal y que sean, portante, invariantes. Ellos son el producto de impera-tivos resultantes de las formas de vida socioculturales en unión conel trabajo y el lenguaje. De estos intereses técnicos y prácticos, sepuede destacar la preocupación por la emancipación social como unadimensión particular y constitutiva de la teoría crítica. De esta pre-ocupación resulta ¡a fuerza emancipadora de la reflexión que experi-menta el sujeto en la medida en que allí descubre su propia génesisen tanto individuo. La experiencia de la reflexión se articula, a nivel decontenido, con el concepto de formación y conduce metódicamente auna posición a partir de la cual la identidad de la razón y la voluntad deser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexión, se interpenetranel conocimiento puro y la preocupación por la autonomía de los suje-tos; ya que el proceso de reflexión es en sí mismo un movimiento deemancipación. En este sentido, una ciencia crítica tiene como propó-sito la clarificación de la ciencia misma. Esto significa el esclareci-miento de las condiciones de producción y utilización con la idea dealcanzar, a partir de la autorreflexión, un conocimiento cambiante enel sentido de emancipación.

En la tercera contribución de Habermas a la relación teoría/prác-tica, se abordan los aspectos metodológicos de una teoría crítica dela sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su producción y suutilización, una teoría tal desemboca en una concepción metodológicade la relación entre teoría y práctica. Al mismo tiempo, lo anteriortiene la ventaja de modificar la relación misma entre teoría y práctica.Una teoría de la sociedad organizada en una perspectiva prácticadebe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre el conocimientotiene una relación particular con el mundo de los objetos. Este mundoobjetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos

162 La ciencia crítica de la educación Los conceptos centrales de la teoría crítica 163

hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempouna fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. e! habitas de P,Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectivay para evitar las reducciones epistemológicas de los otros paradigmas,Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una cienciacrítica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofía. Por ejem-plo, en lo que respecta a la sociología, Habermas dice (Habermas,1972, p. 17yss):

"1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comporta-miento, la sociología crítica evita la reducción de la acción intencionala comportamiento.

2. A diferencia del idealismo de la hermenéutica de las cienciasdel espíritu, la sociología crítica desconfía de una reducción del sen-tido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenidosocial de una tradición cultural. La crítica ideológica examina los sta-tus quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes yaceptadas. La crítica ideológica analiza también las condiciones depoder implícitas y la forma cómo éstas se expresan en las estructu-ras simbólicas del lenguaje y de la acción.

3. A diferencia del universalismo de una teoría comprensiva delos sistemas, la sociología crítica desconfía de la reducción de todoslos conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de lossistemas autorregulados.

4. A diferencia de la tradición dogmática de la filosofía de lahistoria, la sociología crítica desconfía de los abusos de poder de losconceptos filosóficos."

Cada nivel de diferenciación de la sociología crítica, en relacióncon los otros recorridos científicos, contiene, al mismo tiempo, unadeterminación de la relación entre ciencia y mundo de los objetos.Contiene, también, una determinación de la relación entre teoría ypráctica. Estas reflexiones no son válidas únicamente para la socio-logía, sino también para la ciencia de la educación, ya que ésta últimatrata también de evitar la reducción de la acción intencional del sujetoa un simple comportamiento. Ella descofía de la reducción del senti-do de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo atradiciones culturales. Analiza, además, dentro de la lógica de la cri-tica ideológica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradi-ciones culturales particulares, así como las estructuras de poder tal y

como se expresan en el lenguaje y la acción. Toma distancia frente alos recorridos que reducen todos los conflictos o problemas socialesa las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se en-carga de un desdoblamiento de los conceptos filosóficos.

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CAPÍTULO 12TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de laciencia empírica de la educación, la teoría crítica de la educacióndesconfía de la comprensión de las teorías científicas por sí mismas.En efecto, aquéllas no son capaces de llevar a cabo un análisis críti-co del avance social de la educación. El punto de partida para estadiferencia es la evaluación crítica del carácter histórico-social de laeducación. En la dinámica de dicha evaluación, es necesario elaborarla interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la es-tructura de la sociedad. En la misma dinámica es necesario analizarel proceso que lleva a las estructuras políticas y económicas a cum-plir su papel sobre la educación. Se sitúa así la pregunta por la fun-ción del sistema educativo en relación con la sociedad. Una teoríacrítica de la educación debe ayudar a los maestros en su prácticaeducativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no escla-recida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por loanterior, la teoría crítica no puede vencer la dependencia del sistemaeducativo en relación con el sistema social. Sin embargo, por estafunción esclarecedora, puede reducir tal juego en el sistema educati-vo.

La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdade-ras condiciones sociales de la educación. Para ello, debe utilizar lacrítica ideológica. Este término significa un develamiento científicode las condiciones sociales de producción y un develamiento de lasracionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretacio-

nes, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de lasituación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situa-ción. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones parti-culares y de los intereses específicos de aquéllos que los formulan.En el proceso de crítica ideológica, es necesario llevar a cabo unadiferenciación entre falsa conciencia que tiene por origen unaimplicación particular en la economía o en la sociedad, y una concien-cia verdadera y científicamente legitimada. Así entonces, la diferen-cia entre ideología y verdad solamente se puede efectuar en la actua-lidad.

La relación entre verdad e ideología es difícil de determinar. Enefecto, a menudo, las ideologías que se presentan como justificacio-nes ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces,trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensión ideológi-ca. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase "haremostodo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunida-des en el sistema educativo" puede ser una justificación de un siste-ma ideológico que tiene la función de hacerle creer a la gente que sehace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las per-sonas que hablan así no pueden hacer nada, o no gran cosa, parallevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tienefrecuentemente por función la de calmar a las personas y darles lacerteza de que se obra por una vida mejor. La crítica ideológica en-cuentra acá su razón de ser al poner en evidencia la función de apaci-guamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. Apesar del carácter ideológico de dicho discurso, se puede develar allíun momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece comouna prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de losprincipales objetivos concretos de la teoría crítica de la educación.De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien delmomento ideológico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideolo-gía a menudo triunfa sobre la verdad.

En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología des-empeña un papel importante. Klafki muestra las características dedichos ámbitos:

"a) La falsedad de la conciencia ideológica (por ejemplo la ideade que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el ordeneconómico capitalista sería, socialmente hablando, el más justo posi-

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ble o que la mayoría de chicas son, por naturaleza, no políticas...) nose basa en errores individuales, sino que se crea por condicionalsociales particulares.

b) Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poderexistentes.

c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupossociales dominantes.

d) Ellas se pueden tomar como verdades por aquéllos que sondominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; doeste modo, las ideologías son la expresión de una conciencia alienada."

Considerando estos momentos de las ideologías, una crítica dalas ideologías en la ciencia de la educación debe atender a múltiplesobjetivos:

Los objetivos, las teorías, los establecimientos, los planes deformación, los métodos y los medios en el campo educativo se debenanalizar para conocer los intereses sociales implícitos que se presen-tan sobre ellos. El análisis pondrá en evidencia el hecho de que cier-tos grupos persiguen sus propios intereses detrás de discursos uni-versales y, de este modo, crean una falsa conciencia en las personasadultas y jóvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidadsobre todo de un análisis de los objetivos y argumentos de legitimaciónde los establecimientos de educación y los medios de comunicación.Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados dedichos establecimientos) se adhieren a ideologías particulares, ya quetales instituciones están separadas del proceso de producción y deotros ámbitos de la actividad social (política, cultural); el riesgo con-siste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados enrelación con el avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar lasideas (así como las buenas intenciones) o los principios profesiona-les que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54).

En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro dela reflexión el develamiento de la opresión, de la injusticia social, delexceso de poder, de la reificación y de la autoalienación. Ella debeanalizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibili-dades de intervención y de cambio.

Además de la crítica a las estructuras perversas dentro del cam-po educativo, una teoría crítica de la educación se dedica igualmente

a construir. No se puede limitar a la crítica ideológica, sino que debedesarrollar también perspectivas de intervención que puedan servircomo puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboraciónde una teoría de la educación. Porque, más allá de la crítica a losprocesos errados y a los conceptos insuficientes, aquéllas implicanuna fundamentación que pueda servir de palanca para transformar larealidad. En esta dinámica, los conceptos de la teoría crítica presen-tados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teoría críticade la educación. Se trata particularmente de los conceptos de escla-recimiento, emancipación, liberación de la reificación, liberación fren-te al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad,autodeterminación, etc. La teoría crítica de la educación supera a lapedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de laeducación, ya que puede proponer objetivos constructivos para laeducación.

La elaboración de esta dimensión constructiva de la teoría críticade la educación comienza con la definición de objetivos derivados delos conceptos centrales de la teoría crítica y con el desarrollo deestrategias correspondientes a su realización. El propósito no es so-lamente la crítica, sino también el mejoramiento de la práctica educa-tiva. En este sentido, el mejoramiento de la práctica como objetivo dela teoría crítico-constructiva de la educación ha conquistado su pro-pio espacio de legitimación. Este proyecto se ha realizado sobre todoen el terreno de la investigación-acción en educación. Con la investi-gación-acción se pueden encontrar las pistas para una nueva prácticade la educación. Se le puede ayudar, de este modo, a los prácticos amejorar su trabajo. El objetivo central de la investigación-acción no essolamente un análisis que muestre la dependencia de los camposfrente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramientoconstructivo de las prácticas. Para alcanzar este objetivo, la teoríacrítico-constructiva de la educación y la investigación a ella ligada seorientan hacia al el nivel de acción de los prácticos.

La importancia de la teoría crítica de la educación no consistesolamente en la crítica ideológica aplicada al campo de la educación,al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al de-sarrollo de una investigación intervencionista en el campo de la edu-cación, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciarnumerosos ámbitos educativos y poder introducir nuevas orientacio-nes en el trabajo de los prácticos. Estos ámbitos de la ciencia de la

168 La ciencia crítica de la educación Teoría crítica de la educación 169

educación son, por así decirlo, el material que sería interpretado y,así mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuen-cia, en todos los ámbitos se han podido constatar los cambios en l|comprensión de la ciencia de la educación. Además, la influencia ctalpensamiento crítico sobre la ciencia de la educación se h|"desmultiplicado" por el hecho de que la teoría influencia también otroiámbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una ciertiinfluencia sobre la ciencia de la educación. De este modo se llega nuna teoría crítica de la socialización, de la organización institucional yde la teoría de los roles y su recepción en la ciencia de la educación,Para establecer un lazo estrecho entre la teoría crítica de la educa-ción con los diferentes ámbitos de la ciencia de la educación, ésta haencontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de de-sarrollo.

En el parágrafo siguiente se describirán varios intentos de desa-rrollar una teoría crítica de la educación. Dejando de lado los aportesde los teóricos socialistas de la educación durante la república deWeimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescu-bierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativaíen tres categorías. Primero se retomarán los esfuerzos de Mollenhauer(1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes die-ron las premisas de una teoría crítica de la educación. En segundolugar, se considerarán los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y,en tercer lugar, se estudiará con mayor particularidad la propuesta daMollenhauer en su Teorías del proceso educativo que nos puede mos-trar el esquema más afinado de una teoría crítica de la educación.

TENTATIVAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría críticade la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de lasciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empí-rica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para lahermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.Blankertz define así los objetivos de una teoría crítica:

Si la educación, a pesar de su relación última a un sujeto tras-cendental, es un fenómeno social, entonces la teoría de la educacióntiene como objeto central de interés la autonomía y la emancipación,Un deber tal, basado en el primado de la razón, identifica el interél

educativo del sujeto con su función social. Se debe hacer el esfuerzode superar el poder de una sociedad empírica por la posibilidad de unavida verdaderamente humana.

Concebida de este modo, una teoría de la educación es siempreuna teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuosmejorando la práctica de la educación en dicha dirección. Pero estateoría, debido al hecho de que es una teoría, no puede llegar jamás aalcanzar su fin. A pesar del carácter dialéctico de la teoría, existe unadiferencia cualitativa entre teoría y práctica. De esta diferencia resul-ta también la tensión entre teoría y práctica, entre posibilidad y reali-dad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramientode la educación concreta en relación con los objetivos de la teoríacrítica de la educación. Para llegar a un tal mejoramiento de la prácti-ca educativa, es necesario concretar la teoría crítica sobre los dife-rentes terrenos de la educación.

Según Mollenhauer, el interés por la emancipación, hacia la cualla acción educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de laciencia crítica de la educación. En la medida en que la teoría críticade la educación se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de pro-cedimientos de la crítica ideológica para determinar en los casos con-cretos cuál es el interés emancipatorio de la intervención educativa yqué estrategias serían congruentes para realizarlo.

Para Lempert, igualmente, el interés de un conocimiento que per-mita la emancipación es el armazón de la ciencia de la educación. Essólo apoyándose en una teoría crítica de la educación que la cienciade la educación puede responder a las necesidades de la sociedadactual. En la medida en que una teoría crítica de la educación mues-tra la emancipación como fin de la educación, ayuda a cada quien aser el autor de su propio destino, a superar los poderes irracionales yayuda a liberación de las fuerzas de todo tipo. En la acción educativainiciada por una teoría crítica de la educación, la superación de lavivencia material se puede realizar sólo en parte. Más realista es lacrítica a los prejuicios e ideologías. En el curso de estos procesos, lateoría crítica de la educación debe tratar de integrar con éxito susconocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir,traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personasinvolucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmi-sión se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,


se asiste a un mejoramiento de la práctica educativa. El resultado deeste mejoramiento es el criterio de éxito de la teoría crítica de laeducación. Así como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie doproblemas metodológicos que resultan de la tensión entre el objetivocrítico y su realización metódica.

Klafki también trata de desarrollar y fundamentar una teoría críti-ca y constructiva de la educación. Aunque sólo alcanza, en parte, •superar la diferencia entre la teoría crítica de la educación y los méto-dos hasta ahora elaborados para la realización de tales objetivos.Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar auna propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Utili-zando los procedimientos hermenéuticos y empíricos, debe cambiarlas prácticas de la educación de una manera constructiva. Se debecomprender como una teoría de la práctica y para la práctica. Hacien-do esto, debería tratar de integrar, metódicamente, el proyecto deemancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, bus-cando que el fin de la emancipación no evite realizar aquello quepromete.

PROPUESTAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA FORMACIÓN

Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formaciórse caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poderque dominan a las personas. Educación y formación deben llevar alhombre hacia sí mismo. Lo anterior no se puede realizar más que enel curso de una historia llena de contradicciones. La relación dialéctkentre formación y poder, contradicción no resuelta, no va a encontrarsu plena realización más que en el futuro histórico. La finalidad de laformación crítica debe evitar el poder y ayudar al hombre a encontrar-se y a mejorar así progresivamente la sociedad. En el lenguajeHeydorn, "el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo,acto de liberación que supera la dominación. La universalidad es unívasta autocreación del hombre" (Heydorn, 1970, p. 152).

La teoría crítica de la educación debe resistir a todas las tentati-vas educativas que quieren integrar a las jóvenes generaciones en <sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspec-tiva frente al poder. En lugar de ello, una teoría crítica de la educacidy la formación se debe orientar hacia la conquista de una autonomíicolectiva. Educación y formación son por ello una iniciación continuí

a la liberación. Son procesos internos que realizan un movimiento deemancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestosa su destino. La formación es el futuro del presente. Ella sigue lahistoria preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza entanto que el futuro hombre se encuentra más allá. La dimensión utópi-ca de la educación protege la historicidad del hombre y la hace visibley reconocible en su propia historicidad (Heydorn, 1972, p. 148). Des-afortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de la intro-ducción, realización y evaluación de esta concepción de la educaciónen los establecimientos e instituciones de educación.

Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma dirección.Koneffke acentúa las posibilidades subversivas de la formación gra-cias a las cuales aquélla puede resistir a las tentativas de integraciónproducida por el poder. Gamm desarrolla su visión de una pedagogíacrítica dentro del mismo espíritu. En su obra La miseria de la pedago-gía en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagogíaes hoy en día, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desdeun ángulo político diferente, si escoge aliarse a la generación quesurge, antes que a la generación establecida.

Saliendo de una crítica a la falta de compromiso político de lapedagogía, Gamm trata de comprender la parálisis de la pedagogíaburguesa apoyándose en una crítica al capitalismo. En oposición a lapedagogía burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumidode las clases explotadas: "el papel asumido como principio de la edu-cación." Es sólo por una orientación de la pedagogía en esta direcciónque se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos socialesen el sistema educativo.

TEORÍAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO

Para Mollenhauer, la teoría crítica de la educación es, en primerlugar, una teoría de la acción comunicativa a nivel simbólico. Segúnél, la teoría de la educación se ancla en la acción educativa que seejerce "con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teoríano se puede pensar entonces sino como teoría de la accióncomunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauerorganiza su libro Teorías sobre el proceso educativo en tres capítu-los:

1. La educación como acción comunicativa.


2. La educación como interacción.

3. La educación como reproducción.

De este modo se señalan los tres aspectos esenciales de sureflexión, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependenciaque liga a estos tres elementos.

Una teoría de la educación no puede ser concebida más quecomo teoría de la acción comunicativa. Su carácter se determina porla estructura del campo educativo en el que se despliegan los proce-sos educativos. En el campo pedagógico algunos elementos influenciannotablemente la acción comunicativa: la relación entre las generacio-nes, la espontaneidad, la reproducción, los poderes sociales, las tra-diciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la accióneducativa es determinada por normas educativas que son el resulta-do de un proceso histórico-social. Finalmente, está la influencia sobrela acción educativa de los roles que desempeñan los diferentes acto-res de la comunicación.

En referencia al interaccionismo simbólico, el juego de roles delos actores de la comunicación y su interacción, hacen posible ladinámica comunicacional. Esta dinámica es también simbólica. Suestructura se puede descomponer por numerosos elementos como,por ejemplo, la dominación de un participante de la comunicación. Lacomunicación se debe realizar, en lo posible, de un modo que hagaposible el proyecto pedagógico. Un paso suplementario para com-prender la teoría educativa como teoría de la acción comunicativareside en la tentativa de explicar la estructura de la interacción educa-tiva con la ayuda del interaccionismo simbólico. Esto hace que lacomprensión mutua dentro de la situación educativa se ejerza graciasa los símbolos aceptados por ambas partes y que tenga la mismasignificación para distintos individuos que son capaces de expresaruna universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo esla explicación de los procesos de desarrollo de la identidad en referen-cia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se nece-sita de un análisis de las situaciones comunicativas en el campo <la educación. Esto incluye la dependencia de las estructurasinstitucionales y de los poderes sociales implícitos en las institucicnes.

Esta teoría de la acción comunicativa y simbólica se convierteen una teoría crítica de la educación no solamente basada en lai

formas y contenidos de la comunicación pedagógica dentro de lasreglas de interacción, sino también, y sobre todo, en el proceso mate-rial de la reproducción social en el contexto histórico de la sociedadburguesa. Con el principio de la abstracción del valor de cambio,Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercancía comoprincipio que determina todas las formas de intercambio, en elcapitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en sí, la abstracción dela relación de intercambio se sitúa como una forma de relación socialparticular, característica de la sociedad capitalista. El carácter de in-tercambio de todas las formas de interacción las transforma en mer-cancía al interior mismo del campo educativo. En la medida en queesta concepción combina la reproducción educativa con el sistemade producción económico, sirve de base para una ciencia de la edu-cación materialista (pedagogía materialista). Porque, con base en unacomunidad lingüística ideal, se pueden describir y modificar las for-mas de comunicación distorsionadas en el campo educativo debido asu carácter de intercambio (todo se compra y todo se vende).

Para la introducción del concepto de carácter disfrazado(Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produc-ción a la esfera de la reproducción, aplicándola a la prácticacomunicativa en la educación. Con referencia a la idea de Marx, se-gún el cual el carácter disfrazado de los sujetos económicos no esmás que la encarnación de las relaciones económicas, Mollenhauerconcibe la concepción de carácter disfrazado como un resultado delos componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en lassituaciones e instituciones en las que las mercancías no aparecensino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mu-tuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensaque esta relación de base característica de la sociedad burguesa de-fine también las otras relaciones humanas que son vivenciadas en elsistema educativo. La concepción del carácter disfrazado muestraque muchos elementos del comportamiento de los individuos en lasinteracciones no dependen solamente de la dimensión individual, sinodel sistema social. La consecuencia de esto para una teoría crítica dela educación es que muchos de los proceso comunicativos sedistorsionan y fracasan, no sólo debido a la responsabilidad indivi-dual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contextoeconómico y social. Esta objetivación, debida al carácter disfrazado,se aplica también a numerosas relaciones humanas.


Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a unadefinición de la teoría crítica de la educación lo suficientemente ela-borada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elemen-tos importantes para una teoría crítica. Además de estos elementos,es necesario señalar, también,: la concepción del carácter histórico-social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de losfenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en elcontexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de lasperspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración deestrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orienta-ción de los principales dominios de la ciencia de la educación enreferencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.


1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educaciónes la referencia a la teoría crítica y el distanciamiento respecto a lapedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de laeducación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia críticade la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas dela teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puedeproponer sus normas y fundamentar su campo de validez.

2. La ciencia crítica de la educación parte del carácterhistórico-social de la práctica de la educación y de la ciencia educativa. Secomprende a sí misma, así como a su campo de acción, como pro-ducto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a lascuales se debe mostrar como crítica. En la medida en que aplica lacrítica bajo una forma de autocrítica, la ciencia crítica de la educacióndebe analizar las condiciones sociales de producción y utilizaciónque dominan su campo de intervención.

3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de laeducación debe ubicar la práctica en primera línea en relación con lateoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir, comola pedagogía de las ciencias del espíritu, de una evaluación que nocuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condicio-nes sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias.La acción de la teoría es poner en evidencia y, ayudar a transformarlas situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico.

4. La teoría crítica de la educación debe analizar la prácticaeducativa a la luz del recorrido de la crítica ideológica. Según lasnormas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educacióndebe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión cons-

176 Resumen y perspectivas n y perspectivas 177

tructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto,que una teoría de la educación no puede indicar jamás por adelantadolo que será la práctica, pero, al mismo tiempo, una práctica que pretenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. Ereste sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como diuna teoría constructiva de la práctica.

5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué me-dida las normas y objetivos de la educación están ligados a las condi-ciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas nor-mas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad ycómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas.En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educa-tiva y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, seconstituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la edu-cación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad.

6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en laciencia de la educación, se encuentra la dimensión constructiva de lateoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de laeducación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudoencarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de laeducación sobre la base de la negación de las insuficiencias de larealidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, almismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitar la energíatransformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces unateoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecaren el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acciónque malha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gra-cias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos do lo»paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complema-tariedad satisfactoria de tales paradigmas.

7. La teoría crítica de la educación no se presenta como unateoría total y cerrada. Esta postura contradiría las intenciones dalpensamiento crítico que se presenta, sobre todo, como un movímlarvto del acto de reflexión que se critica a sí mismo. Por otro lado, •!desarrollo de una teoría total de la educación no es posible, teniendoen cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las denotahumanas y sociales. El campo de la ciencia crítica de la educaclise caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su

dad en la fundamentación, pueden entrar en conflicto, al concebir elconcepto de crítica de una forma diferente. Cada posición se compro-mete de una manera distinta con el cambio concreto en el terrenoeducativo. Debido al hecho de que la práctica siempre está en unprimer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teoría,una concepción de la teoría crítica es insuficiente cuando se reduce aun trabajo de doble negación o de rechazo. Como reflejo objetivo de larealidad material, la teoría se encuentra determinada por la prácticaque hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teoría estambién la percepción consciente de la leyes de lo real quesobredeterminan la práctica humana. Para la teoría que la refleja, lapráctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teoría seconvierte en el órgano de gestión de la práctica.

8. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistemaeducativo funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un pun-to de partida central. Con la ayuda de la crítica, la teoría crítica de laeducación puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras so-ciales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la ela-boración de una teoría crítica de la educación es necesaria para ayu-dar, a la acción educativa, a salir de sus situaciones contradictoriasen las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetaseducativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe pro-teger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, comoacción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamien-to crítico. La diferencia cualitativa entre crítica teórica y acción cons-tructiva no se observa siempre en la ciencia crítica de la educación.Esto lleva a una devaluación de los procedimientos hermenéuticos ylos de la investigación experimental.

9. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionarla dominación, la opresión, la reificación y la autoalienación, apoyán-dose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A di-ferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación nose comprende ya solamente como un proceso individual, sino tam-bién como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo desituaciones sociales "racionales" en el mayor número posible. Pararealizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relaciónteoría/práctica de una manera constructiva.

10. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpreta-ción crítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne-

178 Resumen y perspectivas

cesidad de una investigación experimental sobre la práctica educati-va. Los numerosos problemas metodológicos no resueltos hoy en díanacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, la cienciacrítica de la educación necesita de la justificación de decisiones ade-cuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de losprácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una meto-dología debe confrontarse también con el problema de la verdad y delconocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con lasconsecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa.

11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la cien-cia crítica de la educación comparte con la teoría crítica la dificultadde precisar sus conceptos. Además, si se acepta la exigencia deprecisión conceptual del racionalismo crítico, se debe reconocer quela teoría crítica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crítica de laeducación, no se atienen suficientemente bien a la precisión y clari-dad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica lasdificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien compren-dida por los prácticos.

12. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sidoinfluenciado exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. Enefecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales veci-nas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de laeducación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoríacrítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva in-fluencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, ciertascategorías del materialismo histórico se han importado y han llevadoa una radicalización del pensamiento en el terreno educativo.

13. Se puede hablar, de una manera crítica, de la miseria delconservatismo o del déficit político de la teoría crítica. A este respec-to, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo,sobre la hermenéutica y sobre la teoría de los sistemas), se han se-ñalado numerosos ámbitos importantes que permitirían un desarrolloulterior de la teoría crítica y de la ciencia crítica de la educación.

14. Se ha tratado de explicar acá que la ciencia educativa actualestá llamada a situarse en relación con las ideas de la teoría crítica.Todo esto es verdad.siempre y cuando se reconozca que algunosproblemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solución soencuentre en la investigación-acción.

CONCLUSIÓN Y PERSPECTIVAS:

EL SABER PEDAGÓGICO COMO PUNTO DEREFERENCIA PARA UNA EPISTEMOLOGÍA

DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍAHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN

Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educa-ción ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientesque la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentrode su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reempla-zado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Estaidea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discu-te más. Hoy en día, la relativización de la legitimidad de cada corrien-te ha llevado a una especie de pluralismo radical en el ámbito de lasciencias humanas. Este pluralismo epistemológico ha encontrado suexpresión adecuada en el concepto de saber pedagógico que reúnelas muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedagógi-co es posible como el resultado de una especie de balance reflexivoque ha acentuado, una vez más, la importancia de los diferentesparadigmas para el desarrollo de la ciencia de la educación (Benner,1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotski, Sünker,1992).

180 Conclusión y perspectivas 181

En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los se-tentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una cri-tica al punto de vista de los otros para hacer validar la posición propia.Se intenta comprender, por medio de un recuento analítico, todos losaportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cadacorriente había aportado y qué aportes podrían servir para redefinir unproyecto de la ciencia de la educación en el futuro.

Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas,se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran impor-tancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado lateoría de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr,1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidadtiene influencia real sobre la ciencia de la educación (Jung y otros,1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993).

En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas,emerge un debate en torno a la antropología de la educaciónrevitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los se-sentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas.

Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de lasciencias han aumentado la diversidad de la discusión y han desembo-cado en el surgimiento del concepto de "saber pedagógico" a comien-zos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógi-co como punto de referencia, la diversidad de las formas del saber seconvierte en un programa. La ciencia, el saber científico...no puedenser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, elacento en las diferentes formas del saber.

Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo d»acercamiento a la educación (psicología, sociología...), se abre unespacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura,el discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevoimodos de síntesis del saber pedagógico. Éstos son la expresión d«como la institucionalización normativa de la ciencia se encuentra mal-dada con una diversidad de discursos administrativos, de referencia!sociales y de experiencias de la sociedad, así como de dimensionalque la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. Nohay ya una única manera de abarcr todos los ámbitos y todos Ionconocimientos para utilizar el saber pedagógico.

El concepto de "saber pedagógico" abarca formas de saber tandiferentes como la política, la educación como formación, la ética, latécnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se re-fiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los nivelesde discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los luga-res de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto,en la realidad social y en función de la estructura misma del saber yde su contenido. Dentro del concepto de "saber pedagógico" se puededistinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saberdel diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como forrnasde saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, elsaber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción deacuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber.El "saber pedagógico" tiene sus dimensiones simbólicas, de código,de significación que influyen en las relaciones educativas y que pro-ducen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica.El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significa-ción de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado deesta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual,codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no seencuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproxi-mación multireferencial.

Después de la idea de Feyerabend según la cual "todo es posi-ble" en el campo del saber científico (y que significa el fin de un valorabsoluto en el ámbito de los paradigmas científicos), después del finde los "grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social eindividual es preconcebido, después de la aceptación de un pluralis-mo radical, la situación epistemológica de la ciencia de la educaciónha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de "saberpedagógico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las dife-rentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa deseñalarlo la corriente de la etnografía escolar.

El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base deesta intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto desaber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y socialdiferente a aquel de los años sesentas. Igualmente, esta posturaantropológica ha ganado terreno también dentro de otras ciencias hu-manas. Las razones que explican esta evolución vienen de una crisisde los referentes establecidos de tales disciplinas. Éstas esperan

182 183

encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que !••lleva a dirigirse hacia la antropología.

La antropología como sistema constituido por saberes normati-vos no existe más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógicaPor analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de un saborantropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educa-ción, así como en el saber de la pedagogía práctica, el saberantropológico juega un papel importante desde sus comienzos, yaque cada investigador, cada educador, cada enseñante posee un sa-ber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. Encada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todosaber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexiona-do. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido aesto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de laeducación, así como aquellos que ejercen su función como prácticosde la educación, se concienticen de los postulados antropológicosque son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesarioconstruir una postura antropológica en pedagogía o en educación.

Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler(1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes deantropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta(Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hablar hoydel "hombre" (en un sentido general y universalista) en las cienciashumanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario.Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre nosalen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnologíay del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado queésta no puede ser concebida sino solamente como antropología his-tórica (Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se pue-de concebir la antropología pedagógica más que inscribiéndose den-tro de una perspectiva histórica a la que se podría denominar: antro-pología histórica de la pedagogía.

El saber de la antropología histórica de la pedagogía funcionadentro de un contexto histórico doble: de una parte para aquellos queproducen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando acabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentrode otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido delsaber antropológico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea

una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay unaverdad en sí y para sí, sino que todo conocimiento se debe considerarde acuerdo con su referencia a un contexto.

El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema dereferencia asegurado. De repente, las antropologías normativas ya noson posibles. Es por ello que el saber pedagógico no puede exigirmás un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saberen la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justificaen la medida en que los límites entre el saber antropológico de lapedagogía y el de las diferentes disciplinas de las ciencias socialesque se interesan por la pedagogía se hacen más imprecisos e incier-tos. El saber antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y nopuede ser determinado de una manera definitiva (Wünsche, 1989).

Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, pers-pectivas, temáticas dentro de la ciencia de la educación. El fin de laépoca en la que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobreellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos.Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situaciónde reencuentro entre la antropología y las otras disciplinas que seinteresan por la educación, se pueden exponer aquí bajo la forma detesis.

1. La antropología pedagógica se convierte en una antropologíahistórica de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del inves-tigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensa-ya también poner en relación sus perspectivas y métodos con lasperspectivas y métodos de su objeto. Su objetivo no es entonces lainvestigación del hombre o del niño como seres universales, sino delos hombres y de los niños concretos en contextos históricos y socia-les determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un conceptototalizante de hombre se diluye. La antropología histórica de la peda-gogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas. En la reflexiónsobre su propia historicidad, puede, en principio, superar eleurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramentehistoricista de la historia, admeás se podría comprometer con losproblemas no resueltos tanto del presente como del futuro.

2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la crítica a losfantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, latematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre

184 Conclusión y perspectivas Conclusión y perspectivas 185

perfecto y la hipótesis contraría de la imposibilidad de cambiar al hom-bre27, y las posibilidades y límites de la educación y la formación. Laconsecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexión sobrala producción del hombre, un examen y una concientización de loslímites biológicos, sociales y culturales de este proceso de la forma-ción del hombre que es la pedagogía. Estos últimos años, se perci-ben esos límites de la producción del hombre. Ellos son nombradosen las expresiones populares: "límites del crecimiento", "la tecnologíade los genes", "la sociedad de riesgo". La humanización del mundoparece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destrucción.

3. La antropología pedagógica debe incorporar una críticaantropológica en la comprensión de ella misma, que tematice su cam-po de competencia, así como sus límites. Por ejemplo, la crítica de laantropología debe trabajar las simplificaciones que resultan de lascomparaciones entre hombre/animal de la antropología tradicional. Elladebe tener en cuenta también los errores de la distinción popular entrenaturaleza y cultura. Debe también dedicarse a evitar las reduccionesobjetivistas del hombre. La crítica antropológica examina los concep-tos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropología pe-dagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de lossaberes de la antropología pedagógica.

4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, laorganización, la reevaluación, la producción de saber originado por laciencia de la educación, así como la deconstrucción de los concep-tos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puedeser la deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de laeducación elemental de Pestalozzi o, también, de la formación uni-versal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejem-plo, que gracias a una nueva postura antropológica, se pueden des-cubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextoshistóricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo, tomar partidode este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de refe-rencia para el pensamiento y la acción pedagógicos.

5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las com-petencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades

27 Los términos utilizados en el alemán son: aVervollkommnung*(perfectibilidad) y ,Unverbesserlichkeit" (inmejorabilidad). (N. del T.)

que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universa-les para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropolo-gía pedagógica pone en evidencia la dependencia de sus resultadoscon relación a las condiciones de su producción. Ella es por tantoreflexiva.

6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partirde discursos diferentes y, a veces, contradictorios. "Discurso" se asu-me como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje queponen en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los dis-cursos contribuyen a la construcción de la concepciones, estructurasy conceptos de la pedagogía. Estos discursos son la expresión deprácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de poder delmundo científico y de las instituciones pedagógicas. Dentro del mar-co del saber pedagógico, los discursos antropológicos experimentaninterrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pen-samiento y la acción pedagógicos.

7. La antropología pedagógica es plural. Por ello que ella no seconfía en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanecedispuesta a recibir lo "diferente". Gracias a este pluralismo (que divergede una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura deprincipio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse máspor la complejización, que por la reducción del saber pedagógico. Elsaber pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones es-pecíficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmen-te, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo interculturaltienen un lugar mucho más importante.

8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistemaeducativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge lapregunta por la adecuación entre el saber pedagógico y la realidadsocial, institucional y pedagógica. En la medida en que el saber peda-gógico contribuye a la producción y formación de la generación si-guiente, éste implica la autocomprensión del hombre, harto cuestio-nada ella misma por la problemática de la perfectibilidad oinmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, estaproblemática se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigaciónantropológicas.

9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, lasfronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas

186

formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la forma-ción estética y la formación intercultural tienen una importancia parti-cular. La primera está en relación con la aparición de los nuevos me-dias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace refe-rencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza laEuropa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevocontexto para la educación y la formación, para e! aprendizaje y laconfrontación con la experiencia práctica.

10. La antropología pedagógica es en gran parte una antropolo-gía constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investi-gación y en su reflexión, sea capaz de comprender el serdel hombre.Por el contrario, sabe que su concepción del hombre depende de con-diciones particulares. Su concepción del hombre depende de datoshistóricos y no puede ser comprendida sino como construcción. En lamedida en que los sistemas deductivo-normativos de la producciónde saber pedagógico de la pedagogía son superados, se hace nece-sario el desarrollo de una antropología histórica de la pedagogía quese elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.

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jorm.

ÍNDICE


Publicaciones del autor 15

Presentación a la edición francesa 17

Introducción 27

PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU

Capítulo 1. La historicidad de la educación y de la ciencia de laeducación 38 /

Capítulo 2. La significación de la hermenéutica para la ciencia dela educación 44

Capítulo 3. La autonomía relativa de la educación y de la cienciade la educación 51

Capítulo 4. La relación pedagógica 55-

Capítulo 5. La relación teoría/práctica en la educación 59

Resumen y perspectivas 66

SEGUNDA PARTE

LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 6. La aproximación empírica a la ciencia de la educa-ción: perspectivas históricas 74 y-

La pedagogía experimental de Lay y Meumann 75%

La investigación factual en pedagogía de Else y Peter Petersen 77 ?*

La pedagogía descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner 81

194 índice 195

El "Giro realista" en la ciencia de la educación (Heinrich Roth) 83 >

Capítulo 7. El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 86 •

Ciencia de la educación 88>

La teoría educativa 88¿

La historiografía de la educación 90

Filosofía de la educación 91

Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos 92

Filosofía moral de la educación 92

Pedagogía práctica ; 94X

Crítica 96>

Capítulo 8. El programa científico del racionalismo crítico 98

Definición y aplicación de conceptos 98

Operacionalización de los conceptos 101

Afirmaciones científicas 102

Verificación de teorías e hipótesis 104

Las tecnologías en tanto campo de aplicación de las teorías 108

Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones 109

Nuevos avances en el racionalismo crítico 111

Capítulo 9. La investigación empírica comprometida 114

Resumen y perspectivas 11 g

TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 10. Perspectivas históricas de la teoría crítica 129 f

Teoría tradicional y crítica (Horkheimer) 1291

La dialéctica de la Ilustración de Horkheimer y Adorno 132 >

Dialéctica negativa (Adorno) 133'

El hombre unidimensional (Marcuse) 135»

Conocimiento e interés (Habermas). 138'

Capítulo 11. Los conceptos centrales de la teoría crítica 141-

Ilustración (Aufklárung) 141'

Emancipación 145

Reificación

Crítica

Sociedad

Comunicación - Discurso

La relación teoría/práctica

Capítulo 12. Teoría crítica de la educación

Tentativas de una teoría crítica de la educación .

Propuestas de una teoría crítica de la formación

Teorías sobre el proceso educativo

Resumen y perspectivas

149

150

153

154

156

164

168

170

171

175

Conclusión Perspectivas: El saber pedagógico como punto de refe-rencia para una epistemología de la ciencia de la edu-cación 179

Bibliografía 187

Introduccion a La Ciencia de La Educacion-Wulf

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Transcript of Introduccion a La Ciencia de La Educacion-Wulf