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LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL

Intervención educativa

Tema 4

MENCIÓN PT Los alumnos con deficiencia mental

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ÍNDICE

1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA: 1.1. Modalidades de escolarización 1.2. Apoyo Educativo Específico 1.3. Adaptaciones curriculares individuales: 1.3.1. Significativas 1.3.2. En la metodología

1.4. No promoción.


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INTRODUCCIÓN

Los alumnos con deficiencia mental o discapacidad intelectual presentan Necesidades

Educativas Especiales que deben ser satisfechas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Tras su proceso de identificación, mediante evaluación psicopedagógica

(contenido tratado en el tema anterior), será preciso determinar cual es la modalidad de

escolarización más adecuada y posteriormente, diseñar la respuesta educativa oportuna.

Los contenidos del presente tema, tratan pues de establecer las distintas posibilidades

formativas que requieren estos alumnos para satisfacer convenientemente sus NEE en el

aula. Comenzaremos identificando las distintas modalidades de escolarización que

pueden precisar, destacando la prioridad de escolarización en centro ordinario, la

modalidad más inclusiva. Posteriormente, estableceremos las tres medidas principales de

atención a la diversidad que contribuirán a su máximo desarrollo y aprendizaje: el apoyo

educativo, las adaptaciones curriculares individuales y la no promoción.

1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA:

En la actualidad, el marco normativo que refleja los principios y directrices de

intervención general con estos alumnos, los alumnos con discapacidad intelectual es la

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por Ley Orgánica

8/ 2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad en Educación (LOMCE) que además

de los principios y fines establecidos en los dos primeros artículos, dedica el Título II a la

EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN, cuyo Capítulo I se dirige a Alumnos con necesidad específica

de apoyo educativo (ACNEAE), considerando dentro de este colectivo a los alumnos con

necesidades educativas especiales (ACNEE) (sección primera), a los alumnos con altas

capacidades intelectuales (sección segunda), a los alumnos con integración tardía en el

sistema educativo español (sección tercera) y a los alumnos con dificultades específicas

de aprendizaje (sección cuarta).

En su artículo 71, LOE-LOMCE, establece los principios que deberán regular el apoyo

educativo a estos alumnos: disposición de medios y recursos, normalización e inclusión,

participación de los padres o tutores en la toma de decisiones sobre su escolarización,

participación que conlleva asesoramiento individualizado e información.

El artículo 72 se dedica a la provisión de recursos: profesores de las especialidades

correspondientes, profesionales cualificados, medios y materiales precisos, adaptaciones y

diversificaciones curriculares, formación del profesorado, colaboración con otras

Administraciones, entidades, instituciones y asociaciones.


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La Sección Primera (Arts. 73-75) se dedica a los Alumnos que presentan necesidades

educativas especiales, considerando como tales a los alumnos que “requieran, por un

periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones

educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”

(Art. 73).

El Artículo 74 dedicado a su Escolarización establece en su punto 1. “La escolarización

del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los

principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la

igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo

introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando

se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros

de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará

a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las

medidas de atención a la diversidad de los ce ntros ordinarios”.

“La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se

realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y

en los términos que determinen las Administraciones educativas” (Art. 74.2).

“Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los

alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.

Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el

plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda

favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de

mayor integración” (Art. 74.3).

“Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la

educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y

desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación

primaria y secundaria obligatoria.” (Art. 74.4)

Igualmente destaca que “Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer

que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización

de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las

condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas

personas con discapacidad que así lo requieran”.(Art. 74.5)

El Artículo 75 promueve la Integración social y laboral mediante el fomento de ofertas

formativas adaptadas para aquellos ACNEE que no puedan obtener los objetivos de la

educación obligatoria.


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1.1. Modalidades de escolarización

Nuestro país se organiza en lo que se denomina un sistema en cascada, es decir,

ofrece emplazamientos intermedios entre la escolarización de alumnos en centros

ordinarios y centros de educación especial, garantizando un continuo de atención

educativa al alumno, en el que cada uno de los alumnos escolarizados recibirá la

respuesta educativa que mejor satisfaga sus necesidades educativas.

La modalidad educativa será aquella que:

favorezca una integración social positiva

propicie el máximo desarrollo de sus capacidades

posibilite en mayor grado su participación en las actividades curriculares del grupo

no distancie excesivamente su edad con respecto a la de los demás alumnos del

grupo al que se incorpora.

La modalidad de intervención que asumimos, como especialistas en Pedagogía

Terapéutica con un alumno, en el seno del sistema en cascada que caracteriza el SEE,

vendrá determinada por la modalidad de escolarización y de apoyo que para él se

decida:

o Centro ordinario sin apoyo

o Centro ordinario con apoyo (dentro o fuera del aula (más o menos tiempo

fuera))

o Centro ordinario en aula especializada/ abierta (para algunos alumnos con

discapacidad motora, auditiva, TEA) o en aulas de educación especial,

principalmente con función sustitutoria de centro de educación especial

o Escolarización combinada: centro ordinario y centro de educación especial

o Centro específico o de Educación Especial

El marco normativo (LOE-LOMCE y disposiciones legales que lo desarrollan) vigente en

nuestro país prioriza la escolarización en centro ordinario. La decisión sobre la

escolarización de ACNEE, y por tanto, también de alumnos con deficiencia mental

quedará recogida en el Dictamen de Escolarización.

Esta modalidad se establecerá de forma ordinaria cuando:

Inicio de la escolarización o cuando se detecten las NEE del alumno por primera

vez


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Al final de cada etapa educativa

Extraordinariamente, en cualquier momento que se considere oportuno.

1.2. Apoyo Educativo Específico

Una vez orientada y decidida la Modalidad de escolarización, habrá que decidir la

modalidad de refuerzo o apoyo más conveniente al alumno, por lo que se deberán

analizar los siguientes aspectos:

Áreas/ materias en las que es prioritario que el alumno reciba refuerzo o apoyo

educativo.

Cuáles son más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el proceso de

adaptación curricular.

En qué situación se van a trabajar: dentro o fuera del aula, en grupo o individualmente,

previo, durante o posterior a las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan

en el aula para todos los alumnos.

Funciones y tareas de los distintos profesionales, así como los roles de cada uno en las

distintas situaciones de aprendizaje del alumno.

Decisión, que debe partir de las siguientes premisas:

No existe un único modelo válido para cualquier alumno y contexto de enseñanza-

aprendizaje.

Las decisiones sobre la modalidad de refuerzo o apoyo, más adecuada para cada

alumno, deben ser compartidas por cuantos se encuentran implicados en su proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Las decisiones tienen que guardar una estrecha relación con los criterios generales

definidos en el centro para la prestación de los refuerzos o apoyos.

Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende la entera variedad de

estrategias que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa habitual y

principal; constituyen medidas de atención a la diversidad que quedan reguladas en cada

Comunidad Autónoma.

Una propuesta más normalizadora es el refuerzo educativo, se extiende a lo largo de un

dilatado campo de experiencias y prácticas educativas:

algunas de las cuales las realiza el profesor ordinario en su grupo/clase, por ejemplo,

mediante el uso de agrupamientos flexibles;


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mientras otras requieren de la intervención de otros profesores, como cuando

necesitamos emplear los desdobles (normalmente en Lengua Castellana y Literatura,

Matemáticas o Lengua Extranjera) o en Educación Secundaria Obligatoria al cursar la

materia optativa de Refuerzo en Lengua o Refuerzo en Matemáticas.

Identificamos la necesidad de apoyo educativo cuando se requieren propuestas menos

normalizadoras, al no resultar suficiente las propuestas de refuerzo educativo, bien por la

práctica de:

estudio dirigido o ampliación de horario (participación en el programa PROA,

actividades extraescolares promovidas por el AMPA, etc.)

o por la necesidad de que se ocupen otros maestros especializados (maestro de

apoyo especialista en Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje,...) como suele ser

preciso en el caso de ACNEE, incluyendo procesos en el aula de referencia

(principalmente en Educación Infantil) y experiencias en las aulas de apoyo

también pueden requerir la intervención de otros profesionales que ofrecen apoyo

especializado como es el caso de la actuación de fisioterapeutas.

Se considera pues, por apoyo educativo la atención educativa “extra”, que ciertos

alumnos necesitan para alcanzar los objetivos formativos satisfactoriamente. No es

sencillo que el profesor ordinario pueda atender toda la variedad de necesidades

educativas que presentan los alumnos. Este es uno de los motivos por el que en la

organización de los centros ordinarios se incorporen maestros de apoyo, profesores

orientadores y se constituyan Departamentos de Orientación en Educación Secundaria.

Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida (dentro/fuera; individual/colectiva), la eficacia

de la misma dependerá del cumplimiento de diversas condiciones:

Establecer una adecuada coordinación entre el profesor de apoyo y el tutor.

Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.

Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje.

Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que

requieren los alumnos con NEE.

Si bien se priorizan las propuestas de apoyo más normalizadas, en la actualidad la

situación socioeconómica de nuestro país las está condicionando.

1.3. Adaptaciones curriculares individuales


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Como ya hemos comentado anteriormente, los alumnos con deficiencia mental/

discapacidad intelectual presentan NEE para cuya satisfacción es necesario proveer de

medidas extraordinarias que complementen la acción educativa habitual. El ajuste de la

respuesta educativa, debe estar presidida por una serie de criterios que a continuación

explicitamos:

Fundamentación en la evaluación psicopedagógica elaborada previamente, y por lo

tanto, en las necesidades especiales detectadas.

Tender a la normalización e inclusión, a distanciarle lo menos posible de los

planteamientos comunes:

- Normalización de los recursos personales, materiales y técnicos.

- Ofrecimiento del emplazamiento educativo menos restrictivo posible.

- Optimización de su integración física, funcional, personal y social.

- Orientación de la práctica por los objetivos educativos de la etapa.

- Adecuación a su ritmo de aprendizaje y nivel de desarrollo.

Realismo: es necesario conocer al alumno tal y como es en la actualidad, sus

posibilidades y limitaciones y del contexto en el que éste, se desenvuelve. No se

deben generar expectativas negativas, pero tampoco irreales que conllevarían

desmotivación.

Precisión: en la delimitación de las necesidades especiales, claramente

contextualizadas en relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se

inicia.

Claridad: en la delimitación de los pasos a seguir y responsabilidades de los

profesionales implicados en la realización, puesta en marcha y seguimiento de las

adaptaciones.

Continuidad: en la respuesta educativa ofrecida y garantizando la coordinación de los

recursos humanos que apoyan su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto,

continuidad de las ayudas pedagógicas.

Coherencia: adoptando principios y criterios de actuación comunes.

Sistematicidad: el proceso de adaptación exige planificación intencional de la acción

educativa.

Flexibilidad: en la organización de espacios, tiempos, agrupamientos..., para

introducir nuevas medidas o modificar las existentes.

Funcionalidad: selección de los elementos curriculares, principalmente objetivos,

contenidos y experiencias de aprendizaje, que posibiliten el desenvolvimiento

autónomo. Por lo que la respuesta educativa debe estar claramente contextualizada.

Estos criterios orientarán la elaboración de adaptaciones curriculares individuales,

entendidas éstas como: estrategias de planificación y actuación docente que incorporan

las modificaciones en el currículo necesarias para que un ACNEE alcance los objetivos

educativos (CNREE, 1992).


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REYZÁBAL, Mª V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE, 2005) define las adaptaciones

curriculares individuales como: “Estrategias de planificación y actuación docente para

responder a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los

elementos del acceso al currículo y/o sobre sus elementos básicos: objetivos,

contenidos, metodología y evaluación.” Con la aplicación de los nuevos currículos se

considera igualmente adaptación curricular la modificación de las competencias

básicas.

El proceso de elaboración de las AC constituye una estrategia a seguir cuando un alumno

o grupo de alumnos requiere alguna modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece

en general, ya sea por sus intereses, motivaciones o capacidades. Las adaptaciones

curriculares individuales configuran un continuo que va desde ajustes poco significativos

del planteamiento común a modificaciones más significativas, y desde ajustes temporales

a modificaciones más permanentes. REYZÁBAL, Mª V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y

SANTIUSTE, 2005) indica que “se pueden considerar como un proceso de toma de

decisiones sobre los elementos curriculares”.

1.3.1. Significativas

Los alumnos con deficiencia mental/ discapacidad intelectual suelen requerir

frecuentemente adaptaciones propiamente curriculares de carácter significativo.

Por su parte las adaptaciones significativas se definen por el CNREE como las

"adecuaciones que se realizan desde la programación y que afectan a los elementos

prescriptivos del currículo, es decir: objetivos generales de etapa y de área, contenidos

mínimos y criterios de evaluación". Próximamente se identificarán también las

modificaciones sobre las competencias básicas como una adaptación significativa del

currículo. REYZÁBAL, Mª V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE, 2005) indica que

“constituyen el último nivel de concreción curricular y afectan a los elementos

prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el

desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa.”

REYZÁBAL, Mª V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE, 2005) deja claro que “su diseño

corresponde al tutor y al resto de profesores del estudiante, asesorados por los

especialistas del centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación,

según corresponda”. Igualmente resalta que “la evaluación se hace en función de los

criterios de evaluación establecidos en las adaptaciones curriculares” y que se

emplearán las mismas expresiones, términos y escales que las establecidas con

carácter general para el resto de alumnos. “En la información que se proporciona a la

familia o tutores del alumno se añade una información cualitativa de los logros


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alcanzados por este alumnado respecto a los objetivos propuestos en su adaptación

curricular”, las adaptaciones de carácter significativo se recogerán por escrito.

Dentro de las adaptaciones significativas podemos distinguir cuatro tipos: por inclusión,

por modificación significativa, por temporalización fuera de ciclo/ curso/ tramo y por

eliminación.

La evaluación del alumno, concretamente de su competencia curricular, permite decidir

qué objetivos y contenidos introduciremos. A modo orientativo, se proponen las

siguientes:

Introducir objetivos de autonomía y cuidado personal que están incluidos en la

Educación Infantil, para trabajarlos individualmente en Primaria.

Introducir objetivos de perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas que

pertenecen al segundo tramo de Educación Primaria, en la Secundaria. Puede ocurrir

que determinados alumnos no hayan logrado el perfeccionamiento de las destrezas

instrumentales básicas al acabar la Primaria, lo que obliga a introducir estos objetivos

en la Secundaria y reflejarlos en su documento de adaptación.

Priorizar determinados objetivos-contenidos de la programación didáctica del aula a nivel

individual puede suponer modificar significativamente otros objetivos/contenidos para el

alumno con deficiencia mental. Así, por ejemplo, podemos proponernos:

Priorizar objetivos/contenidos que faciliten la adquisición de un lenguaje funcional.

Hecho que puede suponer la modificación significativa de objetivos/contenidos

relativos a la construcción gramatical de las oraciones en el área correspondiente.

Los alumnos y las alumnas con retraso mental/ discapacidad intelectual pueden necesitar

que se modifique el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos

que los del resto de los alumnos. En líneas generales, podemos plantearnos modificar el

tiempo previsto para conseguir un objetivo en aquellas áreas curriculares donde el alumno

tenga mayores y más frecuentes necesidades educativas. Consecuentemente, podemos

afirmar que para estos alumnos y alumnas será necesario:

Temporalizar fuera de tramo la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos

(Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación Artística), objetivos de

gran relevancia a alcanzar en la Primaria, y que plantean determinadas dificultades

para el alumno con deficiencia mental/ discapacidad intelectual.


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Pero estos alumnos no se van a beneficiar únicamente de adaptaciones curriculares si no

que también van a requerir de adaptaciones de acceso al currículo, en la provisión de

recursos; principalmente cuando está asociada a discapacidad sensorial o motora.

Estas adaptaciones pueden ser de varios tipos: materiales, espaciales y de la

comunicación. O lo que es lo mismo, de acceso físico o de acceso a la comunicación.

1.3.2. En la metodología

Como complemento a las ACI significativas y/o de acceso estos alumnos precisarán de

adaptaciones curriculares no significativas, que no modifican pues, los elementos

prescriptivos del currículo aunque si afectan a los elementos curriculares básicos:

organización de contenidos, metodología o aspectos sobre el cómo y cuándo evaluar.

La adecuada atención de alumnos con deficiencia mental nos lleva a destacar la adopción

de adaptaciones en la metodología, la adopción de unos Principios de intervención

docente que posibiliten la verdadera inclusión escolar y social de estos alumnos.

Estos principios son los mismos, con carácter general, que los establecidos para todos los

alumnos y se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la

intervención psicopedagógica, sin que puedan identificarse con ninguna teoría en

concreto. Entre ellos destacamos los siguientes:

Tomar como referente para el proceso de intervención el nivel de desarrollo concreto

del alumno: partir de sus posibilidades y capacidades reales para cimentar el aprendizaje

y de los conocimientos previos que posea. Este principio implica la identificación y

valoración de las necesidades educativas del alumno con retraso mental.

En el caso de los alumnos más afectados, va a ser difícil establecer este nivel de

conocimientos y aprendizajes previos, por lo que habrá que partir de que perciben

algunos aspectos de la realidad que les permiten elaborar representaciones sobre esta,

será necesario observar y analizar las diferentes acciones que realice para inferir cómo se

organiza su actividad mental y qué tipo de influencias posibilitan estas manifestaciones.

Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes: lo que se le propone al alumno debe

guardar estrecha relación con sus experiencias y conocimientos previos, se crean así, las

condiciones para que pueda atribuirle un significado, hecho que le permite, a su vez,

interpretar y organizar progresivamente la realidad.

Se deben planificar contenidos claros vinculados a su espacio vital y social, a sus

necesidades, exigencias, habilidades, intereses y tipos de interacción que la vida diaria le


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plantea. Será fundamental que la planificación de las experiencias de aprendizaje tomen

como eje vertebrador los contextos en los que se desenvuelve el alumno. La

funcionalidad del aprendizaje reside en la posibilidad de aplicación de los conocimientos

del alumno en las situaciones cotidianas. Un conocimiento es funcional cuando se ha

aprendido de manera significativa, y se es capaz de activarlo en las circunstancias que lo

exijan.

Aprendizaje autónomo: el proceso educativo debe partir de lo que el alumno es capaz de

hacer y aprender por sí mismo, y deberá dirigirse a conseguir que haga solo, lo que hasta

ese momento sólo era capaz de hacer o aprender con ayuda.

Desde una perspectiva realista deben desterrarse actitudes sobreprotectoras que

condicionan negativamente el desarrollo personal y social del alumno con retraso mental.

Estos principios generales se concretan en otros de aprendizaje más específicos

propuestos por Piaget y recogidos por el desaparecido Centro Nacional de Recursos de

Educación Especial (1991) en su libro El alumno con retraso mental en la escuela

ordinaria:

a) Principio de actuación o activación: La enseñanza verbal en exclusiva no es útil al no

permitir el aprendizaje significativo del alumno con retraso mental; tampoco es válida la

mera representación de objetos. Para que se produzca el aprendizaje se debe poner al

alumno en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias

intuitivas y concretas. Se ha de promover tanto la actividad física, como la mental.

b) Principio de estructuración o presentación de la materia. El proceso de enseñanza-

aprendizaje ha de fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración y

le permitan al alumno alcanzar los objetivos propuestos. El niño/joven retrasado mental

será guiado para avanzar en la consecución de un nuevo eslabón en la cadena,

afianzándose en el peldaño anterior del proceso y no introduciéndose en un nuevo tramo

hasta no estar seguro de obtener el éxito.

c) Principio de transferencia. El alumno retrasado mental tiene amplias dificultades para

transferir el conocimiento aprendido a situaciones similares. Por lo tanto, para que un

aprendizaje pueda ser utilizado en contextos análogos es necesario realizar múltiples

experiencias en las que se combinen los objetos y/o las situaciones. Se debe conseguir

que lo aprendido se aplique con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en

otros marcos ambientales.

d) Lenguaje asociado a la acción. Las experiencias de aprendizaje en las que el alumno se

implica activamente, deben estar asociadas a explicaciones y descripciones orales por


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parte del profesorado que le ayuden a conceptualizar los nuevos contenidos, fomentando

así su desarrollo cognitivo.

Fierro (1992) propone también la necesidad del principio de:

e) Redundancia. Consiste en hacer llegar al alumno la información por canales sensoriales

distintos (visual, táctil, auditivo...) o combinando sistemas diversos de comunicación

(verbal, gestual, informático, etc.).

El CNREE (1991, Respuesta educativa I, p. 29) propone la necesidad de guiar la

intervención educativa con estos alumnos mediante el empleo de los siguientes

principios:

f) Motivación (principio) y reforzamiento positivo (técnica). Debemos utilizar todo tipo

de estímulos que muevan al alumno hacia el proceso de enseñanza - aprendizaje. En

general, podemos decir que favorecemos su motivación cuando aumentamos su

seguridad ante las tareas.

Algunas estrategias que lo posibilitan son:

- Diseño de actividades ajustadas a su nivel de competencia.

- Ofrecimiento de ayudas pertinentes.

- Clarificando las instrucciones para asegurarnos su comprensión.

- Orientando las futuras realizaciones partiendo de la información sobre las tareas

presentes (aciertos, posibles mejoras,...).

- Reforzando toda realización positiva por simple que nos parezca, para crear una

experiencia de éxitos que le dispone favorablemente ante tareas y situaciones

nuevas. Podemos utilizar reforzadores socioemocionales (elogios, sonrisas, palabras

de aliento, gestos de aprobación, juegos colectivos...) de actividad y situaciones

(elegir juegos, contar un cuento, ir de excursión, cantar canciones...) o materiales

(alimentos, golosinas...). En cualquier caso los reforzadores deben ser eliminados

paulatinamente, asociándolos a consecuencias que se dan de forma natural en el

ambiente en el que se desenvuelve el niño / joven.

Estas pautas de actuación favorecen que el alumno no tenga expectativas negativas de su

propio rendimiento antes de empezar a trabajar, ni atribuya un resultado negativo a una

baja capacidad para aprender sino que va potenciando una percepción más ajustada

sobre las propias posibilidades y limitaciones. Pues, como está demostrado, los alumnos

tienden a responder según se espera de ellos.

No se debe desdeñar el autorrefuerzo (técnica).


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g) Mediación. Entendida en sentido estricto como la prestación de ayudas didácticas para

que el alumno resuelva una actividad.

Las ayudas didácticas más comunes para atender educativamente a los alumnos con

retraso mental son:

- Ayuda física, o acciones encaminadas a sostener, guiar o apoyar al alumno para que

pueda realizar una tarea (por ejemplo, ante tareas motrices, de autonomía personal o

en caso de discapacidad motora o visual asociada).

- Ayuda verbal, implica utilizar el lenguaje oral para que pueda realizar la tarea

(orientarle en la ejecución, darle instrucciones, centrar su atención...).

- Ayuda visual, o cualquier estímulo visual que permite al alumno la realización de la

actividad con éxito (uso de colores para identificar espacios, objetos..., subrayar

frases para facilitar la comprensión, etc.).

Estos principios generales han de estar presentes en la planificación y actuación de los

profesores referidos a todo el aula, pues benefician a todos los alumnos por igual; y por lo

tanto, incorporados a las programaciones de aula como medidas de atención a la

diversidad.

A continuación proponemos algunas estrategias didácticas que contribuyen a optimizar

el proceso educativo de todos los alumnos, y en concreto de los alumnos con retraso

mental:

- Clima social de clase cooperativo y no competitivo.

- Agrupamiento heterogéneo y flexible del alumnado.

- Trabajo en equipo del profesorado.

- Incardinación de los profesores de apoyo en el trabajo del aula.

- Constitución de seminarios permanentes de profundización, reciclaje y

perfeccionamiento del profesorado.

- Proporción profesor/alumno reducida.

ZABALZA, M. A. (2006) propone diez aspectos clave para una educación infantil de calidad

que podemos sugerir igualmente como estrategias para una atención de calidad a los

alumnos con discapacidad intelectual:

una adecuada organización de los espacios;

el equilibrio entre las actividades iniciadas espontáneamente por los niños y el

trabajo dirigido por los adultos;

prestar una atención prioritaria a los aspectos emocionales;

utilización de un lenguaje enriquecido (no por ello debe ser complejo);

diferenciar las actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y las


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capacidades;

establecer rutinas estables y con contenidos valiosos;

disponer de materiales diversificados y polivalentes;

establecer momentos de atención individualizada para cada niño;

plantear un sistema de observación que permita el seguimiento del niño y del grupo;

y

trabajar con las familias y con la comunidad local.

También reseñamos algunas técnicas concretas que, de las múltiples existentes, destacan

por su eficacia y frecuencia de uso en la intervención con alumnos que presentan retraso

mental. Técnicas que pueden beneficiar al resto del aula pues posibilitan un aprendizaje

estructurado, motivador y funcional.

Enseñanza incidental: se utiliza sobre todo para fomentar el uso espontáneo del

lenguaje e introducir mejoras en la conducta comunicativa del niño/joven. Las

características generales de esta técnica son:

- La actividad comunicativa es iniciada por el alumno, al manifestar interés por algo.

- El alumno selecciona el lugar de aprendizaje dentro del contexto natural, hecho

que facilita la funcionalidad y transferencia de los aprendizajes.

- También selecciona total o parcialmente el contenido de aprendizaje.

- La actividad consiste en unos pocos ensayos.

- La respuesta verbal correcta es acompañada inmediatamente de refuerzos

naturales (por ejemplo, jugar con un material).

Modelado: consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los

comportamientos requeridos para que puedan ser imitados por el alumno. Exige

así, la capacidad imitativa del alumno. La imitación posibilita adquirir, aumentar,

mantener o no presentar un determinado comportamiento. El "aprendizaje por

observación" es una fuente importante de aprendizaje especialmente para la

consecución de hábitos básicos de autonomía personal y responsabilidad ante las

tareas, y habilidades sociales (normas e interacción con adultos e iguales).

Aproximaciones sucesivas o moldeado (shaping): se emplea para enseñar habilidades

nuevas. Primero se define la tarea a realizar y luego se subdivide en pequeños pasos

sucesivos. Cuando el alumno intenta ejecutar cada una de estas etapas, se le

refuerza y se elimina la incitación o estimulación física, se repite la tarea, se le

refuerza y, finalmente, se elimina la incitación (por ejemplo, lavarse las manos).

Encadenamiento retroactivo o hacia atrás (chaining): también se emplea para la

enseñanza de habilidades nuevas que abarcan una secuencia de pequeños pasos o


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etapas. Cada una de estas fases es enseñada aisladamente hasta formar con todas

ellas una cadena de conducta. El ensamblaje de todos se llama encadenamiento.

Dramatización: permite ensayar en una situación controlada aquellas habilidades

requeridas en situaciones cotidianas y naturales. El alumno se sitúa en un papel que

debe ejercitar posteriormente, y en el que tiene mayores dificultades (por ejemplo, ir

de compras, al médico, poner la mesa...).

LÓPEZ GONZÁLEZ, M (2009) destaca la bondad de complementar la intervención con el

uso del ordenador y programas informáticos diversos, debido a su reconocido valor

para:

Instrumento de comunicación.

Herramienta para el desarrollo de diversas competencias y habilidades.

Instrumento para la valoración psicopedagógica.

Elemento lúdico.

Vehículo para posibilitar la independencia personal y la integración social.

Medio de preparación profesional.

Y destaca para alumnos con discapacidad intelectual la bondad de los tableros de

conceptos. Igualmente nosotros resaltamos el valor de programas variados para el

aprendizaje de los contenidos instrumentales básicos.

1.4. No promoción.

Las adaptaciones curriculares individuales de carácter significativo que precisan estos

alumnos, hace que sea necesario revisar como medida de atención a la diversidad la

no promoción. Se contempla con carácter excepcional para ACNEE las siguientes

posibilidades, además de las contempladas con carácter general (una no promoción en

Educación Primaria, y dos posibles no promociones en Educación Secundaria

Obligatoria (ESO):

Prórroga en Educación Infantil

Segunda no promoción en Educación Primaria

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