Integracion EducativaPrác en el Aula

8/9/2019 Integracion EducativaPrc en el Aula

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Este informe ha sido producido y publicado por la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educacin Especial.

Se permite extraer partes del documento si se cita la fuente.

Todos los informes originales de los 15 pases participantes enel estudio, junto con los informes de todos los intercambiosestn disponibles en: www.european-agency.org

Este informe se encuentra en formatos electrnicos totalmentemanipulables y en otros 12 idiomas para facilitar el acceso a lainformacin.

Editor: Cor J.W. Meijer, Director de Proyectos de la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educacin Especial.

Apoyo editorial: Peter Walter-Mller, Coordinador de Trabajo deSuiza.

ISBN: 87-91350-21-2

Marzo de 2003

Traduccin: Victoria Alonso Gutirrez

Agencia Europea para el Desarrollo de la EducacinEspecial

Secretariado:stre Stationsvej 33

DK-5000 Odense CDenmark

Tel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

[email protected]

Oficina de Bruselas:3, Avenue Palmerston

BE-1000 BrusselsBelgium

Tel: +32 2 280 33 59Fax: +32 2 280 17 88

[email protected]

Web: www.european-agency.org

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ndice

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RESUMEN

Basado en una revisin bibliogrfica internacional, estudios de

casos en 15 pases europeos, visitas de expertos en sietepases y varias discusiones en las que han participado expertosy los coordinadores de trabajo de la Agencia, se hanidentificado varias ideas fundamentales con relacin a laevolucin de las aulas de integracin. Sera imposible eingenuo tomar estos resultados como medidas infalibles parapolticos y profesionales. Existen muchos caminos para llegar aRoma y en este sentido siempre son necesarias lasadaptaciones a las circunstancias locales y regionales. Lo mspositivo es que las conclusiones se pueden considerar comoposibles estrategias para mejorar la inclusin dentro de loscentros. Adems, los informes de los estudios de casos de lospases y los de las visitas de intercambio a los centros intentanexplicar algunas de estas estrategias utilizadas.

Una primera conclusin de la investigacin es que los estudiosde casos y las discusiones de los expertos revelan que las

aulas inclusivas existen realmente en los pases europeos. Laevidencia tambin sugiere que lo que es bueno para losalumnos con necesidades educativas especiales (acnee) esbueno para todos los alumnos.

La segunda conclusin principal es que los problemas decomportamiento, sociales y/o emocionales son lo mspreocupante dentro del rea de la integracin del acnee.

En tercer lugar: atender a las diferencias o a la diversidad enlas aulas es uno de los mayores problemas en Europa.

Segn los estudios de casos individuales seleccionados y lasrevisiones de los pases, las siguientes condiciones parecendesempear un papel fundamental para las prcticas inclusivasen el aula:

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La integracin depende de la actitud de los profesoreshacia los alumnos con necesidades especiales, de sucapacidad de ampliar las relaciones sociales, de supunto de vista sobre las diferencias en las aulas y su

predisposicin para atender esas diferenciaseficazmente.

El profesorado necesita contar con un repertorio dedestrezas, conocimientos, enfoques pedaggicos,mtodos, materiales didcticos adecuados y tiempo sitiene que atener a la diversidad con eficacia dentro desus aulas.

El profesorado necesita apoyo desde dentro y fuera dela escuela. El liderazgo, a nivel de direccin del centro,distritos escolares, comunidades y gobiernos es crucial.La cooperacin regional entre los organismos y lospadres es una condicin inicial para la inclusin efectiva.

Los gobiernos deberan manifestar un punto de vistaclaro sobre la inclusin y ofrecer las condiciones

adecuadas que permitan un uso flexible de los recursos.

Las conclusiones con respecto a las prcticas en el aulaindican cinco factores efectivos para la educacin inclusiva:

Enseanza cooperativaLos profesores necesitan apoyo y deben ser capacesde cooperar con distintos colegas y profesionales dedentro y fuera del centro educativo.

Aprendizaje cooperativoLa tutora en parejas o el aprendizaje cooperativo esefectivo para las reas cognitivas y afectivas(socioemocionales) del aprendizaje y desarrollo delalumno. Los alumnos que se ayudan entre s,especialmente dentro de un sistema de agrupamientoflexible y bien estructurado se benefician delaprendizaje mutuo.

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Resolucin cooperativa de problemasParticularmente para el profesorado que necesitaayuda con la inclusin de alumnos con problemas

sociales/ de comportamiento es una herramientaeficaz para disminuir la cantidad e intensidad de lasmolestias durante las clases abordar el malcomportamiento de forma sistemtica. Establecerreglas de comportamiento claras y una serie delmites acordados con los alumnos (adems deincentivos adecuados) se ha comprobado que esmuy eficaz.

Agrupamientos heterogneosEl agrupamiento heterogneo y un enfoque mspersonalizado en educacin son necesarios yeficaces cuando se trata con una diversidad dealumnos en el aula. Para mejorar la educacininclusiva es necesario utilizar objetivos programados,rutas alternativas para el aprendizaje, enseanzapersonalizada/ flexible y gran variedad de formas

heterogneas de agrupamiento.

Enseanza efectivaFinalmente, los mtodos mencionadas arribadeberan llevarse a cabo dentro de un enfoquegeneral y eficaz de centro/enseanza donde laeducacin se base en la evaluacin, altasexpectativas, instruccin directa y retroalimentacin.Todos los alumnos y tambin los que tienen NEE,

mejoran con un control, programacin y evaluacindel trabajo sistemticos. El currculum puedeadaptarse a las necesidades individuales y se puedeintroducir un apoyo adicional a travs de lasAdaptaciones Curriculares Individuales (ACI). EstasACI deberan adecuarse al currculum normal.

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1 INTRODUCCIN

Este informe contiene una panormica general de lasconclusiones del proyecto Prcticas en el aula y en el Centro.

El proyecto se centra en poner de manifiesto, analizar, describiry diseminar las prcticas en el aula en centros de integracinde tal manera que los profesores europeos puedan poner enprctica la integracin a mayor escala en sus clases. Adems,est dirigido a los que toman las decisiones dentro del sistemaeducativo presentndoles las condiciones necesarias para quelos profesores puedan llevar a cabo la integracin en suprctica diaria.

El proyecto se centra principalmente en la educacin primaria;sin embargo, se est organizando en la actualidad unaampliacin para la etapa de secundaria.

El estudio est compuesto por tres fases. En la primera se harealizado una revisin bibliogrfica en los pases participantespara poder conocer lo ltimo de las prcticas inclusivaseficaces. Adems, se ha realizado una revisin bibliogrfica

internacional (principalmente americana) en esta fase. De estaparte del proyecto se desprende la siguiente pregunta: quprcticas han demostrado ser eficaces en la educacininclusiva?

En la segunda fase se han intentado seleccionar ejemplosconcretos de buenas prcticas y describirlos sistemticamente.En la fase final, se han organizado intercambios entre variospases de tal manera que se ample al mximo la transferencia

de conocimientos y prcticas.

Este informe es la sntesis de las tres fases.

Los lectores interesados en el documento que conforma labase de este informe deben dirigirse a la seccin InclusiveEducation and Classroom Practices (Educacin Inclusiva yPrcticas en el aula) de la pgina web de la Agencia:www.european-agency.org/IECP/IECP_intro.htm donde se

pueden encontrar los siguientes documentos:

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1. La Revisin Bibliogrfica Internacional sobre prcticasen las aulas

2. Los informe de los Intercambios en siete pases

3. Los Informes Nacionales de los quince pasesparticipantes.

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2 MARCO, OBJETIVOS Y METODOLOGA DELPROYECTO DE PRCTICAS EN EL AULA Y EN EL CENTROESCOLAR

2.1 MarcoEl objetivo del estudio son las prcticas eficaces en el auladentro de la educacin inclusiva. Generalmente, se puedeasumir que la educacin inclusiva depende principalmente delo que los profesores hagan en las aulas. Por supuesto, lo quehacen los profesores en las aulas depende de su formacin,experiencia, creencias y actitudes as como de la situacin dela clase, del centro y de los factores externos (intervencinlocal, regional, poltica, financiacin y dems). Sin embargo, es

el profesorado el que hace posible la integracin en la prcticadiaria y adems es el factor decisivo.

La forma en la que los profesores realizan la inclusin dentrodel aula puede llevarse a cabo de varias maneras. El objetivode este estudio es describir esos distintos enfoques yofrecrselos a los dems. Identificar diversos modelos para darrespuesta a las diferencias en las aulas (tambin conocido

como diferenciacin, instruccin a varios niveles y otrostrminos) es el principal objetivo de este proyecto. Sinembargo, debera quedar claro que la existencia de distintosmodelos de atender a las diferencias en las aulas depende noslo de los factores del profesorado, sino de la forma en la quelos centros organizan su intervencin educativa y de otrosfactores externos.

La cuestin principal de este estudio es: cmo se pueden

tratar las diferencias en el aula? Adems, tambin intentaofrecer una respuesta a la pregunta: qu condiciones sonnecesarias para dar respuesta a las diferencias en las aulas?

El grupo objeto de este estudio son todos aquellos quepuedan influir en las prcticas educativas. stas dependen engran medida de los profesores y de otros profesionales. Ellosson los que puede realizar los cambios establecidos por lospolticos y los asesores educativos. El centro de atencin de

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este estudio es, por lo tanto, el trabajo de los profesores. Sinembargo, intentamos llegarles de forma indirecta.

Se puede asumir que ellos aprenden principalmente de laspersonas clave de su entorno inmediato: colegas yprofesionales de dentro o fuera del centro. Adems, el grupoobjeto son los profesores pero, para las estrategias de difusin,es necesario incidir en los profesionales significativos para elprofesorado de dentro y fuera de los centros.

2.2 ObjetivosConsecuentemente, el principal objetivo de este estudio eshacer llegar a las personas clave los conocimientos sobre lasposibilidades de atender a las diferencias en el aula einformarles sobre las condiciones necesarias del xito de estaimplementacin. El proyecto intenta responder unas cuantaspreguntas con respecto a la educacin inclusiva. En primerainstancia, se argumenta que es necesario un conocimiento delo que funcionadentro de los centros de integracin. Adems,se cree que es necesaria una comprensin ms profunda de

cmo funciona la educacin inclusiva. En tercer lugar, esimportante conocer por qufunciona (las condiciones).

El estudio se ha centrado en la educacin primaria, esto es, elgrupo de edad de 6 a 12 aos. Se realizar otro estudiocentrado en la educacin secundaria.

2.3 MetodologaPara responder a las preguntas se han utilizado varios tipos de

actividades. Como primer paso, el estudio ha dado comoresultado un informe con una descripcin bibliogrfica de losdistintos modelos y las condiciones necesarias para ellos.Tanto la metodologa como los resultados de las revisionesbibliogrficas se describen ampliamente en la publicacin:Inclusive Education and Effective Classroom Practices(Educacin inclusiva y prcticas eficaces en el aula), que se hapublicado en forma de libro electrnico y que se puededescargar totalmente gratis (Middelfart, 2001). El objetivo de la

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fase bibliogrfica era poner de manifiesto lo que funcionabaenlos centros de integracin. Lo principal en este apartado eraprestar atencin a cmo los profesores atienden a la diversidadde alumnos en sus clases incluyendo los que tienen

necesidades educativas especiales. Esto implica centrarseespecialmente en la prctica del aula. Sin embargo, como semenciona anteriormente, no deben ignorarse las condicionesexternas al estudiar las prctica en el aula.

Para la segunda fase, los estudios de casos, lo principal eracmo funciona y qu es necesario para que funcione. Seacord que los pases seleccionaran dos ejemplos prcticos,uno de los cuales estara relacionado con los enfoques o

estrategias didcticas para alumnos con mal comportamiento.Los pases miembros de la Agencia Europea han analizadoejemplos de buenas prcticas dentro de sus pases y los handescrito con un enfoque de arriba abajo. Se les pidi que secentraran en la prctica en la aula propiamente dicha y queatendieran principalmente a los aspectos curriculares. Sinembargo, es necesario describir no slo las caractersticas delprograma, sino tambin el contexto y las condiciones:

especialmente las condiciones y variables del contexto que seconsideran necesarias para implementar y mantener elprograma. Tanto las condiciones como los diferentes contextospueden depender de varios factores: el profesor/a (lasdestrezas y conocimientos necesarios para l/ella y tambin lasactitudes y motivacin necesarias), el aula, el centro, el equipodocente, los servicios de apoyo, temas polticos y econmicosetc. Las descripciones de los casos propuestos tuvieron enconsideracin estos temas. En esta segunda fase del proyecto,

se han seleccionado, descrito y analizado ejemplos de buenasprcticas en 15 pases.

Finalmente, mediante un programa de intercambio, losexpertos han visitado, analizado y evaluado ejemplos prcticospara dar a conocer las caractersticas ms importantes de lasprcticas innovadoras en el aula. A travs de las visitas adistintos centros de integracin y de las discusiones con losexpertos participantes en ellas, se ha conseguido comprender

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ms amplia y cualitativamente qu, cmo y por qu funciona enla integracin.

Los siguientes pases fueron seleccionados para acoger visitasde intercambio: Irlanda, Austria, Alemania, Islandia, Finlandia,Grecia y Blgica (Comunidad francesa)

Los intercambios tuvieron lugar en el otoo de 2001.

Se han utilizado distintas fuentes de informacin para lapresentacin de los resultados. En primer lugar los resultadosde las revisiones bibliogrficas (tanto nacionales comointernacionales), en segundo lugar, la descripcin de loslugares en los 15 pases y en tercer lugar la informacinrelacionada con las actividades de intercambio.

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3 SNTESIS DE LAS CONCLUSIONES

3.1 CondicionesComo se mencionaba anteriormente, nuestro centro de

atencin era el aula. El objetivo de este estudio era localizar losenfoques curriculares que funcionan dentro de las aulas deintegracin. El objetivo no era ofrecer una visin generaldetallada de todas las condiciones que deberan darse paraponer en prctica la educacin inclusiva, ni esbozar los pasosque deberan seguirse para construir un centro de integracin;nuestro inters era centrarnos en las caractersticas de uncurrculum integrador y ofrecrselo a una audiencia msamplia. Pero, una vez dicho esto, hay que comentar que la

educacin inclusiva no se realiza en una burbuja aislada y porlo tanto el estudio ha recogido tambin la informacinrelacionada con las condiciones iniciales de la educacininclusiva. No slo se ha estudiado la bibliografa(investigacin), sino tambin y principalmente- ejemplos debuenas prcticas y discusiones entre los expertos quedemostraron que es necesario contar con ciertas condicionesbsicas. A continuacin se presentan algunos aspectos

indicativos de las condiciones necesarias.3.1.1 ProfesoradoPor supuesto, la integracin depende en gran medida de lasactitudes de los profesores hacia los alumnos con necesidadesespeciales, de su punto de vista sobre las diferencias en lasaulas y de su predisposicin para atender a esas diferenciaseficazmente. Generalmente, la actitud de los profesores ha sidoconcebida como un factor decisivo a la hora de hacer que los

centros sean ms integradores. Si los profesores tutores noaceptan la educacin de todos los alumnos como una parteintegral de su trabajo, intentarn que otros asuman laresponsabilidad de los alumnos con NEE (normalmente losprofesores especialista) y fomentarn la segregacinencubierta en el centro (por ejemplo la agrupacin de losacnees en aulas especiales).

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Islandia:Para garantizar un mnimo de actitud positiva delprofesorado, ste tiene que aceptar tener alumnos con

discapacidades severas en su aula

Otro requerimiento que el director consider necesarioera que el profesorado debera estar preparado paratener un alumno en su aula que tena un retraso mentalgrave y para trabajar con otros profesionales queestuvieran presentes en todas las clases

Los estudios de casos sugirieron que los profesores que estncomprometidos con la integracin normalmente se refieren alos alumnos con necesidades educativas severas como unaventaja para la clase y no como un problema a solucionar.

Sin embargo, las actitudes positivas no son suficientes paraatender la diferencias en las aulas. Los profesores no slonecesitan mtodos y materiales adecuados sino tambintiempo disponible para formarse, destrezas adquiridas

mediante la formacin (nuevas tecnologas) y experiencia.Todos estos elementos son importantes a la hora de atender alas diversidad en las aulas.

Ensear a alumnos con necesidades especiales en las aulasordinarias sin duda implica una adaptacin del currculumestndar. El profesorado se enfrenta con la cuestin de cmoeducar a estos alumnos. Los que tienen necesidadesespeciales pueden requerir ms tiempo u otros sistemas

pedaggicos y conocimiento profesional. En ese caso, sepuede conseguir de dos maneras: mediante un aumento de losrecursos (ms tiempo asignado a los profesores) oreorganizando los recursos disponibles (uso alternativo deltiempo disponible).

Aumentar el tiempo (por ejemplo, mediante el uso deprofesores de apoyo) o ampliando la formacin de losprofesores (por ejemplo, mediante profesores especialistas,

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colegas o equipos de orientacin) son formas de aumentar losrecursos necesarios para la educacin integradora, pero losprofesores pueden necesitar tambin reorganizar los recursosdisponibles en el aula para los alumnos. Los profesores

pueden, por ejemplo, animar a los alumnos ms avanzados atrabajar con ms independencia, con ordenadores y a ayudar aotros (tutora en parejas) de tal manera que quede ms tiempodisponible para trabajar con los alumnos con necesidadesespeciales.

Un tema final importante a nivel de profesorado y aula es lasensibilidad y las destrezas de aqul para ampliar lasrelaciones sociales entre los alumnos. Especialmente para los

alumnos con NEE (y sus padres), las interaccionessignificativas con sus compaeros no discapacitados son degran importancia. El profesor debera tener la actitud adecuada,pero tambin necesita un buen entendimiento de cmodesarrollar esas interacciones y relaciones.

Grecia:El caso de A. (desorden comportamental y de desarrollo

autismo; 14 aos, chico, 4 de Primaria). El estudio delcaso describe el siguiente resultado de la inclusin,indicando la importancia crucial de la integracin socialen el aula ordinaria y la contribucin esencial de losprofesores (y del resto del personal) para conseguir estaintegracin.

A. responde al programa completa y positivamente. Suvida social escolar ha mejorado increblemente en los

ltimos seis aos. Todos le han aceptado bien debido ala larga duracin del programa en el que siempre tuvoun profesor de apoyo que por un lado le animaba arealizar una gran cantidad de actividades y por otro, leinspiraba confianza. Aparte de la aceptacin total porparte de su grupo de compaeros A. ha hecho amigos yparticipa en actividades escolares tales como juegos yobras de teatro.

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Ninguno de los alumnos ha expresado sentimientosnegativos sobre la presencia de A. en el aula. Por elcontrario, parecen haber participado en el resto de las

actividades y estrategias didcticas puestas en prcticapara ayudar a A. y se han vuelto ms sensibles a lasdificultades de otras personas

3.1.2 CentroEst claro que atender a los alumnos con NEE no es slo unacuestin de los recursos necesarios a nivel de aula. Deberareconocerse que la estructura organizativa del centro tambindetermina la cantidad y el tipo de profesores de apoyo quepueden utilizarse para ensear a alumnos con necesidadesespeciales. Es necesario el apoyo flexible desde dentro delcentro, por ejemplo mediante otros profesores/as, director y/oprofesorado especialista.

El apoyo tambin puede ofrecerse a travs de otros serviciosauxiliares como los centros de orientacin escolar o personalde apoyo especial itinerante. En algunos pases la cooperacin

entre los centros (ordinarios) se traduce en la disposicin derecursos adicionales para la atencin de los alumnos con NEE.Est claro que la creatividad, el conocimiento y las destrezas,as como los servicios de los grupos escolares, deben sergenerales. La capacidad de los centros de cooperar paraencontrar formas de atender las necesidades especiales podraser esencial para la integracin de estos alumnos en loscentros ordinarios.

Alguno de los proyectos que se han descrito y analizado eneste estudio sealan el hecho de que la cooperacin entre loscentros es crucial.

Un grado de autonoma demasiado grande podra amenazar laevolucin de los centros de integracin. El apoyo para losalumnos con NEE debera coordinarse entre los centros,especialmente si estos son demasiado pequeos.

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El informe de intercambio Austraco dice:En trminos generales dudamos de que la autonomaescolar pueda responder a las necesidades de losmiembros ms dbiles de la sociedad si no existen

directrices claras marcadas por la ley o por lainspeccin.

Aunque la autonoma de los centros se ve en generalcomo un factor bastante positivo (animar al personal delos centros y a las instituciones de formacin a ser msautosuficientes), es necesario definir los estndares decalidad y una filosofa obligatoria para la integracin delos nios y adolescentes con NEE. Existen demasiados

intereses divergentes que actan como obstculo parala integracin si se les permite a los centros tenerdemasiada autonoma

Se debe poner especial atencin en el papel del director/a. Noslo el/ella es importante para la dotacin de todos los tipos deapoyo a los profesores, sino tambin su liderazgo es un factordecisivo en la integracin. El/ella es frecuentemente la persona

clave que puede posibilitar los cambios en los centros e iniciarnuevas evoluciones y procesos. La principal responsabilidad desu trabajo sera organizar una perspectiva de equipo y atendera los temas importantes.

El uso de los recursos dentro de los centros deberaorganizarse de forma flexible. Nuestros ejemplos de buenasprcticas demostraron que los centros deberan ser losuficientemente autnomos para utilizar los recursos

econmicos segn sus deseos y puntos de vista. Deberaneliminarse los trmites administrativos en la mayor medidaposible y tambin los alumnos con ninguna o pequeasnecesidades educativas especiales deberan poderbeneficiarse de los recursos dentro de las clases o centros sifuera necesario o si el profesor lo viera conveniente.

A veces es necesario poner atencin a pequeos grupos connecesidades especiales. La evidencia sugiere que algunas

sesiones individuales podran, de hecho, posibilitar que un

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alumno permaneciera en las aulas ordinarias sin necesidad deque el profesor utilizara las adaptaciones fuera de sta. Esimportante que estas adaptaciones tengan un carcter natural y

flexible y que no se utilicen solamente para ciertos alumnos connecesidades especiales, sino tambin, ocasionalmente paratodos los alumnos del aula.

Los criterios que deberan utilizarse cuando se ofrezca unaintervencin especial a tiempo parcial para los alumnosdeberan ser: (1) tan pronto como fuera posible, (2) flexibles (siun enfoque no funciona, elegir otro), (3) ligeros (sin efectoscolaterales negativos), (4) cercanos (preferibles dentro del aulaordinaria y dentro del centro ordinarios), y (5) tan breves comofuera posible.

La participacin de los padres en los centros de integracin nodebera ser infravalorada. No slo se les debe ver comoclientes de la educacin sino tambin como participantes.Es crucial que sus necesidades se vean atendidas as como laposibilidad de contar con una persona de confianza. Deberan

desempear y tener un papel y una voz importantes, estarinformados de todos los detalles de la programacin, puesta enprctica, evaluacin y estructura y contenido de la cooperacin,especialmente la relacionada con a la colaboracin entre elcentro, los organismos exteriores y otros profesionales.

Adems, los padres desempean un papel activo en eldesarrollo, implementacin y evaluacin de las ACI. En algunasocasiones pueden servir como un par de manos extra dentro

o fuera del aula.

3.1.3 Condiciones externasPoltica y financiacinLa integracin en los centros se apoya ampliamnete cuandoexiste una poltica nacional clara sobre la inclusin. Para elproceso de implementacin de la integracin, el gobiernodebera apoyar la integracin con firmeza y clarificar losobjetivos a la comunidad educativa.

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Adems, los gobiernos deberan crear las condiciones para laintegracin educativa. Ms especficamente, las planeseconmicos deberan facilitar la educacin integradora y no

ocultarla. Debera disponerse de las dotaciones necesarias deforma flexible y coordinada. Los planes econmicos y losincentivos incluidos en ellos juegan un papel decisivo como sedemostr en el estudio Financiacin de la Educacin Especialde la Agencia (1999).

El estudio de caso del Reino Unido menciona incentivosocultos:

Esto eso, la situacin por la cual los centros estn

utilizando todos los recursos disponibles: destrezas delprofesorado, estrategias, tiempo y por ende a losalumnos con NEE y la ayuda a su aprendizaje estdirectamente castigada por el sistema por serinadecuada para contar con recursos adicionales debidoa la falta de pruebas de que las necesidades de losalumnos sean suficientemente graves. Este parece serel caso en cierta manera de este centro. Mediante la

aplicacin rigurosa, el control y la revisin de losprogramas, los alumnos se mantienen en aulasordinarias mientras que en otras situaciones no hubieranpodido

El informe de intercambio de Blgica (Comunidad francesa)tambin seala el problema de las diferencias de financiacinentre los centros ordinarios y los especiales como un obstculopara la educacin inclusiva:

La dificultad con la que uno se enfrenta es que losalumnos integrados pueden perder los beneficios de losrecursos comparndolos con los que estn en centrosespecficos

Un modelo llamado de rendimiento a nivel regional(ayuntamientos) parece ser la mejor opcin de financiacin. Eneste modelo, los presupuestos para necesidades especiales sedelegan del nivel central a las instituciones regionales

(ayuntamientos, distritos, grupos escolares). A nivel regional,

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las decisiones se toman con respecto a cmo se emplea eldinero y qu alumnos se benefician de los servicios especiales.Parece recomendable que la institucin que decide la

distribucin de los presupuestos de necesidades especiales,primero, pueda utilizar las competencias independientes en elrea de las necesidades especiales y segundo tener lasherramientas para poner en prctica y mantener las estrategiasy los servicios especialistas.

Est claro que la integracin pueden conseguirse msfcilmente con un sistema financiero descentralizado encomparacin con una perspectiva ms centralizada. Desde unplan centralista, podra ponerse demasiado nfasis en lascaractersticas organizativas de ese modelo especfico sin quese realicen las prcticas inclusivas. Las organizaciones localescon alguna autonoma podran estar mejor equipadas paracambiar el sistema. Adems, un modelo descentralizado esprobablemente ms costoso y ofrece menos oportunidadespara que se produzcan formas no deseables decomportamiento estratgico. Sin embargo, es obvio que el

gobierno central tiene que especificar con claridad los objetivosa alcanzar. Las decisiones con respecto a la forma en la queesos objetivos deben conseguirse deberan dejarse a lasorganizaciones locales.

LiderazgoEl liderazgo es de la mxima importancia. Los polticos, no sloa nivel nacional, sino a nivel de comunidades, distritos o gruposescolares, tienen un papel esencial a la hora de traducir la

poltica gubernamental en prctica e implementarla. Tambindentro del liderazgo del centro existen condiciones necesariaspara la educacin inclusiva eficaz.

Nuestro estudio demuestra que podran necesitarse actividadesde promocin para ampliar la motivacin y el entusiasmo detodas las partes involucradas. El apoyo a las necesidades deinclusin de fuera del centro y especialmente en las primerasfases del desarrollo, la promocin y la demostracin de buenas

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prcticas podran calmar los temores y desterrar elescepticismo.

Coordinacin y cooperacin nacionales

Nuestros resultados muestran que la cooperacin y lacoordinacin entre todas las partes involucradas (sanitarias,sociales, educativas, psicolgicas) fuera del centro y entre elcentro y los padres es necesaria para el beneficio de losalumno con NEE. Se debera ofrecer una ayuda adicional deforma planificada y organizada.

3.2 Prcticas eficacesLos pases que participaron en el proyecto de prcticas en el

aula nos han informado, aunque de distintas maneras, de susmejores prcticas integradoras. En este captulopresentaremos la sntesis de los resultados alrededor de trestemas. En primer lugar es importante reflejar sistemticamenteel tipo de necesidades especiales que ofrecen ms retos en laprctica diaria de los profesores y otros profesionales. Aqu noscentramos en las caractersticas del los alumnos incluidos (oexcluidos). En otras palabras: qu grupo de alumnos causan

los mayores problemas en los centros ordinarios?En segundo lugar, se intenta ofrecer una visin general de losretos dentro de los procesos educativos: cules son losprincipales problemas (educativos) en los pases con respectoal tema de prcticas en el aula dentro de las clases ordinariasque incluyen alumnos con NEE? Los pases han respondidocon una visin general extensa de los actuales retos educativosen los que se intenta conseguir la integracin.

En tercer lugar, y esto se refiere a la principal tarea delpresente estudio, los pases han proporcionado una respuestaa la pregunta relacionada con las prcticas educativas y losfactores que resultaron efectivos para la educacin integradora.Los resultados de los ejemplos de buenas prcticascontribuyeron a centrarnos con ms detalle en cmo esasintervenciones y factores son determinados y tratados en laprctica diaria.

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3.2.1 Las formas ms desafiantes de necesidades especialesRespondiendo a la pregunta sobre las formas ms desafiantesde necesidades especiales, los pases han informado de forma

unnime y sin sorpresas. Casi todos ellos mencionan elcomportamiento y los problemas emocionales y/o socialescomo el mayor reto dentro del rea de la inclusin de alumnoscon NEE. Esto incluye los problemas relacionados con alumnosdesmotivados y con falta de afecto.

Por supuesto, algunos pases informan de las dificultades alresponder a la pregunta sobre las caractersticas de losalumnos. En las polticas educativas ms especiales, esteenfoque es rechazado en favor de uno ms interactivomedioambiental sobre NEE. Es dentro del contexto educativodonde nos encontramos con el mal comportamiento y dondenos centramos en las necesidades de intervencin en lugar dehacerlo en las caractersticas del alumnos. Aunque estapostura est relacionada con otras teoras actuales sobrenecesidades especiales, un punto de vista ampliamentecompartido por los estados miembros de la Agencia Europea,

los Coordinadores de Trabajo informaron del hecho de que losmayores retos estn relacionados con los alumnos conproblemas de comportamiento.

Algunos pases se refirieron a otros y a veces muyespecficos- tipos de necesidades especiales que seconsideraban preocupantes en el rea de la educacininclusiva. Algunos ejemplos son hiperactividad, dislexia,autismo, dificultades especficas de aprendizaje y escritura,

discapacidades mentales e intelectuales, deficiencias auditivaseveras y plurideficiencias. Sin embargo, slo algunos pasesmencionaron estos problemas, mientras que la mayoracomentaron como un reto la postura de los alumnos con todotipo de dificultades comportamentales y emocionales .

3.2.2 Retos educativos dentro del contexto de la inclusinTratar o encargarse de las diferencias o la diversidad en lasaulas es uno de los mayores retos dentro de las clases

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europeas. La integracin debe organizarse de varias maneras ya distintos niveles, pero al final, el profesor tiene que respondera la diversidad ms amplia dentro de su aula y tiene queadaptar o programar el currculum de tal forma que las

necesidades de todos los alumnos, los que tienen necesidadeseducativas especiales, los superdotados y todos los dems,sean atendidas. En otras palabras, atender a la diversidad es eltema principal a nivel de aula. Cuando se tratan las diferenciasen las clases, el profesorado necesida un par de manos extra oalgn tipo de apoyo bien de sus colegas (o profesoresespecialistas) o de otros profesionales. A veces un alumnoscon NEE necesita ayuda o educacin especficas que no puedeser ofrecida por el profesor durante la rutina diaria del aula.

Aqu otros profesores y personal de apoyo aparecen en escenay el tema de la flexibilidad, buena planificacin, cooperacin yla enseanza son el reto. Esto no es slo importante a nivel delaula en el caso de la enseanza cooperativa, sino tambin anivel del centro. En algunos casos son necesariosprofesionales de los servicios de apoyo regional y esto amplala necesidad de flexibilidad, buena planificacin, cooperacin ycoordinacin. La integracin educativa es mucho ms que

atender a la diversidad en las aulas. Lleva a los retos de laenseanza cooperativa (a nivel de aula) y en equipo y lanecesidad de buena cooperacin entre los profesores a nivelescolar y la coordinacin con los profesionales de otrosservicios de apoyo.

3.2.3 Prcticas eficaces dentro del contexto de la integracineducativaEl informe seala al menos cinco grupos de factores que

parecen ser eficaces para la educacin inclusiva. Tanto elestudio bibliogrfico como la informacin relacionada con losejemplos de buenas prcticas demuestran la importancia deestos factores. Generalmente, los resultados de la bibliografa ylas opiniones de los expertos demuestran que los alumnos (cono sin necesidades especiales) y los profesores se benefician delos enfoques didcticos explicados a continuacin.

Enseanza cooperativa

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El estudio revela que la educacin inclusiva se mejora convarios factores que pueden agruparse bajo el epgrafe deenseanza cooperativa. El profesorado necesita cooperar y

muchos necesitan apoyo prctico y flexible de algunos colegas.Para el desarrollo de las destrezas tanto acadmicas comosociales de los alumnos con NEE este parece ser un modoefectivo de trabajar. Sin duda, la ayuda adicional y el apoyonecesitan ser flexibles, estar bien coordinados y programados.

La descripcin Noruega revela que los equipos que tratan conuna clase son un elemento importante. El trabajo con una claseest muy coordinado:

El profesorado se distribuye en un equipo para cadacurso, de tal forma que en los alumnos no incidendemasiados adultos. El equipo imparte todas las reasen cada nivel. Esta es una de las medidas organizadaspara infundir seguridad a los alumnos. Los profesorescon formacin complementaria en educacin especialtambin se encuentran en estos equipos y no forman unequipo aparte de educacin especial

Despus de dos aos y medio, uno de los profesoresdescribe la vida diaria as: Uno siempre debe reflexionarsobre lo que est haciendo. La educacin se estructuracon rutinas fijadas. Los profesores deben serconscientes de donde se encuentran los distintosalumnos en el aula. La educacin es controlada por elprofesor; existen algunas actividades libres en el curso.Siempre est presente un adulto. Si el grupo se divide

en dos, debe haber un adulto en ambos grupos

Suiza:El profesor de apoyo prepara el material que el profesortutor puede utilizarlo si es necesario. Adems, existenreuniones con los padres, el director del centro deeducacin especial, el profesor tutor y el de apoyo. Labuenas relaciones personales entre todos los

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participantes son una condicin para el xito de esteproyecto integrador

Luxemburgo:

Debido a la integracin de otros alumnos conproblemas en esta clase (nios con deficienciasmentales, dificultades de aprendizaje y problemas decomportamiento), esta clase es muy difcil y el trabajadorsocial del Equipo de Orientacin les apoya diez horas ala semana, trabajando con todos los alumnos que tienennecesidades especiales. Durante las fases breves en lasque el profesor introduce un nuevo tema, el de apoyocontrola que los nios escuchen al profesor, atiendan y

entiendan lo que ste quiere que hagan. Despus deesta fase, los alumnos tienen que trabajarindividualmente

El profesor de apoyo cree que es muy importante quedos personas estn trabajando en el aula: hay mstiempo para trabajar con cada nio individualmente y siuno de los dos profesores tiene un problema con un

nio, es posible resolver este conflicto

Aprendizaje cooperativoEl estudio demuestra que la tutora en parejas o el aprendizajecooperativo es eficaz tanto en el rea cognitiva como en laafectiva del aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Los quese ayudan unos a otros, especialmente dentro de un sistemaflexible y bien considerado de agrupamiento de alumnos, sebenefician del aprendizaje conjunto. Adems, no existen

indicadores que demuestren que los alumnos ms capaces seperjudiquen de esta situacin. Los resultados indican elprogreso tanto en el rea social como acadmica.

Holanda:El aprendizaje cooperativo es posible incluso conalumnos con NEE que desempean el papel de tutor.El alumno con problemas de comportamiento serios(llammosle A) tambin acta como tutor de alumnos

ms pequeos. Contrariamente con las expectativas a

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priori A. es extremadamente popular con sus alumnosms pequeos. Es papel del tutor seleccionar una tareay asegurarse de que el grupo empieza a trabajar y que

las dificultades puntuales se solucionan. Debido a quehay grupos de alumnos trabajando en cualquier parte delcentro, parece un poco catico y ciertamente al principioA. no haca nada. Sin embargo, con algo de orientacinA. hace un buen trabajo de tutor.

Portugal:Tanto el profesor tutor como el de apoyo trabajan en

colaboracin todo el tiempo en el aula. Tambin creanactividades curriculares individuales programadas paracada alumno, incluyendo a N. En caso de necesidad,todo el personal docente participa en encontrar la mejorforma de resolver un problema: a veces otros actorespueden participar. N. recibe un gran apoyo de suscompaeros. Parte del trabajo realizado con N. escolaborativo y el progreso es evidente

Blgica (Comunidad flamenca)

Este profesor de apoyo ayuda a todos los profesores atratar con alumnos con problemas socioemocionales ycomportamentales en general y especialmente con laintegracin de J. (el chico con problemas decomportamiento). Durante el tiempo libre todos los nios juegan juntos y aprenden a contar los unos con losotros. Los dems nios deben ser especialmentetolerantes con J. Por otro lado, los dems son de algunamanera un buen ejemplo para l

Solucin cooperativa de problemasEspecialmente para los profesores que necesitan ayudan en laintegracin de alumnos con problemas sociales/decomportamiento, las conclusiones halladas en nuestros pasesy en la bibliografa internacional demuestran que una formasistemtica de enfocar un comportamiento indeseable en elaula es una herramienta til para que disminuyan la cantidad yla intensidad de las interrupciones durante las clases. Se ha

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demostrado que es muy efectivo establecer reglas y lmitesclaros (adems de refuerzos positivos y negativos) de formaconjunta con los alumnos.

Islandia:Se introduce y consecuentemente se aplica un sistemade modificacin de conducta. Aunque el sistema seintrodujo por iniciativa de un profesor, ilustra laimportancia de una puesta en prctica de mtodos biencoordinados, ya que la modificacin del comportamientono funciona de otra manera.

Aqu nos centramos en un chico de ocho aos (P) que

est terminando tercero de primaria. Se le hadiagnosticado hiperactividad clnicamente y se estmedicando para ello. Le falta concentracin y suatencin es muy limitada en las clases. La profesoratiene que dedicar mucho tiempo a que mantenga laatencin en su trabajo para que termine sus tareas.Permanece en el aula y no sale de ella para recibirapoyo especial

Debido a que P. tiene una influencia muy negativa en losdems alumnos, la profesora intent un sistema demodificacin de conducta que result ser muy eficaz.

Si pierde dos estrellas en una semana, no se le permiteparticipar en la ltima hora del viernes, una hora libre enla que el grupo realiza actividades divertidas

Informe bibliogrfico del Reino Unido:

La asamblea se practica bastante en el Reino Unido enlos centros de primaria. Son periodos de tiemporegularizados en el currculum en los que se les da a losgrupos la oportunidad de reflexionar y compartirexperiencias, hablar de sus puntos dbiles y fuertes ydiscutir y solucionar los temas que les preocupan. Seutiliza para ampliar la interaccin y empata del grupo ypara combatir a los lderes negativos (animando a losnios a respetar a sus compaeros). Se pone mucho

nfasis en aferrarse estrictamente a las normas (por

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ejemplo, no deben burlarse de ninguna opinin y stashay que expresarlas por turnos) que han sidoformuladas por el grupo.

Francia:F. sistemticamente hace lo contrario de lo que le pideel profesor. Este comportamiento, caracterizado por elenfrentamiento de uno con los dems, se extiendegradualmente a sus relaciones con el resto de los nios.En el aula cada vez interrumpe ms, habla chillando,provoca a los compaeros, se opone a todo,

constantemente se levanta y se mueve por el aula yamenaza con vengarse de cualquiera que intente parareste mal comportamiento. Ha llegado a un nivel en elque se opone a cualquier cosa en el centro, sea laactividad o el profesor que sea. Se intentaron ciertasintervenciones para asegurar que:

F. debera empezar a poder enfrentarse con lasreglas sin miedo de estar en peligro.

F debera empezar a poder aceptar un mnimonmero de reglas y

Ayudarle a poder trabajar respetando las reglasque se hayan establecido.

Estas mediaciones se llevaron a cabo en un marcoreducido, lo que presupone reglas y organizacinespecficas.

Organizacin: sesiones regulares de una duracin fija.Cada sesin incluye un tiempo para elegir la mediacin,para realizarla y para hablar de lo que se ha sentido.

Reglas: no herirse a s mismo ni a ningn otro, noestropear el mobiliario, ordenarlo todo cuando acabe lasesin.

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El profesor tutor inform de la mejora en el aprendizaje yespecialmente en la comunicacin conflictiva con suscompaeros. En resumen, se prestaba menos atencina s mismo, aceptaba los castigos cuando era

consciente de haber transgredido una regla importante ynunca ms habl de venganza.

Agrupamientos heterogneosLos agrupamientos heterogneos y un enfoque educativo mspersonalizado son necesarios y eficaces cuando se trata conuna diversidad de alumnos en el aula. La integracin educativase mejora con objetivos fijados, rutas alternativas deaprendizaje, educacin flexible y gran cantidad de formas

heterogneas de agrupamiento. Estos resultados son de granimportancia dadas las necesidades expresadas por los pasesdentro del rea de la atencin a la diversidad en las aulas. Porsupuesto, el agrupamiento heterogneo tambin es unacondicin para el aprendizaje cooperativo.

Suecia:La mezcla de distintos alumnos ha significado mucho

para un alumno con una dificultad de aprendizaje severale encanta cuando el profesor lee al grupo, le encantadibujar, es feliz y algunas veces interacta con el grupo-.Ha crecido social, emocional, comportamental yacadmicamente hablando.

Irlanda (informe del intercambio)El aula, as como los enfoques centrados en losalumnos, fomentan la cooperacin entre estos, no slo

dentro del mismo subgrupo, sino tambin dentro delconjunto de la clase. Los alumnos con NEE, segn loscomentarios de los profesores, estaban en gruposheterogneos que pueden apoyar y desempear elpapel del profesor. Los alumnos en general parecanestar familiarizados con la enseanza individualizada yestaban bien preparados para aceptar la diferencia,tanto cognitiva como fsica, incluso en los casos en losque los alumnos con NEE tenan un rol dominante en las

actividades de aula (por ejemplo, la nia con sndrome

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de Down era la protagonista en una obra de teatrodonde participaban sus compaeros felizmente). Merecela pena mencionar que en los casos donde se aplicaban

recursos especiales a los alumnos con NEE (porejemplo un ordenador), no haba ninguna reaccinmanifiesta. La interpretacin que podra hacerse es quelos alumnos se haban educado para ser parte de losprocedimientos de inclusin, mientras que ellos sebeneficiaban del contacto con los alumnos con NEE yles aceptaban y toleraban. Los profesores detectan unaactitud muy positiva entre otros alumnos y sus padres

hacia los alumnos con NEE, una actitud ms sana haciala discapacidad y un mejor entendimiento de susimplicaciones con las personas con discapacidades.

Finlandia:

Los alumnos se han dividido en 4 grupos heterogneos(nombrados con colores). Cuando es necesario, sepueden combinar dos grupos para formar uno msgrande. El tamao de los grupos depende de la

asignatura. Por ejemplo, en msica, ciencias y plstica,la clase se da en grupos ms grandes, mientras que enmatemticas y lengua se ensea en grupos mspequeos. Los horarios flexibles permiten adaptacionescuando no todos los alumnos estn en el centro almismo tiempo.

En matemticas y lengua, se tienen en cuenta losdistintos niveles de los alumnos y se forman grupos ms

pequeos consecuentemente. El objetivo de estosagrupamientos es ofrecer a los alumnos una enseanzams individual y mantener o mejorar su motivacin parael estudio. Por ejemplo, en lengua, los alumnos se hanorganizado en grupos segn su destreza en lectura y aspues uno de los grupos se centra en la correspondenciagrafema-fonema, otro grupo lee textos breves a nivelsilbico y el tercero se centra en la literatura infantil.

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Austria:Las bases del concepto de clases de edadesmezcladas conlleva a la educacin conjunta de los nioscon capacidades heterogneas desde la educacin

infantil a cuarto de primaria en una misma clase. Elobjetivo es evitar la seleccin y respectar las distintascondiciones previas y las distintas velocidades deaprendizaje durante todo el tiempo en el centro deprimaria. Las ventajas de este concepto organizativo sonobvias a niveles cognitivos y especialmente emocionalesy sociales.

La presin en los padres, nios y profesores se

minimiza. Todos los nios pueden estar 5 aos si esnecesario para responder a las demandas delcurrculum. El profesor tutor permanece como unapersona de contacto estrecho. Tambin hay que teneren cuenta que el grupo no cambia drsticamente y quese pueden desarrollar relaciones sociales estables,especialmente para los alumnos que tienden a serchavales problemticos. Los alumnos menos

aventajados no forman la parte ms dbil del grupodurante cuatro aos, automticamente se incorporan algrupo alumnos ms pequeos y ms dbiles. Estopromueve los proceso de aprendizaje social, el apoyocomn y adems cuidar del otro es parte de la rutinadiaria. Los nios sobredotados pueden satisfacer susnecesidades antes debido a que los alumnos mayoresles sirven como modelos y les ofrecen apoyo. Lo ltimopero no lo menos importante, es que el grupo

heterogneo favorece a los nios con malcomportamiento porque hay ms opciones de retrocedero hacer amigos con colegas que estn en su mismogrupo de edad

Blgica (comunidad francesa), informe del intercambio:Uno de los mejores aspectos del proyecto visitado es,segn los expertos: La oportunidad de personalizar laenseanza como modelo operativo en las aulas, la

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fuerte interaccin del trabajo (siempre en las aulas) entreel personal especialista y no especialista

Enseanza eficazFinalmente debera enfatizarse la funcin del centro en laeducacin eficaz: los resultados de los centros eficaces y labibliografa de la educacin efectiva puede adaptarse a laeducacin inclusiva: establecer criterios, educacin basada enla evaluacin, altas expectativas, enseanza directa yretroalimentacin. Los estudios de casos subrayan laimportancia del uso del marco curricular estndar. Sinembargo, es necesario realizar una adaptacin al currculum,no slo para los que tienen NEE al lmite ms bajo, sino paratodos los alumnos, incluidos los superdotados. Con respecto alos alumnos con NEE en la mayora de los pases este enfoquese define como una Adaptacin Curricular Individual (ACI). Unaconsideracin importante que se desprende de nuestrosejemplos de buenas prcticas es que la ACI debera adaptarsedentro del marco curricular normal.

Alemania:Se ha desarrollado una ACI en todos los Lnder ytambin se utiliza para asegurar el apoyo individual paratodos los alumnos con NEE. Ofrece informacin sobre elpunto de partida educativo y las condiciones, lasnecesidades especialesindividuales y la diagnosis, laintervencin y los posibles lugares para realizarla, lacooperacin y la colaboracin as como lascualificaciones del personal.

Luxemburgo:Los nios que reciben apoyo deben tener una ACI. Laestructura de sta se define a nivel nacional dentro delos siguientes paradigmas psicopedaggicos:independencia personal, comunicacin verbal y noverbal, aprendizaje escolar bsico, aprendizaje cultural,educacin psicomotriz, salud e higiene social, desarrollo

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afectivo y social, responsabilidad personal, transicin ala vida profesional y actividades de ocio

Finalmente, nuestros expertos participantes en el proyecto

sugirieron que poda existir el riesgo de que el enfoqueindividualizador fuera demasiado fuerte dentro de los centrosde integracin. El agrupamiento heterogneo implica formas dediferenciacin, donde los alumnos pueden conseguir distintosobjetivos mediante formas alternativas de aprendizaje. Perodebe subrayarse que esto podra estructurarse dentro de unenfoque efectivo y objetivado.

Reino Unido:La educacin de todos los alumnos, tambin losdiagnosticados con Intervencin Especial Designada(IED) se organiza en un currculum nacional: Todos losalumnos siguen el Currculum Nacional. El grupo deprofesores, tanto de las clases ordinarias como de lasespeciales realiza programaciones para todo el curso,para el trimestre y para la unidad didctica. Tanto losunos como los otros tienen un coordinador responsable

de cada rea del Currculum Nacional: ambos trabajan juntos. (Aunque todos los centros ingleses de primariatienen coordinadores de rea, el factor principal en estepunto son los pares de profesores trabajando juntos). Eltrabajo se individualiza segn las necesidades de loschavales y de los grupos de alumnos. Los quepertenecen a clases especiales deberan tener slo unrea de cada mdulo, por ejemplo. La forma en la que elcentro ha programado el currculum para atender las

distintas necesidades dentro del currculum marco es, dehecho, la forma que las Autoridades de Currculum yCualificaciones (el organismo gubernamentalresponsable del Currculum Nacional en Inglaterra y detodas sus evaluaciones) han recomendadorecientemente en materiales de orientacin porejemplo, puede haber objetivos comunes con distintasactividades, las de los alumnos con dificultades deaprendizaje severas a nivel ms bajo que las del resto-

El trabajo diario se discute semanalmente y se

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identifican las oportunidades de integracin para losindividuos y los grupos. Si los alumnos se cambian declase, cuando corresponde, estn familiarizados con el

trabajo que se est realizando

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4 CONCLUSIONES

Se han analizado las aulas inclusivas mediante una revisinbibliogrfica internacional, estudios de casos en 15 pases

europeos, visitas de expertos en siete pases y tambindiscusiones varias en las que han participado expertos yCoordinadores de Trabajo de la Agencia Europea. El proyectointenta poner de manifiesto, analizar, describir y diseminar lasprcticas eficaces en el aula en centros ordinarios deintegracin. Se estudiaron las siguientes cuestiones: enprimera instancia, es necesario conocer lo que funcionaen loscentros de integracin. Adems, es necesario comprender conprofundidad cmo funciona la integracin educativa. En tercer

lugar, es importante saber por qu funciona.

Una conclusin principal es que los problemas decomportamiento, social y/o emocional son los mspreocupantes dentro del rea de la inclusin de alumnos conNEE. En segundo lugar, atender a la diversidad es uno de losprincipales problemas dentro de las aulas. En tercero, nuestrosestudios de casos y las discusiones de los expertos sugieren

que lo que es bueno para los alumnos con NEE es bueno paratodos los alumnos en general.

Finalmente, los enfoques pedaggicos de aprendizaje yenseanza cooperativos, la solucin colaborativa deproblemas, los agrupamientos heterogneos y la enseanzaeficaz, parecen la mejor contribucin a las aulas integradoras.

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COORDINADORES DE TRABAJO DE LA AGENCIAEUROPEA Y EXPERTOS NACIONALES DE PRCTICAS ENEL AULA

AlemaniaMs. Anette Hausotter [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Ulf Preuss-LausitzMr. Hans-Jrgen Freitag [email protected]. Ellen Herzberg [email protected]

Austria

Ms. Irene Moser [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Dieter Zenker [email protected]. Claudia Otratowitz [email protected]. Elisabeth Fritsch [email protected]

Blgica (Comunidad Flamenca)Mr. Theo Mardulier [email protected]

(Coordinador de Trabajo)Mr. Jean Paul Verhaegen [email protected]. Dora Nys [email protected]

Blgica (Comunidad Francesa)Ms. Thrse Simon [email protected](Coordinadora de Trabajo)Ms. Danielle Pcriaux [email protected]

DinamarcaMr. Poul Erik Pagaard [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Grethe Persson [email protected]

FinlandiaMs. Minna Saulio [email protected](Coordinadora de Trabajo)Mr. Eero Nurminen [email protected]

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Mr. Ole Gustafsson [email protected]. Heikki Happonen [email protected]. Pierre Henri Vinay [email protected]

(Coordinador de Trabajo)Ms. Nel Saumont [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. Jos Seknadj-Asknazi [email protected]. Marie-Madelaine Cluzeau

GreciaMs. Venetta Lampropoulou [email protected](C. de Trabajo)

Ms. Antigoni Faragoulitaki [email protected]. Emmanuel Markakis [email protected]. Georgia Fantaki [email protected]. Ioannis Spetsiotis

HolandaMr. Sip Jan Pijl [email protected](Coordinador de Trabajo)

Mr. C.J.F van WijkMs. Ina van der Vlugt [email protected]. Piet Douwsma [email protected]

IrlandaMr. Peadar McCann [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Marie Murphy [email protected]. Michael Cremin [email protected]

IslandiaMs. Bryndis Sigurjnsdottr (C. De Trabajo) [email protected]. Gudni Olgeirsson [email protected]. Hafds Gudjnsdttir [email protected]. Soffia Bjrnsdttir [email protected]

LuxemburgoMs. Jeanne Zettinger (Coordinadora de Trabajo)

[email protected]

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Ms. Pia Englaro [email protected]. Michel Dostert [email protected]. Jelle Schmit [email protected]

NoruegaMs. Gry Hammer Neander [email protected](C. de Trabajo)Mr. Lars A. Myhr

PortugalMr. Vitor Morgado [email protected](Coordinador de Trabajo)Ms. Maria Da Graca Barreto Leal Franco

[email protected]. Ana Montez Cadima [email protected]

Reino UnidoMs. Felicity Fletcher-Campbell [email protected](C. de Trabajo)

Suecia

Ms. Lena Thorsson [email protected](Coordinadora de Trabajo)Ms. Inger Tinglev [email protected]. Raoul Elebring [email protected]

SuizaMr. Peter-Walther Mller [email protected](Coordinador de Trabajo)Mr. Albin Niederman [email protected]

Ms. Sonja Rosenberg [email protected]

Integracion EducativaPrác en el Aula

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