Integracion Educativa 2004

Director Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular

Lic. Eugenio Martín De Palma

Jefe de Departamento Perfeccionamiento DocenteProf. Fernando Avendaño

Directora Provincial de Educación Inicial, Primaria, Especial y Física

Prof. Celia Primavera Maglione

Jefa de Departamento Educación EspecialProf. Lic. Florencia Seravalle

Elaboraron este materialMaría José Borsani (Coordinación)Martín Tadeo CoronelMaría Pía Lanfranco

AnexoMarcela Leonor Errecondo

Coordinación

Prof. Claudia Mariel Chamudis Leonowiec

Corrección de textos

Tec. Rubén Tolosa

Diseño gráfico y diagramaciónProf. Carolina Ibáñez

Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educación

Santa Fe, 31 de julio de 2004

Acercamos este material a los profesionales docentes, profesionales de di-ferentes disciplinas, a todos quienes estén involucrados en una práctica educativa que reconoce la diversidad, valoriza las diferencias y propicia el acceso y permanencia de todos los niños y adolescentes al Sistema Educativo, ofreciendo la buena enseñanza para el logro de los mejores aprendizajes acordes con sus potencialidades. La educación es un derecho indelegable del sujeto, de todo sujeto, sin discriminación.

El texto que presentamos a Uds., protagonistas de la compleja práctica edu-cativa, tiene como propósito central propiciar espacios y tiempos para la autorreflexión y la reflexión conjunta; intenta poner en tensión los propios marcos conceptuales y las pro-pias prácticas, abrir a preguntas, debates, arribar a algunas certezas, también provocar incertidumbres.

Pretendemos desocultar el curriculum oculto, identificar conflictos para traba-jarlos en forma conjunta con los autores de la puesta en palabras que hoy ofrecemos.

Se ha consultado sobre las temáticas y metodologías que ustedes conside-raron prioritarias para abordar; contamos con la valiosa colaboración de las Direcciones Regionales y de los Supervisores. Las inquietudes de todas las regiones de la provincia fueron más que satisfactorias, de las demandas planteadas tomamos temas jerarquizados por ustedes; el exhaustivo listado no posibilitó abordar tantos otros que son igualmente importantes. Decidimos priorizar lo cualitativo por sobre lo cuantitativo. Es ésta una prime-ra etapa. En las próximas, luego de evaluar la actual, trabajaremos las restantes temáticas que nos hicieron llegar.

Consideramos fundamental decirles que nos posicionamos desde la inclu-sión, del concepto de diversidad como inherente a la tarea de la enseñanza y definitorio de la Calidad Educativa.

Queda abierto, a partir de este texto, el análisis, la reflexión, el debate, la construcción de significados.

Les auguramos un trabajo intenso, fuerte, en beneficio de una educación en pos de una sociedad solidaria, justa y ciertamente igualitaria.

Jefa de Departamento Educación Especial

Prof. Lic. FLORENCIA SERAVALLE

Jefe de Departamento Perfeccionamiento Docente

Prof. FERNANDO AVENDAÑO

Subsecretario de Educación

Dr. RICARDO DUPUY

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN AL TEMA - Los propósitos del encuentro 7PRESENTACIÓN DEL TEMA 7

¿Por qué la integración? 7¿Cómo empezar a trabajar con la integración? 8¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales? 8

HACIA UN SISTEMA ÚNICO 9¿Cuál es el objetivo de la educación especial en esta etapa de transición? 9

CAPÍTULO I 11

UBICACIÓN HISTÓRICA DEL TEMA 11A nivel internacional 11Fechas significativas 12A nivel nacional 12Fechas significativas 13A nivel provincial 14Fecha significativa 14

CAPÍTULO II 15

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 15La integración como problemática institucional 15La dimensión institucional 16La economía del poder en el ámbito institucional 17La dinámica del poder en el ámbito institucional 18La institución y el conflicto 18La escuela productora de teoría es una escuela transformadora 20La interdisciplina en el campo de la educación 21Integración educativa no es terapia 21

CAPÍTULO III 23

LA PRÁCTICA DOCENTE 23La posición del docente 23El trabajo en el aula 26El trabajo con los padres 26El papel de la sociedad 27Los problemas de aprendizaje 27La calidad educativa 28Las relaciones y el aprendizaje 29Posibilidades de integración 30

COMPARTIENDO EXPERIENCIAS 31

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Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe Integración educativa | 2004

CAPÍTULO IV 37

UNA PROPUESTA CURRICULAR INNOVADORA 37Conceptos básicos para hablar de integración educativa 37El curriculum 38Hacia un curriculum abierto 38Las necesidades educativas especiales 39Las adecuaciones curriculares 41Distintas modalidades de integrar 43Evaluación. Acreditación. Promoción 45Compartiendo experiencias 46

CAPÍTULO V 51

ACTIVIDADES 51

BIBLIOGRAFÍA 55

ANEXO ESPECÍFICO 57

ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AUTISMO Y A LA PSICOSIS INFANTIL 57Introducción 57

UNA EDUCACIÓN PARA TODOS 58Las construcciones de la humanidad 58¿Cómo hacer? 60

EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL 60El Otro del sujeto 60El gran Otro del sujeto psicótico, autista 61

UN TRABAJO PRELIMINAR A CUALQUIER APRENDIZAJE 61Entonces, les hace falta ayuda 62Un dispositivo: la práctica entre varios 62¿Cuál es nuestra música? 62¿Qué hacer? 63Víctor, un niño aterrado 64Construir otro gran Otro 64Los lugares de reunión, discusión y estudio 65Algunos interrogantes 65

LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA 66Compartiendo experiencias 67

EL DESEO DE APRENDER 70MATERIAL ESPECÍFICO DE CONSULTA 73

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INTRODUCCIÓN AL TEMALOS PROPÓSITOS DEL ENCUENTRO

La diversidad aparece como un nuevo tema en el campo educativo, se presenta como un cuestionamiento al modelo moderno de ideales unificadores.

En sus orígenes la escuela argentina se constituyó con un mandato homogeneizador donde el carácter individual y particular de cada sujeto no resultaba significativo en el pro-ceso de aprendizaje, el error era castigado y la sumisión se pensaba como una virtud.

Frente a la consideración de la diversidad podemos intentar, en estos encuentros, interpelar y cuestionar las categorías de verdad y los dispositivos de conocimiento exclu-yentes que han sustentado la cultura de la institución educativa hasta hoy.

Uno de los desafíos más significativos en este cambio cultural es pensar al niño, niña, joven, como sujetos de derecho, incorporar sus saberes y experiencias como parte de la formación, no pensarlos como meros receptores de conocimientos, estimular su pen-samiento crítico y participativo. Construir un curriculum abierto y flexible, posibilitar las adaptaciones a diferentes contextos, realidades grupales e individuales. Formar al niño en el ejercicio de las capacidades y responsabilidades que tiene su accionar.

El conflicto en el ámbito escolar tiene que dejar de ser vivido como algo peligroso, que conviene evitarse, como contrapartida al enfrentamiento hostil y pasar a ser posibilitador del diálogo. Reconocer el problema, crear el espacio de reflexión, organizar estrategias de acción, permite modificar la realidad conflictiva obteniendo un crecimiento y un cambio de estado.

Una educación que contemple la diversidad es un paso importante hacia una comu-nidad que no segregue, no excluya, una sociedad integradora, donde la coexistencia de oposiciones y diferencias son condiciones de una sociedad pluralista y democrática.

Atención a la diversidad, un principio sustentado por la transformación educativa.

El punto inicial es introducir el tema, desplegar las herramientas conceptuales y po-sibles estrategias de intervención en la educación integradora, invitarlos al espacio de reflexión que la capacitación docente genera para conocer las cuestiones que transitan la dimensión educativa y las propias experiencias escolares, con la intención de que cada actor de la educación pueda estar acompañado en este proceso de cambio.

PRESENTACIÓN DEL TEMA

¿Por qué la integración?La razón básica es que todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posi-

bilidades educativas en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad.

La integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es positiva con los alumnos con algún tipo de dificultad, contribuye a su mejor desarrollo y a su más completa y normal socialización. Además, la integración también es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología diversificada, dis-

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Integración educativa | 2004 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe

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ponen de otro abordaje en su enseñanza y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compañeros.

¿Cómo empezar a trabajar con la integración?La integración exige identificar e incorporar los recursos humanos, materiales y téc-

nicos que puedan existir en la escuela y en su entorno, a través de redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integración. Requiere proyectos educativos más com-pletos, capacidad de adaptar el currículum a las necesidades específicas de los alumnos y también una mayor provisión de recursos educativos de todo tipo.

Elaborar un proyecto de integración escolar es una estrategia o medio que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño, niña o joven con necesidades educativas especiales al sistema educativo regular.

Cualquier institución educativa que intente llevar a cabo una experiencia de integración requiere de la elaboración de un Proyecto Institucional que fundamente el PEI y el PCI. Es beneficioso que cuente con el interés y compromiso de padres, profesores, directivos, etc. Es necesario que se plantee como una tarea conjunta que supone situar este objetivo como guía del quehacer docente.

La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexión colectiva de los profe-sores sobre cómo adaptar el curriculum para ellos en cada ciclo y área de aprendizaje, y sobre cómo concebir la escuela para ofrecer la organización más adecuada. La deter-minación de los objetivos educativos es una labor inicial fundamental, se trata de buscar metas comunes con el conjunto de los compañeros.

Las decisiones sobre el curriculum también deben ser tomadas en conjunto, es con-veniente establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos, señalar los criterios de evaluación que faciliten las decisiones sobre qué alumnos progresan o con-tinúan un año más en un ciclo educativo y coordinar los distintos métodos de enseñanza que cada maestro utiliza.

El cambio en la organización de la escuela es primordial y constituye uno de los ele-mentos claves para el funcionamiento general en el que los directivos deben ejercer su autoridad con firmeza a la par de la contención y el amparo necesario.

Cada escuela puede optar por imaginar su proyecto. La realidad nos muestra que tenemos una sociedad competitiva, en la que se valora el éxito académico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez está influyendo en todo el sistema educativo, por esta razón se hace difícil plantear la integración basada en valores tales como la co-operación, la solidaridad y el respeto.

Sabemos que los resultados de aquellas escuelas que han implementado la Integración Educativa han sido realmente sorprendentes.

La atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el marco de la integración, merece un tratamiento particular.

¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales?

Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y para acceder a las experiencias de aprendizaje y de su socialización.

Ahora bien, no toda necesidad individual es especial. La mayoría de las necesidades individuales pueden ser atendidas por el maestro de año dentro del marco áulico.

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Sin embargo, en algunos casos, determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos.

Se habla de NEE para referirse a la de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o defasajes con relación al curriculum que les corresponde por edad y que requieren para ser atendidos de ciertas modificaciones, medios de acceso al curriculum, adaptaciones en el curriculum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo. (Warnock, 1979)

HACIA UN SISTEMA ÚNICO

¿Cuál es el objetivo de la educación especial en esta etapa de transición?

La Educación Especial, modalidad interdisciplinaria del sistema escolar, es la encarga-da de velar por el cumplimiento del principio de equidad de oportunidades para acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas que presenten alguna NEE, y que requieren de las ayudas y recursos especiales para facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el curriculum escolar en el contexto educativo que les corresponda.

La reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalida-des del sistema educativo tendientes a brindar oportunidades a los niños, niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes y a disminuir la exclusión social, potenciando su participación en el mismo proceso educativo que sus iguales.

Para cumplir con estos objetivos se hace necesario que las instituciones educativas ofrezcan una respuesta educativa de gran alcance y diversificada, que proporcione una cultura común a todos los alumnos y alumnas que se encuentren dentro o fuera del siste-ma escolar, que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete al mismo tiempo sus características y necesidades educativas individuales.

El aumento progresivo de la integración escolar y la transformación gradual de las escuelas especiales en centros de recursos de atención a la diversidad, constituyen las principales metas de la Escuela Especial. Avanzando desde una educación segregadora hacia una educación integradora que responda a las NEE de todos los alumnos, ya que cuenta con personal preparado para trabajar en la educación de alumnos con necesida-des especiales y puede crear opciones curriculares innovadoras. Por eso es conveniente que la escuela especial pueda generar vías de comunicación más explícitas con la es-cuela común.

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CAPÍTULO I

UBICACIÓN HISTÓRICA DEL TEMA

A nivel internacionalLa integración educativa es un movimiento internacional que surge a mediados del

siglo XX en los países de Europa del Norte, con la idea de cumplir con algunos de los derechos humanos inherentes a las personas con discapacidad.

Estos lineamientos se desarrollan a partir del concepto de Normalización enunciado por Niels Bank Mikkelsen en Dinamarca a fines de los años 50. La nueva postura pretendía ofrecer al discapacitado un entorno social que se acercara a la normalidad y le permitiera acceder a una vida cotidiana dentro de un contexto social similar al de los demás miem-bros de su comunidad, respetando su condición y consolidando sus potencialidades.

La propuesta de la integración educativa de alumnos con discapacidad a la escuela común se extiende en nuestro continente a partir de los años 70.

Los países más desarrollados son los primeros en llegar a plasmar la modalidad in-tegrativa. En los Estados Unidos se regula el derecho de acceso a la educación pública de los niños con discapacidad en el año 1975 y en Canadá se promulga legalmente en el año 1978.

En México, Venezuela y Costa Rica se formaliza sobre los años 90.

Brasil, en 1994, como objetivo de la Política Nacional de Educación Especial intenta la “expansión de la atención de los discapacitados en la red regular de enseñanza pública”, “el ingreso del alumno discapacitado y de conductas atípicas en grados de enseñanza regular, siempre que sea posible” y brinda “apoyo al sistema de enseñanza regular para crear las condiciones de integración de los alumnos con necesidades educativas espe-ciales”.

En la misma década, Paraguay instala la Reforma Educativa con el intento de estable-cer los mismos objetivos, generales y específicos, para todos los alumnos dentro de un único sistema educativo.

Resulta enriquecedor señalar los datos históricos que nos permiten ubicar la evolución que han tenido los conceptos referidos a la Integración Educativa en el transcurso del siglo pasado. Reconocer el pasado de este movimiento nos permite comprender el pre-sente y proyectarnos hacia el futuro.

Las primeras acciones fueron emprendidas por los padres de alumnos/as con disca-pacidad que exigían el derecho a la educación de sus hijos dentro de las aulas regula-res.

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Fechas significativasMuchas y variadas han sido las declaraciones, leyes, normas y resoluciones mediante

las cuales se ampara a las personas que presentan alguna discapacidad, intentando su integración educativa.

El siguiente listado es una síntesis cronológica de los hitos más relevantes a nivel in-ternacional.

1948 -- Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas).---------- Art. 26: “Toda persona tiene derecho a la educación”.1959 -- Declaración de los Derechos del Niño.1971 -- Declaración de los Derechos del Deficiente Mental.1975 -- Declaración de los Derechos de Minusválidos.1978 -- Informe Warnock (Inglaterra) que inspira la ley de educación de 1981 y da impulso a la educación

especial.1981 -- Declaración del Año Internacional del Discapacitado.1982 -- Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad (Naciónes Unidas).1987 -- Quito, Ecuador. Taller Regional sobre entrenamiento del educador y la integración de niños con

impedimentos a las escuela común (UNESCO).1989 -- Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF).---------- Conferencia Mundial. Educación para todos.1990 -- Declaración Mundial “Educación para todos y marco de referencia para la acción encaminada a

lograr la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” Jomtien. Tailandia.---------- Art. 3: “(...) universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”.1990 -- Informe ANSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretaría de Educación de la Universidad de

Cambridge.1993 -- Conferencia mundial sobre Derechos Humanos. Viena.1993 -- Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdad de oportunidades. ---------- Programa de Acción Mundial.1994 -- Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad. Salamanca.

España (UNESCO).---------- Art. 1: “...necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con ne-

cesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación...”.1996 -- Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. Kingston.---------- Jamaica. “Educación para el Desarrollo y la Paz: Valorar la Diversidad y aumentar las oportunidades

de aprendizaje personalizado y grupal”.1996 -- Primer Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Chile.

1997 -- Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Cuba.

A nivel nacionalA fines de 1800, una serie de instituciones filantrópicas y sociedades de beneficen-

cia de nuestro país toman la atención de la infancia diferente como uno de sus objetivos prioritarios. Prima en este momento una fuerte subordinación al paradigma médico, lo que justifica que las instituciones marcadas tengan características segregadoras. Por este motivo las personas que se alejan de la norma se agrupan por el déficit preponderante estableciendo las siguientes categorías sordos, ciegos, retrasados mentales, etc.

A principio del siglo XX, la vertiente asistencial que marcó estos abordajes se deriva hacia los aspectos pedagógicos y rehabilitadores. A mediados de siglo, el subsistema de la educación especial cobra mayor envergadura e imprime a su práctica un sesgo neta-mente pedagógico, lo que a posteriori se perfila como su propio paradigma.

La escuela argentina, basada en los principios de homogeneización planteados en pleno proceso de constitución del país, organizó grupos con características similares, donde no había cabida para el diferente. El alumno con esas particularidades pasó a pertenecer al subsistema de la escuela especial.

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Los primeros antecedentes formales de integración educativa se sitúan a mediados de la década del 50, cuando la escuela común recibe en su seno a los niños con discapaci-dad motora secuelar a la epidemia de parálisis infantil que azotó nuestro país.

En nuestro país, la educación común y la especial marcharon por carriles paralelos, muy difíciles de articular hasta mediados de los años 80, en los que se comenzaron a plantear experiencias de integración educativa. Éstas tuvieron un espacio normativo en la Ley Federal de 1993 que se encargó del tema al federalizar la estructura educativa. Posteriormente el Acuerdo Marco para Educación Especial normativizó la integración educativa.

Fechas significativasEn nuestro país podemos ubicar la siguiente cronología de acontecimientos relevantes

vinculados con la educación:1857 -- Creación de la primera escuela especial para sordomudos.1885 -- Se crea el Instituto Nacional de Sordomudos.1887 -- Primera escuela para niños ciegos.1884 -- Ley Nacional de Educación Nº 1420.1929 -- Se concretan clases diferenciales para discapacitados mentales dentro de las escuelas comunes

en 80 escuelas comunes.1931 -- Creación del Patronato Nacional de Menores. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.1934 -- Consejo Nacional de Educación, Consultorio Psicológico a cargo de la Dra. Carolina Tobar García

quien unifica las perspectivas médica, psicológica y educativa, visión integradora superadora del modelo.

1939 -- Consejo Nacional de Educación atención y asistencia a los alumnos lisiados.1941 -- Se crea la primera Escuela Nacional de Maestros para Ciegos, anexa a la escuela de Artes y

Oficios General José de San Martín.1942 -- Se crea la primera Escuela Diferencial en Capital Federal, dependiente del Consejo Nacional de

Educación.1948 -- Creación de las primeras Escuelas Hospitalarias y Domiciliarias dependientes del Consejo

Nacional de Educación.1948 -- Se crea la Dirección General de Sanidad Escolar de la que dependieron las unidades escolares de

Educación Especial.1972 -- El Ministerio de Educación y Justicia crea la Dirección Nacional de Educación Especial.1993 -- Se crea la Ley Federal de Educación. 1993 -- Se disuelve la Dirección Nacional de Educación Especial al federalizarse la estructura educativa. 1997 -- Decreto 782/97, Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad.1998 -- Acuerdo Marco para la Educación Especial. Consejo Federal de Educación. 2001 -- Documento de “Evaluación, acreditación y promoción en alumnos con necesidades educativas

especiales integrados en escuelas comunes”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de Gestión Institucional y Curricular, Educación Especial.

En los años sucesivos se impulsaron una serie de proyectos y eventos relacionados con la integración de los alumnos/as con discapacidad a la escuela común. Muchas de estas actividades estuvieron propiciadas y concretadas por agrupaciones de padres, ONG, e instituciones externas al sistema educativo, con objetivos amplios, quizá excesi-vamente optimistas.

Paulatinamente se fueron generando mayores acercamientos entre la escuela común y la especial y entre educación y salud, lo que permitió reflexionar sobre el tema y acordar modalidades de integración, el rol de los equipos de sostén y establecer con más preci-sión los límites y alcances de la Integración Educativa.

Los últimos años del siglo XX, que desembocaron en la crisis terminal del 2001, debie-ron priorizar cuestiones más relacionadas con el asistencialismo que con los proyectos pedagógicos de Integración Educativa.

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A nivel provincialPodemos ubicar a Santa Fe como una provincia pionera en las acciones educativas de

integración dentro del país.

Como muestra de estos emprendimientos, podemos mencionar el Programa de Promoción no Graduada que se inició en la ciudad de Rosario en el año 1983 y que, en determinado momento, llegó a instalarse en 28 escuelas de educación común. Este programa intentaba respetar el tiempo personal de aprendizaje de cada alumno/a acom-pañando y andamiando sus dificultades específicas, tratando de evitar la derivación a la escuela especial. Se modificaron las currículas, los contenidos y los sistemas de evalua-ción y promoción según las necesidades específicas de los alumnos.

En el año 1993, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe establece el Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial.

En 1997, avanza con el documento “Evaluación, Acreditación y Promoción en Educación Especial”, le sigue en 1998 el documento “La Educación Especial en la Provincia de Santa Fe” y en 1999 el documento “La integración de lo alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común”.

En la provincia de Santa Fe, además de la crisis sociopolítica y cultural que conmueve a la Argentina en los últimos años, se generaron grandes movimientos poblacionales, se impuso el castigo de importantes adversidades climáticas y se agudizó la ruptura del teji-do social, lo que en la actualidad se expresa en mayor exclusión y marginalidad infantil.

El mapa sociopolítico y económico de nuestra provincia nos muestra un territorio asi-métrico y diverso que se ha modificado sustancialmente, por lo que nuestro compromiso con la Integración Educativa nos lleva a mirar la situación desde una nueva perspectiva.

Fecha significativa2004 -- Hoy nuestro objetivo es garantizar la permanencia de todos los alumnos/as

dentro del sistema educativo, para posibilitar desde la escuela una mayor in-tegración y contención. Privilegiamos la escuela como la institución social por excelencia donde transcurre la vida infantil.

Para esto es indispensable construir una escuela inclusiva, pluralista, donde la diversi-dad sea concebida como un valor humano, como un valor educativo que puebla las aulas y que se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, sociales, culturales, subjetivas, etc., existentes en todo grupo escolar.

Como podemos apreciar, la Integración Educativa no se guía por un proyecto monocultural, homogeneizante, tampoco se limita a la matriculación de alumnos/as con alguna discapacidad o con necesidades educativas especiales en la escuela común, sino que está convocada desde una mirada más amplia, por el reconocimiento de la diversidad como rasgo primordial del escenario escolar.

Para poder concretar tan alto anhelo es necesario repensar tres ejes claves que se desarrollan en este documento:

o las instituciones educativas,o la práctica docente (y el sujeto de la educación),o una propuesta curricular innovadora de base flexible, descentralizada, que pue-

da revisarse y adecuarse contextualmente según las necesidades de la pobla-ción infantil, la región o el ámbito de la provincia donde se lo efectivice.

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CAPÍTULO II

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La integración como problemática institucionalEl concepto de NEE se tiende a confundir con el de discapacidad. La capacidad o

incapacidad del sujeto está dada por la vara de quien mide. Alguien puede ser discapa-citado para un juego, por ejemplo un sujeto en silla de ruedas no podría participar en el seleccionado de fútbol argentino. Lo que no puede es jugar al fútbol con las reglas que el fútbol impone, en este sentido lo que marca la discapacidad es la regla, es lo instituido como tal.

El ejemplo señala que este sujeto estaría discapacitado para el fútbol. Pero no lo está para otros juegos, como puede ser el ajedrez, básquetbol en silla de ruedas o fútbol con otras reglas. Esto es evidente y parecería no necesitar más reflexión que la presente.

Analizado con mayor detenimiento y en un espectro más amplio tendríamos que pen-sar, ¿quién impone las reglas de juego en la sociedad para decir éste es discapacitado o éste no lo es?

A la respuesta la encontramos en la ciencia, el mundo moderno se rige a partir de la ciencia y su método experimental.

A través de la experimentación científica se determina lo que es falso de lo que es ver-dadero, quién esta capacitado y quién no. La ciencia busca siempre la uniformidad.

No pretende maravillarnos sino todo lo contrario, pretende explicarnos los fenómenos y hacerlos lucir perfectamente normales, el saber de la ciencia tiende hacia el logro de grandes uniformidades.

Estas uniformidades son concebidas en condiciones precisas para un marco referen-cial determinado. Luego de cierto tiempo pasan a formar parte del sentido común, para decirlo más precisamente, comienzan a tener estatuto de verdad absoluta.

Entonces es entendible –pero no aceptable– que se hable de discapacidad en la es-cuela. Ya que la discapacidad tiene tal estatuto con relación a una norma establecida por la ciencia, más específicamente desde la ciencia médica, quien determina lo normal o lo anormal.

El punto es que esta medida de valor le sirve a la medicina para realizar su trabajo diario de cuidarnos la salud.

El problema surge cuando estas cuestiones de medidas, creadas en este caso por la medicina para un trabajo específico, pasan al sentido común o a otra disciplina, sin tener en cuenta que al pasar de una disciplina a otra, se cambia el marco de referencia desde donde se mira al sujeto. En el caso de la medicina se lo mira para curarlo y desde el lado de la educación para que aprenda.

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Hoy día esto está cambiando, se habla de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Ya no se pone el acento en la discapacidad como lo hace la medicina, sino que se acentúa el punto en las Necesidades Educativas, que es lo que a la escuela le compete para poder llevar a cabo su objetivo de educar.

Ahora centrándonos en las NEE pensemos:

¿Con relación a qué, estas Necesidades Educativas son Especiales?

Son especiales en relación con el sistema educativo formal, que a través del curricu-lum único impone iguales exigencias a todos en forma obligatoria.

Por ello la institución educativa ha venido cumpliendo hasta ahora el mandato de edu-car a todos de igual manera.

La integración impone la necesidad de repensar la institución educativa y de plantear que el trabajo de integración sea un trabajo institucional.

A partir de la Ley Federal de Educación, la integración de niños NEE es un tema que conmueve a la comunidad educativa en su conjunto. Para poder avanzar en los desarro-llos teóricos conceptuales que implica la integración necesariamente nos detendremos a repensar cuestiones establecidas durante años en la institución educativa.

La idea es animarse a aprender y a enseñar desde otros lugares. El querer controlar todo es imposible y sólo acredita la resistencia.

La dimensión institucionalLa primera cuestión a tener en cuenta cuando pensamos la institución educativa es

saber que cuando decimos institución no decimos escuela; escuela e institución son dos niveles de análisis distintos. La escuela se refiere al ámbito donde se desarrolla la activi-dad educativa. La institución hace mención a un espectro más amplio, que se basa en un concepto de educación establecido, administrado y regulado por el Estado; hoy tendría-mos que agregar, también por la globalización y el neo liberalismo.

La escuela es a la institución educativa como la casa a la familia. Podemos plantear que si hoy una familia no cuenta con los modelos de casa que contamos en la actualidad, no por ello deja de ser una familia.

La institución educativa, como las escuelas con las que contamos actualmente, no fueron siempre así.

La modalidad de transmisión del conocimiento no es algo dado de antemano, ni tam-poco algo inamovible, sino que por el contrario es una construcción histórica, política y social que bien puede ser la actual u otra. De lo expuesto se desprende que:

o La institución educativa y la escuela perfectamente podrían ser diferentes de lo que son.

o La institución educativa podría existir por sí misma sin las escuelas. No nos vamos a detener a desarrollar las condiciones de emergencias que dieron un

lugar formal a la institución educativa, pero sí es necesario puntualizar que ésta surge a partir de las necesidades políticas, económicas y sociales de una época determinada, como por ejemplo las de la revolución industrial. Aquí se marca un quiebre importante en la historia de la educación formal ya que se produce un desplazamiento de la mano de obra artesanal, dando lugar a la mano de obra especializada, lo cual termina imponiendo la ecuación conocer-poder.

Una frase que nuestros padres y abuelos nos han transmitido hasta el día de hoy ilustra esta ecuación conocer-poder. Quien no ha escuchado alguna vez: “Mi hijo el doctor”, una muestra de comó el acceso al estudio es garantía de éxito y poder.

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Este casamiento entre el conocer y el poder se agrava hoy con el acceso a las nuevas tecnologías: ya se habla de analfabetos informáticos, el ideal de unos pocos marca el trayecto a la frustración y al fracaso de muchos otros.

Si a ello le sumamos el auge del positivismo marcado por el “orden y progreso” no podríamos esperar como resultado otra cosa que no fuera una escuela conservadora y expulsora de las diferencias.

La economía del poder en el ámbito institucionalCuando decimos economía del poder, nos referimos a la acumulación de poder sin

modificaciones en un lapso de tiempo demasiado prolongado. La cuestión del poder atañe íntimamente al tema de la integración de alumnos con NEE ya que esta nueva modalidad del sistema educativo se encuentra con resistencia forjada durante años en el seno del poder establecido.

¿De qué se tratan estas resistencias y qué relación tienen con el poder?

Según el diccionario, poder proviene del latín potere y se refiere a tener expedito, la facultad, jurisdicción o potencia de ejecución de una cosa.

Si durante años se viene ejecutando la actividad educativa de la misma manera, evi-dentemente estamos frente a una forma de poder establecida, instituida.

Cuando hablamos de poder no lo hacemos en una forma valorativa, no decimos si es bueno o malo. Lo que sostenemos es que el poder “entendido como posibilidad de eje-cución” es necesario dentro de la institución educativa.

El mandato para la ejecución y manejo de la economía del poder en la escuela surgió a partir de demandas sociales de una época determinada que no son las actuales.

Las nuevas demandas sociales, la saturación de las escuelas especiales, la exclusión de alumnos en las escuelas comunes, le imponen a la educación que se dirija hacia otros rumbos.

Movilizar estructuras establecidas durante años no es tarea sencilla. Ciertos sectores están convencidos de que el rumbo a seguir es el de siempre y se resisten a la Integración tal vez por desconocimiento, por desidia, o por convicciones propias.

¿Cuáles son estos sectores donde se enquistan las dudas y resistencias al cambio?

Podemos ubicar al menos tres niveles: micro, meso y macro, que corresponden res-pectivamente al sujeto, al establecimiento y a la institución.

En el nivel micro encontramos algunas de estas dudas o resistencias que se expresan en estos decires de docentes:

o “¿Aprenderán algo de esta forma?” Esta es una pregunta que, si se sostiene como tal, puede abrir a la posibilidad de investigar y formarse sobre el tema. Pero si se cierra rápidamente en un no, se transformará en resistencia.

o “¿Qué van a decir mis compañeros/as si en el acto de la bandera no le sale impecable el discurso al alumno que yo elegí?” El relato nos muestra cómo un pretendido prestigio profesional juega como resistencia frente a la tarea de educar. Alguien extremadamente celoso de su profesión, seguramente preferirá pájaro en mano que cien volando.

En el nivel meso, encontramos las resistencias que surgen de los lugares más inespe-rados, desde los padres de alumnos que dicen: “Mi hijo se va a atrasar en sus estudios” hasta las directoras que plantean cuestiones como que la integración es más trabajo, que no tienen formación al respecto o que el nivel de esa escuela es muy elevado para poner en marcha un proyecto de integración, etc.

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En el nivel macro, y a partir de la Ley Federal de Educación que habilita a la integración en las escuelas comunes, lo primero que se dice es: “bárbaro esto de la integración, pero no hay recursos”.

La dinámica del poder en el ámbito institucionalLa dinámica del poder se refiere a cómo circula el poder en los distintos niveles

institucionales y la implicancia que tiene éste en los sujetos y en la institución.

Generalmente se asocia poder con opresión o mandatos explícitos. Es cierto que en ocasiones las manifestaciones de poder surgen de esta manera, pero también hay una cara oculta, una microdinámica del poder, que en muchas ocasiones se aplica sin saber que se está haciendo uso del poder.

La institución educativa encuentra en la escuela el modelo ideal para hacer uso de esta microdinámica del poder, atraviesa los distintos niveles institucionales para influir en los más íntimos de los sujetos.

Para ello cuenta con muy disímiles herramientas, entre ellas el Panóptico. En su origen, el panóptico es una construcción circular que ubica una torre en el centro del espacio, desde la cual se puede ver todos los puntos que constituyen la periferia de la construc-ción, de modo tal que si una persona se ubica en esa torre tiene vigilada toda esa zona. La escuela comparte este concepto del panoptismo, donde cada integrante del estable-cimiento está siendo vigilado por otro. Con el sistema panóptico, la vigilancia sobre los cuerpos es constante y a ello se le agrega:

o La división de los espacios con la consecuente división de los cuerpos.o Vigilancia jerárquica a fin de controlar, a modo de objetos, tanto a los alumnos

como a los docentes.

En la actualidad, el Panóptico sobrevive como concepto y no en su forma arquitectónica original. Estos mecanismos no se caracterizan por el exceso, sino por la lentitud y la constancia pasmosa con la que moldean a los sujetos, son bastiones de poder que, consciente o inconscientemente determinan nuestro lugar en el mundo, estemos o no formando parte activa de ellos

Poner en evidencia que los manejos del poder son silenciosos, minuciosos, que se trata de un trabajo de hormiga sobre los sujetos nos permite re-plantearnos el lugar que ocupamos y cómo nos autorizamos en la práctica educativa.

La institución y el conflictoAl surgir un conflicto entre dos sectores, podríamos pensar el resultado como la suma-

toria en el tiempo de un poder que estuvo inmovilizado, más la falta de autorización del otro sector que no pudo ejercer el poder que le corresponde.

Cuanto más concentración de poder e inmovilización se encuentre y mayor sea el tiempo de sumisión de los sujetos, mayor será el conflicto.

El conflicto denuncia el poder establecido, no se trata de plantear una anarquía, sino de hacer circular el poder, de esta manera los conflictos se van resolviendo a la vez que surgen.

Por ejemplo, si uno llega a una escuela y en el recreo observa que no vuela ni una mosca, tendrá que preguntarse qué sucede allí, ¿Qué pasa con el poder-jugar de los alumnos? ¿Quién tiene el poder en apariencia absoluto de esa escuela? Si esta situación permanece por mucho tiempo seguramente creará un conflicto importante que se verá cuando los alumnos quieran ejercer su derecho de poder-jugar.

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Estos conflictos son de diversos órdenes, y en una misma escuela pueden coincidir varios de ellos, creando un clima de ansiedad y angustia colectiva que no ayuda a su mejor solución.

Los conflictos pueden aparecer entre los grupos de adultos que trabajan en ella.

Pueden surgir en la relación entre un niño o grupo de niños con el adulto.

Pueden producirse entre el mundo externo y la institución, por ejemplo la asociación cooperadora.

Pueden aparecer abiertamente ante los determinantes administrativos.

En cada uno de estos puntos conflictivos la escuela puede maniobrar más o menos adecuadamente y dirigir sus esfuerzos hacia las auténticas causas del malestar o bien equivocarse. Por ejemplo cuando existe un fracaso se echan la culpa uno al otro, o se decide expulsar a un niño por la mala conducta y sacarse el problema de encima.

Cada institución tiene su propia historia marcada, por los grupos que la componen y la han transitado, los sistemas de gestión, de poder y de la relación personal que han establecido entre ellos. Esta historia marcará en buena parte la forma actual de reaccionar ante los conflictos y determinará su capacidad de maniobra ante los mismos.

La capacidad de maniobra y la potenciación de recursos aumenta en la medida en que aumenta la madurez institucional.

Pensamos que una institución es madura cuando:

o Los distintos grupos de sujetos que la forman, ya sean maestros, alumnos, pa-dres, tienen una presencia activa en la marcha de la misma y pueden hacer uso de la parte de poder institucional que les corresponde de acuerdo con el trabajo que realizan en ella.

o Posee mecanismos de organización suficiente para que el trabajo se produzca de una forma adecuada en la finalidad propuesta.

o Existe una auténtica comunicación, aunque sea conflictiva en muchos momen-tos entre los integrantes de la misma. El nivel de comunicación ayudará en bue-na parte a la capacidad de respuesta ante los conflictos.

o Sus mecanismos de funcionamiento son suficientemente flexibles y enriquece-dores para adaptarse a las nuevas demandas o puede crear nuevos recursos en los momentos en que son necesarios.

o Está bien conectada con la realidad exterior y posee un buen conocimiento de ella, lo que le permite establecer un buen contacto con la realidad en la que viven los alumnos y a la vez objetivar los problemas que se derivan de ella.

El espacio de taller y las plenarias en la escuela son beneficiosos para poder analizar todo este tipo de variables y de esta forma se da mejor la circulación del poder para des-pejar los conflictos.

Las personas que hacen la institución reaccionan de variadas formas frente a los con-flictos que se producen. Puede aparecer una parcialización de las responsabilidades y decisiones, como por ejemplo cada uno en lo suyo, aislamiento de la comunicación, un aumento de la presión y represión sobre los niños, desinterés colectivo, empobrecimiento por falta de comunicación e incentivo en la actividad común, luchas abiertas entre indi-viduos o entre grupos. Puede surgir el recurso a la legalidad administrativa como único mediador, el mantenimiento de relaciones interpersonales muy superficiales y amables, pero sin que exista un auténtico intercambio, la imposibilidad de plantear algún cambio o novedad por miedo a que surja algún conflicto.

Cada institución tiene un determinado grado de sensibilidad respecto de las manifes-taciones de desajuste entre ella y los alumnos. La sensibilidad estará determinada por la evidencia, gravedad y contundencia de las manifestaciones, pero a su vez se hallará determinada por los propios mecanismos de funcionamiento de la escuela.

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La sensibilidad como la forma de reaccionar ante los conflictos se halla relacionada con el concepto que cada institución tiene del alumno. La respuesta más beneficiosa será aquella que considere al alumno con su realidad actual, sus circunstancias y sus vivencias.

Las tensiones que se crean entre la institución y la realidad externa pueden dar lugar a diferentes reacciones como forma de enfrentarlas. Se puede:

o Mantener la institución aislada del mundo exterior para llevar mejor el control de su actividad y evitar la intromisión en los propios mecanismos.

o Delimitar la zona de relación entre la realidad externa y la escuela, codificando en forma precisa dichos contactos, como por ejemplo mantener sólo determina-das reuniones para asuntos muy puntuales.

o Intentar establecer un diálogo, a partir del cual se enriquezcan mutuamente la realidad externa y la institución, de modo que se vayan logrando formas de par-ticipación que sean representativas a un determinado nivel de la realidad con-creta que vive el niño, compuesta por sus experiencias en la realidad exterior (barrio, familia).

Ante los determinantes administrativos en la institución puede aparecer una importante pasividad, una sumisión total al poder administrativo o a los representantes de la autori-dad en la escuela. La escuela puede dedicar todas sus energías institucionales al trabajo interno sin que el poder administrativo lo paralice, logrando un equilibrio o luchando con-tra ello.

La institución escuela tiene una dinámica propia, que se manifiesta por la forma concreta en que asume y elabora los conflictos que se le plantean a distintos niveles. De la capacidad de maniobra dependerá la posibilidad de hallar salidas adecuadas a los conflictos con los que se enfrenta. De esta capacidad dependerá también, en parte, la salud mental de todas las personas que en ella trabajan, así como la eficacia del trabajo que como tal se propone.

La escuela productora de teoría es una escuela transformadoraLa función de la escuela puede ser conservadora, garantizando la reproducción cul-

tural y respondiendo a la demanda de supervivencia de las cuestiones establecidas, o puede ser transformadora de los mandatos que aplastan y excluyen a los sujetos que la conforman.

Hoy día aparece un nuevo paradigma en educación que impulsa a quienes trabajamos en ella, a repensar los mandatos fundacionales que aún hoy nos marcan fuertemente y pensar, si es posible a partir de la escuela, plantear cambios en la institución educativa.

Con sólo recorrer los marcos teóricos que circulan hoy en educación se constata la dificultad que hay en que la escuela sea generadora de teoría. Es común encontrar teó-ricos de diferentes disciplinas, que si bien están ligados a la educación, han forjado su práctica en un laboratorio, en la clínica o con experimentos con animales. Pensemos en el conductismo, la Gestal, Piaget y el mismo psicoanálisis, se han metido por la ventana de la escuela y salen por el mismo lugar. Estos aportes han sido y siguen siendo de suma importancia e indispensables cuando hablamos de integración. Pero es sumamente im-portante que la escuela se constituya como un lugar generador de nuevas teorías a partir del contacto diario con los alumnos.

Esta producción de teoría o el momento necesario para detenerse a pensar se ve difi-cultado por las urgencias diarias.

En educación todo parece estar empapado por lo urgente. Informes para el Ministerio, escucha a padres que se quejan, atender a alumnos siempre en riesgo, el acto de tal o

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cual cosa, esto, aquello, salir de un grado y entrar en otro, salir de una escuela e ir a otra y al final del día llegar a casa a descansar... ¡No!, hay que preparar las actividades para mañana. Fuera por una u otra cuestión, el tiempo nunca alcanza para pensar la práctica, formarse y mucho menos para escribir sobre su práctica.

Si bien la integración puede ser leída como una carga más que se le pide a la escue-la, esto no es tan así. La integración es la oportunidad histórica, que tiene la escuela de enseñar a partir de la diferencia, de detenerse a repensar la práctica y de generar teorías propias.

La interdisciplina en el campo de la educación

El resultado del trabajo interdisciplinario es inversamente proporcional al narcisismo de quienes lo realizan.

Esta afirmación circula en las facultades de Rosario y nos pareció muy gráfica en lo que respecta a este punto.

La interdisciplina implica un trabajo que nos enfrenta a reconocer que no sabemos todo de todo.

Cuando los profesionales docentes y de otras disciplinas se juntan a trabajar interdis-ciplinariamente suelen suceder dos cosas:

o Enfrentamiento por ver quién sabe más.

o Sumisión, donde uno sabe y el otro no.

En ninguna de las dos situaciones hay trabajo interdisciplinar, ya que no hay intercam-bios. Intercambio presupone el estar dispuesto a perder algo, para eso hay que contar con algo, en este caso es saber.

Algunas veces se va a salir enriquecido, otras habrá que retirarse igual que como se llegó.

Para que la interdisciplina funcione como tal, necesariamente se tiene que contar con disciplinas diferenciadas unas de otras, la división del trabajo es imprescindible para po-der abordar la problemática de la integración.

También es necesario romper con el mito “todos juntos podemos”, ninguna disciplina puede abordar el sujeto en su totalidad. Tampoco la totalidad de las disciplinas pueden abordar al sujeto.

Claro que esto no es un camino sin dificultades, la capacitación del profesional do-cente, el trabajo institucional y sobre todo el generar nuevas teorías que surjan desde las escuelas son fundamentales para tener una verdadera escuela transformadora.

Integración educativa no es terapiaEl discurso de la salud y el de la educación ubican de maneras muy disímiles a quie-

nes trabajan en estas áreas. Sus herramientas metodológicas, conceptuales y el modo de acceso al objeto de estudio es y debe ser diferente. Cae de maduro que nadie va a la escuela a curarse y que nadie va al hospital a aprender matemáticas.

Quienes han tenido la oportunidad de trabajar con alumnos integrados, pueden ase-gurar que la línea que separa estos dos discursos es muy delgada. El íntimo lazo que une a estos dos grandes sectores del Estado, la Educación y la Salud, queda al descubierto cuando se escucha decir: “Se enfermó por falta de educación”, o viceversa, “no aprende por problemas de salud”.

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Es imprescindible sostener la independencia de estas dos grandes áreas, para así poder desarrollar de la mejor manera posible este difícil trabajo.

No tendríamos por qué mencionar el tema si no fuera uno de los puntos que más con-troversias trae a la hora de integrar un alumno.

“No sé por qué está en mi salón, con esos problemas que tiene no sé qué hacer, yo no soy, ni psicóloga, ni fonoaudióloga.”

Ésta y otras cuestiones similares son lo primero que se suele escuchar cuando se trata de integrar un alumno. El docente que emite esta frase está confundiendo su función, es evidente que desde la salud poco podrá ayudar a ese alumno ya que su formación y fun-ción dentro del ámbito educativo está orientada en otro sentido.

La pregunta a realizarse en este caso sería: ¿qué puedo ofrecer como docente?, ¿cómo hago para enseñarle?

La educación como cualquier otra disciplina tiene sus límites y si la posibilidad de aprender no está dada o no se puede constituir, es evidente que se trata de un alumno que no está en condiciones de afrontar un proceso de integración.

La integración en muchos casos no es posible. Tener en cuenta esta posibilidad es una ayuda tanto para la salud psíquica del alumno como para la del docente.

El alumno que se ve obligado a estar en un lugar donde las diferencias son muy gran-des suele hundirse en la impotencia o en el rechazo a la educación.

El docente que no puede enseñar y actuar con las herramientas propias de su profe-sión suele presentar cuadros de angustia, malestar e impotencia.

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CAPÍTULO III

LA PRÁCTICA DOCENTE

Para comenzar a pensar la tarea docente es necesario escuchar y escucharse atenta-mente en la práctica diaria.

Al discurso se lo define como un lenguaje compartido por una comunidad determina-da, que se sirve de él para sostener lazos sociales.

En educación se lo puede pensar como un analizador de las modalidades educativas que se llevan a cabo en la tarea de educar.

La institución educativa es generadora de un discurso particular. Este discurso surge de las instituciones para trascenderlas. Es común escuchar al vecino que finalizó su esco-laridad primaria hace cuarenta años, decir: “Este chico no da, si no estudiás no sos nada, es por falta de educación, etc.”

Cuando decimos discurso pedagógico no estamos hablando de los fonemas más o menos ordenados que emite un docente. Como dijimos anteriormente, de este discurso se puede apropiar un vecino o cualquier otro sujeto alejado del sistema educativo. Las formaciones discursivas trascienden a quienes las emiten y a sus instituciones, y por lo tanto, más que hablar, somos hablados por estos discursos.

Es de suma importancia afinar la oreja a estas cuestiones discursivas a fin de pensar en qué posición se encuentran aquellos sujetos inmersos en el sistema educativo, ya que si bien se mencionó anteriormente que la institución es generadora de un discurso particular, este discurso tiene encarnación en aquellos que hablan, dentro o fuera de la institución.

El escuchar y escucharse permite ubicar la posición en la que uno se encuentra para tomar más y mejores decisiones respecto del trabajo de enseñar.

La posición del docenteLa predisposición de los docentes hacia la integración de los alumnos con proble-

mas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son serios y tienen un carácter permanente, es un factor enormemente influyente en los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud positiva es un primer paso importante que facilita la educación de estos alumnos en el marco de la escuela integradora.

Sin embargo las actitudes son procesos complejos que se van generando a lo largo del tiempo, que se modifican de acuerdo con las experiencias que se van viviendo y que a su vez moldean los resultados de las experiencias.

En muchas oportunidades la actitud inicial del docente se forma a través de informa-ciones de otros maestros, sin que haya habido una relación directa con alumnos con NEE.

En otros casos la actitud es signada por el conocimiento o la práctica educativa con estos alumnos, lo que es más determinante.

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En ambos casos la variable posiblemente más importante para entender la actitud inicial del docente es su concepción del proceso educativo y su tarea docente en el mis-mo.

Estas experiencias iniciales influyen en las expectativas que el docente tiene sobre sus alumnos.

La historia personal, entrecruzada con el modelo de educación vigente, es la matriz fundante del concepto de educación, desde el cual el docente va a cumplir su función de forma única e irrepetible.

Tomaremos algunos decires extraídos de diversos talleres docentes a fin de repensar cuestiones relacionadas con cómo y qué se enseña.

o El lugar otorgado a la educación en la familia de origen.“Mi madre fue maestra en tal o cual escuela, yo recuerdo que venía con los libros y hablaba de sus alumnos etc.”

Todo deseo es transmitido por otro, pero depende de uno el poder hacer algo con él o no. Es muy común escuchar entre los docentes que alguno de la familia fue maestro y transmitió ese deseo a sus familiares más allegados.

o La modalidad de la escuela a la que se asistió.“Prefiero que los chicos hagan bochinche a que pasen las que yo pasé en la escuela. Era una escuela religiosa en la que la disciplina era lo fundamental. En pleno invierno, con esas polleras nos moríamos de frío. Fue realmente un supli-cio, de sexualidad ni hablar, sexualidad y demonio eran una misma cosa.”

En este relato apreciamos que el paso por la escuela religiosa dejó huellas que mar-caron al sujeto de tal forma, que toda su profesión se encamina en sentido contrario. Al punto de provocarle ciertos problemas a la hora de enfrentar el curso, ya que en el salón de esta docente eran frecuentes los problemas de disciplina.

En el primer relato lo que cobra significación no es el hecho de si la madre fue maes-tra o no. Lo que cuenta es el compromiso con la profesión, esto es lo que se transmite al hijo/a, esto es lo que habilita para encaminarse hacia su propia profesión.

En una situación contraria se podría pensar que si la madre hubiere llegado harta de estar con esos demonios que eran sus alumnos, posiblemente el desenlace hubiera sido otro.

Por supuesto que no es necesario que en la familia hubiere un docente, sino que sim-plemente el lugar otorgado al conocimiento se pudiese transmitir.

Así lo marcaba una maestra que decía: “Mi padre sólo tuvo la escuela primaria, pero le encantaba leer, siempre nos leía cuentos”.

o El o los personajes significativos con lo que se encontró en su recorrido como alumno.

Realicemos una prueba casera: Pregunten a quienes tengan a mano lo primero o lo más significativo que recuerdan de la escuela primaria.

La respuesta, seguramente no va a ser ni la brillante disertación de matemáticas, ni la clase magistral de lengua, sino algo alejado de lo contenidos curriculares. Posiblemente sea un docente que en determinado momento le dijo tal o cual cosa, o un amigo con el cual se hizo una chupina, o la novia/o platónica/o a la cual nunca se le declaró.

El paso por la escuela traza marcas en lo subjetivo que permanecen para siempre. Las marcas, las huellas que deja son imborrables, tal vez se olviden por algún tiempo, pero están allí para resurgir frente a un olor, a una mirada cómplice, al golpe de una puerta o a las dificultades que presente un alumno.

o Del pasaje de alumno a docente, a la salida laboral.

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“Yo me recibí jovencita, jovencita, y empecé con unos reemplazos en una escue-la de la periferia. Tenía un susto...”

La profesión docente tiene una característica significativa con relación a otras profesio-nes. Es una carrera relativamente corta, en la que los profesionales docentes egresan de la escuela como alumnos/as para volver a ella como docentes y sin un paso intermedio por otros ámbitos académicos y/o laborales de la vida.

Apenas terminado el estudio hay un rápido pasaje de ser estudiante a maestro. Quizá ustedes estén recordando en este momento cuando finalizaron sus estudios como docen-tes, los recorridos por diversas escuelas, los reemplazos, las esperas interminables a que éstos lleguen, los malos y buenos momentos. Todo eso pasó y por fin hay un lugar, una escuela donde quedarse, una escuela donde encontrarse.

Pero este pasaje de alumno a maestro no siempre sucede de la mejor forma. Al en-contrarse con los alumnos, la dinámica institucional, las presiones de directores, padres y compañeros, todo ese mundo que se había formado para sí, comienza a tambalear.

Si la elección de la profesión no era lo que se esperaba para sí, se buscará en otras alternativas para encontrar su deseo en otro lugar, lo cual no es tan fácil de lograr. En cier-tas oportunidades se evalúa contar con un sueldo fijo, obra social, estabilidad económica, mal pagada pero estabilidad al fin, más aún en nuestro país donde los vaivenes político-económicos son el pan nuestro de cada día.

Muchas veces gana esta opción de supervivencia que termina desplazando al deseo de enseñar. El docente se queda allí en la escuela, a disgusto, produciendo un síntoma tras otro. Otras veces, a pesar de todo, el deseo de enseñar es más fuerte y logra sobre-ponerse al mal paso y seguir su formación y su práctica.

Es muy difícil establecer una regla que diga cuál es el camino a seguir, es una elección forzada, entre lo que se desea para sí y la seguridad económica, pero ¿qué elección no es forzada?

Por ello es indispensable tener como punto de referencia otra cuestión, a fin de que esta elección no se transforme en una decisión binaria. Este tercer punto es la ética en educación. Tanto para aquel que se encuentra allí por un deseo propio, como para el que se queda por el hecho de tener una seguridad laboral.

Estas son algunas cuestiones fundamentales a tener en cuenta cuando hablamos de la tarea de enseñar, ya que van moldeando al sujeto y consecuentemente al concepto de educación.

Aún cuando la tarea docente tiene un objetivo específico, el docente no es un científi-co que trabaja en un laboratorio, donde puede controlar la situación y mantener un mayor grado de objetividad. Su tarea está expuesta a muy disímiles cuestiones que hacen de esta profesión una verdadera telaraña, donde los hilos se entretejen de tal forma que cual-quiera puede quedar enredado, más aún si no hace el ejercicio de formarse y conocerse profundamente.

Estas cuestiones marcan la práctica docente de muy diversas maneras.

Aquellos docentes que valoran excesivamente el desarrollo de los conocimientos y los progresos académicos de sus alumnos tienen más dificultades en aceptar a los alumnos que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensión.

Existe una clara relación entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expectativa del docente hacia los alumnos con NEE, en el campo del aprendizaje o de la conducta social, va a tener influencia en sus ritmos de aprendizaje.

La concepción que el maestro tiene de las causas de los problemas de aprendizaje de estos alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e influye en su práctica docente.

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Si el docente atribuye únicamente las dificultades o el fracaso al alumno o a la familia, y no a la escuela o al peso de su propia historia educativa, es más difícil que se plantee la importancia de modificar las condiciones en las que el alumno está aprendiendo.

La toma de conciencia de que la escuela y sus actores institucionales son en gran parte responsables de las limitaciones o progresos de los alumnos con NEE posibilita una reflexión que conduce a replantear qué se les enseña y cómo se les enseña en las escuelas. Así de esta forma, las actitudes iniciales pueden modificarse.

El docente tiene que autorizarse en su quehacer y estar convencido de que el éxito educativo y el logro de los objetivos pueden realizarse.

De ahí la importancia de que la integración se efectúe con el máximo rigor en el cum-plimiento de los compromisos contraídos y de las ayudas prometidas.

El maestro que valora positivamente una manera distinta de entender la educación, más especializada y adaptada a sus alumnos, encuentra los apoyos, medios e instrumen-tos de formación para que su práctica sea satisfactoria.

El factor más decisivo para el cambio es la propia experiencia que permite ver que la integración es posible en la práctica.

El trabajo en el aulaUno de los problemas más difíciles a los que se enfrentan los maestros es el que tiene

que ver con lo antes señalado, es cómo llevar a la práctica la educación de los alumnos con NEE, cómo organizar el aula, cómo propiciar el desarrollo de la clase y el aprendi-zaje, cómo manejar mejor las distintas, y en muchos casos, inesperadas demandas que plantean estos alumnos.

Para ello dos aspectos deben ser priorizados y tenidos de referencia:

o El nivel de interacción social que establece el docente con los otros docentes. o La situación del alumno.

El quehacer docente ha de poner atención en la selección de los contenidos y en la programación de las actividades, pero también es muy importante la dinámica de grupo y la valoración del sujeto que aprende, ya que favorece el proceso de aprendizaje.

La consideración de estos factores amplía la tarea docente, pero no pierde de vista objetivos educativos importantes.

Es provechoso que el docente pueda evaluar estas dimensiones y actuar en conse-cuencia.

Esta valoración puede favorecer, en ocasiones, que alumnos con problemas similares trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede permitirles una mayor relación y comu-nicación, un mejor conocimiento de sí mismo y una mayor seguridad y satisfacción al realizar tareas con compañeros de su mismo nivel.

El papel del docente en su aula no está centrado únicamente en las actividades con los alumnos. La clarificación de estas funciones en el proyecto educativo de la escuela y su concreción flexible en cada aula, depende de las características de los alumnos y del estilo de enseñanza del maestro. Esta labor se facilita por la flexibilidad y creatividad en el uso de los recursos que ya se hallan a su disposición.

El trabajo con los padresLa participación y colaboración de los padres en el proceso educativo de los alumnos

con NEE es un factor primordial para favorecer su desarrollo.

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En algunas circunstancias, los padres disienten con la escuela, suelen priorizar canti-dad de contenidos a calidad. Construir el marco de trabajo para que los alumnos con NEE puedan realmente aprender lleva su tiempo, ya que los referentes son otros.

Es sumamente importante informar a los padres sobre lo que prevalece y se realiza en la educación de sus hijos.

De esta manera se va creando una corriente de intercambios donde los padres pue-den compartir sus preocupaciones, expectativas y colaborar con el PEI.

El papel de la sociedadLa integración de los alumnos con NEE no es solamente una responsabilidad del sis-

tema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad. Esta afirmación no es únicamente una propuesta que encierra buenas intenciones en general, sino que tiene una traducción en objetivos y actuaciones concretas.

Por un lado los padres de alumnos cuyos hijos no presentan estas dificultades pueden favorecer y apoyar los proyectos de integración educativa. Por otro, son las instituciones sociales, las asociaciones de padres, las empresas, etc. quienes han de hacer posible la continuación de la integración educativa en una integración social y laboral. Esta res-ponsabilidad, que tiene que ser apoyada y facilitada por los poderes públicos, ha de ser compartida por el conjunto de la sociedad.

Solamente de esta forma la educación integradora adquiere un significado más com-pleto y no desemboca en un camino sin salida.

Esta perspectiva pone de manifiesto la importancia de abordar la formación profesio-nal de estos alumnos, su incorporación posterior al mundo del trabajo y su formación per-manente a lo largo de la vida adulta. No son problemas superficiales, sino que expresan objetivos de largo alcance y de gran trascendencia.

La Integración Educativa debe valorarse más allá de sí misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del niño con necesidades especiales y si favorece la integración a la sociedad durante la juventud y la edad adulta. En este punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integración depende en una pequeña parte de las po-sibilidades del sujeto y en gran parte de la adaptación de las instituciones a esas posibili-dades. Por esto más de una vez puede producirse un proceso satisfactorio de integración escolar seguido de una difícil incorporación a la sociedad.

Los problemas de aprendizajeDurante mucho tiempo estos trastornos han sido definidos tan sólo por el déficit en

una habilidad determinada. Las deficiencias en la inteligencia, en el razonamiento, en el lenguaje, en la percepción visual, en la codificación fonológica o en la memoria han sido consideradas como las responsables de los distintos problemas en el aprendizaje.

Este enfoque promueve un conjunto de estrategias basadas en el apoyo sistemático de la habilidad deficitaria y en la utilización continua de aquellas otras habilidades que tienen un desarrollo normal, pero el déficit no es la única explicación del fracaso escolar.

En la situación de aprendizaje intervienen un amplio número de variables que actúan de forma interactiva, variables individuales, institucionales y socioculturales cuya con-fluencia determinan el rendimiento del que aprende.

Hay aprendizaje cuando es posible poner en funcionamiento conocimientos y estra-tegias anteriores aplicadas a un nuevo problema. Tomando como criterio de un auténtico aprendizaje la posibilidad de aplicar el saber a nuevas situaciones, aprender y transferir lo aprendido a nuevos campos son procesos que caracterizan el comportamiento inteligen-te. Todo aprendizaje supone generalizar nuestro conocimiento anterior.

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En muchas NEE se pone de relieve que los problemas en el aprendizaje expresan una limitación en la capacidad de generalización o transferencia.

La intervención del adulto es uno de los factores principales del aprendizaje. En las experiencias iniciales de aprendizaje observamos que el adulto centra, organiza y dirige por medio de su lenguaje y de su accionar el proceso de adquisición de estrategias o conocimientos.

En las experiencias posteriores y más evolucionadas de aprendizaje, el adulto toma distancia y es el sujeto quien regula su propia actividad a través de su diálogo interioriza-do (pensamiento).

El lenguaje interior tiene una función importante para facilitar la integración del alumno en el ambiente escolar ya que ayuda a la propia regulación de las acciones.

Vygotsky ha puesto énfasis principalmente en los procesos de interiorización del len-guaje y en el papel del lenguaje interior como regulador de la acción. Entiende el apren-dizaje como un proceso activo, en el que el alumno construye sus conocimientos y en el que el docente debe ser capaz de facilitar el aprendizaje cada vez más autónomo por medio de la construcción conjunta de significados. El lenguaje representa entonces una función básica.

Los progresos en el aprendizaje se caracterizan por avanzar en la utilización de reglas y estrategias en experiencias muy concretas y específicas hacia la elaboración de reglas más generales que pueden aplicarse en una pluralidad de situaciones. En estos procesos las reglas aisladas se van incorporando y relacionando.

A partir de las soluciones planteadas y de los errores cometidos, el sujeto modifica sus reglas, construyendo las que son más generales y pueden servir para un amplio número de situaciones.

Por el contrario, los sujetos que presentan más dificultades para mantener de forma espontánea su autoconocimiento, obtienen resultados inferiores en tareas de aprendizaje. Sus respuestas están más vinculadas a situaciones específicas y manifiestan problemas para seleccionar la estrategia adecuada y/o emplear nuevas estrategias cuando la tarea es diferente. Las dificultades en el aprendizaje se caracterizarán por la falta de flexibilidad y espontaneidad.

La calidad educativaCuando se habla de calidad educativa se suele confundir con acumulación de conte-

nidos, cuanto más se conoce mejor. Pero esto no necesariamente es así. La cantidad no garantiza la calidad ni el aprendizaje significativo.

Un ejemplo nos muestra esta diferencia:

“Un alumno se presentaba con muy mala conducta, ‘hiperactivo’ decía el informe psi-cológico. No había accedido a la lecto-escritura aún contando con la buena voluntad y el esfuerzo de los docentes y profesionales que lo atendían.Este alumno tuvo como residencia habitual la isla frente a Rosario hasta unos años antes de ingresar en la escuela.En cierta ocasión se lo vio mirando un libro. Apresurándose para no perder la oportuni-dad la docente le preguntó qué miraba. El alumno le dijo que eran animales de la isla. La maestra le pidió que los mostrara y que le contara que hacían estos animales. Luego de escucharlo pacientemente, le preguntó si quería escribir los nombres. Este y no otro fue el momento que dio el inicio a la lecto-escritura. Hubo que esperar, para que el saber del sujeto se articulara con el conocimiento formal que imparte la escuela.”

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Esta diferencia entre aprendizaje significativo y acumulación de contenidos nos lleva a repensar el tema de la calidad educativa, ya que en muchas ocasiones se confunde cali-dad educativa con adaptación, buenos modales, o acumulación de conocimiento, pero...

Calidad educativa es respetar las diferencias, para que éstas se articulen con el saber entendido como verdadero aprendizaje significativo.

Las relaciones y el aprendizajeEn los procesos de enseñanza y aprendizaje el tipo de relaciones que se generan en-

tre los alumnos, y entre ellos y el docente, es un aspecto que conviene analizar.

La forma de relaciones que se forman constituyen el núcleo del quehacer docente, ya que el conocimiento se construye conjuntamente entre dos o más personas que partici-pan en él.

La intervención o falta de intervención del docente incide en el tipo de relaciones que él posibilita en la clase. Las relaciones que se establecen entre los alumnos y los docentes nos muestran diferentes mecanismos psicológicos. Veamos un ejemplo:

Una maestra muy preocupada comenta lo que expresa un alumno: “...me dijo que soy una bruja, que a esta escuela vienen muchos chicos pobres, que esta actividad es una porquería, ... este chico es un tontito”.

La escuela reúne modelos multifacéticos de familia, pues cada niño proyecta allí la suya. Es una institución que se acopla a la función simbólica y socialización del niño he-cha por su familia. Los lugares de la madre, de la ley paterna y de los hermanos aparecen soportadas por la institución escolar.

La propia situación de enseñanza genera afectos y sentimientos. Es importante poder tener en cuenta esto para no quedar fijado en las frases que utilizan los alumnos, ya que éstas no van dirigidas al docente como tal, sino a la función que él cumple para con el alumno.

Tal vez el término bruja esté dirigido a la madre y no al docente, si el docente confunde esta situación, reaccionará como una bruja, confirmando lo que el alumno nunca dijo.

Es importante estar atento a estas cuestiones para poder cumplir una función sociali-zadora y no obstaculizadora del aprendizaje.

Vygotski postula que la socialización origina la inteligencia. En el comienzo del desa-rrollo, la conducta del niño y sus procesos cognitivos están regulados por un adulto, poco a poco el niño va siendo capaz de interiorizar la función que ese adulto realiza con él y regular internamente su comportamiento.

Es dentro de esta concepción socio-histórica donde aparece la noción de Zona de Desarrollo Próximo, que se refiere a la diferencia entre el nivel de las tareas que el niño puede llevar a cabo con la ayuda de los adultos o de sujetos más competentes y el nivel de las tareas que puede realizar independientemente.

En la relación maestro-alumno se puede pensar otro concepto interesante planteado por Bruner que es el de andamiaje. Es decir, un proceso en el que el adulto va por delante del niño, supliendo en un primer momento su falta de competencia, evitando los posibles errores y permitiendo así que el niño realice tareas de las que en principio no es capaz, pero que llegará a solucionar por sí solo precisamente en este proceso de interacción. El adulto construye un andamio un piso más arriba del nivel del niño y permite así que el propio alumno, apoyándose en esta ayuda, construya el siguiente piso en su desarrollo.

Los procesos de mediación son especialmente importantes en el caso de los alumnos con NEE, ya que necesitan más andamiaje que el resto de sus compañeros.

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En las relaciones que se producen entre los alumnos, cuando se trabaja en pequeños grupos y un alumno ayuda a otro, también se observa esta función.

Las formas en las que se relacionan los compañeros entre sí, que pueden ser de acep-tación, rechazo, antipatía, igualdad, sumisión, colaboración, imposición, la imagen que cada uno tiene de sí mismo, el entusiasmo con el que cada uno afronta las actividades que se le proponen, son algunos de los procesos que van a mediatizar las posibilidades y el alcance de los aprendizajes.

Posibilidades de integraciónLa integración educativa no es una decisión de todo o nada, sino que es un proce-

so con varios niveles, a través del cual se pretende que el sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta gama de posibilidades de integración debe conducir a que cada alumno se sitúe en la modalidad conveniente para su educación, pudiendo cambiar cuando se modifiquen las condiciones del aprendizaje.

La información que nos permite decidir cuál es el modelo posible de escolarización es una adecuada evaluación. Es preciso saber, por un lado, qué curriculum es el apropiado para el alumno en función de sus NEE, y por otro lado, qué tipo de escuela es la que ofre-ce o puede llegar a ofrecer la clase de educación que él necesita.

La modalidad de integración más adecuada es aquella que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno. Una escuela abierta a la integración de alumnos con NEE debe ser flexible en su organización y en la provisión de sus recursos para atender a la heterogeneidad de sus alumnos.

Abordar el tema de la integración implica enfrentarse con las diferencias, cuando éstas llegan a ser tan grandes, con relación a los contenidos que la escuela impone, tal vez no se pueda realizar un trabajo de integración. Por ello es importante un buen diagnóstico previo donde se detallen principalmente aquellas cuestiones que al docente le fueran necesarias a la hora de trabajar con el alumno integrado. Evaluación pedagógica, evalua-ción psicológica individual e informes del o de los profesionales que atiendan al alumno, con el fin de poder analizar los recursos con que se cuentan para la integración.

La evaluación previa es referida a las NEE del alumno y no a la patología, de ello se ocupará la medicina.

La Educación es de suma importancia ya que se trata de saber si el alumno está o no en condiciones de aproximarse a lo que el currículum de la escuela exige. Permite pensar qué adecuaciones curriculares de acceso o específicas del tiempo y/o espacio escolar deben llevarse a cabo.

Al momento de integrar un alumno es conveniente tener en cuenta el dispositivo a implementar.

Se entiende por dispositivo a una serie de coordenadas preestablecidas, creadas para una tarea específica, generando un efecto esperado, que determina lugares y funciones. Es el marco continente del proceso de integración. Por ello es importante contar con un PEI donde se defina qué modalidad de integración se va a ofrecer.

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COMPARTIENDO EXPERIENCIAS

Estos son relatos de diferentes docentes que trabajan en una escuela donde se llevan a cabo diferentes proyectos de integración. Aquí están plasmadas sus ideas y sentires, fundamentalmente aparecen definidas sus posiciones en la práctica docente.

“Empezamos la tarea hace mucho tiempo, despacio, poco a poco..., como tejiendo re-des hacia cada uno de los nenes. Redes que van hacia ellos, redes que vienen desde ellos hasta nosotras, redes compartidas con las familias, con los profesionales, entre nosotras.Llenas de temor ante lo nuevo, con las manos cargadas de ganas por tomar el desafío. Comenzamos a tejer, y tejimos lazos y sueños y experiencias...Cada obra comenzaba cada año cuando nuestro grupo nuevo o del año anterior nos esperaba con muchos deseos de aprender.Tejimos y destejimos muchas veces. Hubo alegría, tristezas, angustias, ansiedad, can-sancio, miedo, dudas, incertidumbre, ganas, proyectos, sueños, un crecer compartido, fracasos y logros.”“El trabajo fue arduo pero sentimos la mayor de las satisfacciones ante cada produc-ción que dejamos inconclusa, para seguir perfeccionándose, acomodándose, modifi-cándose.No fue fácil encontrar el punto adecuado, la trama correcta, el material más conve-niente a utilizar, pero nos sorprendimos al hallarlos, al descubrir la magnífica gama de colores, la suavidad de las diferentes texturas, las infinitas sensaciones, la diversidad ante nuestros ojos, también las resistencias de algunos materiales y hasta algún punto desparejo que quedó dentro de la trama.”“Experimentamos, sentimos y dejamos un poquito de cada una de no-sotras en cada punto de tejido con mucho esfuerzo y con mucho afecto.Aprendimos a tejer en cada uno y deseamos destejer como Penélope para quedarnos un poco más disfrutando de los logros, tan diferentes unos de otros y tan valiosos para todos…”“Pensar y repensar nuestro proyecto, armar nuestro proyecto, armar redes de sustento, capacitarnos, conectarnos unos con otros, pensar en lo posible, preguntarnos, cues-tionarnos problemáticas, reflexionar sobre nuestra práctica.Trabajar con este proyecto se convirtió en nuestra forma de pensar la educación Una escuela pública común, integradora, que atiende a toda la población posible. Y así fuimos formando parte de PEI. Un proyecto donde todos los docentes, padres y profesionales debemos estar involucrados y comprometidos para que pueda seguir creciendo.”

Docentes: Ana Carolina Quiroga; María Isabel Moreno.

Experiencia de integración realizada en una escuela común provincial

Este es un ejemplo que muestra cómo una escuela ubicada en la ciudad de Rosario, construye un Dispositivo Institucional, a través de los años, creando sus propios recursos, siendo la integración el eje de su PEI y PCI.

Presentamos algunos recursos que como docentes consideramos válidos.

o Las entrevistas de Admisión : El alumno/a es entrevistado en diferentes tiempos, por el directivo, docente y psicólogos que trabajan ad honórem, en la institución escolar, antes de su ingreso como alumno/a regular. La aproximación diagnós-tica con relación a las NEE del alumno/a es el objetivo principal, donde se con-templa el aspecto familiar, el paso por otras instituciones, se solicitan informes pedagógicos y profesionales. El trabajo que se realiza en la escuela es explica-

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do, se firma un acta-acuerdo donde los padres se comprometen a acompañar el proceso de integración.

o Los talleres con docentes: Son una instancia donde participan todos los actores de la escuela y toman la palabra, reflexionan sobre la práctica docente. El escu-char y escucharse permite ubicar la posición en la que uno se encuentra, para tomar más y mejores decisiones, respecto del trabajo de enseñar. Se realizan quincenalmente y están coordinados por los psicólogos de la Institución.

o Las entrevistas de seguimiento del proceso de aprendizaje: Es el espacio de apoyo y acompañamiento de la Integración Escolar. Las entrevistas con los docentes, niños, padres, profesionales y derivaciones se realizan desde este lugar.

o Trabajo en red con otras instituciones: La escuela recibe maestras residentes del Profesorado de Educación Especial, de la Facultad de Psicología que refuerzan la función docente. Las redes son líneas de comunicación establecidas con distintos equipos de Integración Municipal, Servicios de Asistencia Provinciales, Vecinales, Escuelas Especiales, oficiales y privadas, que brindan la orientación jerárquica.

Integración: un camino compartido

Relato de una docente

(...) Nuestro camino comenzó a principios del año pasado.Un camino de esfuerzos, satisfacciones, momentos difíciles, otros muy buenos, desa-fíos de crecimiento..., donde el compromiso y las ganas fueron el factor esencial y el motor para seguir adelante.Un camino que comenzamos a recorrer desde primer año cuando Lucas se integra al Proyecto Integración de Niños con Necesidades Educativas Diferentes a la escuela integradora.Con una carga pesada por una desfavorable experiencia escolar en otra institución, lleno de temor en sus pasos de zapatillas que se arrastraban al caminar llegó a la es-cuela: manos en los bolsillos y ojitos que seguían cada movimiento, cada cara nueva, cada rincón. Nos conocimos...Lucas presenta trastorno del lenguaje de tipo afásico asociado a síndrome disatencio-nal.Antes de conocernos, ya sabíamos de él por las personas que desde julio del año anterior habían aceptado el desafío y puesto en marcha el trabajo conjunto.Con las profesionales del Equipo Municipal de Integración habíamos tenido reuniones previas al inicio de clases al igual que con sus papás. Junto con el Equipo de Admisión de la Escuela empezamos a caminar.Desde un principio era sorprendente la gran pasividad de Lucas, que por momentos parecía convertirse en desinterés por las propuestas. Mostraba una marcada inseguridad, atención poco sostenida, dispersión, le costaba seguir instrucciones, aguardar turnos y siempre había un gran desorden a su alrede-dor: con sus útiles, sus pertenencias, el espacio de trabajo...Su adaptación al grupo era dificultosa.Concurría al mismo curso que su hermano (un año menor), éste solía sobreprotegerlo.Situación que de a poco pudo superarse cuando Lucas comprendió que ser mayor que sus compañeros no significaba que éstos no pudiesen ser sus amigos y que ya no necesitaba apoyarse en su hermano para participar de los juegos.

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Con los profesionales del Equipo Municipal mantuvimos durante el año reuniones pe-riódicas para conversar sobre el niño y su integración. En todo momento apoyaron el trabajo-aula, intercambiando experiencias y actividades de Lucas en la escuela y en los talleres (a los que el nene concurría semanalmente).En un principio, a pesar del pronóstico favorable que desde el equipo daban, yo es-taba cargada de inseguridades, sentía que los objetivos que proponían a corto plazo eran demasiado exigentes para Lucas: él no podía escribir su nombre, solo tendía a realizar copias del pizarrón, sus producciones eran un mezcla de diferentes tipos de letras desordenadas. Comenzamos a buscar soluciones.Los psicólogos y la dirección de la Escuela mantenían entrevistas con el nene y con sus papás, aportando estrategias para trabajar con Lucas.El tiempo fue pasando, Lucas fue compartiendo algunos juegos, hasta que un día logró tener sus propios amigos (diferentes de los de su hermano).Nosotros empezamos a crear nuestros propios códigos: a comprendernos, a interpre-tar las necesidades del otro, a esperarnos.Sus compañeros lo apoyaron mucho, brindándole ayuda cuando la necesitaba.Comencé a realizar con él las adecuaciones curriculares necesarias para que pudie-se aprender, siempre respetando sus tiempos, cuestión primordial para que pudiese avanzar y evitar frustraciones.Las consignas debían ser claras y sencillas, todo debía afianzarse, reforzarse, reiterar-se, precisando la atención personalizada.Desde siempre se hizo hincapié en la oralidad desde todas las áreas y más aún en Ciencias.Las actividades se presentaron sin complicaciones, se adaptaron textos (siempre escritos en imprenta mayúscula), acompañándolos de imágenes para favorecer la comprensión de los mismos.El espacio en el aula también se modificó ya que él necesitaba lugar para movilizarse y acomodar sus cosas. Participó de propuestas de actividades grupales para intercam-biar con sus compañeros y otras individuales.Siempre compartió los inicios de las mismas. Luego se adecuaban según sus necesi-dades en cada materia.Se sentaba cerca del escritorio para no distraerse tanto y tener referentes cercanos. Los materiales de trabajo debían ser interesantes, atractivos, acordes a sus intereses.Trabajamos mucho con imágenes, ordenadores de actividades diarias (con el propó-sito de calmar ansiedades), carteles variados y coloridos en el aula para que tuviese referentes al momento de escribir. El avanzaba y reaccionaba favorablemente ante las modificaciones. Todos comenzamos a observar los cambios: desde el hogar, desde la escuela, desde el taller.Lucas quería venir a la escuela. Todo lo hacía las veces que fuesen necesarias porque como decía: “¿viste?, ¡Estoy creciendo!”.Su esfuerzo fue inmenso.El esfuerzo de su familia fue inmenso y, a pesar de su humilde situación económica, nunca dejaron que el niño faltara a clases; aunque la escuela quedara lejos de casa, aunque el único medio de transporte fuese una bicicleta (para los tres), siempre dentro de sus posibilidades colaboraron, se interesaron, estuvieron y lo llevaron al taller y se reunieron.Su familia, el taller, la escuela...Todos acompañamos este camino de logros incesantes de Lucas, que sólo necesitaba tiempo, tiempo para despegar y comenzar a transitar.

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Con las profesionales del equipo, con el equipo de la escuela: maestras especiales, directivos, psicólogos, seguimos sus avances de cerca. En las reuniones, intercambiábamos experiencias, mirábamos trabajos suyos, acordá-bamos ideas, evaluábamos, destacábamos logros y buscábamos estrategias para tra-bajar las dificultades, conversábamos sobre las adaptaciones ha realizar..., y el camino se siguió andando, ahora pueden verse los frutos.Hoy Lucas se encuentra en tratamiento fonoaudiológico (concurre a una fonoaudiólo-ga, derivado por el Equipo Municipal), puede escribir, se está consolidando su alfabe-tización, lee de corrido y puede interpretar textos sencillos.En matemática presenta algunas dificultades, pero trabaja siempre esforzándose y aprendiendo.Las adaptaciones curriculares actualmente son mínimas; le gusta cantar, dibujar y las horas de Educación Física.Algo en él cambió: creció.Su lugar en el grupo cambió. Lucas puede ayudar a otros compañeros con las activi-dades y sigue caminando, con todas las ganas, pero ahora con pasos de nene más grande que deja huella al andar.Así, en la Escuela, trabajamos con la diversidad, tratando de atender una realidad que se presenta cada año acentuadamente, numerosos padres, deambulando con sus niños que tienen necesidades educativas diferentes, demandando el ingreso a la es-cuela común. Habiendo padecido la exclusión, habiéndose quedado más de uno de ellos sin la posibilidad de mandar sus hijos a la escuela.

Docente: Ana Carolina Quiroga

Relatos de los padres

Soy mamá de Ernesto, un nene que está siendo tratado por una dificultad en la comuni-cación social lo cual implica, básicamente, dificultades en la comprensión del lenguaje y en la relación con los otros.A los dos años nuestro hijo ingresa en un Jardín de infantes del ámbito privado y allí los docentes nos manifiestan dudas acerca de algunas características en la conducta de Ernesto. A partir de allí, se inicia una relación excelente con esta institución que nos acompañó en el descubrimiento y conocimiento de la problemática de Ernesto y en la búsqueda de los caminos para ayudar a su crecimiento y maduración.Cuando llegó el momento de salir del jardín, Ernesto tenía 5 años, nosotros habíamos descartado de antemano la idea de que concurriera a una escuela común por con-siderar que no le iba a ayudar y probamos en una institución de Educación Especial que trabaja muy bien. Sin embargo sentimos que allí no era el lugar. Sabíamos de la integración de vidriera, aventuras mentirosas y peligrosas y no estábamos dispuestos a arriesgar allí la salud de nuestro hijo y todo lo que hasta ese momento había logrado.Llegamos a esta escuela por recomendaciones y fue una satisfacción encontrar una Escuela Pública, a la que siempre defendimos que pudiera alojar a nuestro hijo y en-contrar allí, además de eso, muchos aspectos que, creo, deberían hallarse en otras escuelas. El primero es la atención, la escucha y el afecto con que fuimos recibidos.Otro aspecto importante es el compromiso de todo el personal de la escuela con el proyecto, desde directivos, maestros hasta la portera, el estar abiertos al aporte de otras disciplinas, instituciones, profesionales, padres. Relacionado con esto, creo que es muy importante el hecho de ser una comunidad escolar pequeña, lo cual permite una relación más flexible y comprensiva entre todos quienes nos vinculamos en ella.En este contexto, en casi tres años de concurrencia a la escuela, nuestro hijo pudo comprender y avanzar, alcanzando bien los objetivos en algunas áreas y lo mínimo para el nivel en otras. Entonces, lo que se evalúa es realmente la evolución que fue

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haciendo como persona, la relación con sus compañeros, sus aportes, las posibilida-des de seguir creciendo y aprendiendo, sin poner la currícula por delante para seguirla como en carrera.Nuestro objetivo como padres es que él llegue a ser un sujeto capaz de ir construyen-do su camino, de escuchar a los demás y brindarse, de hacer valer sus derechos y respetar los de los otros, de elegir, de crear. Creo que la educación en la diversidad no sólo es importante para quienes necesitan atención o ayuda especial, sino que es una concepción que brinda mayor calidad educativa a todos los chicos. Porque pueden aprender a comprender y aceptar las diferencias, encontrando que de ellas también se aprende.Creo también que todo esto no es sólo cuestión de voluntad de maestros, directivos y otros, sino que debe darse la discusión en el ámbito de las políticas educativas para que muchos de estos proyectos crezcan y no tengan impedimentos. No quería pasar por alto el esfuerzo que hacen muchos docentes para que estos proyectos se hagan realidad.

Otro relato de un papá

La integración es tan importante que sin ella nuestros hijos no estarían en la escuela común.…Es tan importante que sin ella nuestros sueños no estarían siendo cumplidos……Es tan importante que hace feliz a un niño……Es tan importante que cada maestro se transforma en portador de milagros……Es tan importante que se constituye en un desafío cada día……Es tan importante que hace importantes a nuestros hijos…Porque, nuestros hijos también… Tienen sueños, quieren ser cocineros, músicos, comerciantes.… Quieren aprender, día tras día, a ser valorados y premiados…… Ser amados y respetados…… Ser grandes personas…… Quieren que los incluyan en los proyectos curriculares… … Quieren ser tenidos en cuenta en los presupuestos educativos…… Nuestros niños también merecen todo nuestro esfuerzo, nuestro amor, nuestra de-dicación…A ellos, que se esfuerzan por leer la manuscrita.A ellos, que luchan por acordarse de las tablas.A ellos, que esperan una palabra de aliento.A ellos, que deben trabajar el doble o el triple que los demás.A ellos, que deben estudiar aún en las vacaciones.A ellos, que esperan una caricia.A ellos, que luchan por alcanzar contenidos mínimos.A ellos, que muchas veces nos sorprenden.A ellos, que casi siempre nos dan lecciones de vida.A ellos dedico estas palabras.A sus ganas de luchar.A su esfuerzo de cada día.A su valentía por tener que vencer todos los días nuevos desafíos, los cuales no serían posible sin una escuela que los reciba. Desearía que hubiera muchas escuelas como ésta, que amen, valoren, enseñen, respeten e integren a nuestros hijos.Entonces seríamos mejores padres, tendríamos mejores maestros seríamos mejores personas y en consecuencia forjaríamos una Argentina mejor para todos.

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CAPÍTULO IV

UNA PROPUESTA CURRICULAR INNOVADORA

Conceptos básicos para hablar de integración educativa

La integración educativa es un proceso mediante el cual los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales estudian en las escuelas y aulas comunes, compartiendo un curriculum común, al que acceden a través de las adecuaciones curriculares que se requieran en cada caso. Este proceso tiene como eje el aprendizaje del alumno/a integrado y contempla un trabajo conjunto entre el personal de educación especial y los maestros de la escuela común, la familia y los profesionales que intervienen eventualmente.

Hay una serie de conceptos significativos relacionados con esta definición que consti-tuirán el eje de trabajo de este capítulo, que han sido presentados y definidos en anterio-res trabajos y documentos.

El pensar la integración educativa como un proceso implica plantear un progreso, una acción de ir hacia delante en el transcurso del tiempo, es el conjunto ordenado de accio-nes necesarias para lograr las condiciones favorables de aprendizaje para cada alumno/a integrado y para el resto de sus compañeros.

Ha de entenderse que la Integración Educativa, cuyo eje es el aprendizaje pedagógi-co, se inscribe dentro de un proyecto mayor que es la integración de todo individuo a la vida en sociedad. El proyecto de Integración Educativa puede ser temporal o definitivo y necesita ser sostenido desde un Proyecto Educativo Institucional y evaluado en forma continua a fin de redefinir su curso constantemente.

“Pensamos que integración social no equivale a integración escolar y que la demanda fundamental que se realiza a la escuela es la de educación e instrucción, objetivo que debe priorizar toda integración, es por ello que estimamos que sólo se puede integrar a aquellos niños que pueden sostener la propuesta establecida.”1

La integración educativa se despliega en las escuelas y aulas regulares, esta espe-cificación privilegia el trabajo conjunto del alumno/a integrado con su grupo de pares, intentando que los alumnos/as con necesidades educativas especiales permanezcan en el aula regular la mayor parte del jornada escolar, garantizando su atención dentro de dicho espacio áulico.

A continuación desplegaremos algunos temas centrales de la integración educativa vinculando los conceptos anteriores.

1 Borsani, M. J.; Gallicchio, M. C. (1998): Integración o Exclusión, la escuela común y los niños con necesidades educativas especiales. Novedades Educativas, Buenos Aires.

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El curriculumToda propuesta curricular es la expresión de una serie de concepciones filosóficas,

ideológicas, científicas y socioculturales que se manifiestan en forma relativamente explí-cita en un contexto determinado y responde a un momento histórico puntual. Por lo tanto, es indispensable interpretar y comprender la realidad para diseñar un curriculum que con-temple la dialéctica relación existente entre la teoría y la práctica, y nos permita concretar el desafío de una educación coherente con las necesidades de nuestros alumnos/as.

Los nuevos marcos referenciales de los paradigmas cognitivos y ecológico-contextua-les nos ayudan a redefinir, teóricamente, la propuesta curricular.

Hacia un curriculum abiertoEl paradigma conductual de principios de siglo XX, sostenido por los postulados con-

ductistas y positivistas, adhiere al condicionamiento y privilegia el estímulo como genera-dor de los aprendizajes, por lo que augura que una metodología adecuada garantiza un aprendizaje correcto.

Esta postura teórica (Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner) presenta una propuesta curricular cerrada, de base rígida y centralizada, en la que todos los alumnos/as deben aprender lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo.

El paradigma cognitivo hace su aparición alrededor de los años 60 como consecuen-cia de la crisis, ya insostenible, del paradigma conductual. El modelo cognitivo está sos-tenido por las teorías constructivistas de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela ginebrina, el aporte de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, el aprendizaje por descubrimiento de Brunner y el aprendizaje significativo de Ausubel.

Estos marcos teóricos nos permiten comprender cómo aprende un niño/a y, por ende, pensar, cómo ha de ser la propuesta educativa. Superando el eje del estímulo como ges-tor del aprendizaje, se ubica al sujeto como el actor principal que construye y aprende desde sus propias estructuras cognitivas en estrecha interacción con su entorno.

Las contribuciones, con relación al valor del contexto en el que transcurre los proce-sos de aprendizaje y enseñanza, hacen su ingreso en la escena educativa a partir de los años 70, pero recién se las significa hacia fines del siglo XX. Cobran vigencia los aportes vygotskyanos sobre el valor social de los aprendizajes, la importancia de los procesos psicológicos superiores y de los aprendizajes en general, los que no pueden interpretarse al margen del contexto social donde se desarrolla cada individuo.

Incluimos en esta dimensión integracionista los conceptos del modelo socio-crítico, más conocido como la pedagogía crítica que reivindica el derecho a la diferencia y apuesta al empeño por la transformación del contexto social. Esta postura tiene en el brasilero Paulo Freire al mayor ideólogo latinoamericano.

El esquema referencial ecológico contextual privilegia los valores, creencias y expec-tativas de la comunidad educativa.

En un intento superador, tratamos de articular el paradigma cognitivo, de neto corte in-dividual, con el ecológico contextual de predominio social para conceptualizar un diseño curricular abierto que integre y complemente los aportes de las diferentes posturas.

Delinear esta nueva propuesta curricular supone una selección cultural comprometida con la realidad que privilegie aquellos elementos que se consideran indispensables de ser aprendidos por la población educativa. Esta selección del patrimonio cultural a transmitir desde la escuela, se perfila según las necesidades específicas de cada población educativa.

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La nueva mirada cognitiva-ecológica-contextual nos guía para formular un curriculum abierto, de base flexible, descentralizado y contextualizado según los tiempos que corren, donde el alumno/a sea el actor principal del proceso aprendizaje-enseñanza.

Esta oferta educativa parte de un sujeto activo que construye conocimientos en un pro-fundo intercambio con su medio, valorizando los saberes previos con los que se trabaja recursivamente y significando las nuevas construcciones desde una lógica interna que promueve a su vez nuevos saberes.

A modo de cierre sobre el tema, se presenta un cuadro2 comparativo sobre los princi-pales puntos que hacen a un curriculum cerrado o abierto.

Las necesidades educativas especiales

“Si partimos de la base de que la integración escolar no es un privilegio sino un derecho debemos, inevitablemente, arbitrar métodos y recursos válidos que permitan a cada chico aprender en tiempo y forma conveniente.” 3

2 Borsani, M. J. (2001): Adecuaciones Curriculares, apuntes de atención a la diversidad. Novedades Educativas, Buenos Aires.3 Borsani, M. J.: Op. Cit. p. 47.

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Este concepto nos remite a la urgencia de considerar las necesidades educativas del alumnado para poder garantizar el aprendizaje de cada uno de los alumnos/as.

“Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.” (Acuerdo Marco para la Educación Especial. ME y C, 1998)

Nótese que la palabra especiales adjetiva a las necesidades educativas y no a los alumnos/as. El término especiales se refiere a las particulares necesidades de aprender de cada sujeto que surgen de los modos subjetivos de construir un saber.

Este concepto involucra todo aquello que condiciona la educabilidad, por lo que atañe a todos los agentes de la educación, no sólo y exclusivamente al niño/a.

La modalidad de ofrecer a cada alumno/a lo que le es necesario para avanzar en sus conocimientos nos lleva a considerar tanto sus posibilidades como sus dificultades.

Esta mirada se corre del paradigma médico que mira al niño desde la patología, desde lo que le falta para llegar al ideario de la normalidad, señalando lo que no puede por sobre lo que sí puede, y nos sitúa frente al paradigma educativo que privilegia al alumno/a como un sujeto activo que construye conocimiento.

La escuela especial, en sus inicios, focalizaba sus esfuerzos en reeducar la función alterada que obstaculizaba los aprendizajes, lo cual tenía como correlato didáctico cen-trarse en las dificultades, sin tener demasiado en cuenta las habilidades y capacidades de sus alumnos/as.

En la actualidad esta concepción ha variado, jerarquizando las posibilidades de desa-rrollo y de construcción de aprendizaje de los sujetos con NEE, por lo que este paradigma educativo necesita ser acompañado por estrategias didácticas adecuadas a las necesi-dades individuales.

Esta postura no ha de confundirse con la negación u ocultamiento de las dificultades, sino que se ubica en el reconocimiento y la debida atención de las mismas a la par, que se privilegian las potencialidades constructivas de cada sujeto y se le ofrecen herramientas y recursos didácticos que posibilitan el aprendizaje.

La cuestión contempla una doble vertiente, por un lado debemos ubicar los compo-nentes que obstaculizan el aprendizaje de cada sujeto y por otro reflexionar acerca de la construcción del conocimiento, para favorecerlo desde el aula con estrategias adecuadas que permitan superar la situación planteada.

Como vemos, hemos corrido la mirada, centrada hasta ahora tan sólo en el déficit y/o la carencia para llevarla hacia un horizonte más amplio que vincule las NEE de cada alumno/a con lo que cada institución educativa puede ofrecerle, para que desarrolle el máximo de sus posibilidades y permanezca dentro del sistema educativo.

El concepto de integración educativa ha ido variando a través del tiempo y si bien comenzó con la idea de acercar al discapacitado a la escuela común, hoy se amplía el espectro y se extiende a las necesidades educativas especiales de la población.

La atención a la diversidad del alumnado es un desafío que sólo puede concretarse desde una propuesta curricular flexible que contemple las adecuaciones curriculares pertinentes.

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Las adecuaciones curricularesEn su capítulo I, la Ley Federal de Educación expresa el derecho a la educación, a la

obligatoriedad escolar y a la integración de las personas con necesidades educativas es-peciales. La integración educativa impone modificaciones ineludibles en la forma en que se adecua y acerca la oferta curricular al alumno/a.

Las adaptaciones curriculares son “las variaciones que realiza el maestro para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al currículum común”. 4

El concepto que jerarquiza la labor del docente señala dos direcciones posibles:

o La primera de ellas ubica las adaptaciones de acceso al curriculum de la EGB, mencionando las modificaciones de espacios, la introducción de recursos mate-riales, de comunicación y equipamiento específico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paralíticos cerebrales, etc.). En es-tos casos se procura la necesaria adecuación de las aulas y de las instituciones a las características de estos alumnos.

o La segunda vertiente hace referencia a las adaptaciones curriculares específi-cas que son las modificaciones realizadas al curriculum común para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni la programación para el grupo-clase. Estos cambios pueden incluir las activida-des, los materiales a emplear y las estrategias metodológicas a utilizar. En otros casos son significativas ya que afectan no sólo al cómo enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.

“La adecuación curricular está concebida como la forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construcción de un conocimiento”.

La adecuación curricular no es una dádiva, ni un regalo que se le da al que le cuesta aprender, sino, casualmente, lo opuesto. “Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual”. 5

La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificul-tades, a la vez que le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educa-tivo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino que intenta articular el curriculum al alumno/a.

Diversificar la propuesta educativa es trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido, que se encuentra en todo territorio áulico, jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual.

Una mayor diversificación de la propuesta curricular que contemple las NEE del alumnado se vincula directamente con una menor necesidad de adecuaciones curriculares

4 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Documento “La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común”, Santa Fe, 1999.

5 Borsani, M. J.: Op. Cit. p. 47.

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Algunas cuestiones puntuales sobre las Adecuaciones Curriculares.

o Surgen de la contemplación de las NEE.o Pueden ser temporarias o permanentes.o Pueden darse en una, varias o todas las materias.o Pueden ser individuales o grupales.o Pueden seleccionar, suprimir, sustituir o reemplazar contenidos.o Ídem con los objetivos y con la evaluación.o Comprometen los objetivos, los contenidos y/o la evaluación del proceso de

aprendizaje.o No necesariamente están vinculadas a la discapacidad.o No es dar cualquier cosa al alumno/a para mantenerlo entretenido, no es hacer

como que se enseña ni como que se aprende.o No es calentar una silla, ni permanecer en el banco, ni justificar una inscrip-

ción. o No implica acreditación ni promoción asegurada.o No son transferibles de un sujeto a otro.

Ofrecemos un cuadro ilustrativo del tema anterior 6

6 Borsani, M. J. (2003): Adecuaciones Curriculares del tiempo y el espacio escolar. Novedades Educativas, Buenos Aires.

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Distintas modalidades de integrarEs nuestra intención lograr un sistema educativo integrado y dinámico donde se optimi-

cen los recursos y se potencien las capacidades de los alumnos/as y de los docentes.

Para ello es necesario concebir diferentes modalidades de integración debidamente contextualizadas que resulten operativas en determinado tiempo y lugar.

El alumno/a no es propiedad de la escuela común ni de la escuela especial. El sistema, los recursos, el asesoramiento, las estrategias deben estar al servicio de la integración de alumno/a y no éste a expensas de cuestiones administrativas o de poder que poco tienen que ver con la educación.

En el Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial, anexo del decreto Nº 2679 - 2709/93 del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, en su artículo 1 plantea:

Concepto: La Educación Especial es una modalidad del sistema educativo. Es un pro-ceso integral, dinámico y sistemático cuya acción está destinada al niño, joven o adulto que, por sus características personales, requiere transitoria o permanentemente, de las adecuaciones del curriculum de la enseñanza común para descubrir, desarrollar y compensar sus necesidades y posibilidades individuales y socioculturales.Este artículo borra de un plumazo la oposición escuela común/escuela especial, para

ubicarlas a ambas como modalidades diferentes dentro de un único sistema educativo, la complejidad del tema merece algunas reflexiones.

La modalidad especial ya no está fuera del sistema educativo común, sino que se plantea como un punto de apoyo a la enseñanza común, y difiere de ésta en las formas en que los procesos de enseñanza y aprendizaje se ponen en marcha, en las diferentes estrategias y recursos que utiliza, entre ellos las adecuaciones curriculares.

Por lo tanto la integración comienza a tener un lugar fundamental dentro del sistema educativo, donde las modalidades especial y común son llamadas a reflexionar.

La modalidad especial y la modalidad común tienen un mismo objeto de estudio: los proceso de enseñanza y aprendizaje.

Integración es integración al sistema educativo formal para aquellos que, debido a cuestiones propias o del sistema no logran sostener el ritmo que la escuela común impo-ne.

La integración es la posibilidad de dar equidad de oportunidades y no de igualar subjetividades, ya que éstas son siempre diferentes según el modo en que cada sujeto se apropia de la cultura

Superando la clásica dicotomía escuela común-escuela especial, pensaremos en ubi-car al alumno/a en el ámbito educativo que propicie sus aprendizajes en cada momento de su vida, sabiendo que este espacio no es un compartimiento estanco donde deberá permanecer durante toda su escolaridad, sino que es la opción adecuada para responder a sus actuales necesidades.

Las diversas modalidades que se requieren para realizar la integración variarán según las necesidades de los alumnos/as integrados, el momento en que surgen las NEE y los recursos humanos e institucionales con que se cuente para satisfacer la demanda esta-blecida.

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Se impone una evaluación continua del proceso de integración para ir sosteniendo o modificando el rumbo establecido a lo largo de la escolaridad. La opción integradora puede ser momentánea o definitiva según lo determinen las circunstancias.

Las diferentes modalidades de integración que se plantean a continuación se estable-cen según el ámbito donde el alumno/a desarrolla el currículo escolar.

Integración completa

El alumno/a está matriculado en la escuela común y desarrolla la propuesta curricular dentro de este ámbito, a la par que participa de las actividades propuestas para el grupo al que pertenece. Es evaluado, acreditado y promovido por la escuela común.

Las necesidades educativas especiales de cada alumno/a se atienden según sea conveniente y oportuno. El apoyo especializado puede brindarse dentro del ámbito de la escuela integradora o fuera de ella. En la primera modalidad, la atención se recibe por parte de maestros especializados, gabinete psicopedagógico o personal de la escuela especial que concurre a trabajar en forma integrada con la escuela común. En la segunda opción el niño/a concurre a la escuela especial que le corresponde, al centro sanitario, hospitalario o institución apropiada que brinda el apoyo específico que requieren sus necesidades educativas especiales. En ambos casos es indispensable trabajar en forma conjunta y articulada, privilegiando siempre la presencia de los alumnos/as integrados dentro del aula regular.

Integración compartida

El alumno/a se halla matriculado en la escuela común y en la escuela especial. Ambas instituciones sostienen una dinámica cooperativa ya que comparten la propuesta curricu-lar, determinando claramente los espacios curriculares que competen a cada modalidad. Por lo general, la escuela especial se responsabiliza de aquellas áreas curriculares en las que el alumno/a presenta necesidades educativas muy distantes de las de su grupo de pertenencia.

Este trabajo puede realizarse en un grado radial dentro de la misma escuela inclusiva a la que concurre el alumno/a o en el ámbito específico de la escuela especial. De ser posible ha de propiciarse la atención del alumno/a dentro de la institución común, privile-giando el trabajo coordinado y no segregado.

En caso de tener que concurrir a la escuela especial a cursar determinado espacio curricular, el alumno/a comparte las instalaciones de ambas instituciones en forma al-ternativa. Esta propuesta implica un fraccionamiento del tiempo y el espacio del trabajo pedagógico, que ha de ser debidamente dimensionado para evitar que el alumno/a se ausente de su grupo de pertenencia en momentos que resulten significativos.

Integración parcial o reducida

En este apartado podemos ubicar dos casos diferentes. El primero de ellos contempla un alumno/a que está matriculado en la escuela especial donde desarrolla la mayor parte de la propuesta curricular y que participa de algunas instancias integradoras, acotadas, en la escuela común. El alumno concurre al aula regular de la escuela común en horario reducido para asistir a ciertas áreas curriculares, en las que se ha determinado que el alumno/a puede compartir la clase con cierto grupo de pares. Por lo general los espacios se efectivizan en las horas de Educación Física, Artística o Tecnología.

En ciertas oportunidades, el alumno/a de la escuela especial transita con sus compa-ñeros de la escuela común alguna actividad social significativa como puede ser un espa-

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cio de huerta, una excursión o un campamento, etc., para ir consolidando y ampliando la experiencia inclusiva.

Esta modalidad supone una modificación sustancial del tiempo y el espacio escolar y por lo general, se la propicia como una instancia inaugural de formas integradoras-supe-radoras.

El segundo caso dentro de la modalidad del horario reducido es aquel en el que el alumno, matriculado en la escuela especial o en la escuela común, ve condicionada su permanencia horaria dentro de la institución.

La reducción horaria, temporal o definitiva se implementa luego de haber agotado otras instancias previas de contención institucional y con el único objetivo de beneficiar al alumno/a integrado/a, a su grupo escolar y de preservar el proyecto de integración. No debe ser interpretada como un instrumento de control poblacional, como un medio disciplinar ni como una sanción al alumno, sino como un instrumento que potencie la integración educativa.

Modificar el tiempo de la jornada ordinaria requiere de una exhaustiva evaluación de las necesidades educativas del alumno y de la realidad institucional.

“El ‘horario reducido’ es una adecuación de acceso al currículo que debe ser particularmente pensada y justificada teóricamente para que, desde este aval conceptual, se pueda sostener y/o modificar en beneficio del alumno y de su grupo de pares.

Por lo general, la reducción o ampliación horaria favorece la pertenencia y permanencia del educando en el mundo escolar. Caso contrario, no sólo no es una adecuación curricular, sino que se la está tergiversando en su esencia y se la utiliza para otros fines, la mayoría de las veces encubiertos, que nada tiene que ver con el espíritu madre desde el que fue concebida.” 7

Evaluación. Acreditación. PromociónLa idea de la integración educativa plantea una profunda revisión de los supuestos

básicos que hacen a las prácticas pedagógicas, a la par que implica una real y sólida articulación entre la modalidad de escolarización común y especial.

Esta articulación requiere de un trabajo y evaluación conjunta permanente para asegu-rar la movilidad de los alumnos con NEE dentro del sistema.

Desde la propuesta curricular abierta, la evaluación es considerada en sí misma como una instancia de aprendizaje que nos informa sobre los conocimientos del alumno/a, acerca del trabajo docente y sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza, según el contexto en el que se desarrollan.

Adhiriendo a la idea de que no todos los alumnos/as aprenden del mismo modo ni en el mismo tiempo, se impone sostener el mismo criterio ante la diversidad en el espacio de evaluación.

La diversificación de la propuesta curricular en los objetivos y en el proceso de apren-dizaje se extiende a la instancia de la evaluación, sea esta inicial, procesual o final.

Esta amplitud de criterio se efectiviza a partir del entrecruzamiento de las NEE de cada alumno con los contenidos a evaluar y los objetivos propuestos. Se genera así una propuesta de evaluación que respete las posibilidades de cada sujeto y considere espe-cialmente las dificultades que obturan el proceso.

7 Borsani, M. J. (2003): Op.Cit.

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Tomando como marco de referencia el “Documento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Área Gestión Institucional y Curricular. Educación Especial. Acordado el 21-10-01 en el Tercer Encuentro Federal Educación Especial y Escuela Inclusiva: una perspectiva desde la diversidad”, se transcriben conceptos básicos sobre los que es necesario acordar para sostener la escuela inclusiva que anhelamos construir.

“La acreditación es el acto por medio del cual se reconoce que un alumno ha logrado los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un período determinado.”

“La promoción es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos. La promoción del alumno al año, ciclo o nivel siguiente estará basada en el logro de aprendizajes para la acreditación.”

“Los Diseños Curriculares Provinciales vigentes y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) actuarán como marco para la toma de decisiones respecto de la acreditación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales.”

De este último párrafo se infiere la íntima vinculación que se establece entre el diseño curricular general y único, la contextualización interna que cada institución diseña como proyecto propio y su articulación con el proyecto individual trazado para cada alumno/a. Por lo que podríamos asegurar que cada institución escolar posee cierto grado de inde-pendencia, para establecer desde su proyecto las condiciones de acreditación y promo-ción de su alumnado, preservando que se respeten los diseños curriculares y la normativa legal vigente.

La evaluación de cada alumno/a debe contemplar los objetivos, el proceso de apren-dizaje, los logros y las dificultades, los informes del equipo profesional, las adecuaciones curriculares y demás situaciones subjetivas, las que sumadas a los requisitos formales de asistencia preestablecida, permiten decidir la acreditación, promoción o retención dentro del nivel.

“Para la certificación de los aprendizajes se utilizarán los documentos de la educación común con los agregados que correspondan.”

Entendemos que todo niño/a con NEE es merecedor de las mismas libretas de califi-caciones que se les entregan a los compañeros con los que comparte la matriculación, donde se utilizan los mismos términos de calificación y/o las mismas escalas calificatorias que se implementan para el grupo-clase. En la libreta se consigna la implementación de un Proyecto de Integración Educativa y se aclara que se adjunta el informe detallado.

El informe expresa con extrema precisión y seriedad los objetivos planteados, las ade-cuaciones curriculares implementadas y los conocimientos y competencias adquiridas.

Compartiendo experienciasLa idea de presentar estas breves crónicas no es otra más que la de compartir ex-

periencias. No son recetas ni indicaciones, sino tan sólo recortes de situaciones áulicas vinculadas con la integración educativa.

Seguramente, a medida que el lector avance en la lectura, se reconocerá en más de una y podrá dar cuenta de haber realizado adecuaciones curriculares que abrieron puer-tas para la construcción del aprendizaje de sus alumnos.

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En cada crónica se resalta el lugar del protagonista, docente o alumno/a, por ser cada uno de ellos el eje central de esta presentación. Es quizá un intento de jerarquizar el su-jeto y su posicionamiento ante el aprendizaje y situarlo por delante de todo diagnóstico, trastorno o limitación.

Considero relevante señalar que todos estos proyectos de integración fueron efectivi-zados en escuelas públicas y privadas de la provincia, avaladas desde un PEI que postula la integración educativa entre sus considerandos básicos.

Diversidad cultural, un valor educativo

Julia es una niña de 6 años que nunca concurrió a la escuela y ha llegado a nuestra provincia, producto de las migraciones internas que se generan, persiguiendo una fuente de trabajo.

Julia es muy alegre, canta canciones muy dulces, desconocidas para sus compañe-ros, propone juegos novedosos, la mayoría de ellos con piedritas y palitos. Julia maneja cantidad y ordinalidad de la primera decena con rigurosidad, aún no reconoce los núme-ros, ni conoce letras; los diarios y los libros no llaman su atención.

Julia no comparte el mismo registro lingüístico ni los mismos códigos culturales que sus pares, no conoce los lápices ni las hojas, aún no dibuja. No usa las tijeras, modela como una artista.

La escuela que la recepciona decide, con oportuno criterio, que la niña curse el prees-colar como primer acercamiento a la educación sistemática, a la normativa de un grupo escolar y a los CBC privilegiados por el nivel.

Se plantea una integración intercultural y se desecha el modelo educativo asimilador y excluyente, se privilegia el modelo pluralista que ubica la diversidad como valor educa-tivo.

Una de las adecuaciones que podemos mencionar es el armado de un diccionario oral, bilingüe de uso cotidiano que favoreció la comunicación, acercó las distancias lin-güísticas y enriqueció al grupo en su totalidad.

Al poco tiempo de clase, los chicos/as conocen muchas palabras nuevas y expresio-nes lingüísticas del idioma de Julia, como a ellos les gusta llamarle. A su vez Julia com-parte la lengua de sus pares.

Las adecuaciones lingüísticas permiten el intercambio de experiencias, a la par que resuelven el acceso al vitae, Julia fue aprendiendo a escribir su nombre, el de sus compa-ñeros, se interesó por las letras y descubrió el valor de la escritura.

El profesor de música incluyó en su repertorio las canciones que la niña acercó, res-petando su lengua materna.

Igual modalidad se implementó con relación a los juegos, muchos de los cuales fueron incluidos en las clases de matemáticas.

La mamá de Julia amasa unos bollitos muy ricos, típicos de su comunidad. Fue invi-tada un día a cocinar en la escuela junto con otras madres que traían recetas típicas de diferentes sitios.

La movilidad dentro del sistema

Lucas cursó el nivel inicial y el primer ciclo como alumno regular de la escuela espe-cial. En este trayecto el alumno construyó y consolidó el sistema de representación sim-bólico lectoescrito, del número y el cálculo, con la metodología y los recursos específicos que requerían sus NEE.

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A los 10 años ingresó al 3er año de la escuela común de su barrio, al que concurrían sus hermanos.

Lucas pudo trabajar con su grupo de pares con ciertas adecuaciones curriculares específicas que se realizaron sobre los contenidos de Matemática. Estas adaptaciones fueron diseñadas en forma conjunta entre las docentes de la escuela común y de la espe-cial que acompañó el proceso de integración.

En las demás áreas, sólo se realizaron algunas adecuaciones de acceso al curriculum a fin de articular el tiempo de producción del alumno con la demanda institucional.

Esta modalidad se sostuvo hasta culminado el 2do Ciclo de la EGB.

Actualmente, Lucas transita una integración compartida. Cursa Matemática de 7mo año en la escuela especial y las demás materias en la escuela de su barrio. Ambas modalida-des del sistema educativo se mantienen en constante contacto y articulación.

Ampliar el horizonte gráfico

A Marcos le resulta muy difícil trabajar en el espacio gráfico reducido que representa el cuaderno de clases. Es por eso que usa uno grande, tamaño oficio, donde se le remarcan los renglones cada dos espacios. Ahí construye, produce y crea aprendizajes con letras y números que por lo general superan el centímetro de altura.

Su señorita Alicia le hace amplificar las fotocopias de trabajo para que él pueda escri-bir en espacios adaptados a sus necesidades.

En plástica utiliza grandes hojas de cartulina resistente, sujetadas a la mesa con cinta adhesiva en las que plasma sus impresiones con placer y libertad.

Lectura anticipada

Marina es una alumna de 4to año de la EGB, usa audífonos por su hipoacusia bilateral. Siempre fue a la escuela común en el turno de la tarde. Por la mañana asiste 3 días por semana a la escuela especial para niños sordos, donde trabaja en forma intensiva sobre los aspectos pedagógicos más comprometidos por su dificultad.

Los docentes de la escuela especial y la fonoaudióloga que atiende a Marina trabajan desde el nivel inicial con los docentes, los alumnos/as y demás personal de la escuela co-mún. Todos saben que a Marina hay que hablarle de frente, en forma pausada, intentando aclarar los mensajes para no generar malentendidos.

Los textos de 4to año resultan algo complicados de abordar para Marina, ella necesita una lectura más exhaustiva que la que realizan sus compañeros en clase. Es por esa ra-zón que la alumna contacta con el texto en forma previa.

El maestro José le marca en el manual, por anticipado, los temas a trabajar durante la semana, le entrega las fotocopias de los cuentos a leer y demás información que se mediatice a través de la lengua escrita.

Marina trabaja estos textos con los docentes de la escuela especial, quienes, apo-yados en la lengua de señas, acompañan a la niña en la comprensión de las palabras nuevas, en el armado de las relaciones intertextuales y en la contextualización del tema a trabajar.

Esta modalidad de acceso anticipado al texto le permite a Marina compartir, en la es-cuela, el espacio de lectura con sus compañeras, teniendo allanadas las dificultades que se generan en la lectura comprensiva.

Así la niña puede trabajar en clase con sus pares, intervenir en el equipo, aportar sus saberes y nutrirse del intercambio que se establece con los compañeros.

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Efecto multiplicador de la experiencia: uno de los docentes de Marina implementó la modalidad de acceso anticipado a los textos escolares con dos de sus alumnos que pre-sentan serias dificultades del lenguaje.

Con Pedro lo pudo organizar con el equipo de profesionales que lo atienden en forma privada.

Con Martín lo ha hecho en forma conjunta con la familia y con una maestra de apoyo con la que cuenta la escuela.

Diversificar la evaluación

El grupo de 8vo año es muy inquieto y ávido de conocimiento. Pero no todos los alum-nos pueden trabajar de la misma manera ni al mismo ritmo, situación que ha sido debida-mente contemplada por sus docentes durante el proceso de aprendizaje.

Al tiempo de evaluar se generaron una serie de contradicciones que dejaron al des-cubierto la dificultad de sostener la propuesta curricular abierta de base flexible en esta instancia del proceso de aprendizaje.

Estas desavenencias convocaron a los docentes a replantear su praxis, a estudiar y a pensar la forma oportuna de concretar la escuela plural al momento de evaluar. Fue así que después de un tiempo de trabajo conjunto, pudieron confeccionar diferentes tipos de instancias evaluatorias en las que se priorizaban las NEE de los alumnos/as y se les ofrecía a cada uno/a la forma más conveniente de expresar lo aprendido.

Hubo quien tuvo sólo evaluación oral, quien confeccionó cuadros y diagramas, quien debió producir un breve ensayo sobre la temática estudiada y quien trabajó a carpeta abierta.

Todos los alumnos/as de 8vo año tuvieron que sostener la instancia de evaluación y producir conocimientos a la medida de sus posibilidades.

Adaptando el tiempo y el espacio

Martín ha transitado por ambas modalidades del sistema educativo según haya sido conveniente para su proceso de aprendizaje. En este momento está integrado al 5to grado de la escuela de su barrio y atraviesa por un momento particular. Su permanencia en el salón no se sostiene más allá de media mañana, por lo que a partir de esa hora suele tra-bajar en la biblioteca o en la dirección con alguna de las maestras que están en hora libre, con la directora o con alguna de las pasantes del profesorado de la EGB que realizan sus prácticas en esta institución.

La maestra a cargo de esas horas le alcanza las actividades a realizar y él queda tran-quilo en el lugar asignado, realizando su tarea.

Si el alumno se calma y se serena, más de una vez, vuelve a su clase y termina la rutina diaria con sus compañeros/as.

En otras circunstancias se incorpora al grupo que está trabajando en el salón de plás-tica o de informática y los profesores adecuan la propuesta, considerando las NEE de Martín.

En ciertos momentos críticos de su historia escolar, fue conveniente reducir el horario de permanencia del alumno dentro de la institución educativa. Martín se retiraba de la escuela después del recreo de media mañana. La decisión se tomó en forma conjunta con la escuela especial, los padres de Martín y los profesionales que intervienen. En una oportunidad se la sostuvo medio año, en otra oportunidad duró tan solo unas semanas.

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Cada cual trabaja a su ritmo

La seño Claudia tiene un 6to año por demás heterogéneo, en el que hay tres subgrupos que se han ido delineando en forma espontánea, respondiendo a la Zona de Desarrollo Próximo que comparten y al ritmo de trabajo que los reúne. Es por ello que, cuando el trabajo no está mediatizado por el docente, y los alumnos/as tienen que producir en forma autónoma, Claudia propone tres alternativas diferentes a desplegar según las potenciali-dades y las NEE de cada uno.

Los grupos son flexibles y los chicos/as se ubican alternativamente en uno o en otro, de acuerdo con la articulación que se realiza entre la propuesta curricular y las necesida-des personales.

Esta modalidad de trabajo potencia el desarrollo de los alumnos y la construcción de nuevos saberes, a la vez que evita situaciones competitivas difíciles de resolver.

Ponerse en el lugar del otro

Hernán usa bastones canadienses para trasladarse. En algunas oportunidades ha te-nido que desplazarse en silla de ruedas. Nunca fue eximido de las clases de Educación Física. Su profesor siempre encuentra actividades para que Hernán participe de la clase.

Cuando la propuesta se realiza con los alumnos ubicados en el piso, no se presentan dificultades ya que no compromete el desplazamiento de este alumno y él participa como uno más. Cuando trabajan en actividades deportivas, Hernán pasa a ser juez de línea o árbitro. Hernán conoce como ninguno los reglamentos deportivos, por lo que no se le discuten los fallos.

Hernán juega básquetbol en silla de ruedas en un equipo de su ciudad. Compite con sus compañeros de la escuela en encestar la pelota desde una silla. Generalmente les gana.

En varias oportunidades, Hernán y sus compañeros de la escuela han compartido acti-vidades deportivas con el equipo deportivo de discapacitados motores, al que pertenece este niño.

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CAPÍTULO V

ACTIVIDADES

1) Exprese los conceptos básicos sobre:

o Integración Educativa.o Modalidades de Integración.o Curriculum abierto.o Necesidades Educativas Especiales.o Adecuaciones Curriculares.o De acceso.o Específicas.

Consideraciones Personales: ¿Puede usted expresar su sentir acerca de la Integración Educativa?

2) Pensando la propia práctica.

o Ubique una situación vivida en su historia de maestro, en la que considere que un alumno quedó ubicado como un enigma, como un sujeto al que la escuela no pudo dar respuesta.

o Realice una breve descripción de la situación.o Repiense el caso desde la Integración Educativa.o ¿Cómo podría resituar la situación al día de hoy?o Despliegue adecuaciones curriculares y accionares posibles.o Ídem con la evaluación.

3) Línea histórica subjetiva.

o Intente señalar en una línea histórica significativa de su carrera docente las fe-chas y acontecimientos que lo/la han marcado en forma particular.

o Despliegue, en breves renglones, aquellos hechos que signaron su sentir do-cente.

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4) Pensando desde una situación concreta.

Manuel es un niño de 7 años que comenzará 1er año de la EGB en la escuela de la localidad a la que acaba de mudarse su familia. La mamá del niño se presenta en la es-cuela con las acreditaciones necesarias para inscribirlo. Adjunta un informe de la Escuela Especial de su sitio de origen donde consta que el niño cursó el Nivel Inicial en la moda-lidad de Integración Completa.

La escuela especial describe, como forma de trabajo, el haber acompañado a las do-centes y al niño a través de asesoramiento técnico dentro de la planta física de la escuela común con una frecuencia de una vez por semana.

El informe manifiesta que el niño cursó 2 veces preescolar y que se encuentra acredi-tado para el 1er año de la EGB en una escuela común, si recibe el apoyo necesario.

Señala que Manuel concurría dos veces por semana a tratamiento con una fonoaudió-loga, espacio terapéutico que debe continuarse en la nueva localidad.

a) Reúnase con sus compañeros/as y converse sobre la supuesta llegada de Manuel a la escuela.

b) Piense qué cuestiones movilizó en usted esta situación. c) ¿Se sintió convocada a trabajar con Manuel?, ¿por qué?d) ¿Sintió rechazo, miedo, enojo?, ¿a qué se pueden deber estas reacciones?e) ¿Qué fortalezas y debilidades ubica usted a nivel personal para enfrentar esta

situación?f) Intente pensar la situación a nivel institucional, ¿qué cree usted que pasará? g) ¿Qué tipo de apoyatura implementaría?, ¿cómo la efectivizaría?h) ¿Qué estrategias de trabajo propondría para integrar a Manuel desde la materia

a su cargo?i) ¿Cómo se manejaría con las adecuaciones curriculares? Presente un diseño

de clase para el grupo-clase y señale las adecuaciones implementadas para Manuel.

j) Ídem con una evaluación.k) Trabaje la articulación necesaria entre Escuela Especial y Escuela Común.

Plantee modalidades integrativas.l) Especifique límites y alcances de dicha articulación. De ser posible reúnase con

los/as docentes de ambas modalidades.

5) Análisis Institucional.

Tomando como referencia la propia institución a la que usted pertenece, reflexione junto a sus compañeros:

a) Los caminos recorridos (o no) por esta escuela en el intento de ser una institu-ción inclusiva. Pensar el posicionamiento docente, el poder en la escuela y las resistencias.

b) Qué recursos o estrategias que se hayan intentado hacer en relación con la Integración Escolar de alumnos con NEE fueron legitimados desde la Ley Federal y la capacitación.

c) ¿Cómo imagina que serán los próximos pasos de esta institución ante situacio-nes de Integración Escolar?

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6) Evaluación.

Adscribiendo al criterio constructivo que sostenemos frente al aprendizaje, considera-mos que la evaluación pertenece a quienes participan del acto de aprender.

Es por ello que hemos tomado como evaluación inicial la consulta realizada en mayo del corriente año a las diferentes zonas de la provincia, ya que los elementos aportados representaron el punto de referencia de este documento.

Las actividades que se presentan revisten características de una Evaluación Procesual, sistemática y continua del tránsito de la capacitación.

Resulta arriesgado y contradictorio proponer en los primeros momentos de la capaci-tación, la evaluación final se construirá conforme a las características que vaya tomando el devenir de esta capacitación. La instancia de evaluación final se construirá de manera conjunta entre los actores de la misma.

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ANEXO ESPECÍFICO

ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AUTISMO Y A LA PSICOSIS INFANTIL

IntroducciónEn el presente trabajo intentaré transmitir algo de lo que me han enseñado los niños con

los cuales he trabajado durante 17 años, a propósito del llamado autismo y de la psicosis infantil. Este trabajo no se ha realizado en una escuela, sino en una institución terapéutica orientada por las enseñanzas de S. Freud8 y J. Lacan9. Además he tenido la ocasión de supervisar el trabajo de profesionales en las escuelas, lo cual me ha dado un panorama de los interrogantes que se plantean en una comunidad educativa. Lo que desarrollaré no es del orden de un manual de técnicas, sino de lo que permita una orientación para el trabajo de cada uno y con los otros. Considero que estas acciones se pueden llevar a cabo en una escuela especial, como también en una comunidad educativa, siempre que se quiera recibir a estos sujetos para darles una oportunidad como a los demás, pero teniendo en cuenta que se deberán hacer maniobras especiales.

En lo que respecta a la psicosis y al autismo, J. Lacan es el único lector de Freud que introduce una posición inédita: aquello que caracteriza la psicosis y el autismo no es un déficit o una disociación de las funciones. Lo que caracteriza a la psicosis es que es una de las tres respuestas posibles (las otras son la neurosis y la perversión) que el ser humano puede dar al enigma que se produce cuando está confrontado a elaborar una significación subjetiva, al hecho de ser sexuado y ser viviente (lo que se llama realidad sexual).

Esta posición inédita nos permite diferenciar dos aspectos. Lo que el psicoanálisis nos enseña de la estructura humana, de los lazos entre seres humanos y por ende a propósito de la institución, lo colectivo o la comunidad y lo que es una cura, o lo que se llama una experiencia analítica. Nosotros nos apoyaremos en las herramientas que nos da la teoría psicoanalítica para poder responder a los impasses que se nos presentan en nuestro trabajo en la comunidad educativa. Dejaremos las cuestiones de la cura de lado, ya que para la misma son necesarias condiciones precisas.

8 Sigmund Freud, quien descubre el inconsciente y crea el psicoanálisis.9 Jacques Lacan, psicoanalista francés que retoma las enseñanzas de S. Freud.

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UNA EDUCACIÓN PARA TODOS

La Declaración de Salamanca, España, hecha en 199410 marca un imperativo: una educación para todos. A partir de este momento se instala el problema de que algunos no se encuentran en condiciones de recibir esta educación para todos. Se presenta en-tonces un impasse, una cuestión sin salida, que es a la que estamos llamados a resolver. Hay algunos que rechazan lo que se ofrece para todos o no pueden tomarlo. Entonces tendremos que hablar de un sujeto que no es todos los sujetos.

Esta es una regla de lógica bien conocida: toda regla tiene su excepción, el todo tiene lo que no entra en el todo. Estamos en el tema de un gran debate filosófico, que no por dejarlo de lado, tendrá menos influencia en nosotros.

Lo que se denomina el enfoque inclusivo, reconoce que lo que caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos de los otros y, si bien esto es una fuente de riqueza cultural, también tenemos que señalar que las diferencias presentan dificultades.

Las construcciones de la humanidadPodríamos decir rápidamente que a eso que es diferente lo rechazo y por eso se pre-

sentan las dificultades, pero considero que el problema es mucho más complejo.

El psicoanálisis da una definición del hombre que incluye lo que podríamos llamar cierta animalidad, lo no civilizado y que fue llamado pulsión de muerte. El mal existe, po-demos verlo cotidianamente. No solamente en el macro mundo como decía Freud, tam-bién en el micro mundo de la subjetividad. En cada uno habita el mal. Y el descubrimiento que implica esta pulsión de muerte, como la llamó Freud, es que no solamente el mal existe, sino que cada uno tiende activamente a buscarlo como si fuera su propio bien. Esa paradoja resume el término de J. Lacan de goce, una satisfacción nociva para el sujeto (y en algunos casos también para los otros), que va en contra del deseo, del placer, de la diversión y de la alegría.

Este concepto constituye un aporte fundamental del psicoanálisis a la tarea de la civi-lización en materia de ética.

Eso trae como consecuencia que Freud no va a situar en la relación con el prójimo ninguna beatitud, sino una tendencia a la agresión. La definición freudiana del hombre subraya que “el hombre es un lobo para el hombre”.

Ese punto de agresividad, de lobo para los otros, también lo es para sí mismo. Ese goce es el punto más íntimo de cada uno. Como si en el lugar más íntimo de cada uno, debajo del bien, de lo bello, de los ideales se encontrara un redondel quemado, una zona cero neoyorquina11, una marca de destrucción que ha dejado un vacío. Y rodeando ese vacío, velándolo, se sitúan esos elementos de la belleza, la bondad, los ideales, los diver-sos semblantes…, en suma, la civilización.

Además señalemos que, el camino del hombre hacia su deseo no es un camino de ro-sas, allí se encuentra con un más allá del deseo que es el goce y que como dijimos no es un bien sino un mal, un exceso, un demasiado. Podríamos decir que muchas de nuestras dificultades tienen estos adjetivos: demasiado, desborde, descontrol, exceso, etc.

10 “Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad”, Declaración de Salamanca, España, 1994, en Antología, La integración educativa de la población con discapacidad a la educación secundaria. CICI/ OEA, Secretaría de Educación Pública, Méjico.

11 Referencia al espacio que ha quedado en Nueva York después del atentado a las Torres Gemelas.

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El problema entonces es, sabiendo que el punto más íntimo es el goce y que el goce está en relación con un mal, en los demás pero sobre todo en uno mismo: ¿cómo vincu-larse con los otros?, ¿cómo hacer con la pulsión de muerte?

Ese goce, esa pulsión de muerte necesita ser velado para ser habitable y sobre todo abordable. Por eso la educación, las producciones de la cultura, el psicoanálisis mismo, son respuestas que la humanidad ha construido para tratar de hacer algo con ese pun-to.

Tenemos entonces que introducir aquí, que lo que llamaremos lo simbólico o el Otro, es eso que va a tratar de velar, de cubrir, de atemperar, de regular, de controlar, de domesti-car ese aspecto de goce. Lacan toma este término de la filosofía y lo modifica en tanto lo concibe como un lugar, el lugar de la cultura, de los pactos de civilización, enmarcados en una época y en un lugar determinado. Entonces, este Otro, escrito con mayúsculas, es un lugar en donde el sujeto tiene relaciones y movimientos. Surge de ese Otro, a partir de ese campo de lo simbólico, que no es igual para todos y que está encarnado en su cultura y su tiempo, transmitido por su familia, por las comunidades educativas, como también por los vecinos de su barrio o los amigos y profesores de su club. Este gran Otro es en-tonces lo que está más allá de cada otro, de cada semejante o compañero con el cual nos relacionamos y tenemos diferente tipo de vínculo. Este gran Otro estructura las relaciones del sujeto y su mundo, por eso es que también se podrá nombrar como lo simbólico, en tanto es un sistema de leyes y normas establecidas.

Nos preguntamos muchas veces por qué a pesar de lo que se intenta hacer, las prác-ticas no cambian, la sociedad empeora, lo mortífero aumenta. El psicoanálisis no nos lleva por el lado de tener paciencia o poner buena cara al mal tiempo, que serían formas del no actuar, de caer en la impotencia, de resignarse, de decir: y qué querés, es así, ¿vis-te?; sino que se dirige a eso que en cada uno no se resigna. Nos llama a poder ubicar correctamente lo que se nos presenta como imposible, para tener el coraje de inventar una respuesta.

Inventar una respuesta implica la dimensión del acto, porque cuando un acto se pro-duce las cosas cambian, ya no es más como antes y eso puede ser temible. Por eso las sabidurías orientales recomiendan no moverse, abstenerse para no tener que cargar con las consecuencias que se pueden provocar. Consecuencias que no se conocen pero se tendrán que asumir. Esta es una de las razones por las que ante el acto se experimenta angustia.

J. Lacan decía que el acto necesita de coraje y esto es correlativo de lo que llamó una ética de las consecuencias, es decir que lo que hagamos tenga consecuencias en un cambio que sea palpable, que tenga efectos. Lacan oponía la ética de las consecuencias a la ética de las buenas intenciones, en donde se encuentran hermosos discursos pero todo sigue igual.

Hemos mencionado el acto en relación con la ética y el coraje porque hay implicado un deber ligado a una causa y a un deseo. Me parece que podemos usar el término acto para referirnos al acto educativo12 como aquello que produce una transformación en el sujeto y que nos sirve para señalar la aparición de algo nuevo en el alumno.

El acto en la concepción del psicoanálisis es muy complejo, pero señalemos que siempre implica al gran Otro, aunque el sujeto sienta que las cosas las hace solo, se trata de una ética que tiene en cuenta al otro en su diferencia, no favorece la salida solipsista que aísla al sujeto. El psicoanálisis, lo mismo que la pedagogía y la educación, apuesta al lazo con el semejante, aunque no de cualquier manera. Digamos que es una ética polí-

12 Aromí, Ana: “La función civilizadora del psicoanálisis”, en Ornicar?, publicación digital de la Asociación Mundial de Psicoanálisis.

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tica, porque incluye las respuestas que van a venir y aunque no se pueda conocerlas de antemano, se sabe que habrá que contar con ellas. Por eso tiene algo de heroísmo, de no resignación porque se enfrenta con un deseo y lo tiene en cuenta.

El psicoanálisis, como la pedagogía, son disciplinas que no pueden subsistir sin una dimensión ética en relación con la civilización y con el desafío de responder a los impas-ses que se presentan. La cosa no va de suyo, es necesario al menos estar orientados.

¿Cómo hacer?Primero poder ubicar, a partir de lo simbólico, los puntos de imposibilidad. Luego po-

der orientarse con otros, para lo cual es necesario enterarse, montar dispositivos diversos, de lecturas, de discusiones y debates –la escuela es un lugar privilegiado para llevar esto adelante–. Posteriormente poder obrar con la astucia del deseo y finalmente lograr que el placer se prolongue lo suficiente para transmitir la propia disciplina a otras generaciones. Lacan decía que teníamos que hacernos esta pregunta: ¿cuál es la alegría que encontra-mos en lo que hacemos?

EL AUTISMO Y LA PSICOSIS INFANTIL

Según Lacan en la psicosis, es el mundo simbólico el que está perturbado, el enfermo no es el sujeto psicótico, sino que es el gran Otro. Lo simbólico está perturbado justa-mente en lo que podemos llamar la representación subjetiva, el sujeto no se puede hacer representar por un significante para otro, le falta la posibilidad de hacerse representar y por eso le otorga al síntoma psicótico la posibilidad de hacer un remiendo, una falla a esa falla simbólica. El síntoma viene a responder al goce que excede el marco de los recursos del sujeto.

La tesis de J. Lacan es que el sujeto psicótico o el llamado autista está en el lenguaje, es decir, hay un aspecto de lo simbólico que está instalado, pero se da una dificultad en la función de la palabra. Para diferenciarlo, nombrará a la dificultad en la instalación de la subjetividad como el hecho de estar por fuera del discurso.

El Otro del sujetoSabemos que todo sujeto tiene un partenaire, un compañero, al que llamaremos gran

Otro para diferenciarlo de nuestro semejante, y es su compañero, en tanto decíamos, que estructura el mundo del sujeto y el sujeto hace sus movimientos con respecto a ese campo simbólico. Entonces, este gran Otro es el que se encuentra en el lenguaje, más allá de toda palabra, el que constituye nuestro entorno, es el de la buena fe, el que nos permite estar en un auditorio sentados, confiados en que no debemos inquietarnos, nada nos sucederá mientras escuchamos, podemos despreocuparnos. Son nuestras reglas simbólicas de convivencia civilizada, nuestra cultura, nuestra familia como decíamos an-teriormente, el gran Otro es el lugar de lo simbólico.

El sujeto surge del gran Otro. No hay sujeto sin el gran Otro, él es como su atmósfera. Este gran Otro, para un sujeto, ya sea psicótico o neurótico no es variable, no es varios, es siempre el mismo. En efecto, cada sujeto tiene su gran Otro en donde están articuladas cuestiones comunes de la época y la relación absolutamente particular de cada sujeto con el lenguaje. En el caso de la psicosis, el gran Otro toma ciertas características, lo simbólico no llega a recubrir y civilizar el goce o lo que también llamamos lo real. Se ma-

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nifiesta entonces bajo ciertas formas que hacen peligrar al sujeto, es peligroso, dañino, sabe todo, goza del sujeto, puede amarlo hasta límites insospechados (es el caso de la erotomanía), lo persigue (es el caso de la paranoia), porque el sujeto es sumamente con-veniente para él. Puede ser que quiera dañarlo, controlarlo para destruirlo.

En otros casos, el sujeto nunca es conveniente para el gran Otro, el sujeto nunca está a la altura, nunca hace las cosas como se esperaban, o siempre es culpable. Estas son algunas características de las situaciones más soportables de la neurosis.

Lo que acá quiero destacar es que se trate del sujeto neurótico o psicótico, el sujeto siempre sufre de su relación con el gran Otro, ya sea que se trate de un gran Otro del cual no está separado en la psicosis o de la idea que se haga de su gran Otro en la neurosis. Si el sujeto sufre siempre de su Otro, se tratará en la clínica de aliviar al sujeto de su gran Otro, de hacerle un lugar al sujeto mismo, de reducir el peso del gran Otro o incluso de destituirlo.

El gran Otro del sujeto psicótico, autistaSiguiendo entonces las enseñanzas de Freud y Lacan, no pensamos que la psicosis

tenga una causalidad de origen orgánico, ni de orden psicológico, traumático o del de-sarrollo, sino que está ligada al campo de lo simbólico, es decir a este gran Otro. En ese campo de lo simbólico no se puede simbolizar una falta, una ausencia o una imposibili-dad. Esto tiene efectos sobre el sujeto, su cuerpo, la constitución de la realidad, el tiempo y el espacio. Y este es el motivo por el cual el gran Otro del sujeto psicótico no tiene lími-tes, todo puede, es intrusivo, voraz, no existe para él ningún no, ni ningún imposible.

UN TRABAJO PRELIMINAR A CUALQUIER APRENDIZAJE

Para el sujeto psicótico o autista será necesario previamente defenderse de este Otro terrible y esto antes de poder recibir cualquier aprendizaje. Para esto recurrirá a diferentes estrategias. La más extrema se presenta en el autismo, en donde va a rechazar todo signo de la presencia del Otro, la mirada, la voz, su presencia, hará como si no existe. Esto da la característica particular del autismo que es descrito como alguien encerrado en su mundo y desconectado. En otros casos intentará introducir un orden en su mundo simbólico y caótico, a partir de una alternancia, en otros a partir de una sustracción. Los casos con más recursos presentan la elaboración de un argumento delirante o la construcción de ciertos circuitos y trayectos.

Es así como conocemos niños que no paran de repetir el mismo movimiento, la misma operación. Por ejemplo: hacen siempre un mismo circuito en el jardín o en la casa, repiten un movimiento de balanceo sin cesar, le dan un golpeteo constante a cierto objeto peque-ño que llevan siempre con ellos: un cucharón, una lana, una hoja de revista, etc.

Habría muchas maneras para describir, pero nuestra hipótesis es que toda esta repe-tición que parecería no tener fin son tentativas de tratar, de ordenar, de limitar a su gran Otro que para el sujeto psicótico está totalmente desenfrenado. Este desenfreno se puede observar en cómo manifiestan ser sometidos a irrupciones de sensaciones en su cuerpo, o justamente un cuerpo diseminado absolutamente. Un niño dirá: me duele la hamburgue-sa, en el momento que tiene que comerla. O en otro momento: tengo un sufrimiento en el césped, o si no, el cobo-co me molesta. Señalo que el cobo-co es una palabra que se presenta como impuesta, haciéndolo saltar sin poder parar. Estos sujetos sufren de aluci-naciones visuales, auditivas y cenestésicas, mandatos o imposiciones de automutilación.

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El gran Otro le impone desnudarse y ofrecer su cuerpo. Este gran Otro no cesa, no tiene límite y el sujeto psicótico intenta con estas conductas repetitivas tratar a su gran Otro. Intenta hacerlo de una forma metonímica, tratando de montar un saber nuevo que pueda poner orden en su mundo, es decir en su gran Otro. Este saber nuevo, esta construcción no puede inscribirse, no se puede anclar, fijar, estabilizar, debido a la falla de lo simbólico, se les desarma cada vez.

Entonces, les hace falta ayudaLes hace falta un partenaire, un compañero, un escriba, un otro gran Otro que no pre-

sente las características antes mencionadas, un compañero que tome en serio su tentati-va y también que la anote, que la fije, que la ancle para que pueda inscribirse y entonces tener consecuencias para él.

Pero este partenaire tiene que funcionar al ritmo del sujeto, es decir, sin descanso. Hacer esto sólo es posible entre varios. Los diferentes adultos que trabajan con estos ni-ños no paran de rotarse y pasarse la posta, para poder, de esta forma, construir un campo propicio para su operación.

Un dispositivo: la práctica entre variosHaré un poco de historia.

En 1974, un psicoanalista, Antonio Di Ciaccia funda en Bélgica una institución: la Antenne 110; es una institución para niños psicóticos y autistas en donde fue director durante muchos años. Pensó esta institución a partir del sujeto psicótico. Quiso montar un modo de funcionamiento que convenga al sujeto psicótico y que instale ciertas condicio-nes del gran Otro para que el sujeto pueda producirse como sujeto.

Ya había dicho antes que el sujeto surge del gran Otro. A. Di Ciaccia constató que para el sujeto psicótico era necesario un partenaire pluralizado, fue así que pensó en una práctica entre varios.

Quisiera decir algo sobre la palabra varios que es una traducción de la expresión fran-cesa á plusiers. Es como si yo dijera que algo funciona a gas, a plusieurs, la institución funciona a varios. Pero varios no es uno más uno, no es tampoco varios como lo entende-mos en castellano. Sería un colectivo de personas que forman un conjunto particulariza-do. Tal vez me pueda servir de la idea que me ha transmitido una colega musicoterapeuta, es la idea de una orquesta, cada uno tiene que tocar su instrumento y su partitura, no es que cada uno toca por su lado lo que quiere. Cada uno tiene su partitura, hay un director de orquesta que debe velar porque cada uno toque lo suyo, pero también por la música.

¿Cuál es nuestra música?Nuestra música es presentar ciertas condiciones del gran Otro para hacerle lugar al

sujeto mismo, para reducir el peso del gran Otro.

Somos varios adultos que trabajamos con los chicos y por esa razón los chicos tienen que vérselas con un partenaire que no es uno solo, sino que está pluralizado. Con nuestra práctica entre varios tratamos de operar sobre el gran Otro, tratamos de que el sujeto no tenga que vérselas con uno solo, uno que tendría que cuidarlo, que ver todo lo que pasa, que sabría todo sobre el niño y al cual nada se le escapa. Justamente, porque siendo varios, hay necesariamente diferencias y por esto mismo produce un efecto de descom-pletamiento, ya que las diferentes modalidades destituyen ese gran Otro.

Quisiera darles un ejemplo: Juan se encuentra en la clase con sus compañeros y la maestra que dicta la clase. En determinado momento se pone a gritar como desaforado, pide que se callen, que esos ruidos son tremendos, que no paran de insultarlo. Los chicos

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enseguida se sobresaltan y, no sin angustia, ellos también le dicen que es él el que grita, le tiran la cartuchera, le gritan a él que pare, otros lo empujan para que se detenga. La maestra trata de poner un poco de orden, levanta la voz para que la escuchen y guarden la calma. Esta situación caótica se repetía con frecuencia. Durante una reunión de la comunidad educativa, en donde se planteaban los problemas que presentaba la inte-gración de Juan, se pudo llegar a la conclusión que en esos momentos Juan escuchaba voces que decían cosas horribles de él y entonces no las toleraba. A partir de la reunión se montó una estrategia. Cuando esto sucediera, la maestra iba a decir que Juan tenía razón, que eso que le decían se tenía que detener igual que esos ruidos molestos. Para que Juan estuviera mejor iba a salir de la clase en ese momento y lo iban a acompañar a la cantina. No se quedaría solo, la señora de la cantina iba a escribir en un papel todas las cosas horribles que le decían a Juan, para que la Directora estuviera al tanto y tomara las medidas correspondientes.

Poner en práctica este pequeño dispositivo trajo una gran sorpresa. Juan accedió y el hecho de que alguien escribiera lo que le decían esas voces de la alucinación lo pacificó, al poco tiempo dejaron de aparecer. La maestra y los alumnos no se vieron envueltos en un momento de tensión que interrumpía su labor y los dejaba en un estado que no se po-día remontar. El funcionamiento general de la escuela no se vio afectado, porque la señora de la cantina pudo tomar este lugar transitorio que permitió que Juan tratara a sus voces de una manera pacífica.

Como se puede observar, este niño esta ocupado en poner orden en su mundo. La forma en que lo hace desordena al resto. Pero al poder ubicar de qué se trata, los adultos de la comunidad educativa no se lo impidieron, sino que se pusieron de su lado, encon-trando una buena manera de hacerlo.

Entonces, tenemos que ubicar que los adultos, los docentes, muchas veces pueden darle cuerpo y figura a este gran Otro enloquecido de la psicosis. Por eso tienen que po-der salir de ese lugar y presentar una regulación de ellos mismos para poder así regular a este gran Otro.

¿Qué hacer?Por ejemplo se tratará de regular la voz, la demanda, la presencia, la mirada, todos

esos signos de la presencia del gran Otro. Por ejemplo, desviar la mirada, regular la voz en presencia del niño, es decir, no lo miraremos cuando le hablamos, o para decirle algo nos dirigimos a otro adulto antes que al niño y sobre todo en lo que respecta a las deman-das, la comida o el baño.

Esto es presentarse sin la omnipotencia enloquecida de ese gran Otro, a veces sin saber, sin comprender, sin tener la exigencia de cumplir un objetivo que estuviese previsto para él de antemano y dándose el tiempo para que se puedan instalar las condiciones necesarias para el aprendizaje.

Por ejemplo, Luis pegaba en forma inesperada cuando alguien lo cruzaba. Esto se daba con los chicos y con los docentes. En determinado momento le dice a su maestra que cuando lo miran, él siente que le clavan la mirada y pone cara de dolor al decirlo. Cuando se comentó esto en la reunión plenaria de la comunidad educativa, se tomó la decisión de evitar esa mirada, algunos hicieron con la mano una visera, otro le regaló un viejo par de anteojos ahumados. En definitiva, se buscaron las formas para que la mirada pueda tener una especie de velo para él. A partir de esto, se terminaron los golpes intem-pestivos.

Lo que acabo de decir es un primer momento. Pero esto no basta aún. Se ha visto como en este primer momento se trata de ubicar la lógica de lo que sucede y en cierta forma hacerse dócil al sujeto. No es dejarlo hacer cualquier cosa, en una comunidad no se puede hacer cualquier cosa. Se trata de ubicar cuando el sujeto está trabajando para

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regular eso que lo invade, que irrumpe y él necesita ponerle una barrera, ahí es necesario asociarse con él, ser dóciles a la construcción del sujeto para poder ponerse en dialéctica con ella, como hemos visto con Juan y con Luis.

Víctor, un niño aterradoDaremos otro ejemplo.

Víctor no habla, sólo emite unos sonidos. Se acerca a los chicos muy excitado, les pega y se aleja en un estado de tensión desarticulada con una cara de crispación y mie-do. Los docentes, viendo esto, se ponen entre dos, uno cerca de Víctor y el otro cerca del otro niño. Entonces se hacen las presentaciones: “él es Víctor, él es Alfredo, ella es María y yo que los presento, Lorena”.

Después de varias veces de realizar este procedimiento, Víctor sonríe y mira por pri-mera vez al adulto que hace la presentación, luego extiende la mano para que se vuelva a producir otra vez. En otra ocasión patea las plantas o las sillas. A cada puntapié que da, el docente que está a su lado, produce un ritmo y Víctor comienza a sonreírse, detenerse y hacerlo otra vez para ver si el adulto vuelve a repetir el ritmo. Esto es lo que llamamos tomar en serio el intento del niño, ya que tomamos esto como una construcción de len-guaje hecha de un más (+) y un menos (-), es decir de una alternancia, el docente entra dialécticamente en la construcción al producir un sonido por cada puntapié. De esta for-ma la construcción se puede anclar, se puede inscribir y el niño puede pasar entonces a construcciones más complejas.

Actuando de esta manera, el docente ha dicho que si a la construcción del niño que tiene la función de poner orden en lo caótico del gran Otro y de esta forma se ha conver-tido en su aliado, en su compañero, o como decíamos antes, su partenaire.

Construir otro gran OtroEstas son las condiciones para que el sujeto psicótico pueda aceptarnos como parte-

naires de su trabajo. Es decir, hemos constituido otro gran Otro, diferente y a medida del sujeto.

Para poder sostener esta práctica es necesario mantener una reunión general todas las semanas en donde todos y cada uno de nosotros trabajemos los impasses y la mane-ra de encontrar la mejor forma de mantener estas condiciones del trabajo. Es a partir de estos impasses que se va elaborando, ayudados por las hipótesis de Freud y de Lacan, y también dejándose enseñar por la práctica de cada uno. Pero además, poniendo a punto las formas de poder destituirse cada uno de un saber absoluto, o de la demanda intrusiva sobre el niño, para no darle cuerpo a su Otro persecutorio.

La demanda o el saber, así como la mirada y la voz, la comida, las heces y también la presencia son los elementos que le dan cuerpo y figura al gran Otro del sujeto psicótico, sintiéndose en peligro suele defenderse con agresión y violencia. Se da justamente con aquellas personas que están encargadas de educarlo o de tratarlo, porque en cierta me-dida son los representantes del Otro.

Pero como hay un fracaso de lo simbólico en cubrir al goce, sólo se logra presentificar la cara de goce real más horrorosa.

Por eso, esta destitución o como dijimos regulación permanente, está al servicio de la operación del niño, para aliviarlo de su trabajo permanente de defenderse para sobrevivir. Cuando el niño logra que su entorno le garantice que no es un gran Otro enloquecido, sino que le hace su lugar, el niño puede dedicarse a otras cosas como jugar, aprender, etc. En estos casos en que tenemos que regularnos para no ser una encarnación de ese gran Otro loco, cada adulto vale tanto como el otro, no hay aquí un psicólogo o un terapeuta del niño que tenga la última palabra.

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El saber cómo defenderse de ese gran Otro enloquecido lo tienen los niños, en reali-dad ellos saben sobre ese goce que tienen que tratar de alguna manera. Pero a quienes trabajamos con ellos, se nos presenta como un saber opaco. Es ahí que nos es necesario orientamos con las enseñanzas de Freud y de Lacan, juntarnos a leer y estudiar. El mejor lugar para hacerlo es ahí mismo en donde se presentan las dificultades y junto con nues-tros colegas, es decir el ámbito de la comunidad educativa.

Los lugares de reunión, discusión y estudioEl lugar de reunión, en donde se estudia y se conversa es fundamental, como también

la participación de toda la comunidad educativa. Como lo vimos en el caso de Juan, la se-ñora de la cantina aportó una ayuda muy importante y esto se pudo hacer porque incluso ella participaba de las reuniones en la escuela.

Cada uno tiene la posibilidad de traer a este lugar lo que es su dificultad y es a partir de ahí que es elaborada entre varios, un saber calculado sobre la posición a tomar ante la operación del niño. Todos aprendemos y nos guiamos de lo que los chicos presentan.

Ante esto, las diferentes disciplinas se reordenan: los psicólogos, músicoterapeuta, psicopedagogos, profesores de educación física, maestros, etc., se encuentran todos un poco desfasados en cuanto a sus funciones respectivas y sus discursos se encuentran subvertidos. Todos nos orientamos a partir de la pregunta del sujeto, de su goce y del tratamiento que él hace de su gran Otro.

En la reunión, cada uno habla en nombre propio, desde su posición, pero teniendo siempre en perspectiva el acto. Así cada uno puede sostener y estar atento a la convoca-toria del sujeto.

Gracias a este dispositivo de la reunión general de trabajo y estudio, los niños no sola-mente se pacifican, también realizan una construcción que les permite producirse como sujetos y pueden tener una nueva forma de lazo social y abandonar su aislamiento, jugar con sus compañeros, divertirse y sorprendernos.

Los padres también se sorprenden de los cambios de los chicos y encuentran un niño que puede tomar posición ante lo que sucede y algunas veces tener interés en apren-der.

Los adultos que trabajamos con ellos nos sorprendemos de sus construcciones y nos damos cuenta de su rigor lógico, cada vez que nos presentamos entre varios y le permiti-mos al sujeto sostener su invención. De esta forma, la práctica entre varios se transforma en un campo creativo y entusiasta para niños y adultos.

Todo lo que se acaba de describir más arriba, se puede llevar a cabo en cualquier colectivo de profesionales o docentes, en cualquier equipo de trabajo y en cualquier insti-tución que tenga que tratar con este tipo de sujetos, lo cual coloca a la Escuela como un lugar privilegiado para este tipo de trabajo.

Algunos interrogantesSuele plantearse la pregunta de ¿cuándo un niño puede ser integrado en la EGB? Si

es conveniente, si aprende los contenidos oficiales como leer, sumar y los demás conte-nidos.

Aquí tendré que responder que esto se debe evaluar caso por caso. Sin duda, para integrarse en la escuela tiene que poder convivir con su grupo y poder seguir, de alguna manera, el ritmo que plantea el docente. Ese momento deberá ser evaluado tanto por quienes han estado trabajando con él como por quienes lo reciben, sabiendo que siem-pre es necesario un momento de transición que es muy delicado y necesita un sostén. ¿De qué depende? Depende de cada sujeto, del docente, de su grupo, de la Escuela, de la comunidad educativa que lo recibe. Hay muchos detalles que tendrán que estudiarse.

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No hay duda de que es conveniente que un niño pueda integrarse a este circuito de escolaridad, lo que permite sostener un lazo social y no estar segregado. Hasta dónde pueda aprender, también depende de cada caso, porque hay sujetos muy inteligentes que tienen mucho gusto por aprender y utilizar los conocimientos. En su momento dijimos que para nosotros la psicosis no es un déficit, y esto implica que pueden aprender siem-pre y cuando el saber no se haya convertido en algo persecutorio que toma el lugar de su Otro loco.

LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

A partir de lo dicho anteriormente, el desafío de la escuela especial consiste en pro-piciar un ámbito que permita trabajar desde la perspectiva de trazar un proyecto que de cuenta de las necesidades de un sujeto y también de su estructura psíquica. Esto está sustentado en la certeza de que el fin de cualquier escuela no es exclusivamente alcanzar los objetivos pedagógicos, sino también proveer al niño la alternativa de establecer lazos sociales que le permitan civilizar el goce y lo real, es decir el rol fundamental de la escuela a partir de la adquisición de conocimientos y la socialización. Luego, según la evaluación de cada caso, es decir uno por uno, se dará la posibilidad de la integración en la escuela común. Es decir que estoy tomando dos niveles: el primero, cómo se puede incluir un niño con dificultades educativas especiales en una escuela especial y el segundo, cómo es posible incluirlo en la EGB.

Me parece importante suscribir lo que dice Susana Re: “En este punto, es importante remarcar que cada sujeto tiene una respuesta particular ante las mismas situaciones de la vida, y que lo interesante es rescatar esas diferencias y no homologarlas al servicio de una supuesta igualdad, puesto que ésta no existe. En todo caso, a lo que sí hay que tender es a una igualdad de oportunidades, que sólo puede lograrse atendiendo a las condiciones de aprendizaje que cada niño necesite.

La integración debe brindar la posibilidad de que cada niño pueda aprender dentro de aquél marco de referencia que le permita lograr lazos sociales que excedan los origina-dos en la familia. El objetivo de todo educador es lograr esta integración ya sea desde lo pedagógico, lo social o lo laboral.

En consecuencia este proceso es el resultante de un trabajo previo, en donde debe primar el uno por uno, lo que implica partir de las problemáticas particulares y los diagnós-ticos diferenciales. Para los profesionales que trabajamos en esta área, este debe ser uno de los puntos de mayor responsabilidad. No sólo para no generar falsas expectativas, sino además para que efectivamente se pueda lograr uno de los objetivos mas importantes de la educación, el de otorgar igualdad de oportunidades para que todos puedan acceder a ellas. El hecho de considerar a cada uno en su singularidad, da la posibilidad de un traba-jo de acuerdo con las capacidades de cada sujeto. De lo contrario estaríamos segregan-do del sistema escolar a estos niños, puesto que los objetivos nunca serian obtenidos.”

Cuando un alumno con dificultades educativas especiales es incluido en la EGB, sin pensar esa inserción con un proyecto que responda a esas necesidades particulares, lo que efectivamente se logra en realidad, es ubicarlos en un punto de desigualdad, ya que las condiciones de aprendizaje de éste son completamente diferentes de las del resto de sus compañeros, por lo general en estos casos, según el diagnóstico, no pueden seguir el ritmo del resto.

En casos como estos no se mide la angustia generada, tanto en los padres, por la in-certidumbre que les causa no ver progresos en los hijos, a pesar de hacer lo que le piden

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los profesionales, como el malestar y la frustración vividos por los docentes y los propios niños.

Por lo tanto, precisar las problemáticas es uno de los puntos de mayor responsabilidad de los profesionales que trabajamos en esta tarea y es lo que posibilitará, de acuerdo con las condiciones de cada uno, pensar en una integración.

Compartiendo experiencias

Quiero hacerles conocer una experiencia13 que se desarrolló en una escuela que recibe alumnos en los que se combinan diversas patologías orgánicas y psicológicas, a veces agravadas por la problemática social por la que atraviesan sus familias.

La tarea que realizan en el ámbito escolar intenta alojarlos en sus singularidades para que desde ahí se haga posible el abordaje. Cada situación es diferente y no hay recetas a las que puedan echar mano, para buscar el momento que dé lugar a la situación de aprendizaje. Por otro lado están las normas que atraviesan a la comunidad educativa y en-tonces se ven forzados a buscar e inventar algún tipo de resquicio o flexibilidad, para no dejar al niño por fuera, debido a que las normas son para todos y se instala la disyuntiva de la singularidad de un niño y la homogeneización para todos.

Pedro y la integración

Está el caso de Pedro, en donde la ley y la norma no le dieron lugar a su singularidad. Esto estuvo encarnado en la demanda de los padres de que sea integrado a todo precio, lo cual operó de manera contraproducente.

Pedro es un niño de diez años que tiene un diagnóstico de autismo. Desde el inicio de la escolaridad asistió a la EGB. Los docentes de nivel inicial orientaron a los padres hacia otra modalidad escolar, dadas las dificultades que el niño presentó desde su inicio. Los padres no lo aceptaron, fundamentando que al permanecer con niños normales Pedro adquiriría actitudes similares. La EGB lo recibe, pero el pasaje del nivel inicial a la EGB fue crítico. Sólo diré que Pedro aún está allí corriendo, gritando, agrediendo y agrediéndose, arrojando cosas, diciendo incoherencias; sin interesarse por los mapas, ni por los cálcu-los, sin diferenciar esdrújulas de graves o agudas.

Según los informes de los docentes y de las maestras integradoras, Pedro no opera, no lee, no comprende consignas simples, se aísla, molesta a sus compañeros, no ha accedi-do a los mínimos contenidos. Pero según las normas está integrado a la escuela común. En la comunidad que lo recibe prevalece la sensación de impotencia.

María, la niña que quería aprender

Esta niña tiene ocho años con un diagnóstico de psicosis. Desde pequeña tuvo dificul-tades para integrarse en la EGB. Sus actitudes y conductas no se adecuaban a las nor-mas sociales, se reiteraban los fracasos escolares y se instaló una peregrinación por dife-rentes lugares. Finalmente es derivada a una escuela especial. En este lugar se le da un espacio para sus dificultades. Los docentes y profesionales construyen y crean recursos a partir de ella y de los saberes de cada uno. Se da un conocimiento que surge a partir de la observación, del acompañamiento, del sostén y primordialmente el otorgamiento de un lugar a su propia producción. María posee un pequeño grupo de compañeros, junto con quienes va creando su espacio, su lugar, sus pautas, sus normas.

13 AAVV, “Detrás del detalle, las normas”, Laboratorio del CIEN, en “Detrás de las normas el detalle. Cómo responden los sujetos a los tropiezos de las regulaciones actuales. Jornada del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el niño (CIEN), Buenos Aires, 19 de julio del 2000.

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Luego de un año de trabajo, la niña comienza a decir cosas, ya no necesitaba decir pegando o insultando, usa la palabra. Comienza a escribir.

Como María quería saber más, se decidió, junto con los padres, integrarla a la EGB. Actualmente cursa el segundo año.

Se cumplió el rol de ser un lugar tercero entre su gran Otro enloquecido y María, pu-diendo de esta forma pacificarlo, se acompañó este trabajo y el trayecto en que sus pro-pias palabras desalojaron a los gritos, golpes y huidas. Se hizo silencio para que la niña fuera escuchada a partir de lo cual pudo tomar como propia la oferta pedagógica. María quería aprender.

La conclusión a la que llegó esta comunidad educativa fue la siguiente: “Como en cada uno de los casos podemos constatar que la inclusión en la EGB no debe, ni puede ser compulsiva. Es posible, respetando los tiempos y las particularidades de cada niño o niña a integrar. Nunca ayuda que sea impuesta por una ley, por los padres o por los funcionarios.

Cuando la ley y la norma encarna una autoridad inapelable que anula nuestra respon-sabilidad y desaloja nuestra función aparece siempre la sensación de impotencia frente a lo imposible.

Correrse de esa posición en la búsqueda de lo posible, es la apuesta que vale la pena.”

Los talleres-lenguaje

Presentaré algunas experiencias que han llevado adelante mis colegas en lo que lla-man talleres-lenguaje14, estos pueden ser un recurso para implementar en la comunidad educativa.

La pregunta que se hacen es ¿cómo abordar el lenguaje en el trabajo con estos niños que, como hemos relatado, presentan problemas de comunicación y a veces están en un mutismo casi completo?

Teniendo en cuenta nuestra orientación, han decidido hacer estos talleres, partiendo del concepto de movimiento. Los talleres están ligados y forman una progresión constante en la elaboración de lenguaje y principalmente centrado en el campo de la palabra. Les daré un pantallazo de estos talleres.

El primero se llama Despertar a la palabra y presenta dos momentos cruciales: sonidos y sílabas, y rimas y melodías.

En el primer tiempo los chicos y el adulto se desplazan al son de una música elegida. Algunos chicos se quedan quietos. Entonces el adulto los acompaña, suavemente, en el descubrimiento del espacio, dándoles la mano.

Con el transcurrir de los encuentros, y a medida que se ve que se sienten a gusto y están compenetrados en lo que hacen, se les va dando consignas que disminuyen su campo de acción.

Es el momento en que trabajan la mirada, la voz y la escucha de estos chicos ante la interpelación del adulto, sobre todo, aquellos que casi no hablan, teniendo en cuenta que las mismas no resulten persecutorias o peligrosas.

El adulto es el motor a los que no pueden hablar, aveces les presta su voz, ya que es el soporte indispensable para este tipo de trabajo, poniendo en palabras las cosas no dichas por estos chicos.

14 Dewachter, M. F.: Lenguaje y Movimiento, Cuadernos del Equipo 111, Nº IX.

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El segundo tiempo se articula por la puesta en forma de un juego de soplido, de una gimnasia labio-bucal, sostenido por un trabajo articulatorio intenso.

Esto se desarrolla como sigue: cada fonema es acompañado por un movimiento total del cuerpo. Los miembros superiores evocan, por su posición, la canalización del aire o la propulsión del sonido. Este tiempo del trabajo es fuerte y los chicos participan con sus ojos intensamente, cada uno en su lugar.

Enseguida, sin que el adulto haga una demanda muy insistente, algunos chicos em-piezan a imitarla, otros parecen atentos, y es solamente fuera del taller que a veces se constata, por ejemplo, que Ana pronuncie los últimos fonemas o que Javier canta algunas sílabas que han sido largamente repetidas. He aquí el relato del adulto responsable del taller:

“Un día que estaba muy ocupada en emitir sílabas explosivas: pa-po-pu-pi-pe y me movía de espalda a los chicos, uno de ellos que habla muy de vez en cuando, se puso a decir ‘po!’ de una forma que se podía distinguir. Yo me puse tan contenta que lo felicité y lo aplaudí. Pero esto no tuvo un buen resultado porque mi actitud de sorpresa y alegría cortó en este chico toda otra incursión en el campo de la palabra.”

El segundo tiempo de este trabajo se hace exclusivamente sobre juegos de voz, de so-nidos y de sílabas, articulados con ruidos de la boca, imitando por ejemplo el ruido de un auto para la letra R, el ruido del viento para la letra V o el de la serpiente para la letra S.

El tercer tiempo es el de la escansión de sílabas dobles primero, y después triples.

Ponen en el piso dos o tres hojas de colores y se arrodillan para golpear sobre las dos primeras hojas articulando los sonidos: pa-pi, pi-po, po-pu y los colores. Entonces hacen rimas que no tienen ningún sentido. Sólo buscan que se sigan y se encadenen con cierta armonía y los hagan reír, manteniendo cierta cadencia. El trabajo es ir del no-sentido al sentido. Es sólo un discurso de sonidos rítmicos tomados en un juego de movimientos articulatorios. Los chicos parecen interpelados por esta voz cambiante en las frecuencias y sobre todo por la escanción de sonidos.

Más tarde introducirá el dibujo en el campo de la evocación, manteniendo siempre las hojas de colores. Para cada fonema hay una articulación escondida y la representación pictural.

M. Françoise nos señala algo: “No insisto nunca sobre la repetición de la palabra vista, el chico la pronuncia algunas veces inmediatamente, o si tiene el deseo de hacerlo, si no, no insisto.”

Paralelo a este taller se hace otro que se llama Poesía por el cuerpo.

Es un llamado constante a la imagen del cuerpo y de sus partes. Participan aquí cuatro chicos, dos de ellos no hablan. Uno de ellos toma el rol de ayudante del adulto, es capaz de imitar al adulto frente a los otros, durante los ejercicios de desplazamiento y de hacer gimnasia focalizada sobre una de las partes del cuerpo puesta en evidencia.

Por ejemplo, hablan de las manos y de los pies. Primero se dibuja sobre el piso su contorno, situando a cada chico en relación con sus extremidades. Enseguida se dan las manos y golpean a un espejo. Finalmente se movilizan sobre la base de pequeñas cancio-nes rítmicas, cortas y repetitivas que ponen en movimiento pies y manos alternativamente. Eso se hace en canción y en ritmo, por ejemplo:

“pega, pega, paga, con las manos

pisa, pisa, pisa, con los pies”

A cada encuentro se elige un tema como la cabeza, los ojos, las orejas y todo esto en una estructura de trabajo bien específica. El objetivo de este taller es la sensibilización de lo vivido de su cuerpo en relación con la imagen del cuerpo, en relación con sensaciones kinestésicas y propioceptivas, a través de rimas cantadas, cuentitos cantados, etc.

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“Leonardo, que tiene una gran inhibición, recién ahora puede franquear este estado, imitando la rítmica gestual y corporal que yo le ofrezco. En cuanto a Luis, sólo emite mo-nemas en voz baja en el momento rítmico o cantado.”

El otro taller que está en este conjunto se llama Decir con las palabras.

Se ha creado con cuatro niños que tienen grandes problemas de comunicación.

Partimos de esta tesis de Lacan: “el inconsciente está estructurado como un lenguaje y el niño psicótico y el autista, como cualquier otro, está en el lenguaje”. Entonces esto nos lleva a que toda manifestación dada por el chico, ya sea bajo una forma de grito, de gesto, de emisión anal o bucal, tiene que ser tomada como palabra a la cual le está ligada una significación. Y nos ponemos a la escucha de lo que quiere decirnos, incluso si para no-sotros no tiene sentido. En ese caso le haremos saber que nos está diciendo algo aunque no entendamos lo que quiere decir.

“En este taller focalizo mi atención sobre lo que un chico me muestra, me significa, me hace comprender por los ruidos, por los desplazamientos, las palabras aisladas. De esta manera nosotros hacemos cadenas de palabras que cada chico podría eventualmente emitir.

No estamos diciendo que interpretamos lo que el chico quiere decir, eso sería una interpretación salvaje, es sólo un encadenamiento descriptivo de un chico en relación con un objeto.

Por ejemplo, Ana vio una caja de caramelos en el armario, se paró delante del armario durante un rato, después yo abrí el armario, Ana puso su mano sobre la tapa roja de los caramelos.

O si no, Lucía, que después de haber dado vueltas alrededor de la mesa en donde estábamos, dice muy claramente al tocar la pierna: medias. Entonces, yo dibujo el signi-ficante puesto en valor por el chico ese día, dibujo sobre una gran hoja la caja de cara-melos, los caramelos, las medias. Enseguida lo introduzco en un pequeño texto cantado, porque muchas veces tengo la impresión de que la melodía sostiene el discurso.”

Estos talleres-lenguaje pueden variar, se pueden inventar diferentes formas, según los chicos que asistan, se apunta a:

a) movilizar al chico, a fin de que pueda encontrar un punto de enganche a través de todos los elementos que le son presentados, es decir los estimulantes voca-les, gestuales, lúdicos, y simbólicos,

b) estar a la escucha de sus no dichos y tratar de relanzar con delicadeza su dis-curso, prestándole mi voz y a continuación haciendo cadena de los significantes que ellos presentan.

c) hacer pasar mi deseo en relación con cada chico, diciéndoles que pueden exis-tir en su cuerpo y en su lenguaje aún si están en un nivel poco elevado según los demás.

EL DESEO DE APRENDER

Como se puede notar, cuando el sujeto está aliviado de su Otro loco, puede dedicarse a hacer otras cosas, como aprender. Por esto mismo, quiero transcribirles algunas re-flexiones de los colegas que trabajan en el taller-escuela.

Se trata de talleres que se realizan para la posible integración a la EGB lo que le per-mite a los niños ingresar en el circuito social, si esto es posible.

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Realizamos15 un trabajo en diferentes niveles: un primer nivel de encuadre, de intro-ducción del chico en relación con el espacio, en dónde él se encuentre, en relación con los chicos presentes, con los momentos de trabajo y con el trabajo propiamente dicho.

También trabajamos el significante escuela bajo diferentes facetas, tanto a nivel de la clase, como en relación con el equipo y el resto de la institución. Posteriormente a nivel de despertar un deseo del niño que evoluciona y que pasa por diferentes momentos. Finalmente, lo que sería el nivel del estudio o de los requisitos necesarios para el aprendi-zaje del castellano y las matemáticas.

Cada uno de estos puntos estará relacionado y articulado con los otros y están englo-bados en todo lo que constituye el ambiente, los ejercicios, la vida de cada clase.

Sin duda, la manera de trabajar dependerá de los chicos presentes, no todos son igua-les. Cada clase tiene un grupo de tres o cuatro chicos. Se trata de presentar de la mejor manera posible las cosas de manera agradable, divertida, con cuentos, ritmos, manipula-ción de objetos, crear a veces pequeñas competiciones. Este ritmo produce un enganche en los niños y en general lo utilizo en el inicio de los talleres.

Cuando presento un ejercicio, no dudo en entrar en el juego y hacer participar al adulto que está conmigo y me acompaña en el taller. Lo que es importante en mi aproximación a estos niños es que en mi rol de mediador de saber, yo me implique en la acción y que haga participar e implicarse al otro adulto también. Aparece entonces el deseo del chico de entrar en esta relación.

No temo mostrar a los chicos, los pequeños errores que puedo cometer en el trans-curso de un ejercicio o en mi expresión oral. Aprovecho para hacer un chiste o un juego de humor que permite instalar, la mayor parte del tiempo, una atmósfera de trabajo bien distendida.

Al comprometerme primero yo misma en lo que estoy haciendo, esto se transmite en mi voz que dinamiza, en mi comportamiento que estimula, en mi actitud que recibe, que sugiere, pero que no obliga. De esta forma, el grupo también se estimula recíprocamente, y podemos observar una presencia furtiva de participación de los chicos psicóticos. Es que en el movimiento de la acción aparece un signo de participación.

Voy a tomar el caso de Patricia que tiene seis años y un diagnóstico de psicosis con repliegue autista, deambula la mayor parte del tiempo y en general no habla.

Durante el Taller Poesía para los dedos, Patricia está muy presente por la mirada, la escucha y la voz, observa lo que cada uno hace y de vez en cuando se sienta en su lugar. Cuando un chico repite un ejercicio, por ejemplo: seguir con el dedo una línea sinuosa emitiendo un sonido preciso: aaahhaaa, ella vocaliza al mismo tiempo que el chico, y adopta el mismo tono de voz que él. Y lo vuelve a hacer con cada chico que hace el ejer-cicio, es decir que su tono de voz cambia según quien lo hace y cual es el ejercicio.

Durante un ejercido de juegos rítmicos (por ejemplo levanto la mano derecha, bajo la mano, levanto la mano izquierda, bajo la mano), ella moviliza discretamente la mano evo-cada y mueve apenas la otra cuando el ejercicio lo requiere.

Mauricio, de 6 años y con graves problemas de la personalidad, mantenía un movi-miento continuo y su lenguaje era muy restringido e incomprensible. Era muy agresivo y no participaba voluntariamente de la vida del grupo. No aceptaba ningún limite y no res-pondía a ninguna demanda. Cuando tenía que entrar en la clase gritaba, se tiraba al piso, se golpeaba la cabeza contra la pared. Cuando entraba en la clase, la crisis continuaba, se escondía debajo de la mesa gritando, pateaba las paredes, no quería hacer nada.

15 Daout M. P.: Lenguaje y Movimiento, Cuadernos del Equipo 111, Nº IX.

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Después de unos meses se dio un cambio, a partir del establecimiento del boletín sim-bólico y la intervención de un tercero. En ese momento, Mauricio empezó a preocuparse por la manera en que los otros percibían su trabajo. Poco a poco empezó a aceptar los limites que implicaba el trabajo en clase y respondía entusiasta a mis pedidos. Le daba mucha importancia al material que tenía que usar, su cartuchera y las cosas de su mo-chila, y fundamentalmente su cuaderno, que pedía aún en los momentos en que se había terminado la escuela.

Se produjo un cambio importante en la expresión oral, siendo más comprensible, aceptaba gustoso la ayuda del adulto, su participación pasó a ser muy activa y quiso tener responsabilidades y a colaborar.

Les comentaré cómo presento mi trabajo. Esto no es una regla general, puede variar según los casos.

El trabajo se desarrolla siempre en un lugar que esté bien delimitado y reconocido por todos, en un momento preciso y determinado, con un grupo definido y ciertos adultos que colaboran.

Es importante lograr un ritmo de trabajo y es fundamental el respeto del tiempo de pa-labra y de escucha del adulto y de los otros chicos. Cada chico elige su lugar al principio del taller y debe conservarlo durante la duración del trabajo. También debe respetar el espacio de su compañeros y el material a distribuir para cada uno.

El objetivo es que pueda surgir en el niño el deseo con respecto a lo que se está ha-ciendo.

Lo hacemos de tal manera que sea el chico el que pide primero venir al taller-escuela. Al ver que hay otros chicos que van al taller y él no va, surge la pregunta: cuándo ira él. No se le responde inmediatamente, sino que se le dice que él tiene otros trabajos que hacer con otros adultos, que se tratará en la reunión general, etc.

Luego se lo acepta en la clase, pero no se le pide que haga ninguna tarea, ni ejerci-cio o actividad. De esta manera resulta que es el mismo chico el que se introduce en los trabajos. Posteriormente será el mismo también el que pedirá que se le de el material, su cuaderno, sus lápices, goma de borrar, etc. Y de esta manera, finalmente es él quien pedirá que no se olviden de darle la tarea.

Hay que señalar que es muy importante que en el seno del equipo, el significante escuela tome un valor importante y los otros adultos traten de generar un movimiento de deseo, que produzca interés y un poco de enigma para quien no asiste a ella. Además quienes asisten a la escuela tienen una serie de privilegios que se resaltan con respecto a los que no asisten a la escuela. Cuando un chico comienza la escuela, se hace una fiesta de bienvenida y se invita a los otros, el chico es felicitado por todos y se designa alguien exterior a la escuela, pero perteneciente al equipo para que lo sostenga.

No olvidemos de señalar que la estructura de los grupos influye en el desarrollo del trabajo, se puede dar una constitución homogénea o heterogénea, ambas presentan ven-tajas e inconvenientes.

En un grupo de chicos con nivel equivalente hay ventajas que tienen que ver con el es-píritu de competición, que es un incentivo del trabajo en grupo y la ayuda mutua. Cuando el grupo tiene dificultades en el uso de la palabra y el desplazamiento del cuerpo, se produce un cierto estancamiento y rigidez.

En un grupo de chicos de niveles diferentes, se da la ventaja de la estimulación del trabajo individual, y también la aparición de puntos de identificación en relación con aquel que tenga un nivel más avanzado. Pero trae una evolución un poco más lenta para los que pueden avanzar más dinámicamente. Esto puede darle un buen sostén a aquel que se siente un ayudante del maestro o que puede ayudar o explicar a su compañero.

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Por ultimo quiero rescatar que el humor, el juego, la diversión permiten a los chicos y a los adultos trabajar en un ambiente agradable y atractivo, conservando el espacio de trabajo a la vez estructurado, estable y simple.

MATERIAL ESPECÍFICO DE CONSULTA

Re, S. (2001): El desafío de trabajar con la diferencia. Consideraciones sobre el retraso mental, Temas Cruciales III, Fracaso Escolar. Atuel, Buenos Aires.

Freud, S. (1976): “El malestar en la cultura”, Tomo XXI, Obras Completas. Amorrortu.

Di Ciaccia, A. (1999): “El sujeto y su Otro”, en Publicación del ERINDA, Nº 2, Rosario.

Di Ciaccia, A. (1998) “De la fundación por Uno a la práctica entre varios”, Actualidad de la práctica psicoanalítica. Psicoanálisis con niños y púberes. Centro Pequeño Hans. Labrado.

Errecondo, M. (1998): “La psicosis en el niño y el trabajo en institución”, Actualidad de la práctica psicoanalítica. Psicoanálisis con niños y púberes. Centro Pequeño Hans. Labrado.

Integracion Educativa 2004

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