F U N D A M E N T O S D A E D U C A Ç Ã O I N D Í G E N A

ELIANA CAMPOS POJOHEIDI SORAIA BERGMARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE

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Estado do AcreGovernadorArnóbio Marques de Almeida JúniorVice-GovernadorCarlos César Correia de MessiasSecretaria de Estado de Educação do AcreMaria Corrêa da SilvaCoordenadora de Ensino Superior da SEEAMaria José Francisco Parreira

Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnBReitorTimothy Martin MulhollandVice-ReitorEdgar Nobuo MamiyaDecano de Ensino e GraduaçãoMurilo Silva de CamargoDecano de Pesquisa e Pós-graduaçãoMárcio Martins Pimentel

Faculdade de Educação — FE/UnBDiretoraInês Maria Marques Zanforlin Pires de AlmeidaVice-Diretora e Coordenadora GeralLaura Maria CoutinhoCoordenadora PedagógicaSílvia Lúcia Soares Coordenador de TecnologiasLúcio França TelesCoordenação PedagógicaMaria Madalena TorresSecretaria do CursoAntonilde Gomes BomfimMaria Cristina Siqueira MelloAdministração da PlataformaJoviniano Rabelo JacobinaSetor FinanceiroFrancisco Fernando dos Santos SilvaCoordenação IntermediáriaAurecília Paiva RuelaJosé Ferreira da SilvaMaria Lucilene Belmiro Melo AcácioNilzete Costa de MeloRobéria Vieira Barreto Gomes

Professores (as) – Mediadores (as)Adima Jafuri MaiaAdriana Araújo de FariasAdriana Martins de OliveiraAleuda Soares Dantas TumaAna Cláudia de Oliveira SouzaAna Maria Agostinho FariasAntonio Aucélio A de AlmeidaAntonio do Socorro da Silva CostaArtemiza Barros PimentelAulenir Souza de AraújoCarmem Cesarina Braga PereiraCátia Maria da Silva SilvanoCristiano Almeida BarrosDomingas Pereira da Costa FerreiraEliana Maia de LimaElizete Maia de LimaÉrica MedeirosGeania Mendonça da Costa

Gercineide Maria da Silveira FernandesHevellin de Figueiredo FélixHilda Jordete MarinhoIvanir Oliveira de LimaJocileia Braga de SouzaJorge Gomes PinheiroJosé Ribamar Gomes AmaralLeidisséia Alves de CastroLuciana Mª Rodrigues de LimaLuciene Nunes CalixtoLucilene de Andrade MoreiraLuiz Augusto da Costa dos SantosMárcia da Silva QueirozMárcia Maria de Assis AlencarMaria Cirlene Pontes de PaivaMaria de Nazaré Ferreira PontesMaria do Carmo de Lima GomesMaria do Rosário Andrade SenaMaria Itamar Isídio de Almeida

Maria Izaunira N.da silvaMaria Mirnes Soariano OliveiraMaria Zenilda de Lima CorreiaMarilza da Silva RodriguesMiracélia Mª Freire de MouraMirna Suelby MartinsNadir Silva de SouzaNorma Mª da Silva Norma Maria Vasconcelos BaladoPedro Lopes da SilvaRenilda Moreira AraújoRita de Cássia Machado MommeratSâmia Gonçalves da SilvaSonja Priscila Vale de F. FernandesUilians Correia CostaVânia Maria Maciel TaveiraVanucia Nunes Valente CalixtoVera Mª de Souza Moll

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M98c Módulo IV: Fundamentos da Educação Indígena / Heidi Soraia Berg, Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque, Eliana Campos Pojo – Brasília : Universidade de Brasília, 2008. 47 p. 1. Educação a distância. 2. Legislação. 3. Situação demográfi-ca. 4. Programas de Nível Superior para Professores Indígenas. I. Albuquerque, Maria do Socorro Craveiro de. II. Pojo, Eliana Campos. III. Berg, Heidi Soraia. IV. Universidade de Brasília.CDD 570

ISBN: 978-85-230-0959-5

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Sumário

Conhecendo as autoras __________________6

Apresentação ___________________________8

Seção 1

1 Legislação brasileira e documentos interna-cionais relevantes para os povos indígenas do Brasil ________________________________ 11

1.1 Legislação brasileira ______________________________ 12

1.2 Documentos internacionais ________________________ 16

Seção 2

2 Situação demográfica dos povos indígenas do Brasil e contexto das escolas indígenas no sistema de ensino brasileiro _____________ 19

2.1 Situação demográfica indígena brasileira ____________ 20

2.2 A situação atual das escolas indígenas no sistema de ensino brasileiro ___________________________________________ 20

2.3 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI ______________________________________________ 23

Seção 3

3 Programas de Nível Superior para Professores Indígenas no Brasil ____________________ 31

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3.1 Algumas informações sobre os indígenas que estão no ensi-no superior _________________________________________ 32

3.2 Ações Governamentais ____________________________ 32

3.3 Os programas de formação inicial de professores indígenas existentes no Brasil __________________________________ 33

3.4 Saberes da docência e histórias de vida de professores indí-genas do Acre _______________________________________ 36

Notas ________________________________ 40

Referências ___________________________ 44

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Conhecendo as autoras

MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUENasceu em Rio Branco-AC. Concluiu a graduação em Educa-

ção Física (Licenciatura) na Universidade Federal da Paraíba (1983). Retornou ao Acre tendo sido aprovada em concurso público nas Se-cretarias Municipal e Estadual de Educação, ingressando na carreira docente em 1988, onde permaneceu até 1995. Concluiu o curso de Especialização em Pedagogia da Educação Física Brasileira na Uni-versidade Federal do Acre em 1994, onde prestou concurso público para a carreira do magistério superior, sendo atualmente professo-ra-adjunta do Departamento de Educação Física e Desporto dessa instituição. Conclui mestrado em Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro com a dissertação “A educação física na escola in-dígena: limites e possibilidades”, em 1999. Concluiu doutorado em Educação na Universidade Federal de São Carlos com a tese “Apren-dizagem da docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre: histórias de vida de professores indígenas”, em 2005. Atuou como sub-coordenadora dos cursos de Educação Física (Licencia-tura e Bacharelado) da UFAC (1997/1999), e como coordenadora (1999/2000). Atuou como parecerista ad hoc do Ministério da Edu-cação/SEF/DPEF/CGAEI, na qualidade de avaliadora de projetos de apoio às escolas indígenas. É membro do Conselho Editorial da UFAC (2006/2007) e do Comitê PIBIC/CNPq/UFAC (2006/2008). É consul-tora do projeto “Brincando como Antigamente: jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais de Rio Branco” da Fundação Municipal de Cultura Garibaldi Brasil. É consultora da área de Educação Física, desde 1997, no Programa de Formação de Professores Indígenas da Comissão Pró-Índio do Acre. É tutora do grupo PET/Educação Física coordenando o projeto “Cultura Lúdica de Rio Branco-AC”.

ELIANA CAMPOS POJONatural de Mojú-Pará e criada na bela ilha de Mosqueiro.

Sua formação inicial foi no antigo Magistério, o que levou a atuar como professora de séries iniciais e daí sua decisão pelo curso de Pedagogia – Administração escolar. Posteriormente fez uma Espe-cialização em Currículo pela UEPA e em 2003 concluiu o Mestrado em educação pela UMESP (Universidade Metodista de São Paulo) versando sobre a temática: Travessias Educativas em comunidades ribeirinhas da Amazônia.

Além de professora de séries iniciais, tem atuação na área téc-nico-pedagógica e assessoria pedagógica em instituições de Ensino Superior. Tem uma prática de 10 anos como docente nas disciplinas Políticas da Educação Básica, Metodologia do Trabalho Científico, Orientação de Monografia e Organização do ensino. Seu interesse acadêmico volta-se para estudos acerca da Política educacional na Amazônia paraense.

HEIDI SORAIA BERGNasceu em Blumenau, Santa Catarina. Suas primeiras ativida-

des profissionais foram com pré-escola e como professora de séries iniciais. Graduou-se em Letras Português/Inglês na FURB (Universi-

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dade Regional de Blumenau) em 1992. Ainda durante este período de sua formação começou a atuar com o ensino de língua alemã para alunos do ensino fundamental e médio de escolas públicas municipais e estaduais da região do vale do Itajaí. Realizou seu mes-trado em Lingüística Aplicada na área de ensino-aprendizagem de segunda língua e língua estrangeira na UNICAMP, em 1999. Des-de 2001 trabalha com o ensino superior. Atualmente é professora assistente do Centro Multidisciplinar da UFAC/Campus Floresta, vinculada ao Curso de Letras Inglês/Português, onde colabora em atividades diversas de formação continuada de professores da edu-cação básica do Estado do Acre, bem como interessa-se por ques-tões relativas ao ensino de língua materna no contexto do vale do Juruá.

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Apresentação

Caro Professor(a)-cursista,

Neste Fascículo você terá a oportunidade de conhecer melhor como se dá a Educação Indígena no Brasil. A partir do estudo da le-gislação brasileira até o contexto das ecolas indígenas existentes, faremos um passeio reflexivo em torno dessa importante temática, mas nem sempre valorizada como modalidade de ensino.

Mostraremos também, programas de formação de professo-res Indígenas de nível superior, como experiências concretas no de-bate da atuação docente.

Não menos importante, estaremos refletindo sobre como mudar nossa prática educativa, estar cedendo tempo de aula para atividades que integrem diversas disciplinas, e a nós professores, cabe estar disposto a aprender no e com o grupo.

Como compreender o conhecimento como uma rede de re-lações, na qual o educador ajuda os alunos a fazer as conexões ne-cessárias.

Refletir sobre o que e como ensinar. Atualmente é relevante ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser cidadãos, isto representa saberem analisar, decidir, planejar, expor suas idéias e ouvir as dos outros, para que estes possam ter uma participação ativa na sociedade em que vivem.

Enfim, esperamos que este Fascículo contribua para a refle-xão/ação de todos vocês!!!

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1 Legislação brasileira e docu-

mentos internacionais relevan-

tes para os povos indígenas do

Brasil

Objetivos: oportunizar o estudo da legislação brasileira e de documentos internacionais relevantes para os povos indígenas brasileiros, privilegiando a alteridade como foco de análise da realidade nacional.

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Prezado (a) cursista,

Para que possamos compreender a problemática1 indígena, partiremos de Darcy Ribeiro que, se não foi o primeiro nem o úni-co a defini-la, com certeza foi quem lhe deu mais consistência e a difundiu mais amplamente em seus livros, palestras e entrevistas:

O problema indígena não pode ser compreendido fora dos quadros da sociedade brasileira, mesmo porque só existe onde e quando índio e não-índio entram em contato. É, pois, um problema de interação entre etnias tribais e a sociedade nacional. (RIBEIRO, 1970, p. 193)

Para esse autor, deve-se considerar o fato de que as dificul-dades não decorrem da existência dos índios, mas sim do próprio não-indígena, que é, no final das contas, quem gera e determina essa interação.

A complexa problemática indígena inicia-se com a formação do Estado brasileiro sobre as terras e domínios de inúmeros povos que ocupavam o território continental, a partir da chegada dos por-tugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holandeses e, sob cativeiro, membros de nações originárias do continente africano.

No contexto das relações políticas que se estabeleceram en-tre o Estado nacional e os povos que já habitavam o território conti-nental é que se localiza a discussão sobre o papel, dever e responsa-bilidade do Estado em relação aos povos indígenas, e em particular para nosso estudo, o direito à educação escolar.

As relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas no Brasil têm uma história na qual se podem reconhecer duas tendên-cias: a de dominação, por meio da integração e homogeneização cultural, e a do pluralismo cultural. Essas tendências formam a base política de governo que é desenvolvida a cada etapa da história do país. A idéia de integração firmou-se na política indigenista brasilei-ra até recentemente, persistindo, em sua essência, desde o período colonial até o final da década de 1980, quando um novo marco se constrói com a promulgação da Constituição Federal de 1988.

1.1 Legislação brasileira1.1.1 Constituição da República Federativa do Brasil (de

05 de outubro de 1988)Quando a Constituição estabeleceu que os índios tinham di-

reito ao uso das línguas maternas e de seus processos próprios de

Darcy Ribeiro nasceu em Minas Gerais (Montes Claros, 26/10/1922). Formou-se em Antropologia, em São Paulo (1946). Dedicou seus primei-ros anos de vida profissional ao estudo dos índios do Pan-tanal, do Brasil Central e da Amazônia (1946/1956). Neste período, fundou o Museu do Índio e estabeleceu os prin-cípios ecológicos da criação do Parque Indígena do Xingu. Elaborou para a UNESCO um estudo do impacto da civili-zação sobre os grupos indíge-nas brasileiros no século XX e colaborou com a Organiza-ção Internacional do Trabalho (1954) na preparação de um manual sobre os povos aborí-genes de todo o mundo.Nos anos seguintes, dedicou-se à educação primária e su-perior. Criou a Universidade de Brasília, da qual foi o pri-meiro Reitor, e foi Ministro da Educação. Escreveu O Proces-so Civilizatório, As Américas e a Civilização, O Dilema da América Latina, Os Brasileiros, e Os Índios e a Civilização, que têm 96 edições em diversas línguas. Elegeu-se Senador em 1991. Elaborou e fez apro-var no Senado e Câmara dos Deputados a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal – LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996 como Lei Darcy Ribeiro. Em 1995, lançou a obra Povo Brasileiro. Faleceu em 17 de fevereiro de 1997. No seu último ano de vida, dedicou-se a organizar a Universidade Aberta do Bra-sil, com cursos de educação a distância, para funcionar a partir de 1997.

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aprendizagem – instituindo a possibilidade de criação de uma es-cola definida por esses sujeitos –, procedeu a um duplo reconheci-mento.

Em primeiro lugar, assegurava com os dispositivos constantes no Capítulo VII – Dos Índios, o direito à alteridade cultural. Os índios deixam de ser considerados como categoria étnica em vias de ex-tinção e passam a ter o direito de serem eles mesmos, com “sua or-ganização social, costumes, línguas, crenças e tradições” (Art.231).

Em segundo lugar, a construção de um texto favorável aos índios, incorporando as demandas do movimento indígena, inau-gura uma nova fase de relacionamento no contato intercultural. As organizações indígenas2 passaram a ser os interlocutores qualifi-cados, desde então, para a discussão sobre os interesses e direitos indígenas.

Para começar nosso trabalho neste módulo, leia o texto abai-xo:

Constituição da República Federativa do Brasil3

Título VIII – Da Ordem Social - Capítulo VIII – Dos ÍndiosArt. 231 São reconhecidos aos índios sua organização social,

costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários so-bre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Art. 232 Os índios, suas comunidades e organizações são par-tes legítimas para ingressar em juízo na defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do pro-cesso.

Faça uma leitura completa dos artigos (Art. 22, inciso XIV; Art. 210, § 2º; Art. 215, § 1º; Art. 242, § 1º) que tratam dos direitos indí-genas no texto completo da Constituição de 1988.

Durante os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte, entre 1987 e 1988, índios e organizações de apoio se fizeram pre-sentes ao Congresso Nacional, encaminhando reivindicações, dis-cutindo propostas e influenciando parlamentares e a opinião pú-blica em geral. O resultado foi a aprovação de direitos consagrados em constituições anteriores e a ampliação da definição de outras importantes garantias no atual texto constitucional brasileiro.

• EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO – Foto: Guilherme Rangel/ADIRP - 1988/A foto encontra-se nessas duas publicações abaixo:

1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O Governo Brasileiro e a Educação Escolar Indígena: 1995-2002. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 2002. [P. 08]

2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial CurricularNacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. [P.

31]• EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO – CASO NÃO CONSIGAM

ESTA FOTO, PODE-SE USAR outra: [autor: Luis Doniseti Benzi Gru-pioni. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O Governo Brasileiro e a Edu-cação Escolar Indígena: 1995-2002. Secretaria de Educação Funda-

Consulte a Constitui-ção, em particular, o Capítulo VIII, acessan-do: http://www.senado.gov.br

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mental. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 2002. [P. 09]

Legenda: “Lideranças Kayapó em vigília pela aprovação dos direitos indígenas na nova Constituição (Brasília – DF –1988).”

Os anos 90 caracterizaram-se como um período de imple-mentação das idéias que nasceram na década anterior. As novas palavras de ordem – educação bilíngüe e intercultural, currículos específicos e diferenciados, processos próprios de aprendizagem – precisavam ser materializadas no cotidiano das escolas.

No entanto, nem o poder público estava preparado técnica e administrativamente para assumir essa tarefa, nem havia legislação específica que orientasse tal procedimento. No contexto desse “va-zio legal” e das pressões advindas das comunidades indígenas, dos grupos de apoio, de setores das universidades e do próprio poder público, o governo federal e o MEC passaram a coordenar uma série de iniciativas que resultaram na atual arquitetura jurídica e admi-nistrativa para as escolas indígenas. Dentre as principais medidas destacam-se:

1.1.2 A publicação do Decreto nº 26/91, que retirou a incum-bência exclusiva da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) em con-duzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas, atribuindo ao Ministério da Educação (MEC) a coordenação das ações e sua execução aos Estados e Municípios.

1.1.3 A publicação da Portaria Interministerial Nº 559/91 e das Portarias MEC 60/92 e 490/93, instituindo e normatizando o Comitê Nacional de Educação Indígena, fórum que viria subsidiar a elaboração dos planos operacionais e as ações educacionais nos estados e municípios, apontando, ainda, uma mudança de paradig-ma na concepção da educação escolar destinada às comunidades indígenas, quando a educação deixa de ter o caráter integracionista preconizado pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001, de 19 de Dezembro de 1973), e assume o princípio do reconhecimento da diversidade sócio-cultural e lingüística do país e do direito a sua manutenção.

1.1.4 A elaboração pelo Comitê Assessor e a publicação pelo MEC, em 1994, do documento Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena a partir do qual se definiram os princi-pais contornos do atendimento escolar indígena.

1.1.5 A sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional4 (Lei 9.394/96), que estabeleceu as normas específicas para a oferta de educação escolar para os povos indígenas. Esta Lei define como um dos princípios norteadores do ensino nacional o pluralis-mo de idéias e de concepções pedagógicas, garantindo às escolas indígenas um processo educativo diferenciado e respeitoso de sua identidade cultural e bilíngüe. Este é o Artigo 32, § 3º que: “assegu-ra às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (LDBEN/9394/96)

1.1.6 A divulgação, em 1998, pelo MEC, do Referencial Curri-cular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) – que configura o perfil tipológico das Escolas Indígenas, objetivando oferecer sub-sídios para a elaboração de projetos pedagógicos para as escolas indígenas, de forma a melhorar a qualidade do ensino e a formação dos alunos indígenas enquanto cidadãos.

No endereço eletrônicohttp://portal.mec.gov.br/, você poderá ler a LDBEN.

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1.1.7 Outro importante passo para a garantia dos direitos in-dígenas no Brasil foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacio-nais da Educação Escolar Indígena5 , por meio do Parecer nº 14/99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação. Dividido em capítulos, o parecer apresenta a fundamentação da Educação Indí-gena, determina sua estrutura e funcionamento da escola indígena e propõe ações concretas em prol da Educação Escolar Indígena. Merecem destaque, no parecer que institui as diretrizes, a propo-sição da categoria “escola indígena”, a definição de competências para a oferta da Educação Escolar Indígena, a formação do profes-sor indígena, o currículo da escola e sua flexibilização. Essas ques-tões encontraram normatização na Resolução nº 3/99, gerada no âmbito das mesmas discussões que ensejaram este parecer. Nesse Parecer, procurou-se distinguir os dois termos: educação indígena e educação escolar indígena.

Quais as diferenças apontadas no texto do Parecer CNE N°. 14/99 entre educação indígena e educação escolar indígena?

1.1.8 A publicação da Resolução CEB/CNE 03/996 (de 10 de Novembro de 1999), que conceitua e estabelece as normas de fun-cionamento das escolas indígenas e fixa Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.

1.1.9 A promulgação do Plano Nacional de Educação/PNE (de 9 de janeiro de 2001), que apresenta um capítulo sobre a Educação Escolar Indígena, dividido em três partes. Na primeira parte, faz-se um diagnóstico de como tem ocorrido a oferta da educação escolar aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se as diretrizes para a Educação Escolar Indígena. E na terceira, estão os objetivos e me-tas que deverão ser atingidos a curto e a longo prazo. O PNE prevê, ainda, a criação de programas específicos para atender às escolas indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para a implementação dos programas de educação em áreas indígenas. Estabelece-se que a União, em colaboração com os estados, deve equipar as escolas indígenas com recursos didático-pedagógicos básicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, bem como adaptar os programas já existentes hoje no Mi-nistério da Educação em termos de auxílio ao desenvolvimento da educação.

Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabili-dade legal pela Educação Indígena, o PNE assume como uma das metas a ser atingida nessa esfera de atuação a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professor indígena como carreira específica do magis-tério e com a implementação de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena.

Pesquise no endereço eletrônico: http://por-tal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena o parecer CNE N°. 14/99

É necessário que os Sistemas Estaduais de Ensino instituam e re-gulamentem a profis-sionalização e o reco-nhecimento público do magistério indígena, criando a categoria pro-fessor indígena como carreira específica do magistério. Garantindo a esses professores os mesmos direitos atribu-ídos aos demais profes-sores no sistema de en-sino, com remuneração correspondente ao seu nível de qualificação profissional, por meio de concurso de provas e títulos adequado às particularidades lin-guísticas e culturais das sociedades indígenas.

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Após concluir esse item sobre a legislação brasileira, quando percorremos o itinerário do detalhamento dos direitos dos índios, retome a leitura dos documentos legais que normatizam os direi-tos indígenas no país e reflita sobre algumas questões colocadas por Grupioni, tais como: Será que os povos indígenas contam com outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito já explicitado seja cumprido? Quais são os impasses e as dificulda-des que impedem o direito de se realizar? São exclusivos do campo educacional ou dizem respeito à relação dos povos indígenas com o Estado brasileiro? Haverá condições e espaços para que os índios dêem um sentido próprio para a escola indígena, fora das amarras administrativas e legais já conquistadas? Enfim, para onde caminha todo esse processo? (GRUPIONI, 2002). Tente respondê-las.

1.1.10 Programa Nacional de Direitos Humanos. O objetivo do Programa Nacional de Direitos Humanos

(PNDH) é identificar os principais obstáculos à promoção e prote-ção dos direitos humanos no Brasil.

A escola indígena é uma experiência pedagógica peculiar e como tal deve ser tratada pelas agências governamentais, pro-movendo as adequações institucionais e legais necessárias para garantir a implementação de uma política de governo que priorize assegurar às sociedades indígenas uma educação diferenciada, res-peitando seu universo sócio-cultural. (Decreto 1.904/96 que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos).

1.2 Documentos internacionaisOs direitos indígenas, nas últimas décadas, vêm sendo alvo

de intensa discussão nos fóruns internacionais. O resultado é um corpo inovador de normas referentes às relações entre os Estados nacionais e os povos indígenas, que têm incentivado o debate e a mudança nas legislações de cada país. Hoje, já existe um razo-ável consenso sobre um conjunto de padrões mínimos favoráveis às reivindicações dos índios, os quais passaram a integrar inclusive manifestações públicas de representantes governamentais e outras autoridades diante dos mais diversos fóruns internacionais.

O reconhecimento dos direitos indígenas ganhou maior con-cretude com a elaboração e disposições contidas na Agenda 21 durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano (Rio-ECO/1992), reputada como a mais importante conferência organizada pela ONU em todos os tempos. Nela foram assentadas propostas para assegurar o desenvolvimen-to sustentável e foram expressas disposições atinentes aos índios e ao meio-ambiente.

1.2.1 Convenção 107 e 169 da Organização Internacional do Trabalho.

Outro importante documento internacional para os povos indígenas é a Convenção sobre Povos Indígenas e Tribais em Paí-ses Independentes, ou Convenção 1697 (de 1989/OIT ), que revisa a Convenção 1078 (de 1957/OIT), e estabelece o direito dos povos indígenas viverem e se desenvolverem como povos diferenciados, em conformidade com seus padrões próprios.

Organização Internacio-nal do Trabalho (OIT), agência especializada que integra o sistema da Organização das Na-ções Unidas.

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A Convenção 169, sem dúvida, avançou no sentido do reco-nhecimento da integridade cultural indígena, de seus direitos à terra e aos recursos naturais, bem como à não-discriminação em todas as esferas do bem-estar social. Entrou em 1° de setembro de 1991, tendo sido ratificada por 27 países. No Brasil, foi aprovada em 2004.

Procure no endereço eletrônico: http://www.cimi.org.br/ o quadro comparativo entre a Convenção 107 e 169 da OIT. Fazendo uma análise dos termos colocados pelas duas convenções e seus desdobramentos, em especial para o Brasil, podemos perceber que está em causa o modelo que o país deseja e o papel das populações indígenas nesse modelo, populações estas que até agora foram re-legadas a um plano secundário, quando não, vistas como obstácu-los.

Nesse sentido, um dos pontos de destaque é a questão da auto-identificação. Você acha que é possível ao Estado brasileiro ou a uma convenção internacional definir quem é “outro”? Como é possível imaginar uma aceitação de pluralidade se não for aceita a idéia de auto-identificação? O reconhecimento de que alguns po-vos são indígenas só é possível por aqueles que se dizem como tal e reconhecem determinados indivíduos como seus integrantes e vice-versa?

1.2.2 Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas da Organização dos Estados Americanos (OEA)

Após quase duas décadas de discussão, foi aprovada a Decla-ração9 das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. O ato aconteceu em 29 de junho de 2006, durante a 1ª Sessão do recém-criado Conselho de Direitos Humanos da ONU, em Genebra, na Suíça.

O documento estabelece princípios e diretrizes a serem ado-tados pelos Estados-membro da Organização dos Estados America-nos (OEA) para a elaboração de políticas indigenistas e os limites da atuação dos governos em ações que atinjam essas populações.

Ainda que a declaração não tenha o mesmo peso de uma convenção, que se vincula à lei dos países que a adotam, tem um peso político importante e pode servir de base para a discussão da Convenção Internacional dos Povos Indígenas.

Um avanço importante trazido pela declaração é justamente o reconhecimento dos direitos coletivos dos povos indígenas, que dizem respeito ao direito a políticas de educação e de saúde espe-cíficas, a manter seu patrimônio cultural, ao território que a comuni-dade ocupa etc. Os Estados têm grande dificuldade de reconhecer esses direitos considerados fundamentais pelos indígenas, já que significa admitir a diferença entre povos numa mesma nação.

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2 Situação demográfica dos po-

vos indígenas do Brasil e con-

texto das escolas indígenas no

sistema de ensino brasileiro

Objetivos: conhecer a situação demográfica dos povos indígenas do Brasil e o contexto atual das escolas indígenas no sistema de ensino brasileiro, enfocando a educação intercultural como realidade específica e diferenciada no sistema de ensino brasileiro.

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2.1 Situação demográfica indígena brasileira

Como não há um censo indígena no Brasil, os cômputos glo-bais têm sido feitos pelas agências governamentais – Fundação Na-cional do Índio/FUNAI10 ou Fundação Nacional de Saúde/FUNASA11 - e pela Igreja Católica (Conselho Indigenista Missionário/CIMI12 ou pelo Instituto Socioambiental/ISA13 ) com base numa colagem de informações heterogêneas, que apontam para estimativas glo-bais que oscilam entre 350 e mais de 550 mil. O censo de 1991 foi o primeiro a colocar a variável indígena como item específico no questionário da amostra relativo ao quesito “cor”. É, portanto, nesse quesito que os índios vão estar enquanto população diferenciada. Contudo, variam os critérios censitários e as datas; há povos sobre os quais simplesmente não há informações; sabe-se pouco sobre os índios que vivem nas cidades. Estes números variam também, seja porque índios isolados14 vêm a ser conhecidos, seja porque novos povos – identidades emergentes – passem a reivindicar a condição indígena.

O Instituto Socioambiental tem efetuado um acompanha-mento preciso do processo de identificação e demarcação das ter-ras indígenas. Para tal trabalho, é necessário fazer estimativas do continente populacional dos povos que habitam essas terras. Essas estimativas são feitas apenas com o objetivo de informar o proces-so de demarcação e acompanhar a evolução da população total de cada Terra Indígena ou de cada etnia. Para isso, é necessário usar di-ferentes fontes de dados, uma vez que o ISA não tem como objetivo fazer recenseamentos ou análises demográficas.

Deste modo, o ISA apontou, em 2006, a existência, no país, de cerca de 220 povos que falam mais de 180 línguas diferentes e to-talizam aproximadamente 370 mil indivíduos. A maior parte dessa população distribui-se por milhares de aldeias, situadas no interior de 582 Terras Indígenas, de norte a sul do território nacional.

Você sabe qual a quantidade de etnias que habitavam o Brasil na época da chegada dos portugueses? Pesquise nos principais sítios que tratam da questão indígena no país15 e tente responder a esta questão.

Nos últimos anos, aumenta o número de populações que passam a reivindicar a condição de indígenas no Brasil. No entanto, muitas vezes, vemos as pessoas se manifestarem contrariamente a essas reivindicações, por uma postura que é fruto da ignorância ou do preconceito. Por exemplo: nós brasileiros não perdemos nos-sa identidade nacional por aprendermos outro idioma como, por exemplo, o inglês. Por outro lado, é recorrente algumas pessoas, ao ver um índio em situações “pouco convencionais”, como por exem-plo, usando um laptop, pronunciarem: “esses aí dizem que são ín-dios, mas, não são”. Como você vê essa questão?

2.2 A situação atual das escolas indí-genas no sistema de ensino brasileiro

No Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (BRASIL, 1998), encontramos o quadro complexo onde se insere a educa-ção escolar diferenciada e de qualidade, intercultural e bilíngüe (ou

Identidades emergen-tes: Pesquisadores apontam três elementos caracte-rísticos desse fenôme-no: 1. Aparece, quase sempre, em conexão com pleitos territoriais; 2. Resulta de comple-xos processos históricos regionais de relaciona-mento entre índios e não-índios; 3. Os povos que adotam essas iden-tidades manifestam uma baixa distintivida-de em relação às popu-lações não-indígenas das regiões onde vivem (tanto em termos cultu-rais como de “aparência física”).

No endereço eletrônico: http://www.socioam-biental.org/pib/portu-gues/quonqua/quadro.asp, você encontra in-formações completas sobre quantos e onde estão localizados os po-vos indígenas brasilei-ros.

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multilíngüe) reivindicada pelos povos indígenas do Brasil. Seu coti-diano desenrola-se num contexto de:

[...] tensão entre conhecimentos indígenas e ocidentais, en-tre políticas públicas e política de aldeias, entre tendências políticas internacionais e a definição de estratégias e de op-ções específicas de vida e de futuro para populações indíge-nas. Supõe-se que estas tensões, de cunho eminentemente político, passem pela escola indígena, fazendo dela palco para o diálogo ou o conflito entre essas forças em interação. (BRASIL, 1998)

No Brasil, a busca pela construção de escolas indígenas capa-zes de articular esse duplo olhar concretiza-se em experiências ino-vadoras, em que a escola reflete e auxilia na construção do projeto histórico do grupo; na criação de novas associações de professores índios; no amadurecimento da reflexão desses professores sobre sua prática e sobre os objetivos e condições da escola desejada; nos documentos de seus encontros; na avaliação crítica dos projetos em curso; na produção e publicação de materiais didáticos específicos e no reconhecimento legal e institucional dos direitos indígenas a uma educação específica, diferenciada e de qualidade.

DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS

Os professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, dos povos Apurinã, Baniwa, Desano, Jaminawa, Kaxinawa, Kambeba, Kampa, Kokama, Kulina, Makuxi, Mayoruna, Marubo, Miranha, Mun-dukuru, Mura, Pira-Tapuia, Shanenawa, Sateré-Maué, Tariano, Taue-rapang, Tikuna, Tukano, Wanano, Wapixana, Yanomami, reunidos em Manaus (AM), nos dias 16 a 20 de outubro de 1994, preocupa-dos com a situação atual e futura das escolas indígenas reafirmam os seguintes princípios:

1. As escolas indígenas deverão ter currículos e regimentos específicos, elaborados pelos professores indígenas, juntamente com suas comunidades, lideranças, organizações e assessorias.

2. As comunidades indígenas devem, juntamente com os pro-fessores e organizações, indicar a direção e supervisão das escolas.

3. As escolas indígenas deverão valorizar as culturas, línguas e tradições de seus povos.

4. É garantida aos professores, comunidades e organizações indígenas a participação paritária em todas as instâncias consul-tivas e deliberativas de órgãos governamentais responsáveis pela educação escolar indígena.

5. É garantida aos professores indígenas uma formação espe-cífica, atividades de atualização e capacitação periódica para o seu aprimoramento profissional.

6. É garantida a isonomia salarial entre professores indígenas e não-indígenas.

7. É garantida a continuidade escolar em todos os níveis aos alunos das escolas indígenas.

8. As escolas indígenas deverão integrar a saúde em seus cur-rículos, promovendo a pesquisa da medicina indígena e o uso cor-reto dos medicamentos alopáticos.

9. O Estado deverá equipar as escolas com laboratórios onde

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os alunos possam ser formados para desempenhar papel esclarece-dor junto às comunidades no sentido de prevenir e cuidar da saú-de.

10. As escolas indígenas serão criativas, promovendo o forta-lecimento das artes como forma de expressão de seus povos.

11. É garantido o uso das línguas indígenas e dos processos próprios de aprendizagem nas escolas indígenas.

12. As escolas indígenas deverão atuar junto às comunidades na defesa, conservação, preservação e proteção de seus territórios.

13. Nas escolas dos não-índios serão corretamente tratadas e veiculadas a história e a cultura dos povos indígenas brasileiros, a fim de acabar com os preconceitos e o racismo.

14. Os Municípios, os Estados e a União devem garantir a edu-cação escolar específica às comunidades indígenas, reconhecendo oficialmente suas escolas indígenas de acordo com a Constituição Federal.

15. A União deverá garantir uma Coordenação Nacional de Educação Escolar Indígena, interinstitucional, com a participação de representantes dos professores indígenas (BRASIL, 1998, p. 29).

Veja que, já em 1994, os professores indígenas firmam princí-pios tendo em vista a situação das escolas indígenas naquele mo-mento e para o futuro, objetivando a garantia de alguns direitos. Retorne à Unidade 1, pesquise quais desses princípios foram garan-tidos nas legislações estudadas.

2.2.1 Os números de alunos e escolas indígenas no BrasilOs dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 mostram que a

oferta de educação escolar indígena cresceu 48,7 por cento nos úl-timos quatro anos. Em 2002, tínhamos 117.171 alunos freqüentan-do escolas indígenas em 24 unidades da federação. Hoje este nú-mero chega a 174.255 estudantes em cursos que vão da educação infantil ao ensino médio. Os gráficos abaixo apresentam:

Número total de escolas indígenas distribuídas por todas as regiões do país;

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2.2.2 Número de Estudantes Indígenas no Brasil

No aspecto relacionado à implementação e execução de polí-ticas públicas educacionais, estabelecidas através de planos gover-namentais como, o Plano Nacional de Educação (PNE), e definidas em textos legais (Constituição de 1988/LDBEN 9.394-96), a atenção deve estar voltada, prioritariamente, para dois campos: a) a regula-mentação jurídica das escolas indígenas, contemplando as experi-ências em curso bem sucedidas e reorientando as demais para que se adaptem aos princípios da especificidade, da interculturalida-de e do bilingüismo; b) o reconhecimento de que uma educação escolar de qualidade, adequada às particularidades culturais dos povos indígenas e às necessidades de interlocução com as escolas não-indígenas, só será realmente eficaz se conduzida por professo-res índios que devem, para tanto, ter acesso a cursos de formação inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as pedagogias indígenas.

Os professores índios, em sua quase totalidade, não passaram pela formação convencional em magistério. Uma grande parte de-les domina conhecimentos próprios da sua cultura e tem precário conhecimento da língua portuguesa e das demais áreas dos conte-údos considerados escolares. Enquanto isso, os professores não-ín-dios que atuam nas escolas indígenas, mesmo quando têm o curso de magistério, não possuem conhecimentos sobre os povos indíge-nas, provocando, portanto, distorções no processo ou impedindo o desenvolvimento da proposta de educação intercultural.

2.3 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI

2.3.1 Contextualizando o RCNEI Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional

para as Escolas Indígenas, contribuindo para diminuir a distância entre o discurso legal e as ações efetivamente postas em prática nas salas de aula das escolas indígenas (RCNEI, 2002, p.11).

Um dos desafios para a implantação da educação escolar dife-

O PNE estabelece metas decenais para todos os níveis e etapas da edu-cação, apontando para que estados e municí-pios criem e estabele-çam planos semelhantes compatíveis com as me-tas nacionais. A Secreta-ria da Educação Básica conta com o Programa de Avaliação e Acompa-nhamento do PNE e dos Planos Decenais Corres-pondentes, que realiza a avaliação do PNE e es-timula Estado e Municí-pios a criarem seus pla-nos correspondentes e avaliarem-no a cada cin-co anos, de acordo com a própria lei.

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renciada, específica e de qualidade para as populações indígenas é como efetivar as reivindicações dos povos indígenas e as garantias legais já existentes em práticas pedagógicas que se adeqüem às ne-cessidades, objetivos e especificidades de cada povo indígena.

O RCNEI constitui-se em proposta formativa voltada para educadores (professores indígenas e aos técnicos das secretarias estaduais de educação) com o propósito de explicitar os marcos co-muns que distinguem escolas indígenas de escolas não-indígenas. Contém princípios e fundamentos gerais de ensino para as várias áreas de estudo do currículo presente no Ensino Fundamental, de forma a considerar um paradigma curricular que considere a diver-sidade de cada escola e comunidade indígena.

Este documento está dividido em duas partes. A primeira, “Para começo de conversa”, reúne os fundamentos históricos, polí-ticos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a proposta de uma escola indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada. A se-gunda parte, “Ajudando a construir o currículo nas escolas indíge-nas”, apresentam-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas específicos a cada realidade. Como complemento a esta parte há a indicação de Temas Transversais e do trabalho com seis áreas de estudo (Línguas, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte e Educação Física). Nesta parte do documento busca-se uma integra-ção entre conhecimentos universais selecionados e os etno-conhe-cimentos de cada povo indígena.

O Referencial foi construído16 pelo comitê de educação esco-lar indígena formado por educadores, antropólogos, pesquisado-res, Ministério da Educação e com a participação de lideranças e professores indígenas de diferentes povos.

2.3.2 Fundamentos Gerais da Educação Escolar IndígenaTomando como referência a diversidade e a pluralidade cultu-

ral existente em nosso país, o RCNEI traz como Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena o reconhecimento de:

a) Multietnicidade, pluralidade e diversidade.b) Educação e conhecimentos indígenas17.

c) Autodeterminação18.d) Comunidade educativa indígena19.e) Educação intercultural20, comunitária21, bilíngüe/ multilín-

güe22, específica e diferenciada.

2.3.3 Educação Escolar Indígena no BrasilAo estabelecer dispositivos legais para Educação Escolar In-

dígena, os sistemas de ensino e as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem, assumindo novas concepções, posturas e procedimentos, colaboram para a concretização da categoria “Es-cola Indígena” beneficiando sua inclusão na política educacional do país.

Diante da construção de uma prática educativa intercultural, diferenciada e bilíngüe, há desafios que precisam ser enfrentados por esta escola indígena, são eles:

• (Re) avaliação contínua da atuação pedagógica para asse-gurar a qualidade e a vivência de práticas que promovam, de fato,

Atualmente, uma nova imagem sobre a presen-ça indígena vem sendo apresentada, tendo em vista a valorização da pluralidade étnica e o respeito à diversidade cultural no país. Pes-quise nos Referenciais para Formação de Pro-fessores Indígenas. Este material está disponível no site do MEC: http://www.mec.gov.br/sef/indígena

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junto aos alunos indígenas, o exercício pleno da cidadania e da interculturalidade, o respeito às suas particularidades lingüístico-culturais;

• Melhorar as relações institucionais e pedagógicas entre os sistemas de ensino atual e a educação escolar, o que implicará en-tender melhor quem é, na maioria dos casos, o aluno dessas esco-las;

• Fazer com que o professor entenda que lhe cabe a tarefa ética e pedagógica de auxiliar a fim de que a escola se torne um es-paço possível da interculturalidade, sendo a sua ação contributiva para fortalecer a comunidade e contribuir para a solução de proble-mas comuns;

• Que os conhecimentos trabalhados por esta escola auxiliem na tomada de consciência planetária de forma a buscar “respostas a problemas gerados pelo contato mais amplo com o que se costu-ma chamar sociedade nacional em sua diversidade”. (RCNEI, 2002, p. 43)

Foto: Vera Olinda (1999)

2.3.4 Para pensar o currículoAspectos relacionados à prática pedagógica de sala de aula

(objetivos, conteúdos e processos pedagógicos desenvolvidos) e aos elementos da organização escolar (uso do tempo e do espaço e a divisão dos grupos de alunos) são muito importantes e serão abordados a partir de agora.

2.3.4.1 ObjetivosA ênfase deve ser nos conhecimentos próprios, “sua cultura e

sua tradição”, sem negar a importância do acesso a outros conheci-mentos. Os objetivos gerais são traçados para ajudar o professor e a comunidade educativa a planejarem seu trabalho e poderem ter controle sobre ele. E os objetivos específicos não são fechados, em que todos os alunos precisam aprender do mesmo jeito, no mesmo ritmo e na mesma hora, para poderem “passar de ano”.

2.3.4.2 Conteúdos escolaresPara o RCNEI, a interculturalidade realiza-se através do diálo-

go respeitoso entre a realidade dos próprios alunos e os conheci-mentos vindos de diversas culturas humanas. É a escola indígena

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que deve tornar possível essa relação entre educação escolar e a própria vida em sua dinâmica histórica. Porém, o desafio é colocar em diálogo, sob condições de desigualdade social e política, as cul-turas “ameaçadas” pelos elementos culturais de grupos de muito maior prestígio e poder.

A interculturalidade se faz presente na forma interdisciplinar pela qual alguns dos professores concebem e praticam um trabalho integrado nos conteúdos tratados em suas aulas23.

Você pode perceber, em relação aos conteúdos escolares, que é a partir desse diálogo entre conhecimentos vindos de diversas culturas humanas que se busca uma relação entre a teoria e a prá-tica.

2.3.4.3 O trabalho compartilhado de construção curricular e os Temas Transversais

As questões gerais vividas pelos povos indígenas e suas co-munidades podem tornar-se conteúdos escolares a perpassar to-das as atividades educacionais. Abre-se a possibilidade de vivência da pluralidade cultural sob o ponto de vista da aceitação. Os pro-blemas contemporâneos vividos pelos povos indígenas tornam-se temas transversais que atravessam toda a vida escolar, dando sen-tido e significado a ela.

A incorporação, à escola, dos “conhecimentos étnicos”, sus-tenta a interculturalidade e permite reordenar e reinterpretar os saberes trazidos pelo patrimônio intelectual, social e moral, à luz de um novo contexto e na relação com outros conhecimentos. Ou seja, é uma pedagogia indígena respaldando a construção dos currícu-los e a gestão da escola indígena.

Com base nessa assertiva e tendo como referência os pressu-postos de Morin (2002), que tratam sobre a “religação dos saberes”, reflita agora: como atuar pedagogicamente com a interação entre os conhecimentos étnicos e os conhecimentos universais?

Para melhor aprofundamento sobre a “religação dos sa-beres”, leia: MORIN, E. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 2002.

Você respondeu à pergunta proposta? Muito bem! Confira agora a sua resposta.

2.3.4..4 O diário de classe – um instrumento para a prática refle-xiva do professor

É através do registro de sua prática que você entenderá um pouco mais sobre como se pode organizar o trabalho pedagógi-co: os conteúdos selecionados e a relação entre eles; a divisão dos grupos de alunos; uso do tempo e do espaço; os processos peda-gógicos desenvolvidos nas atividades solicitadas; e a avaliação da aprendizagem num dado período. Deste modo, os professores, ao fazerem seus diários, oferecem, a seus assessores e outros atores institucionais, informações que podem subsidiar a formulação das políticas educacionais, lingüísticas e sociais.

2.3.4.5 As produções de autoria indígenaNos cursos de formação, os professores vêm organizando

projetos de pesquisas e oficinas de produção de materiais, como vídeos e livros com temáticas específicas. E assim está sendo pro-duzida uma variedade de materiais importantes ligados à cartogra-fia (como mapas diversos), à reflexão sobre o meio ambiente (com pesquisas de espécies da fauna e flora), às narrativas históricas e

O espaço físico da esco-la indígena compreen-de outros locais de so-cialização e construção curricular: a vida social, com seus eventos co-tidianos e extraordiná-rios, passam a ser um importante fator de in-fluência na seleção do currículo escolar (RCNEI, 2002, p.63).

Pesquise sobre as ativi-dades pedagógicas de-senvolvidas nas escolas das aldeias e sobre a produção de material didático nos seguintes sites: www.videonasal-deias.org.br, www.cimi.org.br, www.comin.org.br (seção campos de trabalho), www.cpiacre.org.br (seções quem so-mos, povos indígenas e programas). Entre no site www.google.com.br e busque por sites de outras CPI’s em diversos estados brasileiros que tratam do tema.

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míticas, às músicas e outras partes de sua tradição oral.2.3.4.6 Avaliação A nova proposta de escola indígena muda a lógica de ava-

liação. Ela passa a ser um instrumento positivo de apoio, incentivo e afirmação dos projetos educativos das diversas sociedades. Para uma prática de avaliação múltipla e contínua, com caráter forma-tivo (e não eliminatório), os instrumentos são variados e estão ao alcance do professor e do aluno. Quando a avaliação é construída com base no diálogo e na busca de soluções, ela torna-se uma es-tratégia didática no processo de ensino-aprendizagem.

a) Observação contínua com registroO professor registra observações que considera relevantes no

cotidiano de sua prática de ensino e sobre a aprendizagem de seus alunos, ou no seu diário de classe, ou em fichas individuais.

b) Produções e trabalhosO professor registra e divulga a história de sua escola, com

suas observações, suas propostas de trabalho e suas questões, sen-do que poderá intercambiar estas informações com outros profes-sores em situações de formação.

c) Auto-avaliaçãoOs alunos e o professor, em conjunto, fazem um roteiro com a

finalidade de os alunos refletirem sobre sua própria aprendizagem, analisando-a, para que, dessa maneira, possam ter consciência de suas dificuldades e de seus avanços24.

2.3.5 Sobre a organização do trabalho escolar2.3.5.1 Uso do tempoO tempo não é rígido nem imutável. O tempo é utilizado de

forma variada, dependendo da atividade mais adequada àquele momento dos alunos e da vida comunitária – cantar, jogar, cons-truir uma casa, fazer uma reunião, planejar atividades comunitárias, aprender a usar a língua portuguesa, a escrever e calcular. Há, assim, uma flexibilização do uso desse tempo escolar. Portanto, o calendá-rio das escolas indígenas é um elemento fundamental no processo educativo em relação ao seu caráter cultural.

2.3.5.2 Uso do espaçoOs espaços de aprendizagem nas escolas indígenas não se li-

mitam à sala de aula. Contar histórias, limpar e roçar um caminho, plantar, pescar, são ações que exigem sair da sala de aula e que es-tão carregadas de uma aprendizagem bastante significativa para todos que delas participam.

2.3.5.3 Agrupamento dos alunos (ou ciclos de formação)Os ciclos permitem uma maior flexibilização no uso do tempo

e na organização do conhecimento escolar, refletindo um caminho mais contínuo de aprendizagem. O sistema de ciclos está de acordo também com a freqüência mais irregular de uma escola indígena.

2.3.6 Implicações para a formação de professores e outros atores institucionais

Levando em consideração, então: (a) a diversidade lingüística e cultural das diversas comunidades no cenário indígena brasileiro e (b) a apropriação (recente ou não) da instituição “escola” dentro do processo de autodeterminação dos povos indígenas, nos cursos

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de formação e no processo de educação continuada, destacam-se quatro aspectos para o trabalho com os professores indígenas:

• A reflexão sobre a prática25 • A preparação para o estudo independente26

• A preparação do professor-pesquisador27

• A produção de materiais didático-pedagógicos28

A área de pesquisa dentro de um curso de formação de pro-fessores é, portanto, um espaço para a sistematização e o intercâm-bio de conhecimentos sobre o fazer ciência em culturas diferentes.

Para finalizar, a questão principal é incentivar o professor a fazer pesquisas, dentro e fora do espaço escolar, que o ajudem na preparação e execução de suas aulas, na interpretação dos resulta-dos, com ajuda de seus colegas e de seus assessores, e ainda com a de seus alunos, na escola, e de outros membros de sua comuni-dade.

Pesquise várias seções do site www.videona-saldeias.org.brConfira, por exemplo, catálogo – realizadores indígenas – textos. Cli-que nos nomes e títulos para descobrir um uni-verso muito interessan-te e desconhecido para a maioria de nós.

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31

3 Programas de Nível Superior

para Professores Indígenas no

Brasil

Objetivo: conhecer Programas de Formação de Professores Indígenas de nível superior, como experiências concretas no debate da atuação e profissionalização docente.

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3.1 Algumas informações sobre os in-dígenas que estão no ensino superior

Em outubro de 2004, foi realizado o Seminário Desafios para uma Educação Superior para os Povos Indígenas no Brasil: Políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados29 , que teve como objetivo construir e sistematizar subsídios para o debate, formulação e implementação participativa de políticas de ação afir-mativa na educação superior para os povos indígenas, compatíveis com a diversidade étnica do Brasil e com metas voltadas para pro-jetos de futuro culturalmente diferenciado. A partir deste seminário foram sistematizados alguns dados que apresentamos a seguir30.

Dentre a grande maioria dos cerca de 1.300 indígenas que in-gressaram na universidade, a partir do ano de 2000, somente 260 deles ingressaram por meio de vestibular diferenciado para cursos específicos31. Enquanto os que ingressaram em cursos regulares, seja por meio de vestibular diferenciado ou de sistema de cotas, são ainda em menor número, provavelmente em torno de 50, no má-ximo. Os indígenas que atualmente estão freqüentando cursos de ensino superior estão concentrados32 na área de Ciências Humanas e Sociais, que chega a representar, em termos percentuais, por volta de 82 por cento do total de estudantes matriculados. Quanto à área de Ciências Biológica e da Saúde, o percentual é de aproximada-mente 8 por cento, sendo menor ainda nas áreas de Ciências Exatas e Tecnológicas, com 4 por cento apenas. Considerando o número de matrículas por curso, os dados são os seguintes: Licenciatura específica (255); Pedagogia (183); Direito (58); Letras (50); Biologia (35); Ciências Sociais (35); Administração de Empresas (31); História (31); Geografia (29); Matemática (28) e Enfermagem (20).

Tomando como referência os povos indígenas, os percentuais mais altos de matrícula são os seguintes: Terena (112), Pankararu (81), Xavante (80), Guarani (74), Kaingáng (56), Baré (52), Potiguara (42), Karajá (36), Bakairí (33) e Bororo (32). Somente 63 dos 230 po-vos indígenas existentes no país têm membros seus matriculados no ensino superior.

3.2 Ações GovernamentaisEm agosto de 2005, a Secretaria de Educação Superior (SESU)

e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação tornaram público o resultado de seleção no edital para projetos do Programa de Apoio à Forma-ção Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND)33, para receber recursos do MEC em três eixos: EIXO I – Implantação e manutenção de Cursos de Licenciaturas específicas para a formação de professo-res indígenas em nível superior; EIXO II: Elaboração de projetos de Cursos de Licenciaturas específicas para formação de professores indígenas em nível superior; EIXO III: Permanência de alunos indí-genas na educação superior. Conheceremos a seguir alguns desses cursos.

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3.3 Os programas de formação inicial de professores indígenas existentes no Brasil

3.3.1 3º Grau Indígena: Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)

O 3° Grau Indígena da UNEMAT teve início oficialmente no mês de julho de 2001. Ao longo desses anos de funcionamento do Projeto já foram realizadas cinco Etapas de Estudos Presenciais, as quais têm apresentado resultados surpreendentes, com ampla participação dos professores indígenas nas atividades propostas, e cinco Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, em que os acadêmicos desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em suas aldeias.

O projeto oferece cursos superiores nas áreas de Línguas, Ar-tes e Literaturas, Ciências Matemática e da Natureza, e Ciências So-ciais , tendo duração de cinco anos. Serão integralizadas sob uma carga horária total de 3.570 horas, assim distribuídas: estudos pre-senciais, 1.900 horas; ensino e pesquisa, 1.250 horas; e estágio su-pervisionado, 420 horas.

Durante o primeiro semestre de 2002, o Projeto lançou o pri-meiro número da publicação Cadernos de Educação Escolar Indíge-na, com artigos de professores e acadêmicos. O Projeto possui um setor de arquivo, onde se encontra guardada parte da documen-tação do Projeto Tucum34 (trabalho, textos, pesquisas, fotos, etc.). A documentação (pedagógica e administrativa) produzida pelo 3º Grau Indígena encontra-se catalogada e arquivada na Secretaria Acadêmica do Projeto.

3.3.2 Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões: Universidade do Estado do Amazonas (UEA)/Or-ganização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües (OGPTB)

O Projeto do Curso de Licenciatura para Professores Indíge-nas do Alto Solimões foi elaborado pela Organização Geral dos Pro-fessores Ticunas Bilíngües (OGPTB) sob a orientação de sua equipe pedagógica. Em abril de 2004, foi apresentado à Universidade do Estado do Amazonas (UEA), sendo aprovado por essa instituição em agosto de 2005, por meio de parceria. O projeto foi selecionado pelo Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cur-sos de Licenciatura para Formação de Professores Indígenas (Pro-lind) da SESU/SECAD/MEC (2005).

O Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões é, portanto, o resultado de uma trajetória de quase 20 anos de resistência e conquistas da OGPTB, cujas ações35 vêm cons-truindo uma nova história da educação escolar indígena na região. As discussões sobre a necessidade de um curso superior indígena foram iniciadas nos cursos de formação e tiveram continuidade em quatro encontros promovidos pela OGPTB: em fevereiro de 2002, durante a Assembléia Geral da OGPTB, com 270 participantes; agos-to de 2003, com 104 participantes, com apoio do MEC e da FUNAI; novembro de 2004, com 53 participantes, apoiado pela FUNAI; e dezembro de 2005, com 83 participantes, com apoio do FIDA. Tais encontros possibilitaram que a proposta do curso superior fosse

Conheça melhor no endereço eletrônico http://www.unemat.br/~indigena/homepa-ge.htm, o 3° Grau Indí-gena da UNEMAT.

Visite o endereço eletrô-nico http://www.ogptb.org.br/ e conheça o tra-balho da Organização dos Professores Ticunas Bilíngües.

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amplamente debatida por professores e lideranças indígenas de diversas aldeias e municípios.

A primeira etapa36 encerrou-se dia 4 de agosto de 2006. Par-ticiparam 230 professores Ticuna37, 17 professores Kokama, 2 pro-fessores Caixana e 1 professor Cambeba. Nessa primeira etapa, que teve como eixo temático Educação, direitos e identidade, foram ministradas as disciplinas Antropologia, Direito, Educação, Língua Indígena e Matemática, num total de 144 horas-aula.

Além das atividades de ensino e pesquisa, foi organizada uma exposição em homenagem às lideranças que lutaram pela demar-cação da Terra Indígena Ticuna38. Todas as atividades foram desen-volvidas no Centro de Formação de Professores Ticunas. O corpo docente39 foi constituído por 12 professores/consultores da OGPTB e um formador do quadro da UEA, eles atuaram sob a orientação pedagógica do Núcleo de Estudos e Orientação Pedagógica dessa organização.

Foto de Dirceu Cenem. (Fonte: http://www.ogptb.org.br/not.htm)

Um dos princípios do projeto é garantir a discussão contínua dos objetivos, conteúdos, componentes curriculares, em perma-nente sintonia com as necessidades e expectativas dos professo-res indígenas e suas comunidades quanto à educação que desejam para suas escolas.

3.3.3 Curso de Licenciatura Intercultural: Universidade Federal de Roraima (UFRR)

Em 2000, a Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIR) apresentou uma pauta de reivindicação para a Universidade Federal de Roraima, na qual pleiteava reais condições de acesso e de permanência para os indígenas ao ensino superior. Em resposta a essa demanda apresentada pelos povos indígenas40, a adminis-tração da UFRR montou uma comissão interdepartamental e inte-rinstitucional, cuja finalidade era a de, primeiramente, construir um espaço nessa instituição voltado para a discussão das questões in-dígenas e, em segundo, de elaborar uma proposta de inclusão de indígenas no Ensino Superior.

No dia 25 de julho de 2001, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) aprovou, por unanimidade, o Projeto do Núcleo Insikiran de Formação de Professores Indígenas41 e seu Regimen-to. Em dezembro do mesmo ano, com a aprovação do Projeto no Conselho Universitário, instância máxima da UFRR, concretizou-se um processo novo na Universidade Federal de Roraima: o ingresso legal e legítimo dos indígenas no ensino superior.

O objetivo geral do projeto é formar e habilitar professores in-dígenas em Licenciatura Plena com enfoque intercultural nas áreas

A OGPTB, fundada em 1986, tem desenvolvido diversos cursos de for-mação de professores e projetos especiais volta-dos para a manutenção e valorização da língua ticuna, da arte e da cul-tura, a promoção da saúde, a defesa do meio ambiente e dos direitos assegurados aos povos indígenas. No curso de nível médio (com habi-litação para o magisté-rio), iniciado em 1997, formou-se um total de 204 professores.

Leia na íntegra o proje-to político-pedagógico do Curso de Licenciatu-ra Intercultural da UFRR no endereço eletrônico http://www.ufrr.br/prg/projetospedagogicos/INSIKIRAN-LICENCIA-TURA-PPP-APROVADO-2002.pdf

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de concentração em Ciências Sociais, Comunicação e Artes e Ciên-cias da Natureza, de acordo com legislação vigente.

O curso habilita o professor a trabalhar na Educação Básica, tendo como princípio metodológico a aprendizagem pela pesquisa, o que será realizado através de projetos pedagógicos. Esta formação busca atender à necessidade de uma escola que responda às espe-cificidades do processo histórico vivenciado pelos povos indígenas, buscando qualidade na sua formação. O Curso se fundamenta em experiências inovadoras que se pautam por uma pedagogia crítica e também no diálogo estabelecido entre as organizações, as comu-nidades indígenas e as diversas instituições oficiais de ensino.

3.3.4 Curso de Formação Intercultural para Educadores Indígenas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

O primeiro Curso de Formação Intercultural de Professores Indígenas organizado pela UFMG está dividido em dez etapas pre-senciais intensivas de 30 dias de duração cada, duas vezes ao ano, e atividades de pesquisa e prática, em serviço, que serão acompanha-das por 12 monitores de cursos de pós-graduação da universidade. O vestibular42 para o Curso de Formação Intercultural de Professo-res aconteceu nos dias 19 e 20 de dezembro de 2005. Na etapa pre-sencial, os professores indígenas ficam alojados em região próxima à Universidade e têm custeadas suas despesas com deslocamento das aldeias até a Instituição e, no retorno, hospedagem e alimenta-ção.

Com estrutura diferenciada, a graduação é composta por mó-dulos de aprendizagem e grupos de trabalhos que acontecem, na UFMG, durante quatro semanas. Etapas intermediárias, realizadas nas comunidades, também fazem parte do curso. O estudante, que também é professor na comunidade indígena, deve realizar proje-tos de pesquisa, sob a orientação de monitores do projeto.

Ao final de cinco anos, os alunos estarão aptos a atuar como professores dos ensinos fundamental e médio. Durante a formação, o professor poderá escolher entre as três habilitações oferecidas: Línguas, Literatura e Arte; Ciências da Natureza e Matemática; Ciên-cias Sociais e Humanidades.

Para funcionar, o curso obteve recursos do edital do Prolind/MEC/SESU/SECAD, e será gerido pela UFMG em parceria com o mo-vimento indígena. Elaborado no final de 2004, a partir da demanda dos povos indígenas, o projeto obteve a aprovação da UFMG43 em 2005.

Voltado para a formação de professores indígenas, o curso, com duração de cinco anos, foi iniciado em maio de 2006. O objeti-vo é formar professores em nível superior, de sete povos indígenas de Minas Gerais: Xacriabá, Maxacali, Krenak, Pataxó, Caxixó, Xukuru-Cariri, Pankararu.

Em dezembro de 2001, foi aprovada pelo Con-selho Universitário da UFRR a criação do Nú-cleo Insikiran de Forma-ção Superior Indígena. O núcleo conta com representantes da Asso-ciação dos Povos Indí-genas do Estado de Ro-raima (APIRR); Conselho Indígena de Roraima (CIR); Organização das Mulheres Indígenas de Roraima (OMIR); Orga-nização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIR); Fundação Na-cional do Índio (FUNAI); Núcleo de Educação In-dígena (NEI) da Secreta-ria de Educação, Cultura e Desportos (SECD-RR).

Busque maiores infor-mações sobre o Curso de Formação Intercul-tural de Professores da UFMG no endereço eletrônico: http://www.ufmg.br/

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Você já conheceu alguns dos cursos de licenciatura para in-dígenas existentes no país. Procure agora informações sobre ini-ciativas em seu Estado sobre cursos específicos de nível superior para ndígenas e busque resposta para as seguintes perguntas: Qual a população indígena no Acre? Existe organização de professores indígenas no Acre? Existe demanda para formação de professores indígenas no Acre? Existem cursos de formação de professores em nível médio ou superior no Acre? A Universidade Federal do Acre tem alguma proposta para formação de professores indígenas?

3.4 Saberes da docência e histórias de vida de professores indígenas do Acre

3.4.1 O Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do AcreA partir de 1983 foram oferecidos de forma contínua, pela

Comissão Pró-Índio do Acre44 (CPI/AC), os primeiros Cursos de For-mação de Professores Indígenas, em resposta às demandas das co-munidades indígenas por uma educação diferenciada, diversa das experiências isoladas de alfabetização nas aldeias, como o antigo Mobral, as escolas de patrões seringalistas, as escolas missionárias em língua materna e escolas oficiais de municípios próximos às al-deias.

As comunidades solicitavam às instituições de apoio algumas formas de serviços educativos para os jovens indígenas, os quais passam, desde então, a ser capacitados para atuar em espaços como a gerência das cooperativas e nas questões da saúde e da educação escolar, no bojo das suas lutas pela conquista e gestão das Terras Indígenas (T. I.): “Nós queremos aprender a fazer conta, tirar nossos saldos, não queremos mais ser explorados pelos patrões nos serin-gais” (Professor Joaquim Mana. In: GAZETA DO ACRE, 21/11/1982).

Nessa unidade faremos o relato de um projeto de pesquisa45 referente ao Programa de Formação de Professores Indígenas, ini-ciado em 1983 e encerrado em 2003, denominado “Uma experiên-cia de autoria”46 , formulado, sistematizado e implementado pela Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-AC).

Pretendeu-se investigar o que foi aprendido pelos (as) profes-sores (as) indígenas no Projeto de Autoria da CPI-AC e as repercus-sões dessas aprendizagens para seus processos de desenvolvimen-to pessoal e profissional. Partiu-se da hipótese de que os processos de aprendizagem da docência, nesse programa de magistério indí-gena, têm como principal eixo norteador a prática reflexiva.

Indagou-se, então: o que foi aprendido pelos (as) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria da CPI-AC? E quais as repercussões dessas aprendizagens para processos de desenvolvi-mento pessoal e profissional desses (as) professores (as)?

Os objetivos da pesquisa consistiram em: 1) Identificar os sa-beres47 construídos pelos (as) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria; 2) Identificar as repercussões das aprendizagens dos (das) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria, para processos de desenvolvimento pessoal e profissional desses (as) professores (as); 3) Analisar como os saberes produzidos pelos (as) professores (as) indígenas, a partir do Projeto de Autoria, reper-

O conceito de apren-dizagem da docência adotado nesse traba-lho partiu de definição proposta por ZEICHNER (1993, p. 3) como: “ma-triz de crenças e suposi-ções sobre a natureza e os propósitos da escola, do ensino, dos professo-res e da sua formação, que configuram um conjunto de caracterís-ticas específicas na for-mação de professores”.

Dentre os materiais de autoria produzidos nos cursos de formação de professores indígenas da CPI/AC há mais de sessenta publicações editadas desde 1983: livros de matemática, geografia, português, história, ciências, saúde e ecologia; cartilhas de alfabetização; material de leitura, contos, poe-mas e o jornal Yuimaki.

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cutem no desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos da pesquisa.

Identificou-se, metodologicamente, os sujeitos do estudo a partir de dois critérios: a) o recorte histórico: era necessário que houvesse, numa mesma etnia, dois sujeitos que tivessem partici-pado da primeira década do programa (1983-1993), ou da segunda década (1993-2003); b) a produção de materiais de autoria (textos diversos originados no decorrer da formação).

Chegou-se então aos seguintes sujeitos: a) Na etnia Asha-ninka o primeiro professor – Isaac Piyãnko– e seu aluno – Komãyari (ambos da primeira década). Na etnia Kaxinawá, Joaquim Maná e Edson Ixã (ambos da primeira década – embora de aldeias e contex-tos diversos) e Célio Maru (segunda década). Na etnia Yawanawá, o professor Fernando Luiz/Kate Yuve (primeira década) e as professo-ras Leda Matilde Ferreira e Raimundinha/Nanë Putanë (segunda dé-cada). Na etnia Manchineri, Jaime Lhulhu (primeira década) e Lucas Brasil (segunda década). Na etnia Katukina, Benjamim André/Shere e seu aluno Francisco Carneiro/Teka (ambos da segunda década).

Identificou-se na etapa de levantamento documental os pro-dutos de autoria: materiais didáticos ; projetos político-pedagógi-cos; diários de classe48; textos produzidos nas diversas disciplinas; pesquisas; relatórios de viagens; textos sobre os seminários de polí-ticas públicas e histórias de vida.

Entrevistou-se os sujeitos sobre suas histórias de vida, e trian-gulou-se as diversas informações obtidas nos documentos levanta-dos. No levantamento documental foi observado que os discursos dos (das) professores (as) eram recorrentes sobre diversos temas que se entrecruzavam formando uma rede que amalgamava um todo complexo e coerente. Esses elementos forneceram as catego-rias para a análise assim configurada:

Desenvolveu-se um primeiro bloco onde os (as) professores (as) discorriam sobre suas histórias de vida: escolarização antes da formação básica; formação inicial; como e porquê foram designa-dos para assumir a docência em suas comunidades; e como com-patibilizaram suas tarefas diárias com a nova função.

Foi definido um segundo bloco sobre as influências da famí-lia e da estrutura social, ou seja, os modelos aos quais esses (es-sas) professores (as) foram submetidos (as) ao longo de suas vidas: os pais/anciãos da aldeia; as organizações indígenas; experiências pessoais.

Incluiu-se um terceiro bloco sobre as relações dos sujeitos com o mundo exterior: viagens das quais participaram e que lhes propiciaram novas visões de mundo; a relação com os assessores; tipos de leitura que fazem.

Entendeu-se que no quarto bloco – a formação profissional – deveria constar os itens recorrentes dos discursos sobre: escolha profissional; o que pensam sobre sua aprendizagem da docência; o que dizem sobre os cursos da CPI; trabalho/importância do pro-fessor; a necessidade de aprofundar conhecimentos sem perder de vista os objetivos gerados na comunidade; relações com os pares e alunos; a busca por informações; reinterpretação de situações vivi-das; considerações sobre a importância das pesquisas como fonte de conhecimento para o ensino.

Muitos materiais são produzidos nos cursos de formação da CPI-AC para registro das prá-ticas sociais e culturais vividas pelos (as) pro-fessores (as). Os diários de classe são registros da vida profissional. Há, todavia, outros tipos de documentos que são usados – cartas; projetos; abaixo-assinados; ofí-cios para solicitar apoio financeiro, materiais de trabalho, comunicar e denunciar problemas, reclamar soluções. Além destes, novos produtos culturais exploram lin-guagens diversas – ele-trônicas e audiovisuais. Outros tipos de narra-tiva usam a linguagem plástica (esculturas di-versas – figuras, bancos, mesas) em madeira rea-proveitada dos roçados, agregando valor econô-mico, cultural e espiritu-al. Todos esses produtos culturais têm finalidade de documentação, in-terpretação e difusão cultural. A produção desses textos sobre te-máticas interculturais, publicados como livros e outros materiais – fol-ders, cartazes, calendá-rios, jornais, revistas – e difundidos dentro e fora da aldeia, compõem o currículo escolar, como o de outros estudantes e leitores não-indígenas.

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Desenvolveu-se o quinto bloco sobre a atuação profissio-nal, onde os professores discorreram sobre: o funcionamento da escola onde lecionam; a importância da leitura e da escrita para a comunidade; os diversos tipos de formação que identificam na co-munidade; os conhecimentos com os quais trabalham; as práticas pedagógicas que desenvolvem; as dificuldades que enfrentam no exercício da docência; a superação das dificuldades na sala de aula e na comunidade; e, seu empenho como pesquisadores, produzin-do e intervindo na realidade – tradicional e escolar – de seu grupo étnico.

O sexto bloco incluiu as reflexões produzidas pelos (as) pro-fessores (as) sobre vários temas: argumentação para tomada de decisões ou análise de eventos localizados e influenciados por con-textos históricos e sociopolíticos diversos; educação; educação de qualidade; o processo de escolarização das populações indígenas no país ou na região; importância da educação intercultural/dife-renciada/bilíngüe; a construção do currículo da escola da comuni-dade; projeto político pedagógico; aprendizagem profissional; dile-mas da docência; expectativas para a formação no ensino superior; sonhos de futuro.

Foram identificados, por meio dos dados coletados e anali-sados, cinco grandes grupos de saberes dos (das) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria: os saberes pessoais; os saberes provenientes da formação escolar básica; os saberes pro-venientes da formação para o magistério; os saberes provenientes dos programas, livros e diversos materiais usados no trabalho; os saberes provenientes da própria experiência docente, na sala de aula e na escola, influenciando e sendo alimentada pelas experiên-cias e demandas do grupo social.

Os saberes pessoais provêm da família, do ambiente social, da educação básica e, como tais, são integrados no trabalho docente pela história de vida e pela socialização primária. Dessa forma, po-de-se dizer que uma parte importante da competência profissional dos (das) professores (as) indígenas tem raízes em sua história de vida, pois, em cada sujeito, a competência se confunde com a sedi-mentação temporal progressiva, ao longo da história pessoal, das crenças e também de hábitos práticos e rotinas de ação.

Os saberes provenientes da escolarização básica vão sedi-mentar de modo cumulativo e seletivo as experiências escolares anteriores, em relação aos investimentos subseqüentes na forma-ção profissional, moldando a identidade pessoal desses professores e seu conhecimento prático.

Os saberes provenientes da formação para o magistério são aqueles aprendidos e construídos progressivamente para ensinar, ou seja, foram os saberes necessários à realização do trabalho do-cente. Antes mesmo de ensinar, estes (as) professores (as) estiveram dedicados (as) à aprendizagem da docência por um número con-siderável de horas em sala de aula. Tal imersão foi profundamente formadora, pois levaram-nos (as) a adquirir, além dos conhecimen-tos didáticos e pedagógicos, também conhecimentos (crenças, re-presentações, certezas) sobre o que é ser professor (a), bem como sobre o que é ser aluno (a).

Os saberes provenientes dos programas, livros e diversos ma-

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teriais usados no trabalho estão sempre ligados às diversas situações com os outros (alunos, colegas, pais), ancorados na complexa tarefa de ensinar e situados num espaço de trabalho (a escola, o campo, a praia, o roçado, a floresta, os rios), enraizados numa instituição e numa sociedade. Em outras palavras, embora os (as) professores (as) utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função das situações concretas ligadas a esse trabalho (espaço físico, materiais, planejamentos, etc.), a fim de enfrentar as situações cotidianas. Em suma, este saber está a serviço do trabalho.

Os saberes provenientes da própria experiência docente, na sala de aula, na escola são influenciando e alimentados pelas ex-periências e demandas do grupo social. Esses saberes dependem, por um lado, das condições concretas na qual seu trabalho se reali-za e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos (das) próprios (as) professores (as). Nessa perspectiva, tais saberes estão assentados em transações constantes entre o que eles (elas) são, (incluindo-se aí suas emoções, cognição, expectativas, história pessoal, compromisso político, valores, ética) e o que fazem. Isso indica que esses saberes trazem em si mesmos as marcas de seu trabalho, não somente sendo utilizados como um meio de trabalho, mas, produzidos e modelados no e pelo trabalho, simbolizados e operacionalizados em reflexões, gestos e palavras necessários à sua realização.

Em síntese, tanto na literatura consultada quanto nos dados obtidos na pesquisa, constatou-se que as repercussões dos saberes aprendidos pelos (as) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria comportam diferentes facetas.

Em primeiro lugar, o saber profissional está na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida in-dividual, da sua sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação.

Em segundo lugar, os (as) professores (as) indígenas passaram por um domínio progressivo das situações de trabalho que envol-vem aspectos didáticos e pedagógicos, o ambiente escolar (na for-mação e profissionalização), a relação com os pares e com os outros atores educativos (formadores de seu grupo social e institucional).

Em terceiro lugar, os saberes profissionais também possuem uma dimensão identitária que encerra aspectos psicosociológicos, uma vez que exigem conhecimento de si mesmos (as) – seus limi-tes, seus objetivos, seus valores, etc. – e um reconhecimento por parte dos outros – que os (as) tornam, pouco a pouco, um (a) pro-fessor (a).

Tais saberes lhes proporcionam um lastro de certezas que repercutem em novas situações na constituição de suas trajetórias pessoais, políticas, intelectuais, afetivas e sociais. Nesses termos, é possível afirmar que os dados analisados indicam a prática reflexiva como eixo norteador do Projeto de Autoria, por meio das catego-rias de saber identificadas e analisadas no estudo. Isso denota a na-tureza e o processo de construção dos conhecimentos necessários à aprendizagem da docência, no Programa de Formação de Profes-sores Indígenas da CPI-AC.

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Notas1 Usamos o termo problemática indígena para referir-nos às ques-tões históricas e atuais advindas do contato dos povos indígenas com a sociedade envolvente.2 O CIMI, em 1998, divulgou uma relação com 130 organizações in-dígenas existentes no país. Recente publicação de Grupioni (INEP/MEC e MARI/USP 1999), intitulada Diretório de Associações e Orga-nizações Indígenas no Brasil, reúne 293 referências dessas entida-des no Brasil. Já a listagem que consta do sítio do Instituto Socioam-biental (ISA) apresenta 508 organizações registradas em cartório. 3 Texto copiado da Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de Outubro de 1988. 4 Também conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro. 5 De 14 de setembro de 1999. 6 Publicada no Diário Oficial da União, em 17/11/1999. 7 No Brasil o Decreto Nº 58.824, de 14 de julho de 1966, promulgou a Convenção N°. 107 da OIT sobre as Populações Indígenas e Tribais.8 No Brasil, o Decreto Nº 5.051, foi promulgou, em 19 de abril de 2004, a Convenção N°.169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.9 As declarações são instrumentos de compromissos firmados pe-los Estados-membro da Organização das Nações Unidas (ONU) e da OEA.10 A Lei 6.001 de 1973 (Estatuto do Índio), em seu Capítulo III, Art. 12, postula que os registros vitais, ou seja, de nascimentos e óbitos e casamentos civis de índios “não integrados” serão efetuados pelo órgão de assistência ao índio (FUNAI).11 A FUNASA, a partir de 1991, vem procurando efetuar coletas de dados populacionais com enfoque para os epidemiológicos, para a melhoria da oferta dos serviços de saúde.12 O CIMI alertou para o aumento do contingente populacional des-sas populações já no início da década de 1980, tendo feito um le-vantamento bastante amplo em diferentes regiões do Brasil, apesar de não possuir rendimento para análises demográficas, já que não são pesquisadas as variáveis como idade, sexo, nascimentos e mor-tes em um mesmo período de tempo para diferentes povos. O CIMI é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).13 Para o ISA, os mais de 200 povos indígenas contemporâneos no Brasil somam cerca de 370 mil pessoas, o correspondente aproxi-mado a 0,2% da população total do país.14 Índios isolados: Assim são chamados aqueles cujo contato com a FUNAI não foi estabelecido.15 http://www.funai.gov.br; http://www.socioambiental.org; http://portal.mec.gov.br/secad 16 Observe a seqüência didática da organização do RCNEI. Nele cons-ta: Na parte 1: I Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena e II Educação Escolar Indígena no Brasil. Na parte 2: I Orientações Pedagógicas para a Orientação Curricular, II Sobre a Organização do Trabalho Escolar e III Implicações para a Formação do Professor e outros Atores Institucionais.17 Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a par-tir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa des-

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ses povos.18 As populações indígenas têm o direito de decidirem seu desti-no, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonoma-mente seus projetos de futuro.19 Os povos indígenas mantêm vivas as suas formas de educação tradicional, transmitindo para os seus filhos o que aprenderam com seus antepassados. Isto é ação pedagógica, que precisa permear as atividades de ensino-aprendizagem nos diversos espaços-tempos formais e informais, com concepções claras e próprias do que deve ser aprendido, como, quando e por quem.20 Intercultural: porque deve reconhecer e respeitar a diversidade cultural e lingüística, promovendo a comunicação entre essas di-ferentes experiências, estimulando o respeito entre seres humanos de identidades étnicas distintas.21 Comunitária: ser conduzida pela comunidade indígena, em con-sonância com suas intencionalidades sociais e políticas. Inclui, por-tanto, liberdade de decisão quanto aos caminhos educacionais.22 Bilíngüe/Multilíngüe: já que a reprodução sócio-cultural das so-ciedades indígenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de mais de uma língua, sendo um símbolo de identidade e constituin-do um quadro de bilingüismo importante.23 A partir de um potencial processo de investigação e de interação entre os conhecimentos apresentados por aquela área de estudo, os alunos das escolas indígenas têm condição de re-elaborar (às ve-zes modificando, às vezes ampliando) seu próprio conhecimento sobre o tema/problema em estudo. Há um processo de autoria, em que os alunos são convidados a ter um papel ativo em todo o pro-cesso de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tais relações se estabelecem em contextos sociais e históricos determinados. Assim se relacionam os conhecimentos das áreas de estudos aos conheci-mentos desenvolvidos e acumulados por muitas gerações no coti-diano dos povos indígenas, naquele contexto e naquele momento (RCNEI, 2002, p.61).24 A avaliação, com caráter formativo e com diversificação do tempo de sua utilização, pode ser efetivada em três momentos: 1. Avalia-ção diagnóstica: é a avaliação inicial de um processo, ou quando se inicia um determinado momento das relações de ensino-apren-dizagem. Faz-se uma primeira reflexão sobre o aluno, ajudando o professor a conhecer o que ele já sabe, que valores traz, que ati-tudes tem, para planejar seu trabalho de intervenção. 2. Avaliação contínua: permite um olhar reflexivo de ambos, aluno e professor, sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, dia a dia, no pla-nejamento mútuo dos próximos passos a serem dados, indicando, muitas vezes, a necessidade de mudanças ou aprofundamentos. 3. Final: é um momento importante de avaliação, e ocorre ao final de cada um dos momentos de ensino-aprendizagem, identificando os avanços alcançados pelo aluno, as dificuldades, e o que ficou para ser trabalhado no próximo ou em outros momentos (RCNEI, 2002, p.74).25 Esta reflexão nasce da observação fora e dentro da sala de aula, e levantará questões para serem discutidas e estudadas pelos pro-fessores entre si, nos cursos de formação com seus assessores nas diversas áreas de estudo.

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26 Inicia o processo de autonomia intelectual para o estudo de ele-mentos culturais e científicos trazidos pela educação escolar. 27 Todo professor deve desenvolver-se como um potencial pesqui-sador de vários assuntos de interesse escolar e comunitário, para poder produzir conhecimento em vez de apenas utilizar o conheci-mento produzido por outras pessoas. 28 Pode ser resultado das ações de registro das atividades anterio-res, que ganham, assim, uma função educacional e social, postas a serviço do trabalho docente. 29 O seminário foi coordenado pelo Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) e Museu Nacional – UFRJ.30 Os números obtidos por meio deste levantamento referem-se ao ano de 2003. 31 60 no Mato Grosso (UNEMAT) e 200 em Roraima (UFRR), todos em cursos específicos de formação de professores para o Ensino Básico de escolas indígenas.32 Os dados referem-se apenas a uma parcela dos 1.300 indígenas anteriormente mencionados, tendo sido processados apenas os dados acerca de 884 acadêmicos indígenas. 33 Foram selecionados 12 projetos de instituições federais e estadu-ais de educação superior.34 Forma e capacita professores indígenas em nível de magistério para as comunidades do Mato Grosso (Xavante, Paresi, Apiaká, Iran-txe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Bororo e Bakairi, entre outras). É coordenado pela Secretaria de Estado da Educação (MT) e, além da FUNAI, tem convênio com a Universidade Federal do Mato Grosso e prefeituras municipais do Estado.35 Diversas ações da OGPTB receberam premiações, dentre elas: 1. O Livro das Árvores: Prêmio de Melhor Livro Informativo e Melhor Pro-jeto Editorial (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/1997); 2. Programa Saúde na Escola: Menção Honrosa (Associação Brasilei-ra de Pós-Graduação em Saúde Coletiva/1998); 3. Projeto Educação Ticuna: Destaque do Programa Gestão Pública e Cidadania (FGV e FF/2000).36 Essa etapa contou com financiamento do Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola (FIDA/Programa PRAIA-CAF) e da Fun-dação Nacional do Índio (FUNAI).37 Os Ticuna formam a população indígena mais numerosa da Ama-zônia brasileira, em torno de 38 mil, vivendo também no Peru e na Colômbia, onde estima-se um total de 16 mil indígenas.38 A exposição mostrou uma retrospectiva da história dessa luta e da trajetória dos professores Ticuna na conquista de uma educa-ção específica, assim como a história da OGPTB, que em dezembro completa 20 anos. 39 Essa etapa teve coordenação geral da Professora Jussara Gomes Gruber (OGPTB) e Constantino Ramos Lopes Fupeatücü, contou ainda com as educadoras Sirlene Bendazzoli, Marly de Souza Bar-bosa, Eliete Toledo e Lilavate Romaneli.40 Estima-se que no Estado de Roraima vivem 40.000 indígenas, dis-tribuídos da seguinte maneira: 15.000 Makuxi; 200 Taurepang; 1.000 Ingarikó; 400 Y’ekuana; 50 Patamona; 1.366 Wai-Wai; 611 Waimiri-Atroari. Do grupo Aruak, habitam nesse Estado 5.000 pessoas, to-

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dos Wapixana. Os dois grupos pertencem à família lingüística Karib e Aruak, respectivamente Além desses, existem aproximadamente 12.000 indígenas morando na cidade de Boa Vista e cerca de 10.000 Yanomami. Totalizam essas populações, conforme dados do ISA: 32.771; dados FUNAI: 31.265; dados IBGE: 23.422.41 Coordenador Geral: Prof. Fabio Almeida de Carvalho; Coordena-ção Pedagógica: Profa. Isabel Fonseca, Luis Otávio Pinheiro, Luciane Braga e Maxim Repetto; Coordenação Financeira: Profa. Jovina Ma-fra.42 O processo seletivo foi realizado de forma diferente do vestibular tradicional. Os candidatos entregaram memorial e carta de apresen-tação, escrita por representantes da comunidade indígena, realiza-ram atividades de leitura e escrita, e se submeteram a entrevistas.43 A UFMG é responsável pelo corpo docente, espaço físico e equipa-mentos. A FUNAI destinará R$ 372 mil anuais ao Curso de Formação Intercultural de Professores, e a Secretaria de Estado de Educação, R$ 89 mil. 44 A CPI-AC é a primeira organização não-governamental de indi-genismo no Acre que desenvolve ações de assessoria às lutas in-dígenas na demarcação das terras, educação e saúde. O curso de formação de professores da CPI-AC é equivalente ao Ensino Médio.45 ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem da Docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre: histórias de vida de professores indígenas. 2005. 241 f. Tese (Dou-torado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos.46 O projeto vem realizando, desde então, a formação permanente de um grupo de mais de 60 professores indígenas; a elaboração, por uma equipe de assessores e professores indígenas, de currícu-los bilíngües e interculturais para as escolas e para os cursos de ma-gistério indígena; a produção e publicação de quase uma centena de materiais didáticos e paradidáticos elaborados nos cursos pe-los professores indígenas e seus assessores, para uso nas escolas; o acompanhamento e assessoria permanente a estes professores nas escolas das aldeias, pela equipe de educadores da entidade, de for-ma a possibilitar-lhes a continuidade de sua formação a distância. Por tais características e linhas de trabalho, a marca registrada do projeto acreano, envolvendo pesquisa e criação pedagógica, tem sido o conceito de “autoria”. Doravante será aqui chamado apenas Projeto de Autoria.47 A noção de saber, para TARDIF (2000, p. 10), tem um sentido am-plo que engloba “os conhecimentos, as competências, as habilida-des (ou aptidões) e as atitudes”,48 Maiores informações nas seguintes obras: MONTE, Nietta Lindem-berg. Escolas da floresta: entre o passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletra, 1996; MONTE, N. L. Novos frutos das es-colas da floresta: registros de práticas de formação. Rio de Janeiro: 2003.

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ReferênciasSeção 1BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988 a.____________. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, nº. 248, dez. 1996. ____________. Lei N°. 6.001 de 19 de dezembro de 1973. Dispõe sobre o Estatuto do Índio. Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, DF, de 21 de dezembro de 1973.____________. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indíge-nas. Brasília: MEC/SEF 1998 b.____________. Referenciais Para a Formação de Professores Indíge-nas. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002. GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Do nacional ao local, do Federal ao Estadual: as leis e a educação escolar indígena. In: Congresso Brasilei-ro de Qualidade na Educação: formação de professores: educação escolar indígena; Brasília, 2002.KAHN, Marina & FRANCHETTO, Bruna. Educação Indígena no Brasil: conquistas e desafios. Em Aberto. Brasília, v. 14, n. 63, p. 63, p. 5-9, jul./set. 1994.LEITE, Yone et al. O papel do aluno na alfabetização de grupos indíge-nas: a realidade psicológica das descrições lingüísticas. In: Sociedades indígenas e indigenismo no Brasil. Rio de Janeiro: Marco Zero/UFRJ, 1987.RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização. Edição brasileira (1ª): Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. Legislação de Educação Escolar Indígena publicada em meio ele-trônico: Brasil. Constituição Federal (Direitos Indígenas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988). http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/cf.pdf. Acesso em 15 de outubro de 2006.____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 15 de outubro de 2006.____________. Plano Nacional de Educação. http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em 15 de outubro de 2006.____________. Resolução CEB/CNE Nº 03/99. http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena/CEB0399.pdf. Acesso em 15 de outubro de 2006.____________. Parecer CEB/CNE Nº 14/99. http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena/PCB014.pdf. Acesso em 15 de ou-tubro de 2006.http://www.institutowara.org.br. Acesso em 15 de outubro de 2006.http://www.socioambiental.org/pib/portugues/quonqua/quadro.asp. Acesso em 14 de outubro de 2006.http://www.socioambiental.org/pib/portugues/comovivem/isol.shtm. Acesso em 14 de outubro de 2006.http://www.socioambiental.org/pib/portugues/quonqua/quem-sao/idemerg.shtm. Acesso em 14 de outubro de 2006.http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em 14 de outubro de 2006.

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http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena. Acesso em 12 de outubro de 2006.

Seção 2BRASIL. RCNEI - Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indí-genas. Brasília: MEC/SEF. 2002.________. Referenciais Para a Formação de Professores Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 2002a. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988.____________. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, nº. 248, dez. 1996. ____________. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indíge-nas. Brasília: MEC/SEF 1998.____________. Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973 - Estatuto do Índio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, dez.1973.____________. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2001.INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Terras Indígenas no Brasil: quem, onde, quantos. Disponível em: http://www.socioambiental.org/pib/por-tugues/quonqua/quadro.asp. Acesso em 15 de outubro de 2006.Sítios de pesquisa:http://www.funai.gov.brhttp://www.socioambiental.orghttp://portal.mec.gov.br/secad

Seção 3:http://www.unemat.br/~indigena/homepage.htmhttp://www.ogptb.org.br/http://www.ufrr.br/prg/projetospedagogicos/INSIKIRAN-LICENCIA-TURA-PPP-APROVADO-2002.pdfhttp://www.ufmg.brhttp://www.cpiacre.org.br ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem da Do-cência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre: histórias de vida de professores indígenas. 2005. 241 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.GAZETA DO ACRE. Rio Branco, 21 de novembro de 1982.MONTE, Nietta Lindemberg. Escolas da floresta: entre o passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletra, 1996.Novos frutos das escolas da floresta: registros de práticas de forma-ção. Rio de Janeiro: Monte, 2003. TARDIF, Maurice. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. In: Educação & Sociedade. ANPED, n. 13, jan./abr. 2000. São Paulo: 2000b.ZEICHNER, Kenneth. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

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Referências complementares• Sobre os povos indígenas no Brasil:

SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Temática Indígena na Escola: subsídios para professores de 1º e 2ºgraus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. Po-vos Indígenas e Tolerância: construindo práticas de respeito e solida-riedade. São Paulo: Edusp e Unesco, 2001.RICARDO, Carlos Alberto (Ed.). Povos Indígenas no Brasil — 1996-2000. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.

• Sobre Educação Escolar Indígena:

Ministério da Educação. Diretrizes para a Política Nacional de Educa-ção Escolar Indígena. Brasília: MEC-SEF e Comitê Nacional de Educa-ção Escolar Indígena, 1993.Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Esco-las Indígenas. Brasília: MEC, 1998.Secretaria de Educação - Projeto Tucum. Jenipapo, urucum e giz. Edu-cação Escolar Indígena em debate. Cuiabá: Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso, 1997.SILVA, Aracy Lopes da & FERREIRA, Mariana Kawall. Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Fapesp/Global/Mari, 2001.VEIGA, Juracilda & SALANOVA, Andrés. Questões de Educação Esco-lar Indígena: da formação do professor ao projeto de escola. Brasília: Funai/Dedoc e ALB, 2001.

• Organizações de apoio aos índios:

ANAI - Associação Nacional de Ação Indigenista (www.anai.org.br)CCPY - Comissão Pró-Yanomami (www.ccpy.org.br)CTI- Centro de Trabalho Indigenista (www.trabalhoindigenista.org.br)OPAN - Operação Amazônia Nativa (www.opan.org.br)Vídeo nas Aldeias (www.videonasaldeias.org.br)

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