Identification Du Haut Potentiel
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7/31/2019 Identification Du Haut Potentiel
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I-COG
LIDENTIFICATIONDUSURDON
(SURDOUEMENT,DOUANCE,HAUTPOTENTIEL)
Stphanie Aubertin
17/05/2012
Du (mes)usage du test de QI dans lidentification des personnes Haut Potentiel
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Introduction
Ce document a t crit pour un blog (www.talentdifferent.com) et publi sous forme dunesrie de 12 billets. Il a pour objectif de mettre en avant la difficult de lidentification depersonnes prsentant une intelligence singulire. Il part de lide rpandue mais erroneque le surdon ne peut tre mesur que par le QI, et que celui-ci en est une mesure exacte.
Afin de comprendre la complexit des choses qui rentrent en compte, ce thme seradcoup en plusieurs grandes parties.
- Une premire partie se concentrera sur la notion dintelligence et rappellera ladiversit des caractristiques des personnes Haut Potentiel (HP), caractristiquesqui ne tiennent pas uniquement ce que lon nomme intelligence .
Jvoquerai pour cela les diffrentes thories de lintelligence. Il apparatra alors
vident que, puisquil ny a pas de consensus sur ce quest lintelligence, la
mesurer par lintermdiaire dun test reprsentant le point de vue dune seulethorie de lintelligence est un non-sens.
Vous verrez ainsi, aprs la description de ce qui dfinit les personnes HautPotentiel, que les rduire une question dintelligence et donc de mesure
dintelligence est rducteur.
- Une seconde partie traitera prcisment de lidentification du Haut Potentiel.
Celle-ci peut se fonder sur de multiples critres ; pourtant, en France, le seul QIest mesur.
Jentrerai alors dans le dtail de ce fameux test de QI pour en mesurer ses
spcificits, ses qualits et ses limites.
- Une troisime partie mettra en avant lhtrognit des performances despersonnes Haut Potentiel au test de QI au niveau intra-individuel, inter-individuelmais aussi inter-groupes.
- Enfin, une quatrime et dernire partie prsentera les diffrentes variables quipeuvent influencer la ralisation de toute tche, notamment celle dun test de QI. Et
je terminerai par vous prsenter brivement les principaux modles du surdonmettant en avant le poids dautres facteurs dans la ralisation de lintelligence.
Au terme de ce document, vous aurez, je lespre, une vision plus objective delidentification du surdon, mais surtout un regard plus critique sur la toute -puissance du QI(ou dautres tests) dans un diagnostic, que celui-ci porte sur le surdon ou sur un troublecognitif.
http://www.talentdifferent.com/http://www.talentdifferent.com/http://www.talentdifferent.com/http://www.talentdifferent.com/ -
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I. Les theories de lintelligence
Avant tout, il faut savoir quil nexiste pas de consensus sur ce quest lintelligence, et par
consquent, pas de consensus sur la mesure de celle-ci. Il en rsulte quil existe plusieurs
thories de lintelligence.
Cependant, sil nexiste pas de consensus sur une dfinition exacte de lintelligence, les
chercheurs admettent tout de mme ce point : lintelligence est ce qui nous permet de
nous adapter notre environnement. En tant que psychologue cognitiviste, je dirai que
cest un peu le rle des fonctions excutives (voir II), mais il faut avouer que les fonctions
excutives sont un fourre-tout et incluent plusieurs capacits.
Les thories de lintelligence ont volu au fil du temps. Dune conception unitaire de
lintelligence, on envisage de plus en plus le fait que lintelligence soit multiple.
1. Conceptions unitaires de lintelligence1.1Une seule intelligence : le facteur g
Les tests dintelligence ont t crs en France par Binet en 1904 la demande du ministre
de lEducation qui souhaitait dpister les enfants dficients afin de les prendre en charge. Il a
propos de nombreux enfants de tout ge de raliser diffrents types de tches. Binet a
ensuite class ces tches en fonction de lge o elles taient majoritairement russies. Est
alors ne la notion dge mental. Ainsi un enfant peut avoir un ge mental suprieur son
ge rel sil russit des tches que des enfants plus gs russissent; de mme, il peut avoir
un ge mental infrieur son ge rel sil ne russit pas les tches que dautres enfants du
mme ge russissent pourtant. Cela dit, un mme retard na pas la mme valeur enfonction de lge rel. Exemple : un retard de 2 ans naura pas la mme valeur pour un
enfant qui a 3 ans dge rel (ge mental : 1 an) que pour un adolescent qui a 16 ans (ge
mental : 14 ans). Pour remdier ce problme, Stern (1912) propose de pondrer lge
mental sur lge chronologique de lenfant. Cest ainsi que le Quotient Intellectuel est n
(nous verrons plus tard que ce que lon appelle aujourdhui QI nest pas un vritable
Quotient). Un enfant qui a un ge mental de 12 ans et un ge chronologique de 10 ans
(avance de 2 ans donc) a un quotient de 12/10 = 1,2. Terman, dans une adaptation
amricaine du test de Binet en 1916, multiplia ce quotient par 100 afin dviter les dcimales
(ce qui donne 120 dans lexemple prcdent).
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1.2Lintelligence est compose de facteurs multiples indpendants
Thurstone (1931), via une analyse mathmatique plus pousse (analyse factorielle multiple)sur ces corrlations ne trouve pas de facteur gnral, mais 7 facteurs indpendants : verbal,
numrique, spatial, mmoire, induction, dduction et fluidit verbale. Il appela ces facteurs des
aptitudes primaires ( Primary Mental Abilities ).
Le modle des aptitudes primaires mentales de Thurstone (PMA = Primary Mental Abilities;
T = Tche).
(source : Lautrey, 2006)
Modle de lvaluation des facteurs multiples de lintelligence de Thurstone.
V est le acteur verbal, N le facteur numrique et S le facteur spatial.
(source : Grgoire, 2009)
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1.3Un facteur gnral ET des facteurs multiples
Contrairement ce que pensait Thurstone, les facteurs correspondant aux aptitudes primaires sont
corrls entre eux. Pour cela, il faut faire une analyse factorielle de second ordre qui puisse rendre
compte de la variance commune aux facteurs de 1er ordre. Cette analyse factorielle de second ordredonne donc naissance un modle factoriel hirarchique en 3 strates (Modle Cattell-Horn-Carroll
ou CHC) : 1/ une part de variance correspond un facteur gnral; 2/ des parts de variance
correspondent des facteurs larges; 3/ des parts de variance spcifiques une quarantaine de
facteurs primaires.
Modle CHC ((PMA = Primary Mental Abilities; T = Tche)
(source : Lautrey (2006)
Les facteurs larges (strate II) ont t identifis comme suit (caractristiques empruntes
Lautrey, 2006) :
Intelligence fluide (Gf) : raisonnement, oprations mentales contrles, rsolution des
problmes nouveaux faisant peu appel aux connaissances
Intelligence cristallise (Gc) : connaissance du langage, de linformation et dune culture
spcifique
Mmoire et apprentissage (Gm) : efficience de la mmoire court terme et de la mmoirede travail
Reprsentation visuo-spatiale (Gv) : capacit crer, mmoriser, retrouver et transformer
des images visuelles
Reprsentation auditive (Ga) : capacit analyser, manipuler et synthtiser des lments
sonores
Rcupration en mmoire long terme (Gr) : capacit stocker de nouvelles informations et
la rcuprer sur du long terme
Rapidit cognitive (Gs) : capacit effectuer de faon automatique et rapide des tches
faciles ou surapprises
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Vitesse de traitement (Gt) : capacit ragir ou dcider rapidement en rponse des
stimili simples
Les chelles de Wechsler (WAIS, WISC et WPPSI) sont bases sur le modle CHC de
lintelligence. Cela dit, le dbat sur le facteur g est toujours dactualit et des thories plus
rcentes de lintelligence proposent de la considrer comme multiple. Cest le cas de
Gardner et de Sternberg.
2. Conceptions pluralistes de lintelligence2.1Les 8 formes dintelligence selon H. Gardner(1983-1996)
Gardner se base sur diffrents points qui remettent en cause le facteur g pour proposer uneconception pluraliste de lintelligence.
Ainsi, en partant du principe :- quil existe des crateurs gniaux mais dans un seul domaine,- quil existe des idiots savants ou autistes gniaux qui possdent des capacits
intellectuelles mdiocres par ailleurs,- et que des lsions crbrales prcises naffectent que lintelligence dun domaine
prcis,il identifie plusieurs formes dintelligence correspondant 7 domaines diffrents :linguistique, logico-mathmatique, spatiale, kinesthsique, musicale, inter-personnelle etintra-personnelle.
Nanmoins, comme le souligne Lautrey (2004) lindpendance de ces diffrentes formes
dintelligence est postule plus que dmontre. Il sagit en effet dune approche qualitative
qui est difficilement compatible avec une approche psychomtrique.
Jajouterai que la conception de Gardner sattache dcrire des contenus diffrents delintelligence et nexplique en rien les processus cognitifs sous-jacents.
2.2La thorie triarchique de lintelligence de Sternberg (1985-2003)Contrairement Gardner, Sternberg a travaill tout autant sur llaboration dune thorie de
lintelligence que sur lvaluation de celle-ci. Il a ainsi tudi les analyses factorielles dediffrents protocoles et distingue 3 aspects dans le fonctionnement de lintelligence :
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L'aspect interne ou composantiel est relatif au fonctionnement des composantes dutraitement de l'information qui sont mises en oeuvre lors de la rsolution deproblme.
Laspect externe ou contextuel concerne quant lui lapplication pratique etconcrte des composantes de laspect interne un contexte environnemental donn.
Enfin, laspect exprientiel relie les deux premiers aspects.
Ces 3 aspects donnent lieu 3 formes dintelligence, respectivement : lintelligence
analytique, lintelligence pratique et lintelligence crative.
Ces trois formes dintelligence sont en jeu chez tous les individus, mais en gnral, lune
delle est plus prgnante sur les deux autres.
Contrairement Gardner qui sest intress aux domaines de lintelligence, Sternberg
sattache aux processus de celle-ci. Ces deux thories ne sont donc pas incompatibles maiscomplmentaires.
3. Pour conclure ou pasA travers cette revue des diffrents modles de lintelligence, il est ais de se rendre compte
que la notion dintelligence est encore trs vague, et quen absence dune thorie unifie de
lintelligence, sa mesure par des tests ne peut tre objective.
On en vient finalement se demander ce quest lintelligence ? Reprsente -telle une notion
relle ? Selon Sternberg L'intelligence est un concept que nous avons invent pour trouver
une manire pratique d'valuer, et ventuellement de classer, les personnes d'aprs leurs
performances dans l'accomplissement de tches ou dans des situations, qui sont valoriss par
une culture .
Quant Lautrey (2007), il rappelle que la reprsentation de lintelligence vhicule par la
notion de QI correspond aux conceptions spontanes de la population. Il prcise quil nest
pas rare, dans lhistoire des sciences, que les recherches sappuient au dpart sur des
concepts du sens commun dont elles modifient ensuite la dfinition au fur et mesure des
rajustements quimposent les rsultats exprimentaux. Ainsi, les pionniers des recherches
sur lintelligence (Binet, Spearman) se sont appuys sur une reprsentation
unidimensionnelle de lintelligence qui tait celle du sens commun de lpoque. Si les
conceptions ont volu, les chercheurs ne sont pas encore daccord entre eux, et la notion
dunidimentionnalit de lintelligence est reste intacte dans la population.
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Sources
Binet, A., Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux. L'anne Psychologique, 11, 191-244.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New-York: BasicBooks. (Traduction franaise: Formes de l'Intelligence. Paris : Odile Jacob, 1996)
Gardner, H. (1996). Les Intelligences Multiples. Paris : Retz.
Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du
WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga.
Lautrey, J. (2004). Introduction Ltat de la recherche sur les enfants dits surdous .CNRS UMR 8605 - Universit Paris 5
Lautrey, J. (2006). Lapproche diffrentielle de lintelligence. In Lautrey, J. (Ed.), Psychologie
du dveloppement et psychologie diffrentielle. Paris : PUF
Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M.
Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre :
Editions Sciences Humaines.
Spearman, C.E. (1904). General intelligence objectively measured and determined. AmericanJournal of Psychology, 15, 201-209.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of intelligence. New-York: CambridgeUniversity Press.
Sternberg, R.J. (2003). Construct validity of the theory of successful intelligence. InSternberg, R.J. Lautrey, J. & T.I. Lubart (Eds.), Models of intelligence. Internationalperspectives. Washington: APA Books.
Thurstone, L.L. (1931). Multiple factor analysis. Psychological Review, 38, 406-427.
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II. La diversite des caracte ristiques despersonnes a Haut Potentiel (HP)
Dans la prcdente partie, jai expos les diffrentes thories de lintelligence. A la lumire
de ce que lon sait sur lintelligence - cest--dire pas grand-chose, au vu du dbat qui court
toujours cette partie tente de cerner les caractristiques des personnes HP, que lon dit
intelligentes.
1. Multiplicit des termes
Il existe de nombreux termes pour voquer notre sujet. Le problme est que de tous temps,on a utilis des termes suggrant une supriorit, impliquant un superlatif. On a ainsidabord parl de gnie, de prodige, puis de surdou. On a ensuite employ des termesrelatifs au don, au talent.
Avec larrive des premiers tests dintelligence, dont le but tait de dterminer quels enfants
taient en retard ou en avance par rapport aux autres, on a employ le terme de prcocit,avec la (bonne) volont de faire oublier cette notion de supriorit.
Aujourdhui, on parle de Haut Potentiel. Ladjectif haut continue renvoyer limage desupriorit, alors que le nom potentiel exprime bien quil sagit de quelque chose endormance mais qui peut se rvler, ou pas. Pour ma part, jemploierai le terme de Haut
Potentiel (HP), un peu plus neutre que les autres.
Le schma ci-dessous emprunt au site anpeip.org montre bien la diversit des termes pourcaractriser cette population.
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Il est rare que dans une langue donne unenotion soit reprsente par une tellediversit de termes. Ceci dnote,
- dune part le malentendu gnr sur
le quidam par des termes quiimpliquent une supriorit,
- et dautre part, la difficult decaractriser une population ds lorsque celle-ci scarte de la norme.
Voyons maintenant quelles sont les caractristiques des surdous. Comme vous allez le voir,elles ne sont pas restreintes la seule notion dintelligence (qui est aborde par les seulescaractristiques cognitives).
2. Caractristiques cognitives
De manire gnrale, ce qui caractrise les HP est un traitement de linformation sur-efficient.
Quest-ce que le traitement de linformation? Il sagit de toute une srie de processus nouspermettant de percevoir le monde et dagir en consquence. De manire plus dtaille, nous
percevons lenvironnement par nos 5 sens, ensuite nous le dcodons, linterprtons, nous entirons des consquences puis nous rpondons par un certain comportement.
Chez les HP, cette squence dvnements est plus rapide et plus efficiente que la normale.
Et le simple fait de faire fonctionner son cerveau de cette manire multiplie les connexionsentre les neurones (les synapses) et entrane en retour de meilleures capacits detraitement de linformation (comme une boucle qui sauto-alimente). Il en rsulte :
- Une meilleure mmoire, donc une meilleure capacit emmagasiner des connaissances,qui leur tour favorisent des comptences verbales suprieures qui permettent deetc
- Un meilleur raisonnement, qui se base sur la rapidit du traitement de linformation etdonc de la mmoire de travail, et sur des donnes stockes en mmoire long terme.
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- Des fonctions excutives efficaces. Ce sont ces capacits qui nous permettent de nousadapter une situation non routinire, non automatique. Elles concernent donc leraisonnement, mais aussi la prise de dcision, la planification, la flexibilit (capacit passerdun point de vue unautre) et la mise jour des informations, le contrle de limpulsivitet donc linhibition le tout sous le contrle de lattention, vritable chef dorchestre.
Consquence de lefficience de ces fonctions cognitives : ces personnes ne peuvent secontenter de conclusions htives, car, avec leur capacit de traitement de linformation,elles auront pris en compte des dizaines dlments issus de la situation. Elles rechercheront
alors comprendre davantage et seront trs curieuses. Elles poseront ainsi plus de questionsque les autres. Elles apprendront plus facilement ; elles auront une pense divergente et enarborescente car leur flexibilit, leur mmoire de travail et leur traitement de linformation
permettent denvisager des ides diffrentes en un temps trs court.
Voici une liste des caractristiques cognitives issues du livre Enfants exceptionnels.Prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent (http://www.enfants-haut-potentiel.com/spip.php?article38) (sous la coordination de T. Lubart, 2006) ; caractristiquesqui conviennent galement pour les adultes. Vous pourrez ainsi vous rendre compte quetoutes ces caractristiques dcoulent de ce que je viens dexpliquer.
- Acquisition rapide du langage oral, accs spontan la lecture- Grande curiosit ; un grand intrt pour les livres- Pose beaucoup de questions, y compris des questions existentielles
- Besoin de comprendre, recherche de prcision, recherche de la matrise- Prfrence pour la complexit ; peu dintrt pour les tches simples, faciles et routinires- Ne pense pas comme les autres, modes de calcul et de raisonnement diffrents, stratgiesmentales diffrentes- Une pense riche en activant simultanment plusieurs canaux de rflexion, favorisant la crativit,limagination et la flexibilit mentale- Vitesse et efficacit de traitement de linformation suprieure la norme- Forte capacit de mmorisation- Niveau lev dattention, bonne capacit de concentration- Forte capacit de gnralisation et de transfert dinformations avec la mobilisation duraisonnement analogique permettant des mises en relation pertinentes
- Un bon niveau de mtacognition permettant de connatre ses capacits, ses faiblesses etdeffectuer une auto-rgulation efficace des ses activits cognitives.
3. Caractristiques affectives et socio-motionnelles
Lorsque lon possde de telles capacits cognitives, rien ne nous chappe, notre regard est
pointu et lucide sur le monde.
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Si nous possdions tous les mmes capacits, nous fonctionnerions de manire identique ettout irait pour le mieux. Le hic, cest que les personnes haut potentiel sont peu
nombreuses (la statistique admet entre 2,5 et 5% de la population qui fonctionne ainsi) et seretrouvent confrontes des personnes qui ne fonctionnent pas comme elles. Or, lestravaux en psychologie sociale ont dmontr le phnomne dinfluence de la majorit sur
une minorit (linfluence normative http://fr.wikipedia.org/wiki/Influence_normative).Mme si les personnes HP ont de meilleures capacits et comptences dans un ouplusieurs domaines, le fait de se retrouver au milieu de gens qui ne pensent pas de la mmefaon conduit ce quelles se remettent en cause instinctivement et voient galement leurspenses remises en cause. Il y a donc une succession de remises en cause internes etexternes qui finissent par ternir la confiance en soi. Un dcalage se cre et samplifie au fur
et mesure du dveloppement de la personnalit. Sentant ce dcalage, cette perte deconfiance, lenfant puis ladulte va rechercher des situations de reconnaissance et devalorisation pour se faire aimer.
Jai mentionn plus haut que la premire tape du traitement de linformation est laperception. Or, les personnes HP ont souvent les sens hyper dvelopps, et qui sontgnralement associs un dficit de linhibition latente. Imaginez que lintensit desinformations entrantes par le biais de nos cinq sens soit importante, puis que cesinformations soient traites de manire rapide et exponentielle sans quil soit possible de lestrier. Imaginez ensuite que la sortie soit comme un goulot dtranglement, dune part
cause des limites physiques de communication (orale, crite donc motrice), dautre part
parce que ce qui est communiqu est non compris, ou mal interprt. Il est donccomprhensible que ce goulot dtranglement se bouche rapidement et provoque une
raction excessive, voire un repli sur soiafin dviter ce type de raction. Il nest donc pas
rare que les enfants ou jeunes adultes soientplus lais
e avec des personnes plus ges,avec plus dexpriences, de maturit et plus ouvertes aux ides de lenfant, de ladolescentou mme de ladulte.
Un dernier point important dans le dveloppement de la personnalit des personnes HP
est le dficit de linhibition latente. On en parle souvent propos de la difficult (qui serait
inconsciente) inhiber les informations provenant de nos sens. Pour autant, ce dficit existe
galement quand il faut oublier certaines informations dune situation donne. Ces
informations peuvent tre ngatives ou positives. Or, la personne HP ne sait pas
hirarchiser les informations qui lui proviennent : tout est important pour elle et elle ne peut
pondrer une information par rapport une autre, car faire ceci cest faire un choix, cestignorer certaines choses, donc (se) mentir. Ce non-choix a t automatis avec le temps et il
en devient inconscient. Il en rsulte quen fonction de lhumeur du moment, une
information certes anodine mais ngative peut apparatre sur le devant de la scne
(conformment aux doutes rcurrents), alors que la personne verra bien les autres
informations positives mais ne saura inhiber les ngatives. Voil aussi comment, mme si
cest plus rare, une information positive mais minuscule, peut pre ndre galement toute la
place. Ceci permet dexpliquer en partie les sautes dhumeur; je dis bien en partie , car
dautres mcanismes plus neurologiques entrent en ligne de compte.
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Les caractristiques socio-affectives issues du livre Enfants exceptionnels. Prcocit
intellectuelle, haut potentiel et talent sont :
- Sens de lhumour (ndlr : due la pense divergente et analogique)- Forte sensibilit et ractivit affective
- Refus des rgles et des consignes (ndlr : seulement lorsque les rgles semblent dpourvues de sensou injustes)- Attir par des camarades plus gs et les adultes- Tendance travailler seul, autonomie dans les situations dapprentissage- Capacit faire des observations perspicaces concernant autrui- Ne dispose pas des mmes conceptions implicites que tout le monde (ndlr : car a tendance toutprendre au srieux, donc au pied de la lettre)
Deux questions se posent maintenant :1/ si ces personnes ont une intelligence suprieure, de quelle intelligence sagit-il ?2/ comment peut-on alors les identifier ?
Sources
Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent,
Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris, 2006.
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III.Les techniques didentification
Jai parl dans la prcdente partie des caractristiques des personnes HP. Mme si cette
liste nest pas exhaustive, il apparat alors vident quon ne peut rduire ces personnes au
qualificatif personne trs intelligente et rechercher uniquement des marques
dintelligence qui en manent. Ce serait oublier toutes les autres caractristiques et rejeter
les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, qui est un mcanisme de dfense pour
tenter de ressembler tout le monde. Dailleurs, pour Matile, le QI nest quu n symptme
parmi tant dautres, et il existe 1001 faons de rater son test de QI.
Cela revient nous interroger sur 3 choses : 1/ la nature de ce que lon cherche identifier;
2/ avec quelle(s) technique(s) ; 3/ et sur quel(s) critre(s).
1. A partir de quoi on identifie ?Ziegler et Raul (2000), dans une revue de la littrature, ont relev 5 domaines
didentification utiliss par les recherches tasuniennes : lintelligence, les performances
extrmes, la crativit, la personnalit et les intrts.
- En premier lieu, on peut identifier bien videmment lintelligence.
Dans une prcdente partie, jai expliqu en dtail le dbat, non encore rsolu, sur les
diffrentes conceptions de lintelligence. Je parlerai un peu plus tard du test communment
utilis en France pour mesurer une de ces conceptions.
- Les russites extrmes, quant elles, comprennent les rcompenses scolaires,
professionnelles et sportives, mais aussi les honneurs et rcompenses par les pairs, les
collgues
- La crativit est une dimension importante dans la littrature sur le haut potentiel. Lubartet al. (2003) la dfinissent comme la capacit raliser des productions originales et
adaptes aux contraintes dune situation, dune tche ou dun problme. Souvenez-vous ce
sujet de ltonnante pense divergente et de la flexibilit qui caractrisent les personnes
HP.
- La personnalit reprsente un critre important, surtout lorsque les domaines prcdents
ont t sous-investis comme chez les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, dun
dficit destime de soi, dune phobie ou de co-morbidit avec un trouble cognitif (dys ou
acquis).
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- Les intrts et les valeurs constituent un dernier domaine didentification, quoique peu
utilis en pratique.
Alors que le Dpartement de lEducation des Etats-Unis prconise un diagnostic partir de
plusieurs domaines tels que lintelligence, la russite acadmique, la crativit, les arts et le
leadership, la France continue diagnostiquer les Haut-Potentiels sur lunique base de
lintelligence,qui plus est, partir du QI. Or, pour tre valide, le diagnostic doit sappuyer sur
une conception prouve ET de lintelligence ET du haut potentiel, ce qui nest pas encore le
cas.
2. Avec quelle(s) technique(s) ?Ziegler et Raul (2000) ont galement rpertori 6 types doutils dvaluation utiliss par les
chercheurs pour identifier les personnes HP :
- Les preuves standardises sont les plus utilises et correspondent aux tests classiques.
En France, nous utilisons majoritairement les chelles de Wechsler (WPPSI, WISC et WAIS
selon lge) pour tenter de quantifier lintelligence. Certains psychologues utilisent
galement le K-ABCqui sattache identifier chez les enfants le processus mental privilgi
(squentiel vs simultan), les Matrices progressives de Raven qui mesurent lintelligence
fluide (le raisonnement) ou encore lEchelle de dveloppement de la pense logique (EPL).
Citons galement les Tests de Pense Crative de Torrance qui valuent la capacit trouver
des ides originales et qui concernent donc le versant Crativit de lidentification du HP.
- Lentretien clinique devrait par dfinition reprsenter la technique majoritaire des
psychologues praticiens. Malheureusement, ce nest pas toujours le cas, et de nombreux
psychologues non forms la problmatique psycho-affective des HP, se contentent
dutiliser le seul QI comme critre diagnostic.
- Les questionnaires et check list sont principalement utiliss pour valuer le versantPersonnalit de lidentification du HP. En fait, ce sont surtout les chercheurs qui les utilisent
pour investiguer les croyances pistmologiques, les aspects de la personnalit, lajustement
motionnel...
- Les chelles sont renseignes par les professeurs, les parents, les pairs, voire la personne
concerne. Elles sintressent principalement laspect social et motionnel.
En France, il ny a gure que lInventaire didentificationde Terrassier qui existe alors quaux
Etats-Unis, il en existe plusieurs. De plus, lInventaire de Terrassier na jamais fait lobjet
dune validation empirique.
http://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.html -
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- Les productions de la personne concerne comme les cahiers, les dessins pour les enfants
ou toutes productions de ladulte (les rponses un examen, les documents professionne ls,
les CV, les productions artistiques, les blogs, les documents privs...)
- Enfin, lobservation directe des comportements de la personne permet de fournir de
nombreux renseignements sur son mode de fonctionnement cognitif, mais aussi motionnel
et adaptatif.
3. Sur quel(s) critre(s) poser le diagnostic ?- A partir dune valuation clinique.
Ce type dvaluation devrait tre le plus rpandu et se baser sur divers critres, aussi bien
quantitatifs que qualitatifs. Cependant, il ne faut pas oublier quil dpend de lorientation
thorique du psychologue (par exemple, certains psychologues orientation analytique ne
considrent gure la douance comme une relle entit, mais plutt comme un fantasme) et
de son exprience en matire de bilan psychologique de personnes HP.
- A partir de rgles de dcision plus ou moins strictes.
Sternberg et Subotnik (2000), cits par Caroffet al. (2006), dcrivent 5 rgles de dcision, de
plus en plus complexes :
La rgle 1 est la rgle la plus simple car elle repose sur un seul critre didentification.
Ce critre vrifie que les performances de la personne dpassent un certain seuil
pralablement fix. En ce qui concerne les chelles de Wechsler, ce seuil est
gnralement fix QI > 130, mais vrai dire il est fix de manire arbitraire (voir le
prochain chapitre).
La rgle 2 postule quil existe diffrents domaines o la personne peut rvler son
potentiel. Nanmoins, comme pour la rgle 1, un seul critre dont le seuil est fix est
utilis.
La rgle 3 prend en compte conjointement plusieurs caractristiques psychologiques.
Cependant, la personne doit exceller dans chacune des caractristiques choisies. Par
exemple, elle doit possder de fortes capacits intellectuelles et cratives, toujours
en rapport un seuil fix.
La rgle 4 comme la rgle 3 sappuie sur plusieurs caractristiques psychologiques
mais il nest plus ncessaire de manifester un niveau lev dans chacune des
caractristiques values. Ainsi une comptence faible dans un domaine peut tre
compense par une comptence leve dans un autre domaine. Lidentification
finale soprera sur un score composite ces caractristiques.
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Enfin, la rgle 5 sappuie sur une valuation dynamique alors que les rgles
prcdentes sappuyaient dune valuation statique (valuation un instant T). Dans
ce type dvaluation, on sintresse la capacit dune personne bnficier dun
apprentissage, plutt que ses comptences actuelles.
Aprs la lecture de ce qui est prsent ci-dessus, nous ne pouvons que nous rendre compte
quil y a maints domaines valuer, avec laide de diffrentes techniques et de critres de
dcisions multiples. Il est alors regrettable quen France le diagnostic repose sur la seule
intelligence (qui reprsente rappelons-le une conception bien prcise de lintelligence) via
une seule technique (le QI) et partir dune rgle simple (un seuil arbitraire de 130).
A ce propos, le Code de dontologie des psychologues prcise dans son article 19 que Le
psychologue est averti du caractre relatif de ses valuations et interprtations. Il ne tire pas
de conclusions rductrices ou dfinitives sur les aptitudes ou la personnalit des individus,
notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence.
Rappelons galement que le psychologue na pas de pouvoir en ce qui concerne le
diagnostic, qui, lui, est dvolu au mdecin. Le rle du psychologue est seulement dapporter
sa contribution au diagnostic. Ainsi, les conclusions ne sont pas un diagnostic mais une
interprtation qui lui est propre.
Sources
Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels :
prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi
Psychologie", Paris, 2006.
Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (2000). A multidimensional framework for synthesizingdisparate issues in identifying, selecting, and serving gifted children. In K.A. Heller, F.J.Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness andtalent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press.
Ziegler, A., & Raul, T. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies on giftedness.High Abilities Studies, 11, 113-136.
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IV.Psychometrie des echelles deWechsler
Aprs avoir entrevu la diversit des approches diagnostiques des personnes HP, ce
chapitre a pour objectif de vous prsenter la psychomtrie (science des techniques de
mesures en psychologie) des chelles de Wechsler, qui sont utilises de manire unique
dans lidentification du surdon.
1.
Reflet dune certaine conception de lintelligence
Je lai assez rpt, mais il ne faut pas oublier que les chelles de Wechsler partir
desquelles on mesure lintelligence ne sont que le reflet dune certaine conception de
lintelligence : le modle de Carroll (qui a servi de base au modle CHC).
En fait, les chelles de Wechsler ont volu au fil des versions en fonction du modle de
lintelligence dominant chaque poque. Au dpart, elles ne mesuraient que les indices
verbal (intelligence cristallise) et de performance (intelligence fluide), puis en dduisaient
un QI Total en accord avec lexistence du facteur g. Puis, deux nouveaux indices sont apparus(mmoire de travail et vitesse de traitement) afin de sapprocher du modle de Carroll. On
obtient donc actuellement, avec les versions IV du WISC et de la WAIS (Wechsler Intelligence
Scale for Children et Wechsler Adult Intelligence Scale) un modle 4 facteurs.
Le QI Total (QIT) est un score composite qui se base sur des analyses statistiques refltant un
certain modle de lintelligence.
Le terme de QI, que Wechsler esprait transitoire ces dbuts, est conserv par respect
des habitudes (Jumel et Savournin, 2009).
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2. Composition psychomtrique des chelles de WechslerDe manire gnrale, un score un test est compos de 3 parties :
Composantes de la variance des scores aux tests dintelligence
(Source : Grgoire, 2009)
La variance partage est la caractristique mesure par le test en question mais aussi par
dautres tests ; la variance spcifique est la caractristique mesure uniquement par ce test ;
et la variance de lerreur reprsente les nombreuses erreurs de mesure.
Dans le WISC IV, le score composite du QIT est constitu comme prsent ci-dessous :
Composantes du QIT et des indices
(Source : Grgoire, 2009)
Variance partage Variance spcifique Variance de lerreur
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Chaque subtest est thoriquement compos du :
- facteur g
- facteur de groupe : Gc, Gv
- facteurs spcifiques
- lerreur de mesure.
Selon Grgoire (2009), la part la plus importante du QI Total est constitue par le facteur g.
Ce facteur intervient en effet, des degrs divers, dans tous les subtests qui entrent dans le
calcul du QI Total. Les facteurs de groupe, en l'occurrence les facteurs mesurs par les deux
ou trois subtests dun mme Indice, jouent un rle modr dans le QI Total. Leur influence
est, pour lessentiel, limite lIndice en question. Quant aux facteurs spcifiques, chacun
nintervient, par dfinition, que dans une preuve particulire. Leur poids dans le QI Total est
ds lors limit
Grgoire (2009) prcise ici le poids de chaque variance pour les subtests du WISC IV:
Subtest Saturationpar lefacteur g
Saturation parle facteurcorrespondant lindice
Coefficientde fidlit
Modle deCarroll
Utilisation duscore
Vocabulaire 0,80 ICV : 0,75 0,78 Gc QIT et ICVSimilitudes 0,77 ICV : 0,72 0,80 Gc QIT et ICVInformation 0,74 ICV : 0,68 0,79 Gc Subtest
supplmentaireet ICV
Comprhension 0,62 ICV : 0,62 0,72 Gc QIT et ICV
Matrices 0,55 IRP : 0,51 0,86 Gf QIT et IRP
Compltementdimages
0,51 IRP : 0,50 0,79 Gv et Gc Subtestsupplmentaireet IRP
Cubes 0,50 IRP : 0,52 0,81 Gv QIT et IRPIdentificationde concepts
0,46 IRP : 0,44 0,73 Gf, Gc etGv
QIT et IRP
Squencelettres-chiffres
0,57 IMT : 0,68 0,82 Gsm QIT et IMT
Arithmtique 0,68 IMT : 0,49 0,82 Gsm Gc Subtestsupplmentaireet IMT
Mmoire deschiffres
0,47 IMT : 0,54 0,86 Gsm QIT et IMT
Symboles 0,43 IVT : 0,67 0,83 Gs QIT et IVTCode 0,36 IVT : 0,71 0,71 Gs QIT et IVT
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Puis, voici le poids de chaque variance pour les subtests du WAIS III (Grgoire, 2004) :
Subtest Saturationpar lefacteur g
Saturationpar le facteurcorrespondant lindice
Coefficientde fidlit
Erreurtype demesure
Variancespcifique
Utilisation duscore
Vocabulaire 0,75 ICV : 0,81 0,90 1,00 0,25 QIT, QIV etICV
Similitudes 0,73 ICV : 0,72 0,83 1,28 0,25 QIT, QIV etICV
Information 0,73 ICV : 0,70 0,90 0,95 0,33 QIT, QIV et
IMTComprhension
0,70 ICV : 0,77 0,82 1,29 0,23 QIT et QIV
Matrices 0,67 IOP : 0,53 0,87 1,14 0,44 QIT, QIP etIOP
Cubes 0,66 IOP : 0,70 0,86 1,15 0,35 QIT et IOPArrangement dimages
0,63 IOP : 0,54 0,69 1,68 0,30 QIT et QIP
Compltement
dimages
0,57 IOP : 0,51 0,77 1,49 0,44 QIT, QIP etIOP
Arithmtique
0,72 IMT : 0,42 0,90 0,93 0,41 QIT, QIV etIMT
Squencelettres-chiffres
0,59 IMT : 0,75 0,81 1,31 0,33 IMT
Mmoiredes chiffres
0,53 IMT : 0,69 0,87 1,09 0,46 QIT, QIV etIMT
Symboles 0,57 IVT : 0,69 0,79 1,38 0,35 IVT
Code 0,50 IVT : 0,68 0,78 1,42 0,41 QIT, QIP et
IVT
Ds lors, nous voyons bien que certains subtests ne sont que trs peu reprsentatifs du
facteur g.
Voici, de manire schmatique, quoi peut ressembler limbrication de chaque subtest,
chaque indice avec le QIT, et par extension avec le facteur g. Pour des raisons de place et de
simplification, la place que prend chaque cercle ne correspond pas rellement au poids de
celui-ci par rapport aux autres (pour cela, se reporter aux tableaux ci-dessus). De mme, les
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indices ne sont pas isols entre eux et se chevauchent. Par exemple, nous avons besoin de la
mmoire de travail pour rpondre chaque subtest, de mme que nous avons besoin de la
vitesse de traitement ds lors que le subtest est chronomtr, ou que nous avons besoin des
comptences verbales ailleurs (en fonction notamment des stratgies), ou encore des
comptences spatiales (IRP) car elles peuvent tre sollicites dans dautres subtests nonspcifiques cette comptence.
Lgende :
QIT : QI Total
ICV : Indice de Comprhension Verbal
IRP : Indice de Raisonnement Perceptif
IVT : Indice de Vitesse de Traitement
COM : Comprhension
SIM : Similitudes
VOC : Vocabulaire
CIM : Compltement dimages
CUB : Cubes
MAT : Matrices
MCH : Mmoire des Chiffres
SLC : Squence Lettres-Chiffres
COD : Code
SYM : Symboles
3. La loi normale
La loi normale donnant naissance la courbe normale est aussi appele courbe deGauss ou courbe en cloche . Cest un modle probabiliste utilis pour dcrire denombreux phnomnes observs dans la pratique. Sa reprsentation graphique est unedensit de probabilit. On est ici dans le domaine de la thorie mathmatique. Ce quisignifie que cette thorie na jamais t valide.
Concrtement, cette loi dit que plus leffectif augmente (plus on mesure un vnement),plus on a de chance dobserver un certain vnement. Dans notre cas, plus on mesure des
performances un test auprs de personnes diffrentes (plus leffectif sur qui on mesure estimportant), plus on a de chances dobserver une performance donne. Cette performance
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donne, cest le niveau dintelligence qui est le plus rpandu dans la population. Cest cequon appelle la moyenne.
Comme cette courbe est sense tre symtrique, au-del ou en-dea de cette performance
archi-observe, on observe de moins en moins de personnes. La vitesse de cette diminution
du nombre de personnes est ce quon appelle lcart-type; on parle aussi de dispersion.
En psychomtrie, cette loi dit que :
- 68% de la population se trouve entre -1 et +1 cart-type de la moyenne
- 95% de la population se trouve entre -2 et +2 carts-type de la moyenne
- 99,7% de la population se trouve entre -3 et +3 carts-type de la moyenne.
Cependant, il faut garder en tte que cette courbe est une distribution purement thorique
car jamais rellement observe.
Donc, lorsque lon mesure nos performances un test, on nous place sous cette courbe en
nous comparant dautres personnes. Mais pour nous comparer dautres personnes, il
faut savoir quelle performance ce test est la plus observe, combien de personnes ont une
performance infrieure ou suprieure ce mme test et comment cette performance se
rpartit (se distribue). Cest ce que lon appelle ltalonnage.
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Ensuite, chaque enfant est class selon un rang percentile qui indique la position dun sujet
par rapport aux enfants du mme ge le rang percentile 50 correspond la mdiane et la
moyenne (Grgoire, 2007).
Il a t dfini que :
- la norme se situe + 1 et - 1 cart type ;
- et le seuil pathologique se situe - 2 carts types (Grgoire, 2009).
- Mais absolument rien dans le manuel dinterprtation des chelles de Wechsler na t
dfini pour les performances suprieures. Le fameux seuil de 130 correspondant 2 ET au-
dessus de la moyenne a t choisi dans la pratique par symtrie au seuil pathologique (-2 ET)
dfinissant les dficients intellectuels. Or, si lon accepte la symtrie de la loi normale, cela
ne signifie pas pour autant que le surdon soit lexact oppos de la dficience.
Un dernier point que je souhaite voquer ici est que lorsque le QI a t cr, il
correspondait, comme son nom lindique, un quotient, celui de lge mental sur lge
chronologique. Aujourdhui le QI nest plus un quotient au sens premier de sa dfinition,
mais un classement, un niveau ordinal. Il ne correspond pas une quantit dintelligence
donne, mais un rang o une personne se positionne par rapport aux autres.
Pour tre accept par la communaut des scientifiques mais aussi des praticiens, un test doit
rpondre certaines qualits psychomtriques telles que la validit, la sensibilit et la
fidlit. Les chelles de Wechsler possdent de bonnes qualits psychomtriques pour les
personnes tout-venant, mais quen est-il de ces qualits pour les personnes HP ? Cest
cette question que va tenter de rpondre le prochain chapitre.
Sources
Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du
WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga.
Grgoire J. (2004) Lexamen clinique de lintelligence de ladulte. Belgique : Ed. Mardaga.
Jumel B. & Savournin F. (2009). L'aide-mmoire du WISC-IV. Dunid : Paris.
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V. Les e chelles de Wechsler: desqualites psychometriques non valables
pour les HP
Nous avons vu que de nombreux arrangements (selon le terme de Lautrey, 2007) ont t
raliss lors de la construction du test et de son talonnage de manire ce que les
performances de la population obissent la loi normale, et en accord avec lexistence dun
facteur g. Nanmoins, est-ce que toute la population rpond ces mmes spcificits
psychomtriques ?
1.Sensibilit
La sensibilit dun test est sa qualit bien diffrencier les individus entre eux.
1.1Effet plafondIl est frquent de constater que les personnes HP russissent tous les items dun ou deplusieurs subtests. Cest ce que lon appelle leffet plafond.
En fait, ltalonnage tel quil a t construit ne fournit pas une tendue des scores suffisante
pour mesurer correctement le niveau intellectuel des personnes prsentant descomptences extrmes.
A lorigine de cet effet, on trouve des contraintes psychomtriques gnralement imposes
lors de la construction du test :
- L'talonnage est construit de manire reprsenter la population, cest--dire despersonnes tout-venant. Autrement dit, il est construit de manire ce que les sujets serpartissent selon le modle thorique de la loi normale. Et daprs cette loi normale, il y
a peu de sujets extrmes. Il y aurait ainsi au sein de lchantillon dtalonnage moins de 3
enfants par tranche dge qui ont un QI > 130 (selon Virgnaud, 2002, cit par Caroff, propos du WISC III). Donc, lorsquun enfant HP (ou un adulte, car ltalonnage de laWAIS est ralis de la mme manire) passe un test, il est compar aux performances deseulement 3 enfants HP. Ainsi son QI peut passer par exemple de 140 157 avec trs
peu de diffrences de performances.
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- Les items des diffrents subtests sont construits de manire diffrencier la majorit dela population. Ils doivent donc tre ni trop faciles, ni trop difficiles. Or, lestimation de ladifficult dun item dpend des caractristiques de la population sur laquelle elle a t
calcule (Caroff, 2006), ici donc sur des sujets tout venant. Il est donc logique que lesitems revtent un caractre plutt facile pour les personnes HP.
1.2Effet Flynn
Cet effet dsigne une augmentation rgulire du QI travers les gnrations.
Flynn (1984) a remarqu quen faisant passer deux versions dun mme test des sujets
(versions talonnes deux priodes diffrentes), les sujets avaient de meilleures notespour la version du test dont l'talonnage tait le plus ancien. Le gain de QI correspondait
1/3 de point par anne pour des sujets amricains tout-venant.
Larrabee et Holroyd (1976) ont galement retrouv cet effet chez les enfants HP. Ils ontconstat que le QI global au WISC premire version tait suprieur de plus de 10 points celui obtenu au WISC-R (deuxime version du test).
Cest en partie pour cette raison que les talonnages sont rgulirement remis jour souspeine de devenir obsoltes.
2.FidlitPour toute mesure psychologique, le score obtenu est constitu dun score vrai ET dune
erreur de mesure. Lerreur de mesure altre de manire alatoire la note observe par
rapport au score vrai. Il est donc important de connatre cette erreur pour chaque test. Pour
cela, on rplique la mesure dans les mmes conditions de passation (technique du test-
retest) mais avec un temps suffisamment long pour viter tout effet apprentissage, et on
analyse les corrlations entre les deux rsultats. Le test est dautant plus fidle si cette
corrlation tend vers 1.
Ellsey et Karnes (1990) ont fait passer des enfants HP deux fois la version rvise du WISC
(le WISC-R) 1 ou 2 ans dintervalle. Les rsultats montrent que les QI corrlent assez peu
entre ces deux mesures : les corrlations sont de 0,49 pour le QIT, 0,33 pour le QI verbal et
0,57 pour le QI performance, alors quelles sont de 0,90 pour les enfants tout -venant. Ceci
signifie que si on fait passer le test une seconde fois un enfant tout venant , il obtiendra
peu prs les mmes rsultats alors que les rsultats dun enfant HP varieront
normment entre les deux passations.
Il est alors lgitime de se poser deux questions :
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1/ Ny aurait-il pas autre chose qui puisse expliquer labsence de stabilit des
performances ? Cette autre chose pouvant tre quelque chose de cognitif, dmotionnel,
de relationnel etc
2/ Est-ce que les tests mesurent bien ce quils sont senss mesurer ? Cest l le but des
tudes de validit des tests :
3.Validit
La validit est la capacit dun outil mesurer ce quil est sens mesurer, selon lutilisation
que lon veut en faire. Il existe plusieurs types de validit.
En ce qui concerne les enfants HP, il a t dmontr que (Caroffet al., 2006) :
- LIndice de Comprhension Verbale et lIndice de Raisonnement Perceptif mesurent la
mme chose que pour les enfants tout-venant, mais pas lIndice de Mmoire de Travail
ni lIndice de Vitesse de Traitement. Il semblerait alors que dautres choses entrent en
ligne de compte pour ces deux derniers indices. De plus, tous les subtests comportant une
limite de temps ne sont pas valides pour le diagnostic des enfants HP, notamment parce
que vitesse de traitement neuronale nimplique pas forcment une vitesse psychomotrice
(cf. ce sujet la notion de dysynchronie intelligence-psychomotricit de Terrassier).
- Les performances des enfants HP aux diffrents tests dintelligence (WISC, Matrices
Progressives de Raven et le Standford-Binet) senss tous mesurer le facteur g ne sont pas
corrles, alors que les corrlations sont gnralement comprises entre 0,40 et 0,75 pour
les enfants tout-venant. En dautres termes, si on test un enfant tout venant avec le
WISC, les Matrices de Raven ou le Standford-Binet, ses rsultats cest--dire son
classement par rapport aux autres enfants seront quivalents. Par contre, les rsultats
dun enfant HP lensemble de ces tests ne sont pas identiques et varient normment.
Il ny aurait donc pas, pour ces enfants, de point commun (en loccurrence le facteur g)
entre ce qui est mesur travers tous ces tests.
Il apparat donc que les chelles de Wechsler possdent dexcellentes qualits
psychomtriques - sensibilit, fidlit et validit - pour une population tout-venant mais
de pitres qualits psychomtriques pour les personnes Haut Potentiel.
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4.Alors, facteur g ou pas facteur g ?
Liratni (2009) propose de remettre en cause la notion thorique du facteur g, non pas dans
les zones normales, mais plutt dans les zones extrmes . En effet, Detterman & Daniel
(1989) ont mis en vidence que les corrlations avec le facteur g taient plus fortes chez les
personnes dont le QI est < 70 (chez les dficients intellectuels). Ils en concluent qutant
donn que le poids du facteur g nest pas identique selon les niveaux intellectuels, son
existence en tant quentit unique ne peut tre pertinente. Ainsi, le facteur g serait
davantage reprsentatif du dficit intellectuel que de lintelligence dite normale. Liratni
(2009) cite Facon (2003, 2004) qui sappuie sur la loi des rendements dcroissants de
Spearman pour expliquer ce phnomne. Selon Facon, plus le QI est lev, plus le poids du
facteur g diminue, alors que le poids des facteurs spcifiques augmente.
Sources
Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels :
prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi
Psychologie", Paris, 2006.
Detterman, D.K., & Daniel, M.H. (1989). Correlations of mental tests with each other andwith cognitive variables are highest for low IQ groups. Intelligence, 13, 349-359.
Ellsey J.T. & Karnes F.A. (1990). Test-Retest stability of the WISC-R IQs among young giftedstudents. Psychological Reports, 66, 1023-1026.
Facon, B. (2003). Sur la loi des rendements dcroissants. Efficience intellectuelle et facteurgnral. Lanne Psychologique, 103, 81-102.
Facon, B. (2004). Are correlations between cognitive abilities highest in low-IQ groups duringchildhood ?. Intelligence, 32, 391-401.
Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: A massive gains 1932 to 1978. PsychologicalBulletin, 95, 29-51.
Larrabee D. & Holroyd R.G. (1976). Comparison of WISC and WISC-R using a sample of highlyintellectual children. Psychological Report, 38, 1071-1074.
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Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M.
Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre :
Editions Sciences Humaines.
Liratni M. (2009). Enfants haut potentiel intellectuel : Aspects cognitifs et socio-adaptatifs.
Thse de doctorat. Universit de Montpellier III.
Vrignaud, P. (2002). L'identification des surdous : chimre psychomtrique ou ralitpsychologique ? Communication prsente aux 15mes Journes de PsychologieDiffrentielle, 10-13 septembre, Rouen.
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VI.Ce que mesure re ellement chaquesubtest des e chelles de Wechsler
Les deux prcdentes parties ont mis en exergue les commodits effectues lors de la
construction des chelles de Wechsler ainsi que leurs pitres qualits psychomtriques pour
mesurer lintelligence des personnes HP.
Cette partie a pour objectif de vous prsenter en dtail chaque subtest : les comptences
que lon cherche mesurer mais aussi les autres comptences qui sont sollicites et qui
peuvent avoir un impact dans les performances. Je prsenterai galement dautres
hypothses que lon peut faire sil y a russite ou chec significatif ces subtests.
Indice Subtest Comptencesmesures
Liensavec lemodleCHC
Autrescomptencessollicites
Hypothse sirussitesignificative
Hypothse si checsignificatif
ICV Similitudes - Formation desconcepts verbaux
- Accs lapensecatgorielle- Accs labstraction- Degr deconceptualisation,de catgorisationverbale
Gfverbal
- Connaissancedu lexique
(mmoiresmantique)- Capacitslangagires- Connaissancesculturelles etscolaires- Mmoire detravail auditivo-verbale
-Surinvestissement
culturel- Compensationde troubles visuo-spatiaux
- Inhibition- Impulsivit
- Problme auditif
Vocabulaire - Mmoiresmantique- Lexique mental- Degrdlaboration des
concepts verbaux- Niveau decatgorisation, deconceptualisation,
et dabstraction
Gc VL - Connaissancesculturelles etscolaires- Capacit dercupration enmmoire longterme- Capacitdanalyse et de
synthse- Capacits
-Surinvestissementdu savoir et dulangage- Sur-ducation- Curiosit- Compensationde troubles visuo-spatiaux
- Milieu socio-culturelpeu stimulant- Manquedinvestissement
culturel- Impulsivit- Inhibition- Manque de confianceen soi
- Bilinguisme- Dyslexie, dysphasie...
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langagires(syntaxe,phonologie )
Information - Connaissances
culturelles
Gc KO - Mmoire
smantique- Capacit dercupration enmmoire longterme- Capacitslangagires
-
Surinvestissementdu savoir- Sur-ducation- Curiosit- Refuge dans lesavoir- Ambitionintellectuelle
- Milieu socio-culturel
dfavoris- Rejet du savoiracadmique- Manque dambitionintellectuelle- Trouble de lammoire- Trouble de la lecture- Repli sur soi- Inhibition
Comprhension - Connaissancesculturelles etpratiques- Connaissanceset intgration desconventionssociales- Adaptationsociale
Gc KO - Mmoiresmantique- Capacitsdabstraction- Capacit dgager unprincipe defonctionnementsocial partirdlments
inducteurs
- Capacitslangagires- Curiosit,ouverture sur lemondeextrieur
- Milieu socio-cuturel favorisantles normes, lesrgles de vie
- Difficults dinsertionsociale- Anticonformismeractionnel
IRP Cubes - Organisationperceptive- Analyse,encodage etmanipulation desformes spatiales- Abstraction
Gv - Reprage danslespace :passage du plan 2 dimensions lobjet en 3dimensions,gestion deloblique- Attentionvisuo-spatiale- Flexibilitcognitive- Praxie- Coordinationvisuo-motrice- Planification
- Mmoire de
-Surinvestissementou compensationde difficultsverbales- Indpendance lgard du champ- Habilet dans laproductionmanuelle, dans le faire
- Difficult dereprsentationmentale de structuresvisuo-spatiales- Dyspraxie- Problme moteur- Problme visuel- Dpendance lgarddu champ- Impulsivit- Manque de flexibilit,et persvration- Stress du auchronomtre
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travail visuo-spatiale
Matrices - Raisonnementvisuel
- Capacitsdinduction
(infrer unelogique partir delobservation)- Capacits dedduction(gnralisation dela logique etapplication surdeS nouveaux
lments)- Traitementvisuo-spatial- Capacitsdassociation et
de diffrenciationentre leslments- Dmarchecatgorielle(abstraction de
traits communs etde diffrences parcomparaisons)
Gf nonverbal
- Perceptionvisuelle
- Organisationdans lespace- Attentionvisuelle- Planification- Flexibilitcognitive- Mmoire detravail visuo-spatiale
- Flexibilit deraisonnement sur
ce genre desupport- Rigueurintellectuelle,organisation- Surentranement
- Difficults effectuerun choix
- Impulsivit- Non aisance avec lematriel figuratif,abstrait etgomtrique
Compltementdimages
- Connaissancescultuelles etsociales- Connaissancesfigurales- Capacits distinguerlaccessoire et
lessentiel
(discrimination)- Capacitsdanalyse et deraisonnement- Capacitsdorganisation
perceptive
Gv - Attentionvisuelle- Mmoiresmantique
-Surinvestissementli laproblmatique delavoir- Compensationdu manque- Besoin decontrle, vigilance
- Lenteur, difficultdanalyse perceptive-Dpendance/indpendance lgard duchamp- Problmes visuels
IMT Mmoire des - Mmoire court Gc WM - Attention - - Problme auditif
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chiffres terme auditive- Mmoire detravail auditive(bouclephonologique et
administrateurcentral)
auditive- Flexibilitcognitive
Surinvestissementdes chiffres,compensation dedifficults sur leplan verbal
- Bonnesstratgiesmnmotechniques
- Trouble attentionnel- Dficit de la bouclephonologique- Difficult detraitement sur du
matriel chiffr- Dsinvestissementdes chiffres- Trouble visuo-spatial- Inhibition- Impulsivit
Arithmtique - Mmoire detravail auditive(bouclephonologique et
administrateurcentral)- Charge cognitive
Gc WM - Attentionsoutenue-Comprhension
dnoncsmathmatiques: traduction enlangagemathmatique,opration raliser, etcalcul mental- Connaissancesde faitsnumriques
-Surinvestissementdes chiffres- Compensation
de difficults surle plan verbal
- Problme auditif- Rapport auxmathmatiques(anxit, voire angoisse
ds quil sagit dechiffres)- Anxit lie auchronomtrage- Inhibition- Impulsivit- Trouble attentionnel- Trouble de lammoire de travail
Squenceslettres-chiffres
- Mmoire detravail auditive(bouclephonologique etadministrateurcentral)- Charge cognitive
Gc WM - Attentionsoutenue- Attentiondivise auditive- Flexibilitcognitive
- Qualitsorganisationnelles-Surinvestissementde lammorisation audtriment de larflexion
- Problme auditif- Trouble attentionnel- Dficit de la bouclephonologique et ou deladministrateur central- Dyslexie- Difficult dereprsentationmentale- Impulsivit- inhibition
IVT Symboles - Vitesse detraitement- Reconnaissanceet discriminationvisuelle
- Attentionvisuelle- Attentionsoutenue- Mmoirevisuelle courtterme
- Attention audtail- Recherche deprcision accrue
- Troublesoculomoteurs- Difficults dediscrimination visuelle- Problme de vue- Impulsivit- Inhibition motrice- Dficience de lammoire de travail
- Anxit lie au
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chronomtrage- Besoin de vrificationexagr- Raction au fait debarrer qui est souvent
attribu quelquechose de faux, pluttqu quelque chose de
juste
Codes - Vitesse detraitement- Discriminationvisuelle
- Mmoire court termevisuelle- Attentionvisuelle
- Attentionsoutenue- Comptencespraxiques- Coordinationvisuo-motrice- Motricit fine- Rapiditmotrice
- Refuge dans unedes seules tchesdexcution,
surtout sil y a
stress et inhibition
intellectuelle
- Persvration- Problme de vue- Troublesoculomoteurs- Difficult de
mmorisation- Impulsivit- Anxit lie auchronomtrage- Perfectionnisme dansla graphie
Sources : Analyse cognitive des tches impliques dans les preuves du WISC 4 (Laporte,
2007) in Lorientation scolaire et professionnelle 36/3
+ Laide mmoire du WISC IV (Jumel & Savournin, 2009), Dunod
Ainsi, on aura pu se rendre compte que pour chaque subtest interviennent de nombreuses
comptences, autres que celles qui sont vises. En consquence, la catgorisation impose
par les chelles de Wechsler (dichotomie verbale/performance) nest pas juste car elle
rapproche entre elles des comptences qui ne sont pas quivalentes. Les dernires versions
du WISC et de la WAIS ont tent de remdier cette critique en subdivisant ces 2 grandes
comptences en 4 indices (Indice de Comprhension Verbale, Indice de Raisonnement
Perceptif, Indice de Mmoire de travail et Indice de vitesse de Traitement). Malgr cet
effort, cela nest pas suffisant car ltendue des comptences impliques reste importante.
A travers le tableau prcdent, on prend galement conscience quil existe de multiples
faons dchouer ou de russir un ou plusieurs subtests sans que cela aie quelque chose
voir avec le degr dintelligence. Certains pr-requis sont ncessaires comme des pr-requis
perceptifs, moteurs, une certaine stabilit motionnelle et estime de soi, et de manireassez importante, des pr-requis scolaires, notamment en ce qui concerne lchelle verbale.
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Ce dernier point dsavantage grandement les personnes qui nont pu suivre une scolarit
normale en termes dassiduit ou dont la catgorie socioprofessionnelle ne leur a pas permis
de les confronter certaines notions de la vie.
Dans la prochaine partie, janalyserai les performances des personnes HP aux diffrents
subtests des chelles de Wechsler. En effet, les rsultats ces tests sont censs tre
homognes dans la population tout-venant. Quen est-il pour les personnes HP ?
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VII. Diffe rences intra-individuelles:Heterogeneite des profils HP dans le QI
Il est temps de regarder de plus prs le profil des personnes surdoues car lon croit souvent
tort que ces personnes russissent de manire significative tous les tests et leurs subtests.
Or, il existe de nombreuses diffrences, que celles-ci soient intra-individuelles (thme de ce
chapitre) ou inter-individuelles (thme du prochain chapitre).
1. Dyssynchonie
Terrassier (1981) a mis en exergue le dcalage que lon observe chez les enfants prcoces
entre la rapidit du dveloppement de leur intelligence, et le dveloppement normal des
capacits psychomotrices et socio-affectives. Ce dcalage cre un contraste que Terrassier a
nomm dyssynchronie. Selon cet auteur, il existe deux types de dyssynchronies : la
dyssynchronie interne et le dyssynchronie externe.
La dyssynchronie interne concerne son tour 2 aspects : le premier aspect affecte le couple
intelligence/psychomotricit tandis que le second aspect touche la sphreintelligence/affectivit. La dyssynchronie intelligence/psychomotricit se traduit par des
crispations musculaires, une hypertonie au niveau de la motricit fine, notamment dans les
activits dcriture car la main ne va pas aussi vite que la pense. Cette difficult amne
souvent lenfant raliser des fautes car toute son attention est focalise sur la tche
dcriture au dtriment de la grammaire. La dyssynchronie intelligence/affectivit, quant
elle, laisse penser que lenfant est immature au vu de ses ractions qui contrastent avec son
intelligence. En fait, lenfant est sensible aux vnements explicites mais aussi aux non-dits
comme ses interrogations sur le monde, ce qui le rend sujet aux anticipations anxieuses et
aux dbordements affectifs (dbordements affectifs qui sont dailleurs normaux pour songe).
La dyssynchronie externe ou sociale concerne le dcalage dont souffrent les enfants mais
aussi les adultes dans leurs rapports aux autres. Il sagit dabord dune diffrence dans les
intrts avec autrui, puis dun dcalage entre les besoins ducatifs du jeune et ce que
propose lcole, enfin chez les adultes, cette diffrence dexigence et dpanouissement
dans la vie professionnelle.
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Revenons maintenant au fameux test de QI et analysons les rsultats des personnes Haut
Potentiel ce test. En effet, et contrairement ce que lon peut croire, les personnes
surdoues ne performent pas tous les subtests du WISC ou de la WAIS et un certain
profil type bien caractristique se dessine.
2. Diffrences entre les indicesSilver & Clampit (1990) ont compar partir du WISC-R la frquence dobservation dcarts
significatifs (ie. plus de 12 points dcart entre les QI verbal et performance) au sein dun
chantillon de plus de 2200 enfants amricains. Ils ont observ chez les enfants prcoces
(QIT > 130) une frquence dcarts 4 fois plus leve entre les QI verbal et performance que
chez les enfants dont le QI est moyen. Cette frquence tait mme jusqu 5 fois plus levechez les enfants dont le QI tait suprieur 140. Les auteurs en concluent que la diffrence
intra-individuelle nest pas rare chez les personnes Haut Potentiel et quelle ne doit pas tre
considre comme provenant dun trouble cognitif.
Hollinger & Kosek (1986) prcisent que pour 34% des enfants Haut Potentiel, il existe un
cart significatif entre les deux chelles du WISC-R. Dans 15% des cas, le QI verbal est
suprieur au QI performance, et dans 19% des cas, le QI performance est suprieur au QI
verbal. Cependant on regrette que leur chantillon soit trs faible (n = 26 enfants).
Plus rcemment, deux tudes se sont attaches analyser le profil psychomtrique des
enfants Haut-Potentiel au WISC III, en comparaison avec celle parue dans le manuel
dinterprtation du WISC III et dont le nombre de sujets reste par dfinition faible (cf. la loi
normale) cest--dire ici n= 80. Ces deux tudes sont celle de Bessou et al. (2005) dont le
nombre de sujets est 245 et celle de Morin (2011) dont le nombre de sujets est 273.
Concernant cette dernire tude, et contrairement aux autres tudes, les critres dinclusion
ne correspondent pas un seuil de QIT 130, ni de QIT 125 comme le suggre Terrassier, mais
un seuil de 125 au moins un des indices, afin, selon lauteur de ne pas risquer de laisserde ct les enfants surdous les plus en difficult en raison de profils htrognes et de tester
les diffrents seuils comme dterminant du surdouement.
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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)
Dans chacune des 3 tudes, on remarque que les courbes prsentent le mme profil : une
chelle Verbale haute au dtriment de lchelle Performance, plus faible. Lauteur souligne
quavec des critres dinclusion diffrents (seuil 125 lun des trois QI seulement), la
courbe des performances prsente la mme forme, avec une baisse logique des valeurs. Lefait que le QIP soit plus bas donc moins stable dans ltude de Bessou alors que le seuil
dinclusion est pourtant suprieur ne signifie pas, selon lauteur, que ces comptences sont
moins efficaces chez les enfants Haut Potentiel, mais quelles reprsentent une fragilit
d'expression des aptitudes en raison des pressions normalisatrices, notamment du milieu
scolaire .
3. Diffrences au niveau des subtestsRevenons un instant ltude de Hollinger & Kosek (1986) sur le WISC-R. Les auteurs ont
observ que pour 86,4% des enfants de ltude, les performances certains subtests taient
soit significativement suprieures soit significativement infrieures aux performances
moyennes. Cest ainsi quils ont mis en vidence que les subtests suscitant le moins de
variabilit intra-individuelle font tous appel au raisonnement, alors que les subtests dont la
variabilit intra-individuelle est la plus importante font partie de lchelle Performance et
font appel la mmoire visuelle, la motricit fine et laptitude traiter visuellement des
stimuli abstraits.
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Subtests Pourcentage de sujets quiont un score plus bas que
le score moyen
Pourcentage de sujets quiont un score plus haut que
le score moyen
Pourcentagetotal
Cubes 19 27 46
Code 23 12 35
Compltementdimages
19 4 23
Assemblagedobjets
0 15 15
Arrangementdimages
4 4 8
Arithmtique 12 0 12
Vocabulaire 4 8 12
Similitudes 0 8 8
Comprhension 4 4 8
Information 12 4 16Pourcentage de sujets dont le score est significativement plus lev ou plus faible que le
score moyen selon les diffrents subtests du WISC-R (Hollinger & Kosek (1986))
Pour Kaufman (1992), cette htrognit sexplique par le systme de cotation bas sur
lattribution de points bonus en fonction de la vitesse de rponse. Selon lui, les enfants
Haut Potentiel seraient sous-valus dans ces subtests, non pas en raison dun niveau de
performance moindre, mais parce que la vitesse de rponse nest pas importante pour ces
enfants, ce que suggre dailleurs Morin dans son tude.
Ce dernier met en vidence dans son tude comparative (Morin, 2011) lexistence dun profil
identique, caractristique des surdous, qui est bien diffrent de celui des personnes dont le
QI est dans la norme (courbe grise et plate ci-dessous). Certains subtests sont
particulirement bien russis (Similitudes, Comprhension, Vocabulaire), alors que dautres
sont moins russis, voire juste dans la norme (Arithmtique et Code).
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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)
Si lon analyse ces rsultats en fonction du QIT, on observe que les courbes prsentent une
forme similaire du QIT 110 au QIT 160 (rappelons que le seuil fix ici est de 125 au moins
un des trois QI QIV, QIP ou QIT et que dans ce cas, le QIT peut tre gal 110), seul le
niveau baisse.
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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)
Lauteur conclue que si cette courbe est bien significative du surdon, il y a lieu de
sinterroger sur lutilisation du seul QIT comme technique didentification, tout comme les
seuils 130 ou 125. Il propose alors, pour les QIT natteignant pas les 130 fatidiques,
d'tudier de manire plus prcise le profil de la courbe des notes standard.
Sources
Bessou, A., Montlahuc, C., Louis, J., Fourneret, P., & Revol, O. (2005). Profil psychomtriquede 245 enfants intellectuellement prcoces au WISC-III. A.N.A.E., 81, 23-28.
Hollinger, C.L., Kosek S., (1986) - Beyond the use of full scale IQ scores - Gifted ChildQuaterly, 30 (2).
Kaufman, A.S. (1992). Evaluation of the WISC III and the WPPSI-R for gifted children. Roeper
Review, 14 (3), 154-158.
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Morin, P. (2011). tude du profil psychomtrique de 273 enfants surdous.http://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.html
Terrassier, J-C. (1981). Les enfants surdous ou la prcocit embarrassante. Editions ESF.
Silver S.J., Clampit M.K., (1990) - WISC-R profiles of high ability children : interpretation ofverbal-performance discrepancies - Gifted Child Quaterly, 34 (2).
http://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.htmlhttp://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.htmlhttp://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.html -
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VIII. Diffe rences inter-individuelles:influence de linne et de lacquis
Aprs avoir analys les diffrences et dcalages que peut prsenter une personne Haut
Potentiel au sein de son dveloppement ainsi quau sein de ses performances aux tests de
QI, je mattarde ici vous prsenter linfluence de lenvironnement sur celui de linn.
1. Hritabilit et Influence du milieu socio-culturelLintelligence est une entit qui est gnralement considre comme possdant une grande
part dinn. Cependant, il est admis que dans tout processus psychologique,
lenvironnement joue un certain rle. Pour tenter de comprendre linteraction entre linn et
lacquis dans le dveloppement, deux principales mthodes sont utilises : la mthode des
jumeaux et la mthode des adoptions.
La mthode des jumeaux consiste comparer des jumeaux monozygotes (MZ) ou vraisjumeaux des jumeaux dizygotes (DZ) ou faux jumeaux. Puisque les jumeaux
monozygotes partagent 100% des gnes, et les dizygotes ne partagent les gnes que desimples frres ou surs, on peut mesurer limpact de la ressemblance gntique (donc de
linn) sur lintelligence.
Dans une revue de la littrature, Loehlin (1989) indique que la corrlation obtenue entre lamesure de lintelligence chez des jumeaux monozygotes est de 0,86, alors que celle obtenue
chez des jumeaux dizygotes nest que de 0,60 (la corrlation parfaite tant de 1). En dautres
termes, les performances de jumeaux monozygotes se ressemblent davantage que celles dejumeaux dizygotes, et donc, il y aurait bien une part gntique dans lintelligence.
La mthode des adoptions, quant elle, consiste tudier limpact du changementdenvironnement chez des enfants adopts. De nombreuses recherches comme celles de
Scarr et Weinberg (1979) aux Etats-Unis ont montr que les enfants qui taient levs dansun milieu socio-ducatif plus lev que le milieu biologique avaient de meilleuresperformances aux tests dintelligence que le groupe dorigine. De leur ct, Schiff et al.(1978) ont montr en France que des enfants ns dans un milieu socialement dfavoriss etlevs dans un milieu social favoris russissaient davantage les tests dintelligence queleurs frres et surs rests dans le milieu dorigine, et que cette diffrence tait de 12
points de QI.De manire plus prcise, Duyme et al. (1999) ont suivi 67 enfants provenant de milieuxparticulirement dfavoriss dont le QI tait mdiocre (QI moyen = 77) et qui avaient tadopts entre 4 et 6 ans (adoption tardive). Quelques annes plus tard (entre 5 et 10 ansplus tard), tous ces enfants avaient augment leur QI, mais de manire plus ou moinsimportante selon les caractristiques des familles adoptantes : ainsi, le gain de QI tait de 19points si lenfant avait t adopt par une famille de niveau socio-conomique lev, et de 8points si ladoption avait t faite par une famille de niveau socio-conomique plus faible.
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Dautres tudes ont cherch mettre en vidence ces diffrences sans pour autant utiliser la
mthode des adoptions, mais ont utilis une cohorte de sujets beaucoup plus importante,reprsentatifs de la population gnrale. Les rsultats indiquent que le QI moyen denfants
douvriers agricoles est de 93,5 alors que celui denfants de cadres suprieurs est de 111,5,soit une diffrence de 18 points (Vallot, 1973). Ltude de Tuma et al. (1978) a mis envidence ltendue des valeurs du QIT chez des enfants selon la provenance de leur classesociale. Ainsi, le QIT des enfants dfavoriss varie de 67 118, alors que celui des classessociales favorises varie de 108 152. De plus, il est apparu que cest lchelle verbale qui
est le plus sensible la classe sociale : les chercheurs ont observ une diffrence de 30points pour lchelle verbale et de 20 points pour lchelle de performance. Cette tendance a
t observe dans plusieurs recherches.
Plus rcemment, le manuel dinterprtation du WISC IV, cit par Grgoire (2009) indique lesrsultats suivants :
Catgories socio-professionnelles Nombre de sujets QIT moyen
1 : agriculteurs exploitants 32 98,472 : artisans, commerants, chefs dentreprise 90 101,78
3 : cadres et professions intellectuelles suprieures 159 110,16
4 : professions intermdiaires 220 102,44
5 : employs 160 97,656 : ouvriers 379 96,16
7 : retraits 15 92,20
8 : autres sans activit professionnelle 48 93,25Total 1103 99,96
Si lintelligence est en partie inscrite dans les gnes, il apparait que lenvironnement
intervient dans lexpression de celle-ci. A ce propos, Tazouti (2007) rappelle que denombreux facteurs interagissent dans le dveloppement et lexpression de lintelligence. Il y
aurait ainsi :
- des facteurs individuels (biologiques, cognitifs, mais aussi conatifs) ;- des facteurs familiaux (appartenance sociale, pratiques ducatives, valeurs
familiales) ;- des facteurs institutionnels (pratiques pdagogiques, effets-matres et effets
tablissements ).
Nanmoins, il ne faut pas oublier quil ny a aucun dterminisme, quil soit gntique ou
sociologique dans le dveloppement de lintelligence, seulement une tendance observe ; etquune corrlation ne signifie pas quil y ait un lien de causalit entre deux variables.
2. Diffrences inter-groupes
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2.1. Diffrences inter-genre
Certaines tudes tasuniennes cites par Pereira-Fradin (2006) - indiquent que les filles
surdoues sont plus nombreuses lcole que les garons, mais cela proviendrait du fait que
les filles sont plus facilement repres dans la petite enfance. Puis au collge, les filles ne
reprsentent plus que 30% et ce pourcentage est encore plus faible au lyce.
Daprs Grgoire (2009), les versions antrieures du WISC ont mis en vidence une lgre
supriorit du QI Total chez les garons. Ainsi, cette supriorit tait de lordre de 2,7 points
au WISC-R (Grgoire, 1992), de 2,09 au WISC III (Grgoire, 2000). Avec la dernire version duWISC (version IV), les rsultats sont inverss et ce sont les filles qui obtiennent un meilleur
score au QIT qui slve 1,57 points de plus que les garons. Lauteur explique cette
volution par luniformisation progressive de lducation des filles depuis les annes 60. Une
autre explication se base sur le remaniement de la composition du QIT entre le WISC-R et le
WISC IV qui ne favorise plus les comptences reconnues pour tre principalement russies
par les garons.
Lorsque lon analyse les diffrences inter-genre en fonction des performances aux tests, de
nombreuses tudes soutenues par les livres grand-public de type Pourquoi les femmes nesavent pas lire les cartes routires , pourquoi les hommes et Cie ont fait tat dun
potentiel spatial plus dvelopp chez les hommes et de meilleures capacits verbales chez
les femmes. Cependant, la supriorit des hommes dans le domaine spatial ne concernerait
que la rotation dans lespace en trois dimensions ; les femmes se reprant trs bien dans
lespace environnemental, i.e. en deux dimensions. Quant au langage, les femmes sont plus
comptentes dans laisance verbale que dans ltendue du vocabulaire (cit par Fournier,
2007).
Dautres tudes ont mis en vidence que la supriorit des hommes dans le domaine des
mathmatiques ne concernait que le raisonnement ; les filles tant meilleures en calcul.
Ainsi, lpreuve du DAT (Differential Aptitude Test), les garons obtiennent de meilleures
performances que les filles aux preuves de raisonnement mathmatique et mcanique,
alors que les filles russissent mieux les preuves de calcul ou darithmtique (Lubinsky &
Benbow, 1992). Dun point de vue dveloppemental, les valuations nationales franaises
ralises en CE2 et en 6memontrent qu 6 ans , les filles sont meilleures que les garons en
mathmatiques, alors que la tendance sinverse partir de 15 ans (3me).
Cependant, de nombreuses recherches soulignent que ces diffrences ne se retrouvent pas
dans tous les pays.
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2.2.Diffrences inter-culturelles
Ces diffrences ont surtout t observes au niveau des russites scolaires, dune part parceque les tests tant adapts la culture de chaque pays, il est difficile de comparer les
performances entre les diffrentes versions des tests, dautre part parce que la notion
dintelligence varie selon les cultures et donc sa mesure aussi.
Comme on la vu ci-dessus, en France et dans les pays occidentaux ayant le mme systme
ducatif, plusieurs enqutes ont observ que les garons ont de meilleurs rsultats que les
filles en mathmatiques et en physiques, alors que les filles sont plus doues pour le franais
et les langues vivantes. Cependant, il a t mis en avant que les filles haut potentiel
possdent une faible estime de soi dans le domaine des mathmatiques (Pajares, 1996) etun niveau danxit suprieur celui des garons dans ce mme domaine (Catsambis, 1994).
En Isral ces mmes diffrences entre les filles et les garons taient observes jusqu
limmigration massive de russes dans les annes 1990 o les diffrences se sont quilibres
(Zohar & Sela, 2003). Par la suite, les diffrences fluctuaient en fonction de lorigine des
immigrants.
Dans une tude amricaine portant sur les diffrences filles/garons une preuve de
mathmatiques, les chercheurs ont observ une sur-reprsentation des garons par rapport
aux filles dans les performances extrmes. Mais en isolant les lves selon leur origine, lesauteurs se sont aperus que la proportion des filles dorigine asiatique tait suprieure
celle des garons dans les performances extrmes. Ainsi, cette diffrence en faveur des
garons tait de 13 garons pour 1 fille sans distinction ethnique, alors quelle tait de 1
garon pour 4 filles chez les asiatiques vivants aux tats-Unis (Lubinski & Benbow, 1992).
La littrature en psychologie sociale a mis en vidence les effets des strotypes sociaux sur
les russites scolaires, professionnelles et dans les choix de vie. Je vous invite regarder
cette confrence de Jacques Lautrey :
http://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautrey
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7/31/2019 Identification Du Haut Potentiel
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Sources
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participation form the middle school to high school. Sociology of Education, 67, 199-215.
Duyme, M. et al. How can we boost IQs of dull children ? A late adoption study,
Proceedings of National Academy of Sciences, vol. 96, 1999.
Fournier, M. (2007). Lintelligence a-t-elle un sexe ? In M. Dur