COULON Sarah PE2E

L’enseignement de lalangue à l’école :

comment favoriser laréflexion de l’élève ?

Directrice de mémoire : Martine Jacques

Table des matières1INTRODUCTION.......................................................................................................................... 3

2L’ÉVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE...................................................52.1L’ÉVOLUTION DES OBJECTIFS DE L’ÉCOLE AU COURS DES DERNIÈRES ANNÉES : L’AMPLEUR PROGRESSIVE DE LA MAÎTRISE DE LA

LANGUE FRANÇAISE............................................................................................................................................................. 52.1.1La naissance d’une école républicaine et d’une langue commune..................................................................52.1.2 Les années 60 : l’envie de lutter contre l’échec scolaire................................................................................52.1.3La tâche de l’école aujourd’hui....................................................................................................................... 6

2.2LES PROGRAMMES DE 1995 ET 2002 : UN CHANGEMENT POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE...............................................72.2.1Les programmes de 1995..................................................................................................................................72.2.2Les programmes 2002...................................................................................................................................... 82.2.3L’évolution des programmes entre 1995 et 2002 .........................................................................................10

3COMMENT PEUT-ON DISPENSER CET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ?........... 113.1UNE DÉMARCHE DE RECHERCHE : RÉFLÉCHIR SUR SES ACTIONS........................................................................................... 11

3.1.1L’enseignement de l’ORL : une nouveau regard sur la langue.....................................................................113.1.2Le problème des manuels............................................................................................................................... 13

3.2LES SITUATIONS MISES EN ŒUVRE EN CYCLE 1 ET 2 : METTRE LES ENFANTS DANS UNE SITUATIONS DE RECHERCHE, DE RÉFLEXION ET

DE JEUX.......................................................................................................................................................................... 143.2.1L’intérêt du jeu dans l’apprentissage.............................................................................................................143.2.2Au cycle 1........................................................................................................................................................14

3.2.2.1La situation.............................................................................................................................................................. 143.2.2.2Le bilan................................................................................................................................................................... 15

3.2.3Au cycle 2........................................................................................................................................................183.2.3.1La situation.............................................................................................................................................................. 183.2.3.2Le bilan................................................................................................................................................................... 19

4L’IMPORTANCE DE L’ORAL..................................................................................................254.1L’ÉTAYAGE DE L’ADULTE............................................................................................................................................. 25

4.1.1L’étayage et la dimension méta......................................................................................................................254.1.2Le rôle de l’enseignant................................................................................................................................... 264.1.3Pratique en stages.......................................................................................................................................... 27

4.1.3.1Au cycle1-2 (cf. annexes n°4-5-6-7-8-9))................................................................................................................ 274.1.3.2Au cycle 2 (cf. annexes 1030).............................................................................................................................. 30

4.2L’INTÉRÊT DU TRAVAIL EN GROUPE : LES INTERACTIONS ENTRE ENFANTS.............................................................................. 324.2.1Un travail collectif..........................................................................................................................................324.2.2Les interactions entre enfants.........................................................................................................................334.2.3Ma pratique en maternelle et au CP-CE1......................................................................................................33

5CONCLUSION............................................................................................................................. 35

6BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................37

7ANNEXES..................................................................................................................................... 38

2

1 Introduction

Lorsqu’on écoute les élèves, mais aussi les adultes, parler du langage, on est souvent frappé

par la pauvreté des connaissances et des représentations qu’ils expriment : confusion entre oral et

écrit, méconnaissance de ce qu’est la grammaire. Tout se passe comme s’il y avait un hiatus entre

des connaissances grammaticales parfois très pointues, acquises à force d’exercices scolaires,

d’analyse portant essentiellement sur les constituants et fonctions à l’intérieur de la phrase, et des

représentations plus globales à propos des langues et/ou du langage qui seraient en retard et ne

correspondraient pas (ou plus ?) à la situation réelle d’expression.

De plus, la grammaire est depuis longtemps, depuis toujours semble-t-il, une évidence et l’un des

symboles de l’école et de la discipline scolaire, au sens non d’un savoir mais d’une norme

comportementale. Elle est presque toujours synonyme d’ennui.

D’autre part, la maîtrise du langage et de la langue française est un enjeu important de

l’école primaire. Il parait donc important de construire des représentations et des attitudes

réflexives sur la langue, de construire le langage comme objet d’étude, de réflexion,

d’observations. D’après Francis Grossman et Claude Vargas1, il est maintenant très important que

l’école : « redonne sens à la réflexion et à la pratique grammaticale et renouvelle les modèles

didactiques existants ; faire peut-être des choses mais les faire mieux. L’enjeu essentiel étant

d’asseoir quelques notions clés indispensables pour l’analyse des objets langagiers. »

L’apparition des nouveaux programmes en 2002 concernant l’enseignement de la langue

suscite bien une idée de changement de point de vue dans ce sens en introduisant la notion d’ORL :

observation réfléchie de la langue. L’idée d’une réflexion de l’élève sur la langue est proprement

proposée, et ce, au cycle 3. Cependant, même si cette dénomination est employée essentiellement

pour le cycle des approfondissements, on peut remarquer qu’aux cycles des apprentissages

premiers et fondamentaux, l’enseignement d’une première réflexion est abordé mais celle ci n’est

pas systématisée. Par conséquent, il y a peu de démarches proposées pour ces cycles. Cela m’a

donc amené à me poser différentes questions notamment : comment aborder l’apprentissage de la

langue dès le cycle des apprentissages premiers, concrètement, tout en motivant l’élève ?

En effet, pour éviter la passivité de l’élève, les nouveaux courants pédagogiques défendent l’idée

d’une démarche active dans l’enseignement. Il faut rendre l’élève actif de ses apprentissages et

donner du sens à ceux-ci ; mais comment le faire pour l’enseignement de la langue ?

Enfin, un autre problème reste important. C’est ce que Véronique PAOLACCI et

C.GARCIA DEBANC2 mettent en avant : « les notions relevant de l’ORL sont, parmi les contenus1 Grossman, Francis & Vargas, Claude. Pour une clarification des activités grammaticales à l’école. In Repères n°14,1996, p.8.2Paolicci, Véronique & Claudine, Garcia-Debanc. L’ORL à l’école. Repères n°28-03, 2003, p.34.

3

de formation initiale, celles qui apparaissent souvent aux jeunes enseignants en formation les plus

ingrates. Ils ont conscience de leurs insuffisances théoriques à propos des notions grammaticales à

enseigner et de leur méconnaissance du type de démarche à mettre en œuvre se fondant sur les

souvenirs de leur scolarité. Ils jugent ces enseignements souvent inintéressants et ennuyeux. ».Il

paraît donc nécessaire d’offrir une démarche dynamique, nouvelle et faisant sens aussi bien pour

l’élève que pour l’enseignant.

Ce désir d’apprendre d’une autre manière et de conduire l’enfant vers une véritable

appropriation de son savoir tout en maîtrisant ses propos m’a donc conduit à m’interroger et à

réaliser un mémoire sur ce sujet. Il sera donc question tout au long de ce travail de répondre au

problème suivant : comment aborder la réflexion métalinguistique des élèves dès le cycle I tout en

emportant leur adhésion et en les mettant dans des situations de jeux, d’échange et de

communication ?

4

2 L’évolution de l’enseignement de la langue

2.1 L’évolution des objectifs de l’école au cours des dernières années :

l’ampleur progressive de la maîtrise de la langue française.

2.1.1 La naissance d’une école républicaine et d’une langue commune.

Lors du 19ème siècle, l’envie de créer une école républicaine et une langue commune se fait

de plus en plus présente. C’est avec Jules Ferry que va s’affirmer cette idée. A cette époque,

l’objectif primaire de l’école vise un apprentissage du système alphabétique pour tous. Certains

passeront le certificat d’études avant de se présenter aux concours du premier degré de la fonction

publique, dont la jeune république a besoin qu’elle se développe. Les plus doués rejoindront les

enfants de la bourgeoisie dans les lycées. A partir de ce moment, les préoccupations concernant

l’enseignement de la langue vont naître. Au départ, l’accent sera beaucoup mis sur l’enseignement

de l’orthographe, de la conjugaison et de la grammaire. Cependant, l’enseignement va beaucoup se

centrer sur la grammaire, objet et outil fondamental de la langue.

En effet, la grammaire a toujours été fondamentalement une discipline instrumentale. Au fil des

siècles, elle est restée outil pour les philosophes et les pédagogues. Historiquement, tous les textes

officiels, depuis la fin du 19ème siècle, ont joué sur plusieurs tableaux :

-D’une part, la grammaire a été présentée à travers les Instructions Officielles, comme une

discipline au service d’autres disciplines.

-D’autre part, cet enseignement s’est donné la langue comme objet d’étude, afin d’en faire

découvrir les mécanismes de fonctionnement.

2.1.2 Les années 60 : l’envie de lutter contre l’échec scolaire

Dans les années 1960, la France découvre, à l’issue d’une étude menée sur une classe de

CM2, qu’une masse d’élèves ne maîtrisent ni le calcul, ni la lecture, ni l’expression écrite.

L’enseignement du français est remis en cause notamment celui de la grammaire qui visiblement,

n’a pas rempli la mission que les programmes lui avaient assignée. Une réelle prise de conscience

de l’échec scolaire a lieu. La maîtrise de la langue apparaît réellement comme primordial afin du

lutter contre cet échec. Le pouvoir politique comprend donc que l’enseignement doit être

transformé, les efforts faits jusqu’à présent ne suffisant pas encore. L’école doit élever le niveau

moyen de la population. Elle doit changer.

Cette mutation a eu besoin d’une quarantaine d’années pour se réaliser, elle s’achève

actuellement. Le « primaire supérieur » a d’abord disparu, le collège est ensuite devenu unique,

puis on a enfin fixé à 80 p.100 la part de tranche d’âge qui devrait parvenir au bac. La lutte contre

l’échec scolaire s’est peu à peu officialisée. Par conséquent, dans les années 1970, une nouvelle5

grammaire scolaire va naître dite formelle, héritière de la linguistique structurale. Cette grammaire

se voit toujours assigner comme objectif la maîtrise de la langue orale et écrite. Seulement, peu

d’élèves ont pu s’y inscrire et le fait s’avère aujourd’hui reconnu que l’élève ne pouvait guère

donner sens à un enseignement grammatical coupé du reste des activités de la classe, sans objectif

évident ou déclaré.

2.1.3 La tâche de l’école aujourd’hui

Aujourd’hui, il s’agit toujours de lutter contre un échec trop important en français et de

faire acquérir la maîtrise de la langue et du langage à tout le monde.

Globalement, la tâche de l’école consiste ainsi à préparer les élèves afin qu’ils disposent de savoirs

faire langagiers qui leur permettront d’agir avec efficience dans leur environnement mais aussi de

connaissances, d’attitudes et de représentations qui soient « en phase » avec ces savoirs faire et leur

permettent de donner sens à leurs activités langagières et à celles d’autrui.

Autrement dit, il s’agit de faire en sorte que les élèves puissent communiquer, en produisant et

comprenant des textes oraux et écrits correspondant aux diverses situations de la vie sociale. Aussi,

en même temps, il s’agit de les amener à communiquer de manière plus consciente et réfléchie, de

les amener à se construire une représentation de la langue et de ses usages, de leur transmettre des

références culturelles partagées qui expriment leur appartenance à une même communauté de

langue(s), à un environnement langagier commun.

Il découle de cela que l’enseignement réflexif doit être conçu avec une double finalité de

construction d’outils au service de certaines capacités pratiques (orthographe, rédaction de textes

complexes…), et d’un cadre de réflexion pour appréhender le(s) langage(s). L’une et l’autre

finalités supposent une terminologie qui permet de définir les difficultés rencontrées, de parler de

la langue (autrement dit une métalangue) et de participer à la culture commune.

Au fil des siècles, les objectifs de l’école ont évolué et la maîtrise de la langue orale a été

l’objet de multiples débats théoriques et pratiques. L’objectif de l’école est donc aujourd’hui clair :

lutter contre l’échec scolaire en garantissant à tous une maîtrise de la langue française. Cette lutte

s’est véritablement officialisée à partir de 1995, avec des programmes fondés non seulement sur

une nouvelle politique de cycles mais aussi sur un enseignement de la langue plus complet et qui

demande plus de réflexion de la part de l’élève. Les programmes de 2002 vont dans le même sens

en approfondissant cet enseignement et en plaçant le langage au cœur des activités. Quels sont

alors les contenus de cette discipline selon les programmes ? Quelle est l’évolution entre ces deux

derniers ?

6

2.2 Les programmes de 1995 et 2002 : un changement pour l’enseignement de

la langue

2.2.1 Les programmes de 1995

C’est donc à partir de ces programmes que l’on parle de maîtrise de la langue en tant

qu’outil de réussite scolaire et sociale. Chaque enfant doit accéder à une pratique efficace de la

langue française : « elle est, pour cette raison, l’objectif premier de l’école.1 »

• Cycle1

Une première prise de conscience sur l’importance de l’oral est prise. L’objectif étant

d’apprendre à parler et à communiquer, à enrichir ses expériences et cultures personnelles.

L’accent est également mis sur l’apprentissage du geste graphomoteur et sur l’initiation au monde

de l’écrit. Les acquisitions de cette langue écrite ne doivent pas seulement porter sur les activités

de compréhension et de production, elles doivent aussi rendre attentif aux aspects formels de la

langue. « Manipuler le langage oral à travers des jeux phonologiques variés, observer ou imiter les

codes graphiques sont autant d’occasions, pour l’enfant, de découvrir intuitivement que la langue

peut aussi être traitée pour elle-même, indépendamment de la transmission d’un message. Faire

manipuler la langue, assurer une première imprégnation par des textes écrits, exercer la

compréhension et la production dans des situations de communication variées, constituent donc les

trois grands domaines de travail du cycle 1.2 »

•Cycle 2

L’accent est mis sur la continuité d’apprendre à parler afin d’améliorer son langage écrit.

L’élève découvre la structure et le fonctionnement de la langue en faisant un lien entre chaîne

sonore et chaîne graphique. Un des axes majeurs du cycle des apprentissages fondamentaux

concerne ce que l’on désigne comme : « travail du code ». Il s’agit de tout ce qui conduit à

percevoir, sous la continuité des paroles énoncées, leurs constituants lexicaux et phonologiques.

L’élève peu à peu se construit un répertoire de mots (connecteurs logiques, mots de vocabulaire…)

et commence à travailler sur l’aspect analytique de la langue : travail sur le nombre et le genre d’un

nom, travail sur l’accord du sujet avec le verbe. L’enfant va travailler sur les régularités

syntaxiques les plus fréquentes, comme les marques du pluriel ou celles du féminin. « Elles sont

systématiquement repérées dans le cadre d’une première approche réflexive de la grammaire de la

langue. 3».

•Cycle 3

Ce cycle est à la fois un aboutissement et un point de départ qui vise un apprentissage

réflexif sur la langue. Chaque enfant doit parvenir à une maîtrise instrumentale de l’écrit. La

1 Ministère de l’Education Nationale. La maîtrise de la langue à l’école. CDDP, p6.2 Ministère de l’Education Nationale. La maîtrise de la langue à l’école, CDDP, p31.3 Ministère de l’Education National. La maîtrise de la langue à l’école, CDDP, p42.

7

grammaire, l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire sont plus assurés et sont censés

permettre un meilleur contrôle des activités de lecture et d’écriture. L’attitude réflexive doit être au

service de l’amélioration de l’expression. L’objectif est que l’enfant puisse prendre une certaine

distance, un certain recul à l’égard de la tâche demandée. Ces activités réflexives doivent, autant

que possible s’articuler avec des activités de lecture et d’écriture et s’intégrer aux apprentissages

proposés. « Il convient en effet de rappeler que la grammaire ne peut être considérée comme une

fin en soi. Une liaison étroite doit s’établir entre l’observation du système de la langue et les

activités de production et de compréhension de textes. 1». L’accent est mis sur la compréhension

fine des textes appuyée sur une connaissance plus claire de la langue.

2.2.2 Les programmes 2002

Aujourd’hui, il s’agit toujours de lutter contre un échec trop important en français et de

faire acquérir la maîtrise de la langue et du langage à tout le monde. Depuis 2002, pour le cycle des

approfondissements, on ne parle plus de grammaire mais d’observation réfléchie de la langue.

Cette nouvelle dénomination, en insistant sur la démarche -qui consiste à observer des effets de la

langue pour en déduire des règles de fonctionnement-, ne doit pas cependant négliger la pertinence

des contenus grammaticaux à travailler. Cette étude de la langue doit conduire les élèves à

développer leur curiosité et leur maîtrise du langage L’objectif est de conduire l’élève à être

capable d’une première réflexion sur la langue française

On peut s’interroger toutefois sur les contenus de cet enseignement : à quoi cela correspond

vraiment, que faut il enseigner ?

• Au cycle 1

Au cycle I, on ne parle donc pas d’observation réfléchie de la langue proprement dit. On

insiste sur le langage. L’intérêt consiste à comprendre le fonctionnement de la langue et son

importance afin de se l’approprier et de réinvestir cela dans l’apprentissage de l’écrit. La présence

de l’adulte est très importante car, de par ses sollicitations, il conduit l’enfant à améliorer ses

propos et à prendre un certain recul sur la langue et son fonctionnement. La majorité des

apprentissages passent par l’oral, véritable outil d’enseignement et d’évaluation.

Il s’agit de conduire l’enfant à participer aux échanges verbaux, à créer des situations d’échanges et

à se servir du langage.

C’est lors de ce cycle que l’élève va construire et comprendre les principales fonctions du code

écrit. Il va surtout prendre conscience des réalités sonores de la langue, ce qui lui permettra de

prendre un premier recul par rapport à la langue. Pour cela, il est intéressant de travailler également

le métalangage. L’élève construit ses premières réflexions sur la langue.

•Au cycle 2

1 Ministère de l’Education Nationale. La maîtrise de la langue à l’école, CDDP, p75.8

C’est le cycle dans lequel le travail sur la langue orale et écrite est important. C’est lors de

cette période que l’enfant apprend à lire et à écrire. Il est donc nécessaire, pour comprendre le

fonctionnement de la langue de le mettre en situation de réflexion par rapport à cette dernière. Un

premier travail sur la langue a donc lieu : identifier les mots outils, les noms, les verbes et les

adjectifs.

On travaille également sur l’orthographe. L’objectif de ce cycle est de conduire tous les

élèves à une orthographe phonétique sure, à la capacité de marquer l’accord entre le sujet et le

verbe, au contrôle des accords de genre et de nombre dans le groupe nominal. Pour appréhender

ces apprentissages, l’enfant doit déjà avoir compris à quoi chaque élément de phrase ou groupe

nominal renvoie et surtout à quoi ils servent. Les réflexions langagières sont donc prolongées dans

ce cycle afin de provoquer une automatisation.

•Au cycle 3

C’est lors de ce cycle que l’observation de la langue est proprement définie. Elle doit

conduire les élèves à examiner des productions écrites comme des objets que l’on peut décrire, et

dont on peut définir les caractéristiques. L’objectif est de pouvoir comparer différents écrits pour

en dégager les éléments composants et les analyser.

Les compétences exigées de l’élève sont plus nombreuses qu’aux cycles précédents : « l’élève

devra être capable de travailler sur le verbe et le nom. Le verbe doit être identifié dans une phrase

en repérant les modifications qui peuvent l’affecter (personne, nombre, temps…) ou les éléments

qui peuvent l’entourer (négation, nom ou pronom sujet).1 ». Un travail est élaboré sur les

compléments du verbe et les déplacements de ces derniers. L’accord du verbe avec le sujet doit être

maîtrisé.

La conjugaison est centrée sur l’observation des variations qui affectent la variation des verbes :

« les règles d’engendrement du présent, du passé composé, de l’imparfait, du passé simple, du

futur, du conditionnel et du présent du subjonctif peuvent être aisément dégagés ainsi que les

régularités orthographiques qui les caractérisent. »2.

Le nom doit être identifié dans la phrase et le groupe nominal dans toutes ses variations (en

nombre et en genre) et par les éléments qui l’entourent (déterminants et expansion). L’utilité des

articles, des déterminants possessifs, démonstratifs et indéfinis doit être saisi. Différents jeux sur

les expansions peut être travaillé. Le repérage des chaînes d’accord dans le groupe nominal doit

être acquis.

Dans ces programmes, on peut donc noter que l’ORL est en fait abordé depuis le cycle 1,

seulement, cet enseignement n’est pas systématisé.

1 Ministère de l’Education Nationale. Programmes de l’école primaire, CDDP, 1995, p. 196.2Ministère de l’Education Nationale. Programmes de l’école primaire, CDDP, 1995, p196.

9

2.2.3 L’évolution des programmes entre 1995 et 2002

On peut remarquer que l’enseignement de l’orthographe, de la conjugaison, du vocabulaire

et de la grammaire apparaît, dans les programmes de 1995, comme découpé, l’un étant séparé de

l’autre et plus traité pour lui-même. Dans les programmes de 2002, tout est intégré dans

l’enseignement de la langue française. On parle d’activités décrochées des productions d’écrits

pour les améliorer.

Les programmes de 1995 représentent tout de même un véritable point de départ pour

l’apprentissage de la langue. Seulement, même si l’on parle déjà d’une première réflexion sur la

langue, on ne travaille pas véritablement sur une observation de la langue. C’est à partir de 2002

que ce terme apparaît. On insiste sur le fait que l’élève soit actif de ses apprentissages concernant

la langue. Dans les programmes, la maîtrise de la langue apparaît comme un domaine transversal,

se travaillant dans toutes les disciplines. Aussi, le langage est placé au cœur des apprentissages. Il

devient véritable outil de construction des savoirs. Ces derniers programmes visent à mettre fin à

l’identification de la grammaire scolaire avec la construction des seuls biens parler, bien écrire, et

avec l’acquisition de la norme. Ils veulent donner la priorité au développement d’attitudes

réflexives, qui s’investissent dans toutes activités scolaires.

Dans le combat engagé depuis plus de trente ans contre l’échec scolaire et pour une

meilleure maîtrise de la langue et du langage, les nouveaux programmes de grammaire constituent

une avancée considérable, dans la mesure où les contenus correspondent mieux aux objectifs

proclamés. Il s’agit de se livrer à une observation de la langue.

Toutefois, pour les enseignants, la question est : observer quoi et comment ? On demande

aux enseignants d’observer la langue sans pour autant les armer pour le faire.

En effet, ces derniers programmes posent un problème : ils ne proposent pas de démarches

concrètes, d’outils pour aider les enseignants à construire l’observation, mais aussi la consolidation

qui doit lui succéder. Les documents d’application, présents pour guider l’enseignant dans cet

apprentissage n’existent pas encore.

Actuellement, nous avons donc les contenus d’apprentissage de la langue mais nous n’avons pas

précisément les démarches d’apprentissages. Pour être en cohérence avec les instructions

officielles, il s’agit de rendre l’élève observateur de la langue et de le motiver à réfléchir sur ses

actions mais comment faire concrètement ?

10

3 Comment peut-on dispenser cet enseignement de la langue ?

Un enseignement réflexif devrait pour le moins contribuer au développement chez les élèves

d’un rapport différent au langage, en ce qui a trait tant aux comportements communicatifs qu’aux

représentations et connaissances à propos du langage. Il faut mener avec les élèves une approche

réflexive large, bien au-delà d’une perspective exclusivement communicationnelle. Il faut faire

prendre conscience aux enfants du fait que la langue n’est pas seulement un outil de

communication. Elle est aussi un système formel que l’on peut analyser comme un objet autonome.

Il faut doter les élèves d’un « ensemble de savoirs, savoir-faire et attitudes relatifs au français,

langue vecteur de l’apprentissage à l’école. Cet ensemble se fonde sur des enseignements

métalangagiers.

3.1 Une démarche de recherche : réfléchir sur ses actions

3.1.1 L’enseignement de l’ORL : une nouveau regard sur la langue

L’ORL est préconisé aujourd’hui pour favoriser :

-la construction du savoir

-une attitude réflexive sur la langue

-s’approprier les raisonnements

-donner su sens aux apprentissages

-la capacité à réviser

Il ne s’agit plus de faire de la grammaire ou de la conjugaison pour elles-mêmes mais de privilégier

le Dire, Lire, Ecrire et de consacrer 1 heure 30 à l’observation réfléchie de la langue. On peut

concevoir que pour un enseignant, ce soit très difficile de faire en une heure trente, voire deux

heures ce qu’ils faisaient autrefois en quatre-cinq heures mais il ne s’agit pas de mettre au rebut

toutes les connaissances et pratiques pédagogiques des maîtres et d’enseigner la grammaire, la

conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire pendant une heure trente par semaine mais bien de

consacrer à l’étude de ces domaines une heure trente à deux heures d’observation réfléchie.

Quand le ministère demande aux enseignants de procéder à l’observations réfléchie de la

langue, il demande de ne pas apprendre simplement la langue normée mais de procéder à des

observations sur le fonctionnement de la langue : cela peut être sur l’orthographe, le lexique, la

phonologie, la morphologie, le sens, l’écrit, le texte, le discours, etc. On demande aux enseignants

de faire des propositions d’observation, d’écouter ce que disent les élèves et de trouver des

exemples et des contre-exemples permettant de faire évoluer les représentations. C’est une

démarche de type scientifique. 11

Ce qui est important quand on veut faire de l’observation réfléchie de la langue, c’est de connaître

les représentations des élèves et, pour cela, il faut leur poser des questions et voir comment ils

répondent à ces questions. L’ORL ne consiste pas en un contenu disciplinaire mais en un mode

d’approche, une méthode d’apprentissage qui vise l’appropriation de compétences linguistiques. La

construction de cet apprentissage et l’appropriation des savoirs par les élèves sont donc la base

même de la problématique.

La démarche pour enseigner L’ORL est véritablement scientifique et emprunte les étapes de

cette dernière :

-saisir l’objet d’étude dans sa réalité.

-déduire de cette observation des règles de fonctionnement et d’utilisation de

l’objet.

-mettre en œuvre la compétence acquise à l’épreuve de situations diverse

-utiliser cette nouvelle compétence de manière automatique.

Il n’est pas question, et les programmes sont clairs à ce propos, d’écarter les domaines connus de la

grammaire, de l’orthographe, du vocabulaire mais de favoriser une réflexion des élèves sur ces

divers aspects de notre système de langue. Les élèves doivent procéder par comparaisons et

manipulations pour dégager des régularités de fonctionnement, et réaliser des réinvestissements

dans leurs activités de production ultérieures. On est donc davantage du côté d’une démarche de

résolution de problème, plus que du côté d’une démarche d’acquisition gratuite de connaissances.

Par conséquent, les activités grammaticales ainsi conçues devraient faire sens pour les élèves, et

leur être plus profitables. Elles devraient être également mieux accueillies par les élèves ayant un

rapport instrumental au savoir, et qui sont souvent ceux que menace l’échec scolaire. Il faut surtout

parvenir à convaincre les élèves qu’observer ces faits n’est pas une activité sans intérêt mais

qu’elle peut devenir un levier formidable pour les aider à réfléchir et à organiser des données.

D’après Francis Grossman : « Le mot « grammaire » est une étiquette très large, qui

concerne toutes les connaissances portant sur la langue, tous les outils conceptuels que l’on peut se

donner pour appréhender sa langue. Accepter cette conception large, c’est abandonner l’image

d’une grammaire scolaire uniquement « prescriptive » du français ou « instrumentale » dans un

sens très étroit : la grammaire n’est utile que pour apprendre l’orthographe 1». Selon cet auteur,

l’orthographe n’est pas le seul objet qui fonde la réflexion grammaticale, il y en a de multiples

comme la langue orale, la production d’écrits ou l’apprentissage des autres langues. L’orthographe

peut être une occasion de réflexion linguistique, si on ne la réduit pas à un pur montage

d’automatismes. Accepter cette conception large d’une grammaire permettant de « penser » sa

langue, c’est donc décider que, pour la formation intellectuelle d’un élève, il est important pour lui,

1 Grossman, Francis. Comment mettre en place un indispensable accompagnement pédagogique des enseignants ?.Animation et éducation, n°178, 2004, p. 15.

12

de chercher à comprendre comment fonctionne la langue et, donc, de prendre du recul par rapport à

sa langue, de l’observer.

3.1.2 Le problème des manuels

Trop souvent, les enseignants utilisent le manuel comme unique source de travail. Or, ces

manuels sont, en règle générale, très incomplets quant à la démarche d’observation de la langue.

Certes, ils offrent parfois un corpus intéressant pour travailler et poser le problème de départ mais

cela ne suffit pas à approfondir et surtout acquérir les notions abordées.

En effet, l’ORL tourne le dos au simple travail d’étiquetage des objets linguistiques pour engager

les élèves dans une acquisition dynamique de connaissances stabilisées. Parce que nous savons,

aujourd’hui, que ce travail d’étiquetage n’est vraiment utile que lorsque les élèves ont compris le

fonctionnement des objets observés, il sert alors à les nommer pour ensuite s’en servir.

L’objectif n’est donc pas de se tourner vers une démarche « impositive » ou « applicationniste » du

type : ‘je donne la règle qu’il faut appliquer dans les exercices de votre manuel’. Cette conception

est en contradiction avec la démarche suggérée qui est plutôt ‘inductive’, dans le sens où elle part

de l’étude d’un corpus représentant du problème grammatical pour en extraire les règles et

fonctionnements visés.

Aujourd’hui, un travail dans ce sens est mené et de nouveau manuel sur l’ORL

apparaîssent. Seulement, jusqu’à présent, tous les manuels de grammaire encore beaucoup utilisés

dans les classes, se ressemblent d’une certaine façon : les exercices proposés aux enfants ont cela

de commun avec les exercices mathématiques qu’ils n’admettent qu’une seule solution, connue de

l’auteur, du manuel et de l’enseignant. De plus, la somme des chapitres prétend constituer une

description globale et totalisatrice de la langue française. Tout fait de langue qui ne correspondrait

pas au contenu de l’un des chapitres serait réputé être du « mauvais français ». Enfin, alors que l’on

s’adresse à des enfants qui parlent et qui écrivent français, leur capacité de jugement n’est pas mise

en œuvre. Ils appliquent une règle de façon plus ou moins mécanique, comme on n’ose plus le leur

faire faire pour l’enseignement des langues étrangères par exemple. Loin de partir d’un système

clos, tel qu’il est énoncé dans un manuel, on peut partir des connaissances des élèves et renverser

la perspective.

Malgré ces quelques conseils prodigués sur l’enseignement de l’ORL, il y a beaucoup de

difficultés à articuler une tradition séculaire de la pratique grammaticale en classe avec des

pratiques innovantes. Si on veut changer cet enseignement en profondeur, il faut agir dans les

domaines de la formation, des outils de connaissances linguistiques et mieux prendre en compte les

capacités de l’enfant mais comment faire en classe concrètement ?

13

3.2 Les situations mises en œuvre en cycle 1 et 2 : mettre les enfants dans une

situations de recherche, de réflexion et de jeux.

Lors de différentes lectures, il m’a semblé dommage, alors que l’on commence à travailler la

langue dès le cycle des apprentissages premiers de ne pas trouver, ou presque pas, de situations

permettant à l’enfant des cycles 1 et 2 de réfléchir sur la langue. C’est pourtant possible de mettre

l’élève en réflexion sur celle-ci dans le sens où un premier travail est abordé. C’est pourquoi je vais

présenter maintenant les situations que j’ai mises en place pendant mes stages.

3.2.1 L’intérêt du jeu dans l’apprentissage

Le principe des situations choisies est le même pour les deux séquences : mettre l’enfant en

situation de recherche et de réflexion tout en privilégiant des situations ludiques.

En effet, maintenant que l’importance de la démarche de recherche a été soulevée, il me paraît utile

de justifier brièvement l’usage d’une situation ludique.

Le jeu peut être à la base de tous les processus d’apprentissage qui dépassent la simple

mémorisation. Par le jeu, on imite l’autre, ce qui a le mérite d’entraîner une amélioration du

langage, une prise de conscience des rôles sociaux, etc. Le jeu peut entraîner à chercher des

informations et des problèmes nouveaux tout en donnant l’impression à l’enfant d’être libre, d’agir

sans enjeu et sans jugement de valeur. A l’école maternelle, le jeu est spontané. Il permet de

motiver l’élève et de l’investir dans une situation d’apprentissage. Aussi, il permet des activités en

petits groupes tout en équilibrant le temps de paroles. Souvent, grâce au jeu, les apprentissages

sont favorisés par la richesse des relations qui se développent entre les enfants eux-mêmes.

3.2.2 Au cycle 1

Mon premier stage s’est passé dans une classe de moyenne et grande section à Tournus. Il

s’agissait d’une classe de 25 élèves : 9 moyens et 16 grands. C’était une classe qui ne présentait

aucune difficulté majeure, que ce soit dans les difficultés d’apprentissage des élèves ou par rapport

à la gestion de ceux-ci. L’enseignante de cette classe n’avait encore jamais abordé des notions de

grammaires simples se rapportant à ce niveau comme par exemple : le masculin, le féminin, le

pluriel… J’ai donc décidé de mettre en place une séquence de trois séances (cf. annexes n°4-5-6-7-

8-9) sur le masculin et le féminin.

3.2.2.1 La situation

J’ai choisi pour cela un support : des cartes. Les séances se sont déroulées par petits

groupes de 6 pendant que les autres étaient soit en autonomie (coloriages magiques ou dessins

libres) soit en activités avec l’ATSEM (arts visuels). Les objectifs des trois séances ont été les

suivants :

-avoir une première réflexion sur le fonctionnement de la langue.14

-comprendre l’accord en genre du nom et de l’adjectif.

Trois jeux de cartes ont été choisis : le premier jeu est composé d’une image au dessus de laquelle

est écrit en capitales d’imprimerie le nom de cet objet (annexe 2). Le deuxième jeu est un jeu type

7 famille. Il est composé de cartes avec dessus une fillette vêtue d’une robe et d’un ruban dans les

cheveux (annexe 1). La robe de la fillette est coloriée de couleurs différentes.

Une carte est distribuée à chaque élève. Le but est de constituer une paire de cartes identiques en

demandant à chacun de ses camarades s’il possède la carte que l’on attend. Le troisième jeu est

quasiment le même que le deuxième sauf que cette fois, ce sont la robe et le ruban qui sont

coloriés. Ce choix a été fait afin de faire la différence entre l’accord de l’adjectif avec le nom

masculin ou féminin. Le but du jeu est identique.

La première séance a été l’objet d’un travail de tri : mettre les cartes (du premier jeu) dans les

bonnes boîtes : les boîtes du masculin et du féminin. Les deux autres séances ont été consacrées au

jeu type 7 familles.

Plusieurs étapes ont été réalisées : d’abord laisser les enfants jouer seuls et formuler leur demande

puis, faire un bilan en commun et se relancer dans le jeu en maîtrisant ses propos.

3.2.2.2 Le bilan

• Bilan de la séance 1 (annexe n°5)

Dans l’ensemble, l’activité a été correctement réussie, chaque enfant a bien retenu le

principe du masculin et du féminin. Un des enfants a eu des difficultés d’articulation, un autre de

prononciation et deux de lexique (aucune connaissance des objets présentés). Ces enfants étaient

en GS. Les élèves se sont bien investis dans la tâche notamment parce qu’il s’agissait d’un jeu.

D’après les performances des élèves, j’ai pu établir des groupes de besoin pour les séances

suivantes. J’ai décidé, suite à cela d’établir des groupes hétérogènes notamment en mélangeant les

élèves de différents niveaux et ceux qui parlent avec ceux qui ne parlent moins. De plus, il m’a

paru intéressant de mélanger les moyens avec les grands dans un espoir de tutorat entre élèves.

C’est ce qui s’est passé.

Lorsque j’ai montré les deux boîtes, je leur ai dit : « ça c’est la boîte du ‘une’, ça c’est la

boîte du ‘un’ ». Puis, j’ai distribué deux cartes par élèves et je les ai laissé réfléchir à ce qu’on

pouvait faire avec ces cartes. Les élèves ont tout de suite trouvé qu’il s’agissait d’un travail de tri.

Ils ont donc commencé à mettre les images dans les boîtes. Au départ ils les ont mis dans les boîtes

un peu au hasard. Puis, un élève (Valentin), a dit à un autre (Hugo) qui avait placé son étiquette

dans la mauvaise boîte :

V :« -mais non, tu t’es trompé c’est pas une oiseau c’est un oiseau, tu l’as pas mis

dans la bonne boîte.

H : -Ben non comment tu peux savoir ?

15

V :- C’est facile, sur cette boîte il y a marqué ‘un’ et sur cette boîte il y a marqué

‘une’. Regarde, sur ton image aussi il y a marqué ça. »

Valentin a montré le mot ‘un’ devant oiseau.

A ce moment là, chaque élève a regardé sa carte et j’ai eu l’impression qu’ils avaient compris la

réflexion à faire pour ne pas se tromper. Chaque élève a ensuite regardé sa carte avant de la poser

dans la boîte. Deux élèves ont d’ailleurs réussi à repérer leur erreur et l’ont corrigée

immédiatement. J’ai eu le sentiment que les élèves, pour réussir cette activité, ont utilisé l’écrit

comme repère et ont comparé ce qui était écrit sur leur étiquette avec ce qui était écrit sur les

boîtes.

J’ai ensuite expliqué aux enfants que la boîte du ‘une’ et du ‘un’ correspondait en fait aux

noms masculins et aux noms féminins tout en leur disant que c’était des mots que l’on n’était pas

obligé de retenir. Cependant, le fait que je leur dise qu’il n’était pas nécessaire de le retenir a fait

que les enfants ont tous mémorisé ces deux mots et étaient même très fiers de les employer. J’ai

cependant pu noter des remarques très pertinentes quant à l’utilisation de ces boîtes :

Simon (MS): « -On pourrait dire que c’est la boîte des garçons et la boîte des

filles ?

Valentin (GS): - ben oui, quand on dit un quelque chose c’est un garçon alors il est

masculin et quand on dit euh une quelque chose, on dit que c’est

une fille c’est la boîte du féminin. »

A partir de ce moment, j’ai fait rejoué les élèves et aucun ne s’est trompé. Tous, en allant placer les

images dans les boîtes, étaient même contents de me dire : « c’est écrit ‘une’ ou ‘un’ devant donc

c’est une fille ou un garçon, c’est masculin ou féminin. »

Chaque enfant a su réinvestir ses connaissances tout au long du stage dans l’écrit en faisant

référence à l’affiche outil (cf. annexe n°8).

L’après midi, en séance d’écriture, il fallait écrire la lettre ‘P’. Sur une image dressée

contenant des mots avec la lettre ‘P’, j’ai noté UN POISSON et un élève (Antonin) a fait la

remarque suivante : « Ho, c’est comme ce matin, tu as mis un petit mot devant qui dit que poisson

est un mot masculin. ». D’autres enfants ont alors fait la même remarque en rappelant les termes

savants et en disant : « ah oui on a dit un poisson et pas une poisson ».

Tout au long du stage, ils m’ont régulièrement rappelé dès qu’on travaillait sur un mot ou quand on

racontait une histoire si les mots étaient masculins ou féminins. Toutes ces interventions m’ont

d’ailleurs permis de revenir sur cette notion et je me suis dit que la dissociation entre mots

masculins et féminins était comprise grâce à une réflexion sur le fonctionnement de cette notion.

Par la suite je leur ai d’ailleurs proposé un exercice écrit de classement : classer dans une

colonne les mots masculins, dans une autre colonne les mots féminins (cf. annexe n°9). L’exercice

a été pleinement réussi par les élèves même par ceux qui s’étaient peu exprimé pendant l’exercice

16

ou qui avaient des problèmes de lexique. Les élèves, suite à cette phase avaient compris le rôle du

‘un’ et du ‘une’ et ont su le discriminer visuellement. Une affiche outil a été dressée, avec ‘un’ et

‘une’ à l’écrit. Certains élèves ont pu s’aider de cela.

J’aurais pu compléter ce travail en donnant des images avec comme déterminants ‘le’ et

‘la’. Cela aurait pu entraîner un travail plus complet sur les déterminants masculins et féminins.

• Bilan des séances 2 et 3 (annexes n°5-6)

Au départ, j’ai laissé jouer les élèves entre eux sans intervenir. Voilà les productions

langagières que j’ai pu retenir :

Seance2 « -je veux la robe gris »

« -je veux la fille rouge »

« -je veux la rouge »

« -je voudrais la petite fille en rouge »

« -je veux la fille avec une robe violet »

Séance3 « -je veux la fille en rouge et vert »

« -je veux la fille rouge et vert »

« -je veux la petite fille rouge et le ruban vert »

« -je veux la fille avec une robe violet et un ruban vert »

« -je veux la fille avec une robe violet et un ruban vert. »

Lorsque je suis intervenue pour expliquer que les demandes étaient parfois mal formulées, j’ai

donné quelques formules inexactes : « je veux la fille avec une robe violet », « je veux la robe

gris », puis j’ai laissé les enfants chercher pourquoi ce n’était pas correct. Voilà ce qui est ressorti

de cette recherche :

Léa «- Ah oui, on dit des fois le [t] à la fin

Antonin :- Oui mais des fois on entend [z] comme dans grise.

Léa :-Et même des fois il y en a qui sont pareil

Maîtresse : -Oui comme quoi par exemple ?

Léa :-Comme euh… rouge. »

J’ai ensuite demandé aux enfants quand on entendait le ‘te’ ou le ‘e’ et d’après eux pourquoi on

entendait ça. Ils ont cherché un long moment en me faisant des propositions diverses mais

incorrectes. J’ai alors écrit au tableau les phrases suivantes : -une robe grise

-un ruban gris

-une robe violette

-un ruban violet

J’ai pris le soi d’entourer les terminaisons des adjectifs pour qu’ils perçoivent à l’écrit la

différence. Une élève m’a alors répondu :

17

Sarah (MS) «- Ca y est j’ai trouvé, quand il y a ‘une’ et ben on dit ‘te’ !

Kévin : - ah oui, je sais, c’est comme il y a marqué là (affiche outil), quand c’est

‘une’ c’est féminin et ça veut dire qu’on entend ‘te’.

Maîtresse : -oui et est ce qu’on peut entendre quelque chose d’autre ?

Simon : - oui on peut entendre [z] comme dans grise. »

Nous avons alors conclu en disant que la nomination des couleurs changeaient quand devant, il y

avait un mot féminin. L’affiche outil a été complétée avec des exemples ou les déterminants ‘un’

ou ‘une’ ont été mis en couleur de même que les terminaisons des couleurs. J’ai fait une petite

remarque, au tableau par rapport à l’écriture de ‘bleu’ qui devient ‘bleue’ mais où l’on n’entend

pas le changement à l’oral. Cela a été noté dans l’affiche outil.

• Bilan général de cette séquence

Dans l’ensemble, en trois séances, les élèves ont compris plus que ce que j’espérais. La

différence entre le masculin et le féminin a été comprise à l’oral et aussi à l’écrit puisqu’il y a eu

comparaison des formes écrites ‘une’ et ‘un’. Ils ont pu prendre conscience du système de codage

oral et écrit. Aussi, je pense que les enfants ont su déclencher une réflexion par rapport à cette

notion et ont une première approche de manipulation de la langue écrite grâce à un travail de

recherche ludique. C’était l’objectif de mon travail.

3.2.3 Au cycle 2

Pour ce cycle, j’ai voulu essayer de mettre en place une situation de travail sur le même

principe que la précédente, c'est-à-dire en mettant l’élève face à une situation de recherche sur le

fonctionnement de la langue. Pour ce faire, je me suis inspirée d’une œuvre d’Erik Orsenna La

grammaire est une chanson douce qui m’a ouvert un autre regard sur l’enseignement de la

grammaire. En effet, dans son livre, l’auteur reconsidère la grammaire en mettant en scène une

ville aux mots dans laquelle on trouve différents habitants : les noms, les adjectifs, les articles, les

verbes, etc. Tous les constituants de la langue française. Chacun de ces éléments a un rôle bien

spécifique dans la ville. Une fois les rôles décomposés, cela m’a permis de donner un sens au

fonctionnement de la langue et de comprendre, parfois, le sens de règles que moi-même j’avais pu

apprendre autrefois !

Mon deuxième stage en responsabilité s’est déroulé dans une classe de CP-CE1 de 19

élèves à Le Fay. Il y avait 11 CP et 8 CE1. L’enseignant a voulu que je travaille sur le masculin et

le féminin. Cela s’est donc plutôt bien présenté sachant que j’avais déjà travaillé sur cette notion en

cycle 1 et qu’une certaine continuité pouvait être donc réalisée dans mon travail.

3.2.3.1 La situation

L’objectif général de ce travail était : marquer les accords réguliers en genre dans le groupe

nominal régulier.18

Mon travail s’est donc réalisé grâce à deux supports :

-une histoire de la ville aux mots

-une maquette de la ville aux mots

J’ai commencé cette séquence (cf. annexe n°10) en lisant l’histoire de la ville aux mots (cf. annexe

n°12). Après une mise en commun sur le sens de cette histoire et sur le fonctionnement de la ville

aux mots, j’ai présenté la maquette et le travail que l’on allait effectuer.

La maquette était de dimension 1mètre x 80 centimètres. Il y avait 5 bâtiments : deux magasins

pour acheter les adjectifs, la mairie pour marier les adjectifs avec les noms, les distributeur de la

lettre ‘e’ et le bureau des exceptions pour modifier l’adjectif quand il le fallait. Au fil des séances,

je leur ai laissé la responsabilité de faire vivre la ville aux mots et ses habitants en leur faisant

enfanter d’abord des noms et des articles, puis des adjectifs. De cela a découlé un travail sur le

groupe nominal, les noms masculins et les noms féminins puis sur les accords des adjectifs avec le

genre du nom.

3.2.3.2 Le bilan

Le but était de travailler sur le féminin et le masculin des noms et des adjectifs. Il faut

rappeler que les CE1 venaient d’étudier les constituants d’un groupe nominal en grammaire. Ils

avaient donc une première notion de l’adjectif sans avoir travaillé sur le genre de celui-ci. Il m’a

semblé assez intéressant d’introduire cette notion avec les CP. Ceux-ci ont donc participé

activement à toutes les séances collectives sur l’histoire de la ville aux mots et de la maquette.

Par contre, même si ces derniers ont compris le mariage entre le nom et l’adjectif, il leur était

difficile, à l’écrit de travailler sur l’adjectif, sachant que c’était une notion pas encore travaillée et

peut être encore abstraite. Lorsque je leur demandais, même à l’oral, de me donner un adjectif, ils

avaient beaucoup de difficultés et parfois donnaient des verbes. Je me suis donc contentée à l’écrit

de travailler sur la discrimination des noms féminins et masculins, compléter avec un déterminant

masculin et féminin, donner le féminin d’un nom. Rester avec la maquette comme appui paraissait

très important. L’évaluation pour les CP s’est donc fait à l’oral pour les adjectifs mais à l’écrit pour

les noms féminins et masculins.

Souvent, les élèves redemandaient que je leur lise l’histoire ou qu’on fasse des mariages avec les

adjectifs. Les CE1 faisaient souvent référence lors de leur lecture aux adjectifs présents dans leur

texte ou aux noms. Ils s’amusaient parfois à chercher le féminin ou le masculin.

• Séance 1 (annexes n°11-12)

Le projet a suscité beaucoup de motivation. Les élèves étaient contents et avaient envie de

commencer immédiatement. L’histoire a été bien comprise, ils ont su exposer les différentes tribus

et l’utilité des magasins, de la mairie. Dans l’ensemble, cette notion m’a semblé comprise aussi

bien pour les CE1 que les CP. Ils se sont bien investis dans la tâche.

• Séance 2 (annexe n°13) 19

Lorsque les GN ont été réalisés, certains n’ont pas été accordés, surtout chez les CP car

c’étaient des étiquettes qu’ils devaient choisir.

Exemple : la table bas, la fille gentil

Ensemble, nous avons donc accordés les groupes nominaux, d’abord à l’oral, puis, j’ai écrit au

tableau les GN en entourant les changements effectués.

Exemples de GN réalisés

CE1 CPle château hanté un citron amerle cheval rapide un biberon blancla souris verte une fourmi piquantela valise légère une photo brillantel’omelette jaune un monstre affreuxun vélo bas une trottinette légèreune fille moqueuse un loup méchant

• Séance 3 (cf. annexe 14-15)

Suite à la lecture de l’histoire, j’ai laissé les enfants réfléchir. Un élève de CE1 m’a dit :

Thomas : « -Oui ben c’est facile, tous les objets de Thomas Sculin c’est quand il

y a ‘un’ ou ‘le’ et tous les objets de Sophie Minin, c’est quand il y a ‘la’ ou

‘une’.

Maîtresse :- oui et sais tu comment on les appelle ces mots quand il y a ‘un’,

‘le’, ‘une’ ou ‘la’ devant ?

Thomas : -euh….

Matthieu : -oui c’est facile c’est presque pareil que les prénoms du garçon et de

la fille. C’est des mots masculins et des mots féminins. »

La démarche de recherche qu’ont effectué les enfants a été bénéfique pour comprendre cette

notion. De plus, le fait que ce soit une histoire avec deux personnages : Thomas Sculin et Sophie

Minin a fait qu’à chaque fois, notamment pour les CP, ils faisaient référence à cela : « ‘un’ c’est à

Thomas Sculin donc c’est masculin. » Cela leur servait de référence et de repère pour classer

correctement les noms masculins ou féminins.

Suite à cette histoire, un CP, qui hésitait à me dire si son nom (‘table’) était masculin ou féminin

m’a dit : « on dit que c’est ‘une’ table… Ca veut dire que le mot appartient à Sophie Minin donc

c’est féminin ! ». Ensuite, sans difficulté, chaque élève est venu poser ses étiquettes-noms au bon

endroit sur la maquette en associant le déterminant correspondant : ‘le’, ‘la’, ‘un’ ou ‘une’.

Voici les couples noms déterminants placés par les élèves et qui s’est transformé en corpus de

travail :

Un mur Une balançoire Une porte La mer

20

La route La table Un chien Un ballon

Une eau Le cheval Un garçon La cour

Le château Une maison La fille Un maître

Une danseuse Le livre Une table Un ours

Une voisine La cousine Une pierre Une orange

On peut noter que beaucoup des mots trouvés n’ont pas de féminin ou pas de masculin.

Remarque : J’avais anticipé le fait que les élèves n’allaient peut être pas pouvoir mettre tous les

noms ayant un féminin spécial (-eur, etc.). J’avais donc préparé des étiquettes avec plusieurs noms

que j’ai donnés à quelques élèves pour choisir un déterminant et venir les placer dans la maquette :

Un boucher Le fromager Un chat Une vendeuse

Un chanteur Un acteur Un parent Le frère

Un homme Un élève Le marié (travail sur les lettres finales muettes)

Ces noms ont donc été des habitants de la ville aux mots.

• Séances 4 et 5 (annexes n°16-17-18)

Les enfants ont relevé, l’un après l’autre les noms masculins et féminins dans la ville aux

mots et ils sont venus les écrire au tableau. Ils avaient deux références pour repérer s’il s’agissait

d’un nom masculin ou féminin :

-Thomas Sculin et Sophie Minin : très utilisé par les CP

- l’histoire de la ville aux mots avec l’article agitant une cloche, plus utilisé par les

CE1.

A partir de là, nous avons écrit soit le féminin du nom s’il était masculin, soit le masculin s’il était

féminin. J’ai entouré au tableau les terminaisons différentes ou non des noms. Les élèves ont tout

de suite repéré que certains n’avaient pas de masculin ou pas de féminin. Ensuite, les élèves se sont

mis par groupe de trois et ont dû chercher une règle pour passer les mots du masculin au féminin.

Différentes règles ont été rapportées. Cependant, tous les enfants se sont appuyés sur la

terminaison du nom pour élaborer cette règle. Chacun des groupes n’a pas trouvé la règle exacte

mais, en puisant dans chaque groupe, nous avons pu établir une règle générale avec chacun des

noms à terminaisons différentes. Cette règle a été institutionnalisée et différenciée selon les CP et

CE1 (cf annexes n°27-28-29). Grâce à cette phase de recherche, où les CP et CE1 étaient

mélangés, les élèves ont su saisir l’important : la terminaison des noms. Une première notion a

donc été comprise.

Lors de l’exercice d’entraînement de la séance 5 (cf. annexes n°18), il a été globalement bien réussi

par tous. Il y a eu un problème sur l’écriture de ‘boulangère’ où souvent, l’accent a été oublié.

Même si, dans la ville aux mots, rien ne donne une règle pour écrire les noms masculins au

féminin, les enfants, grâce au sens prodigué par cette situation (ce sont des habitants, qui vivent et

21

que les enfants manipulent), au travail de recherche et de réflexion fait sur ces mots vivants, ont su

s’approprier la notion du masculin et du féminin aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.

• Séance 6 (annexe n°19)

Le rappel de l’adjectif par la lecture de la ville aux mots a été bref et les élèves dans

l’ensemble s’en souvenaient. Lorsqu’il a fallu donner quelques exemples d’adjectifs, les CE1 n’ont

pas éprouvé de difficultés. Par contre, pour les CP, cela a été plus difficile ! Deux CP m’ont donné

deux adjectifs : belle, petite. Les autres ont répété ces adjectifs.

J’ai du reprendre la ville aux mots et leur demander à quoi servaient les adjectifs :

Lois( CP) : « -c’est pour habiller les noms parce que sinon ils sont tout nus !!!

Marine (CP) : - ah oui, c’est pour dire comment est le nom.

Maîtresse : -pouvez vous me donner un exemple ?

Cloé : -oui euh….. grand

Maîtresse : très bien, un autre ?

Dimitri : -euh… gentil

Maîtresse : -oui très bien, qui peut m’en donner encore un autre

Dimitri : -piquant

Lisa : - ah mais j’ai compris, c’est pour dire comment est le nom…. Le nom il va l’acheter

dans le magasin , et ça dit comment il est. »

Après cette explication, les élèves n’ont éprouvé aucune difficulté à enfanter un adjectif chacun.

Cependant, pour les séances suivantes, il était nécessaire de toujours faire ce rappel.

Exemples d’adjectifs enfantés par les CP :

Gentille marrant rigolo vert rapide facile hanté

Sucré gros bas joli

Exemples d’adjectifs enfantés par les CE1 :

rapide hanté jaune gris pointu magique

affreux léger

Afin d’avoir un corpus d’adjectifs représentatif, j’ai rajouté quelques étiquettes :

Rieur clair glacé froid Précieux entier bon

Joyeux Rouge vide

Chaque élève est venu ensuite à la mairie pour marier les couples déterminant-nom. Chacun

s’est investi dans l’activité en se réjouissant de passer. Il a fallu accorder certains adjectifs mais les

élèves ont pris plaisir à passer soit au distributeur de la lettre ‘e’ soit au bureau des exceptions. Les

élèves étaient calmes.

22

Suite à cela, nous avons établi un tableau avec les différents adjectifs relevés au féminin et

au masculin. Les terminaisons ont été soulignées ou entourées d’une couleur différente quand il y

avait changement. J’ai fait faire cette activité aux élèves. Comme pour la règle des noms féminins

et masculins, les enfants ont pu élaborer une règle par rapport à la terminaison des adjectifs. Ils ont

tous réussi à donner une règle correcte qui a été institutionnalisée pour les CE1 (cf annexe n°30).

Je pense que cela est du au fait que pour les adjectifs, la maquette était plus concrète que pour les

noms : on marie le noms avec l’adjectif, on repère si le nom est masculin et féminin, on passe soit

au distributeur de la lettre ‘e’, soit au bureau des exceptions, soit on retourne dans la rue car rien ne

change. Par conséquent, les élèves n’ont pas oublié un seul exemple d’adjectifs. J’ai été très

surprise.

Voilà les exemples de GN composés :

La route rapide Une porte Rouge Un chien méchant Un garçon affreux

La fille gentille La mer salée Un ballon vert La cour magique

Un maître rigolo Une danseuse jolie Le livre jaune Une table légère

Un ours gros Une bouteille vide La cousine marrante Une eau glacée

Le fromager gentil Une vendeuse rieuse Le cheval rapide Une chanteuse joyeuse

Le château hanté Une maison hantée Une orange sucrée Une balançoire pointue

Une pierre précieuse La table basse

• Séance 7 et 9 (annexes 20 27)

Séance 7 (annexes 20-21) : exercice d’entraînement.

Cet exercice a été très bien réussi même par les CP. Je n’ai quasiment rien eu à rajouter. Les élèves

ont été quasiment autonomes. Pour les CP, il a été utile d’étayer quelque peu mais le travail a été

assimilé dans l’ensemble et chacun était content du travail à faire. Tous les couples ont été placés

au bon endroit.

Séance 9 (annexes 2327): évaluation. Pour les CP, l’évaluation sur la ville aux mots s’est faite à

l’oral afin d’éviter les problèmes d’écriture. De plus, lorsqu’il fallait faire à l’écrit des exercices sur

les adjectifs, c’était complexe. Pour cette notion, l’étayage de l’adulte est apparu beaucoup plus

important. Les faits sont rapportés dans la troisième partie de ce mémoire. L’évaluation orale a été

la même que celle proposée à l’écrit pour les CE1 (annexe 26). Cela a été bien réussi.

Par contre, pour les évaluations écrites sur le masculin et le féminin au CP et au CE1, je n’ai pas pu

prendre des productions d’élèves car l’enseignant les voulait pour ses évaluations de trimestre.

Elles ont été réussies (voir les originaux en annexes 24-25).

• Bilan général de la séance

C’est une situation qui a vraiment bien fonctionné et qui a pu correspondre à mes attentes.

En faisant vivre les mots et leur ville, les enfants se sont vraiment bien appropriés quelques

premières notions sur la langue. Ils ont pu réfléchir sur la langue, la manipuler, donner un sens à

23

chacun des constituants du groupe nominal selon leur nature. Ils ont pu découper les constituants

de la langue pour associer à chacun un rôle concret et par conséquent, comprendre leur rôle dans le

groupe nominal. Cette notion par rapport à l’écrit a été bien assimilée et les élèves ont compris

l’importance de la terminaison d’un nom ou d’un adjectif lorsqu’on les manipule. Ils ont été

motivés tout le long du projet.

De même que le travail en maternelle, c’est un travail qui mériterait d’être encore approfondi pour

dire s’il est vraiment acquis mais cela reste une très bonne piste de travail pour appréhender la

grammaire autrement.

Tout au long de ce travail, le rôle de l’enseignant est tout de même très important. Il permet

d’étayer les propos des enfants, de les faire parfois justifier. Il permet parfois de faire évoluer les

réflexions des élèves. C’est identique avec les interactions entre les élèves qui résultent du travail

en groupe. L’enseignement de la langue se situe donc de deux côtés qui finalement ne sont pas

dissociables : le rapport à l’écrit, que nous venons d’étudier, et le rapport à l’oral, que nous allons

étudier.

24

4 L’importance de l’oral

Le caractère de l’oral est essentiellement ouvert, ce qui le distingue de l’écrit. Parler, c’est

introduire l’autre au monde des savoirs en lui apprenant à parler. L’enseignement de l’oral a pris

sens grâce à l’importance démontrée du rapport oral-écrit. Dès le cycle 1, le langage prépare à

l’écrit. De plus, l’oral est constitutif de la langue et il paraît important de lier le ludique et le

langage pour en explorer les possibles. Son enseignement nécessite la présence de deux éléments :

un objet, la langue et un sujet, l’enfant.

L’école doit être le lieu de communication, d’expression et d’écoute de l’enfant. Elle doit

être aussi un lieu qui conduit des actes de langue, faisant de l’oral un outil pour penser.

L’apprentissage de la langue nécessite des activités à conduire de manière spécifique et doit faire

de la mise en mots une véritable activité réflexive sur le fonctionnement de cette langue.

L’expérience partagée a aussi sa propre fonction dans cet apprentissage.

4.1 L’étayage de l’adulte

Pour définir cette notion, on peut retenir la définition de Bruner 1: « Ce processus nécessite

l’interaction sociale, c'est-à-dire l’interaction interpersonnelle entre l’enfant et l’adulte dans un

contexte général de la culture. L’étayage est un système de support fourni par l’adulte à travers le

discours, grâce auquel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre

des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul. »

4.1.1 L’étayage et la dimension méta

Les échanges individualisés et contextualisés entre enseignant et enfant, ont une double

fonction :

-Dire le monde en construisant son langage

-Articuler actes de parole et contrôle de la langue par et pour l’enfant. Des

reformulations à caractère métacognitif permettront de donner l’échange et de parler de la langue.

Toutefois, l’étayage suppose un principe de mises en situation des actes de parole, qui se partagent

entre deux mouvements : informel et formel. Selon J.-F Simonpoli 2 « Le mouvement informel est

celui de la réalité dialogique de la conversation enfantine. Le mouvement formel est celui de

l’organisation dans les différents temps d’oral, d’une contrainte discursive, que les discussions

libres ne peuvent seules donner. ». On peut comprendre par là que les différents temps de

discussion avec l’adulte, de discussion avec un thème imposé, de prise de parole devant le groupe

sont soumis aux contraintes de la prise de parole et nécessitent de choisir la ou les conduites

adaptées selon les différents cadres de l’oral : pragmatiques, discursifs, linguistiques,1 Bruner, J.-S. Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF, 1996 p. 288

2,Simonpoli , J.-F. Apprendre à communiquer à l’école maternelle. Paris : Hachette, 1991, p.11525

métalinguistiques. Les savoirs métalinguistiques peuvent s’ajouter à chacun de ces cadres car ils

permettent de mettre à distance, de réfléchir sur chacune des composantes.

En effet, les activités méta sont, pour l’enseignant, un outil précieux pour comprendre le

rapport que les élèves entretiennent avec l’analyse de la langue. La dimension méta permet de

référer aussi bien à une dimension métalangagière (renvoyant à l’activité de langage elle-même),

ou métalinguistique (renvoyant à un phénomène de langue), ou métadiscours (renvoyant à l’activité

de discours), ou métacognitive. Le maître a tout intérêt à être sensible à son existence. Les

remarques d’ordre méta, spontanées, des enfants, sont des traces de bon cheminement vers les

apprentissages de l’écrit. Il faut les valoriser, et, comme on l’a vu, rebondir dessus. Le méta est

considéré comme prise de conscience de phénomènes touchant au langage et à la langue. C’est un

passage obligé dans la conquête de l’écrit. Les activités métalinguistiques permettent de faire

émerger les représentations des élèves qui font obstacle à l’apprentissage et de les confronter avec

celles de leurs pairs pour s’approprier le fonctionnement de la langue. Il faut donc parler la langue

et parler de la langue, des discours et de leur fonctionnement. Cela suppose de la part de

l’enseignant une sollicitation, une attention partagée aux faits et aux objets langagiers. Cet oral sur

l’oral est un moyen pour l’enfant d’apprendre « à parler et à penser ». L’enrichissement de la

langue par le biais de la commande de l’enseignant est le principe même d’une pragmatique

engageant la réflexion. Aussi, l’action sur la langue et l’action avec la langue se combinent dans un

enseignement intégré à l’oral.

4.1.2 Le rôle de l’enseignant

Les échanges entre les élèves et l’étayage de l’enseignant provoquent et rendent

familières des pratiques qui sollicitent le raisonnement. Il s’agit de partir d’un projet qui fait sens

pour les élèves et de les amener, par une recherche collective, une coopération verbale, à se poser

des questions pour parvenir à résoudre le problème. Dans ce dernier cas, l’enseignant va s’appuyer

sur les connaissances ou représentations linguistiques des élèves pour parvenir à établir une règle

commune, cette règle prenant en compte le plus possible, la complexité de la langue. Il anime le

groupe, le soutient à la réflexion.

Le lien entre l’adulte et l’enfant est bien au cœur de l’enseignement de la langue. Il se construit sur

plusieurs niveaux. Le rôle de l’adulte est celui de modèle et d’initiateur des dialogues. Son rôle est

complété par l’organisation de situations qui permettent l’émergence d’actes de parole, chaque

situation conçue comme moment ouvert de découverte de la langue et des compétences qui s’y

rattachent. Il est cependant préférable que l’enseignant soit instigateur de l’échange plutôt que

modèle à imiter ou correcteur. La dynamique langagière suppose un ajustement toujours renouvelé

entre les sujets et leur objet dans la situation de langue. Le rôle de l’enseignant est de conduire

26

l’échange et d’articuler sa langue à celle de l’enfant, d’initier et d’encadrer le dialogue lorsque la

langue est objet.

De plus, le maître organise le temps et les espaces pour accorder ensuite toute son

attention aux interactions sociales et à leur étayage. Par médiation, il s’agit de tous les moyens que

l’enseignant met en oeuvre pour rendre son enseignement efficient : étayage, support, interaction.

La parole du maître, sans jamais devenir envahissante, verbalise ce que le tout petit ou le déjà

grand ne peut pas exprimer, reformule le propos maladroit, s’étonne et paraphrase ce qui vient

d’être dit pour le rendre compréhensible à tous, sans pesanteur et sans systématisation, avec

délicatesse.

4.1.3 Pratique en stages

4.1.3.1 Au cycle1-2 (cf. annexes n°4-5-6-7-8-9))

Lors de mon stage en Moyenne et Grande section, l’accent a été beaucoup mis sur l’oral.

Au départ, j’ai pu relever quelques difficultés de la part de certains élèves par rapport à l’activité et

portant sur l’oral. Voici un tableau permettant de les résumer1 :

Moyenne section Grande sectionUtiliser le langage pour dire,

comprendre, réfléchir

-Les élèves n’ont pas compris

qu’ils pouvaient s’exprimer

-Ils se désintéressent des

situations qui ne sont que

verbales

-Ils n’arrivent pas à se faire

comprendre

-Ils ne prêtent pas ou peu

d’attention aux consignes

-Les élèves sont mobilisés par le

fait d’avoir raison.

-Ils n’arrivent pas à justifier ou

argumenter

-Ils n’arrivent pas à se faire

comprendre

L’étayage de l’adulte s’est révélé important pour la progression des élèves. J’ai été présente

à côté des élèves et j’ai du, le cas échéant, inviter chaque joueur à donner des précisions, à répéter

ou à reformuler correctement une phrase. Il m’a cependant paru important de ne pas trop insister

longuement sur la répétition car pour certains car cela rompait le plaisir du jeu. Certains ont

reformulé spontanément la phrase correcte sans que je leur demande (cas de 3 élèves dont un qui

au départ ne parlait pas en MS).

J’ai pu remarquer que dans les situations d’étayage, il ne s’agit pas seulement de « faire parler »,

mais d’enrichir par l’enseignement et de diversifier les pratiques, de les développer par des

1 Tableau issu de PROG, apprentissage progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette éducation, p7027

situations d’apprentissage riches en interaction et de les structurer ensuite. Certaines précautions

ont du être prises: dès qu’on souhaite organiser un apprentissage et il a été nécessaire d’en cadrer la

référence afin de motiver et de faciliter l’expression des enfants. C’est ce qui a été sans doute le

plus difficile à réaliser : ne pas être trop directive pour ne pas bloquer les élèves les plus timides,

tout en étant présente et en sollicitant un maximum ceux-ci. Je suis toutefois satisfaite car, dans

l’ensemble tous les enfants ont pu participer.

Voici les échanges entre l’enseignant et les élèves que l’on peut retenir et qui témoignent de

l’évolution de pensées des élèves grâce à l’étayage de l’adulte :

Antonin : « -Je veux la fille violette !

Maîtresse : -Antonin, comment est ce qu’on demande quand on veut quelque

chose ?

Antonin : -ben on dit s’il te plaît !

Maîtresse: -oui et quoi encore?

Antonin : c’est tout

Maîtresse : non ce n’est pas tout. Quand on veut être poli, comment on demande ?

Antonin : je sais pas.

Maîtresse : si tu le sais parce qu’on l’as dit tout à l’heure, réfléchis bien. Comment

tu as demandé toi ?

Antonin : faut pas dire je veux…

Maîtresse : très bien, qu’est ce qu’on dit alors ?

Antonin : je voudrais.

Maîtresse : et qu’est ce que tu voudrais, elle n’est pas violette la fille, qu’est ce qui

est violet ?

Antonin : c’est sa robe

Maîtresse : oui alors comment on demande ?

Antonin : je voudrais la fille avec une robe violette s’il te plait."

Bouteïna : « -Je voudrais la fille avec une robe gris !

Maîtresse : - Attention Bouteïna, c’est pas tout à fait juste

Bouteïna : - Euh

Maîtresse : Qu’est ce qui est faux d’après toi ?

Bouteïna : -On dit pas gris

Maîtresse : -Comment tu peux savoir si tu as juste ou pas ?

Bouteïna : -Faut faire attention parce qu’on dit une robe.

Maîtresse : -Très bien : quand il y a ‘une’ devant la couleur, on peut rajouter

quelque chose au nom de la couleur. Où est ce que c’est écrit cela ?

28

Bouteïna : -Sur l’affiche.

Maîtresse : Alors qu’est ce qu’on dit au lieu de gris ?

Bouteïna : on dit grise. »

Grâce à l’adulte, l’élève peut se corriger et réfléchir sur l’erreur commise, la solution du problème.

Cela a permis de réfléchir sur la langue. Dans l’ensemble, nous pouvons résumer le type de mes

interventions dans ce tableau1 :

Moyenne section Grande sectionUtiliser le langage pour dire,

comprendre, réfléchir

-les laisser discuter

-parle et encourage les progrès

-introduit quelques notions et

consignes

-favorise l’argumentation

- induit la prise de parole de

l’élève

-induit les débats

-favorise l’argumentation

-vérifie la réussite

-induit la prise de parole de

l’élève

Durant cette pratique, l’évaluation, le contrôle des performances s’est faite par

l’observation des conduites langagières de l’enfant.

Deux types d’évaluation ont été effectués :

-l’évaluation en cours de travail : regarder ce qu’on fait en même temps qu’on

le fait et donc pouvoir réguler son activité. C’est un cadre réflexif à développer autant pour l’enfant

que pour le maître.

-l’évaluation contrôle : ce sont des moments particuliers où le maître dit : « je

regarde, j’écoute ce que tu fais, comment tu le fais. » Elle porte autant sur le « que » que sur le

« comment ». Elle est déclarée, l’élève y participe dans la mesure où il n’a pas la même activité que

dans le simple apprentissage ; elle est pour lui le moment ou il se concentre sur sa performance et

où il attend l’aide du maître pour la consolider et l’améliorer.

Je n’ai pas de trace écrite de l’évaluation sachant qu’elle était à l’oral mais j’ai pu noter que les

élèves, lorsque je leur ai annoncé que je les regardais jouer pour voir comment ils jouaient, j’ai eu

le sentiment que chacun s’est appliqué. Tous les enfants ont répondu aux objectifs que je m’étais

fixés, même les plus timides et ceux qui avaient au départ des difficultés. Le contexte du jeu et de

la présence d’un adulte pour les aider a probablement contribué à motiver les enfants et à donner

un sens à la notion travaillée.

1 Tableau issu de PROG, apprentissage progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette éducation, p. 7029

4.1.3.2 Au cycle 2 (cf. annexes 10 30)

Lors de la séance 3 (annexe 14), quelques difficultés ont pu être relevées quant au

vocabulaire féminin et masculin. Souvent les élèves comprenaient s’il s’agissait d’un masculin ou

d’un féminin mais avaient des difficultés à s’exprimer. Beaucoup d’élève ont confondu encore les

termes ‘savants’. L’étayage de l’adulte a été alors important, notamment pour les CP.

Pour l’évaluation sur la ville aux mots en séance 9 (cf. annexes 24-25-26), elle s’est

également passée à l’oral (comme pour les maternelles) car justifier à l’écrit était encore trop

difficile pour certains CP. L’étayage de l’adulte a été très important. J’ai posé les mêmes questions

que l’évaluation des CE1. Voilà le rapport des propos :

1-Décris la ville aux mots :

Malvina : « -c’est une ville où il y a des habitants mas ils ne sont pas comme

nous. Ce sont des mots. Il y a des tribus : les noms et les articles.

Maîtresse : -comment on les appelle ces articles aussi ?

Lisa : -des déterminants, c’est un, une, la ou les

Jocelyn : -et aussi « l’ » ».

2-Dans la ville aux mots, à quoi servent les magasins ?

Maxime : « -à acheter des adjectifs ».

3- A quoi servent les adjectifs

Léa : « -à habiller les noms

Lisa : -c’est des déguisements

Antoine : -oui c’est pour dire comment ils sont habillés les noms.

Maxime : -oui mais pourtant c’est pas toujours des vêtements !

Maîtresse : -qu’est ce que tu veux dire par là Maxime ?.

Maxime : - Oui des fois c’est des mots mais ces mots c’est pas des

vêtements.

Maîtresse : -tu peux me donner un exemple ?

Maxime : -euh… petit c’est pas un vêtement

Maîtresse : -oui très bien alors qu’est ce que ça veut dire ?

Jocelyn : -ben ça veut dire que ce sont pas des vêtements. On dit que ce sont

des déguisements parce que les mots n’ont pas les mêmes déguisements que

nous, c’est aussi des mots leur déguisement.

Maxime : ben oui ça rend joli le mot.

Maîtresse : quel mot ?

Lisa : le nom.

30

Maîtresse : très bien. »

4-A quoi sert la mairie ?

Antoine : « -à marier les noms avec les adjectifs. »

5-A quoi sert le distributeur de la lettre ‘e’

Jocelyn : « -c’est quand on a marié les adjectifs.

Maîtresse : -oui mais qu’est ce qu’on fait quand on passe au distributeur de

la lettre ‘e’ ?

Lisa : -c’est quand le mot il change.

Maîtresse : -quel mot ?

Lisa : -l’adjectif

Maîtresse : -et quand est ce qu’il change l’adjectif ?

Jocelyn : -quand le nom est au féminin.

Maîtresse : -oui c’est très bien alors à quoi ça sert de passer au distributeur

de la lettre ‘e’ ?

Antoine : -à rajouter un ‘e’ à l’adjectif

Maîtresse : -vous pouvez me donner un exemple ?

Coralie : -l’eau chaude et l’eau froide.

Maîtresse : -ah non, c’est pas tout à fait ça, chaude et froide ce ne sont pas

les mêmes adjectifs.

Loïs : ah ben chaud et chaude ».

6-A quoi sert le bureau des exceptions ?

Maxime : « -ben c’est pareil c’est quand l’adjectif change.

Maîtresse : -oui mais est ce qu’il change de la même manière ?

Lisa : -non ils passent au bureau des exceptions.

Maîtresse : -et qu’est ce que ça veut dire de passer au bureau des

exceptions ?

Jocelyn : -c’est quand on ne peut pas mettre la lettre ‘e’

Lisa : -si des fois on peut la mettre mais on met autre chose

Maîtresse : -qu’est ce qu’on met ? Tu peux me donner un exemple ?

Lisa : -c’est ce qu’on a appris avec moqueur et moqueuse. Il n’y a pas que le

‘e’ qui change.

Maîtresse : -oui est ce que vous pouvez me donner un autre exemple ?

Antoine : -léger et légère

31

Maîtresse : oui c’est très bien. ».

Il faut noter que l’affiche outil était affichée au tableau avec des exemples d’adjectifs. Cela

a pu aider les élèves à me donner des exemples.

J’ai pris le soin de rappeler tous les autres adjectifs qui passaient par le bureau des exceptions et de

noter les changements sur les adjectifs au féminin en entourant les terminaisons.

Dans l’ensemble, le fonctionnement de la ville aux mots a été compris aussi bien pour les CP

que les CE1. L’accord de l’adjectif également. L’aspect ludique de cette activité a été une réussite

car les CP, même si pour eux l’adjectif avait moins de sens que pour les CE1, ont tous bien

accordé l’adjectif avec le nom et ont tous su quand l’adjectif passait au distributeur de la lettre ‘e’

et quand il passait au bureau des exceptions. L’étayage de l’adulte et l’oral m’ont permis de repérer

le cheminement réalisé par les élèves sur le fonctionnement de la langue et parfois, de faire évoluer

les propos. Le résultat final correspond pleinement à mes attentes de départ.

4.2 L’intérêt du travail en groupe : les interactions entre enfants

4.2.1 Un travail collectif

Le courant didactique du travail de groupe est celui qui prône l’activité coopérative des

élèves au nom de l’efficacité des apprentissages qu’elle permet. Il s’agit de mettre en situation de

production « réelle » pour qu’il découvre, à cette occasion, des obstacles liés à son niveau de

connaissance et qu’il engage alors, de manière finalisée, des apprentissages précis qu’il pourra

réinvestir. Le but est qu’il y ait, au sein du groupe, discussions et confrontations des points de vue

entre les participants. Résoudre un problème en groupe doit susciter des échanges, une

communication de chaque groupe réuni qui constitue un locuteur collectif, capable de résoudre des

problèmes que chaque élève isolé n’aurait pu résoudre. Parce que s’appuyant sur des difficultés

éprouvées par la majorité, voire la totalité de la classe, parce que plus propres à susciter de réels

investissements de la part des élèves. Ces activités devraient, plus facilement que les séances

« traditionnelles », permettre la réflexion collective et les mises en commun. Selon J.F. Simompoli1

« La communication, la mise en conversation, la prise de parole n’ont de significations que par

rapport à la dynamique de groupe. La verbalisation reflète et permet la relation, peu importe le

sujet de la conversation, ce qui compte c’est la verbalisation pour être en relation, pour se

développer, pour s’enrichir, pour mettre son expérience en mots. ». L’intérêt est que chaque

individu puisse participer au travail collectif afin d’éviter l’exclusion et la marginalisation des

moins compétents.

1 Martin, Annie. L’oral en maternelle. Nathan, 2002, p. 89

32

4.2.2 Les interactions entre enfants

Le travail de groupe entraîne un échange de posture entre les enseignants et les élèves : en

questionnant, l’élève devient capable d’anticiper et plus seulement d’être agi dans l’action

commune, c’est-à-dire de prendre en charge l’avancée et l’approfondissement de la réflexion

collective. Les propositions des uns permettent aux autres de rebondir. Un cheminement

intellectuel peut suivre dans la tête de chacun et ces propositions peuvent être récupérées par un

participant longtemps après avoir été émises.

Les élèves sont capables de débattre avec leurs mots. Ils peuvent, même ceux en difficulté, adopter

des attitudes métalinguistiques et prendre conscience que la langue a son propre système. La

méthodologie adoptée est coopérative. Chacun apporte son analyse ou son jugement de

grammaticalité sur les énoncés. Ceci permet d’avancer dans les raisonnements, les procédures, les

règles qui prendront forme dans une synthèse des réponses du groupe-classe.. Ce sont les élèves,

avec l’aide de l’enseignant, qui devront dégager ces régularités et les énoncer. Pour ce faire,

l’enseignant doit être suffisamment formé et informé pour donner des règles justes, cohérentes,

compréhensibles.

D’autre part, le fonctionnement en groupe est construit à partir de l’analyse de l’opération

mentale que l’on veut que les participants effectuent pour s’approprier des connaissances. Ainsi, il

faut faire attention à proposer des règles de jeu de telle manière que chaque participant puisse

confronter différents exemples et accéder à la reconnaissance des attributs communs. Dans cette

perspective, le groupe se présente comme un artefact pédagogique, mais cet artefact pédagogique a

pour objectif de permettre à chaque participant d’effectuer le plus naturellement possible des

apprentissages. Il est généralement admis que le travail en grand groupe n’est pas le meilleur

moyen d’avoir un réel impact sur l’apprentissage de l’enfant. Chaque enfant doit avoir les mêmes

chances de participation qu’un autre.

4.2.3 Ma pratique en maternelle et au CP-CE1

En maternelle, l’ensemble du groupe a eu du mal à se mettre tout de suite en situation

d’écoute active. Cependant, lorsque ce fut fait, chacun a bien entendu le message de l’autre et l’a

bien compris. Par l’intermédiaire de ce jeu, la communication inter élèves s’est enrichie. Souvent,

les enfants plus vifs expliquaient à ceux qui se trompaient de carte comment ils devaient jouer.

D’autres reformulaient la demande plus clairement. Par exemple, Quentin a dit à Jérémy : « faut le

dire plus fort ».

Il y a eu un enfant trop timide pour communiquer. Ce refus n’a duré qu’une séance.

C’est en CP CE1 que les interactions entre élèves ont été les plus représentatives d’une

construction en commun d’un savoir. Lors de la séance 2 (cf. annexe n°12), un échange entre trois

élèves a été très intéressant :

33

Léa (CP) : « -Pourquoi on doit les mettre dans les magasins les adjectifs ?

Maxime (CP) : -Parce que t’as pas compris, c’est là bas que les noms vont acheter

leurs vêtements et après on les marie ensemble pour pas qu’ils soient tout nus !

Léa : -Ah oui j’avais oublié. C’est à la mairie qu’on va les marier ?

Jocelyn (CE1) : -Ben oui, comme un mariage en vrai, c’est à la mairie ! ».

Par ces réflexions, j’ai eu l’impression que les élèves évoluaient en même temps. Je pense que

certains élèves ont compris des choses, certains d’autres choses, ce qui a entraîné une relation et

des savoirs complémentaires chez les élèves. Chacun a pu contribuer à élaborer un savoir commun

en expliquant ce qu’il avait compris.

J’ai pu également retenir un autre exemple lorsque je leur ai dit que chacun allait créer des

habitants de la ville aux mots :

Valentin (CE1): « -ouah c’est super c’est nous qui faisons les habitants.

Kévin (CE1) : -ouais c’est super, on peut faire vivre qui on veut ?

Valentin (CE1):-maîtresse on pourra faire des bonhommes comme ça c’est comme si

c’était en vrai…

Matthieu (CE1) –mais non faut pas parce que c’est pas des bonhommes les habitants,

ce sont des mots !

Valentin : (CE1) : -ah ben oui je suis bête… Ce sont des mots avec des bras, des

jambes et une tête : ils vivent quand même ! ».

Ces échanges ont permis de faire réfléchir les élèves sur leur propos et de les reformuler ou de les

corriger. J’ai trouvé très intéressant de ne pas avoir à intervenir et que cela se fasse sans l’adulte.

Toutes les interactions duelles entre l’enfant et l’adulte, ou collective entre les enfants eux-

mêmes, permettent donc de réfléchir sur le fonctionnement de la langue. Cela permet de coopérer

et, pour les plus timides, de s’intégrer à un groupe de travail plus rassurant aux yeux des autres. On

retrouve bien dans cette démarche une construction du savoir, une réflexion par rapport à sa

pratique et un recul par rapport au fonctionnement de la langue. C’est un travail mené par trois

acteurs : l’enseignant, l’élève et le groupe d’élèves.

34

5 Conclusion

Les nouveaux programmes 2002 introduisent un nouveau regard, une nouvelle

perspective d’enseignement de la langue. Il s’agit de favoriser une réflexion des élèves sur les

divers aspects de notre langue d’écriture. Toutefois, ils gagneraient à être accompagnés de

documents d’application, de formations et d’échanges autour de pratiques réelles. Il faudrait

également veiller à des objectifs précis, des supports adaptés, des démarches et des progressions

cohérentes qui définissent le travail grammatical et lexical, et ce, du début à la fin de l’école

primaire. En effet, comme l’a reflété ce travail, il est possible de lancer une véritable réflexion sur

le fonctionnement de la langue dès le cycle 1 et, en observant bien les situations de classes, les

élèves ont souvent été intéressés par les questions sur la langue. Ils veulent savoir comment ça

fonctionne. Ils ont d’ailleurs souvent proposé, dès la maternelle, des solutions et en ont discuté la

validité. Cela a entraîné des débats métalinguistiques très intéressants.

Les deux situations mises en place dans les cycles 1 et 2 ont donné de très bons résultats.

Cela a permis de donner un caractère concret à la grammaire. Grâce aux supports proposés, des

débats sur la langue ont pu être lancés afin de faire émerger collectivement des problèmes

grammaticaux et de les mettre en scène. Ainsi, ils ont pu s’emparer de la grammaire rapidement

d’une manière ludique et concrète. A l’issue de ces situations, je peux conclure en affirmant que

chaque élève était, à son niveau, capable de réfléchir sur le fonctionnement de la langue et de

s’interroger sur celle-ci.

Rapprocher l’enseignement de la langue d’une démarche de découverte et de recherche

est assez novateur. Comme nous avons pu le voir, cela permet, en groupe, de s’approprier son

fonctionnement. Les deux situations proposées s’inscrivent dans cette démarche. Toutefois, la

séquence sur la ville aux mots apporte une chose de vraiment nouveau et enrichissant : elle fait

vivre la langue. Grâce à cela, chaque élève donne du sens à ce qu’il fait : il ne joue plus avec un

mot quelconque, il joue avec le mot qu’il a, lui ou ses camarades, enfanté. C’est grâce à lui qu’il vit

et qu’il a pris forme au milieu de cette ville. Dans l’ensemble, cela a permis de faire intervenir une

autre dimension à l’enseignement et un autre investissement des élèves : plus important, plus réel.

La réflexion sur la langue permet donc un apprentissage de la langue.

Par rapport à mes attentes de départ, j’ai pu me rendre compte que l’aspect ludique d’une situation,

le travail en groupe, la démarche de recherche permet une réflexion métalinguistique de l’élève.

L’intérêt de cette observation réfléchie de la langue est certain, et l’approche proposée apparaît

pour les élèves plus intelligente, plus constructive, plus motivante. De plus, grâce aux supports

proposés, l’adhésion de l’enfant est certaine. A travers ces supports, l’enseignement de la

grammaire n’est plus perçu comme ennuyeux, non seulement pour l’élève, mais également pour

35

l’enseignant. Un travail d’accompagnement s’appuyant sur ces stratégies serait intéressant de façon

à amorcer en douceur la transition entre les programmes de 1995 et ceux de 2002.

36

6 Bibliographie

Orsenna, Erik. La grammaire est une chanson douce, Editions Stock, 2001.

Orsenna, Erik. Les chevaliers du subjonctif, Editions Stock, 2004.

Kuhl-Aubertin, Martine. Apprendre la grammaire dès la maternelle en jouant avec des cartes eten les coloriant, Retz, 1988.

Fournier, Jean-Louis. Grammaire française et impertinente, Payot, 2004.

Davy, Pierre. L’écho des cavernes, Syros jeunesse, 2003.

Bouchard, Pascal & Petaut-Bouchard, Marie. La grammaire est un jeu d’enfant, Calmann–Levy,1997.

Gaignard, Anne-Marie. Hugo et les rois Etre et Avoir ou comment accorder les participes passéssans se tromper !, Le Robert, 2003.

Grossman, Francis & Manesse, Danielle. L’observation réfléchie de la langue à l’école. In Repères,n°28, 2003.

L’ORL : une nouvelle démarche à valoriser. Animation et Education, n°178, 2004.

Brigaudiot, Mireille. Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, INRP, Hachetteéducation, 2000.

Ministère de l’Education Nationale. La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, 1992.

Ministère de l’Education Nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002.

Ministère de l’Education Nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002.

Martin, Annie. L’oral en maternelle, Nathan pédagogie, 2002.

37

7 Annexes

Annexe n°1 : jeu de cartes 1.........................................................................................pI

Annexe n°2 : jeu de cartes 2.........................................................................................pII

Annexes n°3 : fiche de séquence cycle 1-2.................................................................. pIII

Annexe n°4 : évaluation CE1 (productions)................................................................ pVII

Annexe n°5 : séance 1.................................................................................................. pVIII

Annexe n°6 : séance 2.................................................................................................. pX

Annexe n°7 : séance 3.................................................................................................. pXII

Annexe n°8 : affiche outil ........................................................................................... pXIV

Annexe n°9 : exercice de discrimination .....................................................................pXVI

Annexe n°10 : fiche de séquence cycle 2..................................................................... pXVIII

Annexe n°11 : séance 1................................................................................................ pXIX

Annexe n°12 : l’histoire de la ville aux mots...............................................................pXX

Annexe n°13 : séance 2................................................................................................ pXXI

Annexe n°14 : séance 3................................................................................................ pXXIII

Annexe n°15 : l’histoire de Thomas Sculin et Sophie Minin.......................................pXXV

Annexe n°16 : séance 4................................................................................................ pXXVI

Annexe n°17 : séance 5................................................................................................ pXVIII

Annexe n°18 : exercices d’entraînement......................................................................pXXIX

Annexe n°19 : séance 6................................................................................................ pXXXII

Annexe n°20 : séance 7................................................................................................ pXXXIV

Annexe n°21 : exercices d’entraînement......................................................................pXXXV

Annexe n°22 : séance 8................................................................................................ pXXXVI

Annexe n°23 : séance 9................................................................................................ pXXXVII

Annexe n°24 : évaluation CP....................................................................................... pXXXVIII

Annexe n°25 : évaluation CE1.....................................................................................pXL

Annexe n°26 : évaluation ville aux mots..................................................................... pXLII

Annexe n°27 : fiche outil CP....................................................................................... pXLIII

Annexe n°28 : fiche outil CE1..................................................................................... pXLV

Annexe n°29 : fiche outil CE1..................................................................................... pXLVI

Annexe n°30 : fiche outil CE1..................................................................................... pXLVII

38

I

Annexe n°1

II

Annexe n°2

III

Annexes 3

IV

V

VI

FICHE SEQUENCE

Domaine disciplinaire : Maîtrise de la langue Niveau(x) dans le cycle : MS-GS

Titre : le féminin et le masculin

Durée de la séquence : 3 séances

→ Objectifs généraux liés à la discipline : -Avoir une première réflexion sur le fonctionnement de la langue

- Comprendre l’accord en genre du nom et de l’adjectif.

Séance1 Objectifs spécifiques :-Vérifier certaines connaissances lexicales des élèves-Comprendre l’existence d’articles féminins et masculins.-Faire apparaître l’opposition masculin-fémininActivités :-boîtes du féminin et masculin-tri de cartes

Séance2 Objectifs spécifiques :-Sensibiliser les enfants à l’accord en genre de l’adjectif avec le nom.Activités : -jeu de cartes : faire des paires identiques

Séance3 Objectifs spécifiques -Poursuivre l’imprégnation des accords d’adjectifs au féminin en reprenant lescouleurs dont le féminin diffère oralement du masculin.-Accorder l’adjectif avec un apport lexical différent.-Obliger les enfants à formuler une phrase plus longue en enrichissant le groupedéterminatif, de par la nécessité d’apporter au moins deux informations : la couleur dela robe et celle du ruban.Activités : -jeu de cartes : faire des paires identiques

VII

Annexe 4

SEQUENCE : Titre : le nom et l’adjectif Domaine disciplinaire : maîtrise de la langue Classe :MS-GS

Objectifs généraux : -Avoir une première réflexion sur le fonctionnement de la langue -Comprendre l’accord en genre du nom et de l’adjectif.

Séance n°1/3Durée : 30 minutesObjectifs spécifiques :

-Vérifier certaines connaissances lexicales des élèves.-Comprendre l’existence d’articles féminins et masculins.-Faire apparaître l’opposition masculin-féminin.

Compétence transversale :-Comprendre une consigne ordinaire de classe.

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

VIII

Annexe 5

2 min

5 min

5 min

15 min

3 min

Phase 1 : présentation ● Présenter deux boîtes : boîte du masculin

boîte du féminin● Présenter les images (objets divers)

« Vous avez devant vous deux boites qui s’appellent : la boite du ‘un’ et la boite du ‘une’. »

Phase 2 : les noms masculins et les noms féminin « Qu’est ce que c’est cet objet ? (sortir une carte ). »Insister sur le fait que devant tout mot, il y a un article ‘un’ ou ‘une’. « Quand devant un mot il y a ‘un’, on va venir le mettre dans la boite du ‘un’. On dit, mais ça vous n’êtes pas obligé de le retenir, que c’estun mot masculin. Quand devant un mot il y a ‘une’, on va venir le mettre dans la boite du ‘une’. On dit, mais ça vous n’êtes pas obligé de leretenir que c’est un mot féminin.

Phase 3 : exercice .Consigne : « Je vais vous donner à tous plusieurs cartes que vous devrez venir mettre dans la bonne boite c'est-à-dire soit dans la boite

du ‘une’, soit dans la boite du ‘un’.

L’exercice se déroule de manière individuelle. Chacun vient placer une carte dans les différentes boites. Chaque élève a en main 4 cartesà placer.

Phase 4 : dépouillement .On vérifie ensemble l’ensemble des cartes à savoir celles qui sont au bon endroit et celles qui n’y sont pas. Discussion collective autour dechaque carte.

Phase 5 : conclusion .Quand il y a un mot, il y a toujours ‘un’ ou ‘une’ devant, on appelle ces deux mots des articles. C’est grâce à ces article qu’on peut savoir sile mot est masculin (quand on dit ‘un’) ou féminin (quand on dit ‘une’).

Réaliser une affiche outil

-2 boites-cartes avecdifférents objets

Groupe de 6

IX

SEQUENCE : Titre : le nom et l’adjectif Domaine disciplinaire : maîtrise de la langue Classe :MS-GS

Objectifs généraux : -Avoir une première réflexion sur le fonctionnement de la langue -Comprendre l’accord en genre du nom et de l’adjectif.

Séance n°2/3Durée : 30 minutesObjectif spécifique :

-Sensibiliser les enfants à l’accord en genre de l’adjectif avec le nom.Compétences transversales :

-Comprendre une consigne ordinaire de classe.-Formuler une demande précise, claire et polie en utilisant une phrase simple.-S’exprimer en se faisant comprendre.

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

X

Annexe 6

5 min

7 min

5 min

5 min

5 min

3 min

Phase 1 : présentation ● Présenter le jeu de cartes.Il s’agit de 6 paires de cartes dont l’unique motif est la silhouette de la fillette. La couleur de la robe est le seul élémentvariant.Remarque : les couleurs rouges et bleues sont incluses, bien qu’invariables à l’oral, pour augmenter le nombre de cartes etvérifier les connaissances des élèves● Explication de la règle : l’enseignant présente les 12 cartes et il les désigne oralement toutes les 12.L’enseignant explique : deux cartes pareilles forment une paire. Pour gagner il faut en avoir une.Dans un premier temps, les enfants réunissent les paires pour bien comprendre.L’enseignant mélange les cartes et en distribue 1 à chaque joueur. Les cartes sont posées sur la table, visibles par tous.

Consigne : « maintenant nous allons jouer. Pour en avoir deux pareilles, vous allez, chacun votre tour demander à celui qui l’a, la carte quilui manque. »Phase 2 : Jeu Laisser jouer librement.

Phase 3 : Premier bilan collectif Reprendre ensemble le déroulement du jeu, ce qui était bien, ce qui était moins bien notamment dans la formulation des demandes.

Conclusion : Expliquer comment formuler une demande (‘je voudrais…. S’il te plait… Insister sur le changement violet, violette : rappeler l’existence de mots masculins et féminins travaillés en séance1.

Phase 4 : Jeu Reprise du jeu. L’enseignant cette fois rectifie les phrases incorrectes en les reformulant mais sans imposer la répétition.

Phase 5 : Deuxième bilan commun. Reprendre ensemble le déroulement du jeu. Reprendre ensemble les formulations qui n’allaient pas (s’il y en a). Insister sur l’accorddifférent entre un mot masculin et un mot féminin.

Phase 6 : conclusion .Quand devant un mot on entend ‘un’, on n’entend pas de ‘e’ à la couleur (ex : violet).Quand devant un mot on entend ‘une’, on entend un ‘e’ à la couleur (ex : violette).

Compléter l’affiche outil

-jeu de cartes. Groupe de 6

XI

SEQUENCE : Titre : le nom et l’adjectif Domaine disciplinaire : maîtrise de la langue Classe :MS-GS

Objectifs généraux : -Avoir une première réflexion sur le fonctionnement de la langue -Comprendre l’accord en genre du nom et de l’adjectif.

Séance n°3/3Durée : 30 minutesObjectifs spécifiques :

-Poursuivre l’imprégnation des accords d’adjectifs au féminin en reprenant les couleurs dont le féminin différe oralement dumasculin.

-Accorder l’adjectif avec un apport lexical différent. -obliger les enfants à formuler une phrase plus longue en enrichissant le groupe déterminatif, de par la nécessité d’apporterau moins deux informations : la couleur de la robe et celle du ruban.Compétences transversales :

-Comprendre une consigne ordinaire de classe-Créer une situation de communication inter-élèves pour que l’enfant formule correctement une demande précise, claire etpolie.

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

XII

Annexe 7

5 min

10 min

5 min

10 min

Phase 1 : présentation ● Présenter le jeu de cartes.Il s’agit du même jeu de cartes que celui de la séance 2 mais la couleur de la robe et du ruban sont les seuls élémentsvariants.

Remarque : les couleurs rouges et bleues sont incluses, bien qu’invariables à l’oral, pour augmenter le nombre de cartes et vérifier lesconnaissances des élèves. L’élève doit donc formuler une demande plus longue avec deux informations : la couleur de la robe et celle duruban

● Explication de la règle : l’enseignant présente les 12 cartes et il les désigne oralement toutes les 12.L’enseignant explique : deux cartes pareilles forment une paire. Pour gagner il faut en avoir une.Dans un premier temps, les enfants réunissent les paires pour bien comprendre.L’enseignant mélange les cartes et en distribue 1 à chaque joueur. Les cartes sont posées sur la table, visibles par tous.

Consigne : « maintenant nous allons jouer. Pour en avoir deux pareilles, vous allez, chacun votre tour demander à celui qui l’a, la carte quilui manque. »

Phase 2 : Jeu Laisser jouer librement.

Phase 3 : Premier bilan collectif Reprendre ensemble le déroulement du jeu, ce qui était bien, ce qui était moins bien.

Conclusion : il s’agit de réinvestir les notions vues en séance 1 et 2 notamment l’opposition entre les noms masculins et féminins (ruban etrobe) et les différents accords d’adjectifs qui en découlent : robe violette

ruban violet

L’enseignant veillera également à reprendre, si besoin, la formulation d’une demande claire.

Phase 4 : Jeu Refaire jouer les élèves en contrôlant les différentes productions langagières. L’enseignante participe au jeu.

-6 paires decartes.

Groupe de 6

XIII

AFFICHE OUTILClasse des moyens-grands

UNE VACHE

UNE NOISETTE

UNE POULE

UNE MOTO

UNE VOITURE

UN BUS

UN BUS

UN CARTABLE

UN VERRE

UN MARTEAU

UN NOUNOURS

FEMININ

UNE FILLE

MASCULIN

UN GARCON

Annexe 8

UNE ROBE VERTEON ENTEND [t]

UN RUBAN VERTON N’ENTEND PAS [t]

UNE ROBE VIOLETTEON ENTEND [t]

UN RUBAN VIOLETON N’ENTEND PAS [t]

UNE ROBE GRISEON ENTEND [z]

UN RUBAN GRISON N’ENTEND PAS [z]

UNE ROBE BLEUEUN RUBAN BLEU

UNE ROBE ROUGEUN RUBAN ROUGE

UNE ROBE MARRON UN RUBAN MARRON

XV

Date____________ Prénom_____________________

Le féminin et le masculin

Découpe et colle les étiquettes au bon endroit

Masculin UN Féminin UNE

Annexe 9

UNE VACHE UN GARCON

UN VELO UNE FILLE

UNE TOUPIEUNE TABLE

UN OISEAU UN COCHON

UNE FLEUR UN TELEPHONE

XVII

FICHE SEQUENCE

Domaine disciplinaire : maîtrise de la langue Niveau(x) dans le cycle : CP-CE1

Titre : le féminin et le masculin

Durée de la séquence : 9 séances

→ Objectif général lié à la discipline : Marquer les accords réguliers en genre dans legroupe nominal régulier (déterminant, nom et adjectif)

Séance1 Objectifs spécifiques :-reconnaître dans une phrase le nom, l’adjectif et le déterminantActivités :-Lecture d’histoire de la ville aux mots-Présentation de la maquette

Séance2 Objectifs spécifiques :-reconnaître dans un groupe nominal le nom, l’adjectif et le déterminant-introduire la notion de groupe nominalActivités : -construire des GN à l’aide d’étiquettes pour les CP, inventés pour lesCE1

Séance3 Objectifs spécifiques -reconnaître les principaux déterminants féminins et masculins (le, la,une, un)-reconnaître le genre d’un nomActivités : -histoire de Thomas Sculin et Sophie Minin

Séance4 Objectifs spécifiques -former le féminin d’un nomActivités : -travail sur la maquette : relever les mots masculins et féminins dans laville aux mots

Séance5 Objectifs spécifiques -former le féminin d’un nomActivités : -exercices d’entraînement

Séance6

Objectifs spécifiques -accorder en genre l’adjectif avec le nom-comprendre l’accord en genre dans le groupe nominalActivités -enfanter un adjectif-passer à la maquette

Séance7

Objectifs spécifiques -accorder en genre l’adjectif avec le nomActivités -exercices d’entraînement

Séance8

Objectifs spécifiques -institutionnaliserActivités -fiche outil

Séance9

Evaluation

Annexe 10

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°1/9Durée : 30minObjectifs spécifiques :

-Reconnaître dans une phrase le nom, l’adjectif et le déterminant.

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

5min10min

15min

-Lecture d’une histoire ‘la ville aux mots’.-Récapitulatif, sur une affiche, des éléments présents dans l’histoire :

-mairie-magasin-distributeur automatique du ‘e’-différentes tribus : adjectifs, noms, articles.

-récapitulatif du rôle de chacun.-présentation de groupes nominaux dans lesquelles les élèves doivent repérer les noms, les adjectifs et les déterminants. Associerchacun à leur tribu.-Présentation de la maquette de la ville aux mots avec les ‘habitations’ (mairie, magasins, bureau des exceptions).

Explication du projet : nous allons faire vivre cette ville aux mots en créant peu à peu ses habitants : les noms, les articles, lesadjectifs. Nous allons essayer de faire vivre ces habitants en les mariant les uns aux autres.

-histoire-maquette de laville aux mots-affiche

Collective Annexe 11

LA MERVEILLEUSE HISTOIRE DE LA VILLE AUX MOTS

Il était une fois, sur une île, une ville. Jusque là, rien d’anormal, sauf que cette ville n’est pas comme les autres.Elle s’appelle la ville aux mots. Les gens qui y habitent sont différents, ils ne sont pas comme nous, ce sont des mots.Cette ville grouille de mots.Ces mots forment différentes tribus. La principale et la plus grosse est la tribu des noms. Il y a des noms hommes quel’on appelle les masculins et les noms femmes que l’on appelle les féminins. Cette tribu est tellement grande que lesautres tribus doivent lutter pour se faire une place. Par exemple, la tribu des articles. Son rôle est assez simple, chaqueartiche marche devant un nom en criant haut et fort : attention, le nom qui me suit est un masculin, attention le nom quime suit est un féminin.Les noms et les articles se promènent toujours ensemble, du matin jusqu’au soir. Savez vous ce qu’ils font toute lajournée ? Ils cherchent à trouver des habits ou des déguisements dans des magasins. Les magasins sont tenus par latribu des adjectifs. Souvent les noms essaient différents adjectifs puis ils en achètent un. Une fois cet adjectif achetéil faut, comme on dit dans cette ville, que les deux s’accordent. Cela signifie qu’ils doivent se marier. Ils vont alors à lamairie.

Ce sont de drôles de mariages. L’article rentre par une porte, l’adjectif par une autre. Le nom arrive le dernier. Lemaire les marient et quand ils ressortent, un distributeur automatique est installé devant la mairie : l’adjectif y va,ressort une lettre ‘e’, la place à la fin de son mot et ça y est, les trois sont tous accordés : soit tout au masculin, soittout au féminin.Un jour j’ai assisté à un mariage : c’était rigolo. Le nom était le nom maison. L’article qui marchait devant était l’article‘une’, il passait son temps à crier, attention, le nom qui me suit est féminin… Il était fatigant. Dans un magasin, le nommaison avait choisi d’acheter un adjectif : hanté. Une maison hantée, ça la faisait rêver. Alors ils sont passés à la mairie,et en ressortant, l’adjectif hanté a dû aller au distributeur automatique pour choisir un ‘e’ car maintenant, il était commele nom, il était féminin. C’est comme ça dans la ville aux mots, quand un adjectif se marie avec un nom masculin, il nechange pas. Quand un adjectif se marie avec un nom féminin, il faut choisir un ‘e’ à rajouter à la fin de son mot. Camarche presque toujours comme ça, sauf pour ce qu’on appelle les exceptions. Pour ces adjectifs, il ne faut pas passer audistributeur automatique mais au bureau des exceptions qui étudient leur cas sérieusement !

Annexe 12

XX

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°2/9Durée : 30minObjectifs spécifiques :

-Reconnaître dans un groupe nominal le nom, l’adjectif et le déterminant.-Introduire la notion de groupe nominal

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

10min

10min

10min

5min

Phase 1-Présenter aux élèves de CP différentes étiquettes-mots : noms, déterminants, adjectifs.Consigne : je vais vous donner à chacun des étiquettes, et vous devrez construire une phrase.-Présenter aux CE1 des étiquettes vides sur lesquelles ils doivent marquer un nom, un adjectif, un article.Consigne : je vais vous donner des étiquettes vides. Vous en aurez trois. Avec celles-ci vous devrez construire une phrase avec chacundes habitant de la ville aux mots. Faire rappeler les différents habitants (nom, adjectif, déterminant)

Phase 2-Noter au tableau différents groupes nominaux réalisés.-Observer.-Pour les GN ayant des adjectifs non accordés, faire remarquer l’erreur et noter le changement.

Phase3-Institutionnaliser.Questionner : Qu’est ce qu’on remarque ? Combien y a-t-il de mots? Comment s’appellent ces mots ?Conclure : un déterminant, un nom, un adjectif.On appelle cela un groupe nominal.

Phase4Dresser une affiche outil qui sera complétee au fur et à mesure.

-Affiche-outil-étiquettes mots-tableau

Individuelle

Collective

Collective

Collective

Annexe 13

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°3/9Durée : 50minObjectifs spécifiques :

-Reconnaître les principaux déterminants féminins et masculins (le, la, une, un)-Reconnaître le genre d’un nom

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

XXII

Annexe 14

5min

15min

10min

20min

Phase 1Présentation de l’histoire de Thomas Sculin et Sophie Minin.

Phase 2-Avec la classe entière, chercher la règle de base : pourquoi LE chapeau est il pour Thomas et LA casquette pour Sophie ?Réponse attendue : parce que Sophie est une fille et Thomas un garçon.-Introduction des mots ‘noms masculin et noms féminin’.-Faire apparaître la similitude ‘le/un’ et ‘la-une’ en demandant aux élèves de mettre deux déterminant devant un nom.

Phase3Conclusion : le/un sont des déterminants MASCULIN

la/une sont des déterminants FEMININQuand le ou un précède un nom, ce nom est masculinQuand la/une précède un nom, ce nom est féminin.

Compléter l’affiche outilPhase 3-Rappel de l’histoire ‘la ville aux mots’. Récapitulatif du rôle des noms et articles.-Chaque élève enfante 2 noms. Dans la maquette, l’enseignante aura au préalable placer des articles sur des étiquettes et les aurasplacer dans les rues de la ville aux mots.-Chaque élève vient choisir un déterminant pour chacun de ces mots et laisse ses deux couples dans la ville.-Chaque élève, une fois son déterminant choisi, dit si le mot est masculin ou féminin. En cas d’erreur, solliciter les autres. Agrafer lescouples ensembles.-La maîtresse note au tableau dans la colonne du masculin ou féminin les habitants de la ville aux mots.

-affiche outil-histoire-maquette

Collective

Collective

Collective

Individuelle puiscollective

L’HISTOIRE DE THOMAS SCULIN ET SOPHIE MININ

Thomas Sculin est un garçonSophie Minin est une filleThomas Sculin est le cousin de SophieSophie Minin est la cousine de ThomasThomas Sculin a un garageSophie Minin a une station serviceThomas Sculin aime le saucisson, le chou fleur et le gâteau au chocolatSophie Minin aime la saucisse, la salade et la tarte aux pommesThomas Sculin a un camionSophie Minin a une voitureThomas Sculin regarde le soleilSophie Mini regarde la luneThomas Sculin porte un chapeauSophie Minin aime bien la boxeSophie Minin pote une casquetteThomas Sculin aime bien le catchSophie Minin aime bien la boxeThomas Sculin a un véloSophie Minin a une bicyclette

Annexe 15

XXIV

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°4/9Durée : 35minObjectifs spécifiques :

– Former le féminin d’un nom

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

20min

15min

Phase 1Dans la ville aux mots, relever les mots masculins et les mots féminins (rappel de la séance 3).Trouver le féminin ou le masculin de chaque mot.Noter au tableau chaque mot avec son masculin ou son féminin.Entourer sur le féminin les changements effectués quand il y en a.L’enseignante aura veiller à rajouter quelques noms féminins qui vont correspondre aux cas particuliers de la phase 2 si ceux-ci n’ontpas été introduits par les élèves.

Phase 2Relever une règle pour former le féminin d’un nom.

Conclusion : pour écrire un nom au féminin : on ajoute un e au masculin.Sauf pour les cas particuliers :

--er/-ère : le boucher, la bouchère--t/-tte : le chat, la chatte--n/-nne : le paysan, la paysanne--eur/-euse : le vendeur, la vendeuse--teur/-trice : le spectateur, la spectatrice--e/-esse : le maître, la maîtresse

Le féminin et le masculin d’un nom sont parfois des mots très différents : mon oncle, ma tanteLa plupart des noms ont seulement le féminin ou seulement le masculin : un oiseau, une pelle.Quelques noms s’écrivent de la même façon au masculin et au féminin : un élève, une élève.

Compléter l’affiche outil

-Tableauféminin/masculinde la séance 3-Affiche outil

Collective

-groupe de 3

Annexe 16

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°5/9Durée : 20minObjectifs spécifiques :

-Former le féminin d’un nom EXERCICES D’ENTRAINEMENT

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

20min Cf . feuille d’exercice jointe

Afficher au tableau la fiche d’exercice.Veiller à interroger tous les élèves notamment ceux en difficulté.Insister sur l’écrit pour les CP.Noter les changements réalisés lors du passage du féminin au masculin. (entourer en rouge…)

feuille d’exercice collective

Annexe 17

XXVI

Ecris au féminin :Le vendeur…………….........................Le directeur……………………………Un pharmacien………………………...Un allemand……………………….......L’épicier………………………………Un lapin……………………………….

Ecris au masculinUne avocate…………………………...Une bouchère………………………….Une championne………………………Le boulanger…………………………..Une cousine……...……………………Une menteuse…………………………Une chatte…………………………….

Annexe 18

Relie quand il y a un féminin

Un voisin une voisineUn oiseau une fermièreUn coq une pouleUn pays une voyageuseUn voyageurUn fermier

Relie quand il y a un masculin

Une danseuseLa terre le mariéLa mariée un danseurUne vache un taureauUne cour

XXVIII

Ces mots ont-ils un féminin ?

Un berger un dessinUn marchand un princeUn crayon un chien

Ces mots ont-ils un masculin ?

Une table la tulipeUne fusée une maîtresseUne robe la chanteuse

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°6/9Durée : 1 heureObjectifs spécifiques :

-Accorder en genre l’adjectif avec le nom-Comprendre l’accord en genre dans le groupe nominal

XXX

Annexe 19

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

5min

5min

25min

5min

20min

Phase 1

-Lecture de l’histoire ‘la ville aux mots’

-Rappel : qu’est ce qu’un adjectif ?

Conclusion : ils permettent d’habiller les noms. Ils s’achètent en magasin, ensuite, le nom et l’adjectif passent à lamairie et se marient.

Phase 2: chaque élève enfante un adjectif chacun

Phase 3

-Chaque élève vient sur la maquette, et passe à mairie où il marie son adjectif avec un couple nom-déterminant. Agraferensemble le groupe nominal. Pour chaque groupe nominal, l’écrire au tableau et faire observer les changements de l’adjectifs’il y en a. L’élève ensuite sort de la mairie et passe soit au distributeur de la lettre ‘e’ soit au bureau des exceptions pourformer le féminin de son adjectif.

-L’enseignante veillera à préparer différents adjectifs qui correspondent aux exceptions de la phase 4 au cas où il n’y aitpas d’exemples des élèves.

Phase 4

Conclure : L’adjectif qualificatif s’accorde avec le nom.

-Si le nom est féminin, l’adjectif sera féminin

-Si le nom est masculin, l’adjectif est masculin

Phase 5

Relever une règle pour accorder l’adjectif avec le nom.

Mise en commun conclusion :

On forme souvent le féminin de l’adjectif qualificatif en ajoutant un e à l’adjectif masculin : chaud, chaude.

Travailler les consonnes muettes : sucré, sucrée. On passe au distributeur de la lettre ‘e’

Les autres, on les appelle les exceptions : Au féminin, certains adjectifs qualificatifs doublent la dernière consonneavant le e final : bel-belle, bas-basse…

Les adjectifs en –er font leur féminin en –ère : léger, légère.

Les adjectifs en –eur font leur féminin en –euse : moqueur, moqueuse.

Les adjetifs en –eux font leur féminin en –euse : creux, creuse.

Les adjectifs qualificatifs qui se terminent par un e au masculin ne changent pas au féminin : facile, facile. On passeau bureau des exceptions.

Compléter l’affiche outil

-maquette

-Affiche outil

Collective

Individuelle

Collective

Groupe de 3

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langue Classe :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°7/9Durée : 20minObjectifs spécifiques :

-Accorder en genre l’adjectif avec le nom EXERCICES D’ENTRAINEMENT

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

20min Cf. feuille d’exercices jointe

Donner 3 étiquettes correspondant aux GN de la feuille d’exercices jointe.Les élèves pour chaque proposition passent vers la maquette et font vivre les groupes nominaux.L’étayage de l’enseignant est très important (ce nom est féminin ? masculin ? quel article le précède ? Après le mariage, l’adjectif va-t-il passer dans le distributeur ? Que va-t-il modifier ?...)

Feuillesd’exercices

collective

Annexe 20

XXXII

ACCORDE LES ADJECTIFS

Sucré : une orange ________________Entier : une pomme ______________Gros : une boule _______________Rieur : une mouette ________________Bon : une adresse _______________Magique : une baguette ____________Gris : une jupe _______________Fort : une fille _______________Chaud : une eau _________________Creux : une assiette _______________Léger : une valise ______________Bas : une table ________________

Annexe 21

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°8/9Durée : 20minObjectifs spécifiques :

-INSTITUTIONNALISER

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

10min

10min

Phase 1Reprendre le travail depuis la séance1.Comment fonctionne la ville aux mots ?Quels sont les différents éléments ?Quels sont les habitants ?Comment reconnaître si un nom est masculin ou féminin ?Comment accorder un nom avec son déterminant ? Et dans la ville aux mots ?A quoi sert un adjectif ? Et dans la ville aux mots ?Comment accorder l’adjectif avec le nom ? et dans la ville aux mots ?

Phase 2Trace écriteCE1 : recopier l’affiche outil(cf. annexe)CP : simplifier l’affiche outil et la faire recopier (Cf annexe)

-maquette-affiche outil

Collective

Annexe 22

XXXIV

SEQUENCE : Titre : le féminin et masculin Domaine disciplinaire : Observation réfléchie de la langueClasse :CP-CE1

Objectif général : Marquer les accords réguliers en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom,adjectif)

Séance n°9/9Durée : 45minObjectifs spécifiques :

-EVALUATION

Durée Déroulement Matériel Forme detravail

45min CP : exercices oraux collectifsCE1 : exercices individuels (cf. feuille d’exercices jointe)

CollectiveIndividuelle

Annexe 23

Date________________ Prénom____________________

Le masculin et le fémininEvaluation CP

1- Entoure dans les phrases les noms masculins en vert et les noms féminins enbleu

-L’été, la grand-mère fait de la confiture pour toute la famille.

-Le feu est dans la cheminée.

-Mon chat dort sur la terrasse.

-Le lion est le roi de la forêt

2- Complète avec le, la , un ou une .

______coquillage _________copine

______crabe _________fleur

_______pomme _________chien

_______chat _________classe

3- Relie les noms masculin aux noms féminins et entoure ce qui a changé dans lemot

le boucher • • une passanteun paysan • • une cuisinièreun gamin • • une bouchèreun vendeur • • une gaminele cousin • • une paysanneun passant • • une vendeuseun cuisinier • • la cousine

Annexe 24

4- Colle les féminins des mots au bon endroit. Attention il peut y avoir despièges !

NOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Un danseur

Un élève

Un sorcier

Un marchand

Un chien

------------------------------------------------------------------------------------

une danseuse une dansatrice

une élève une éleveus une marchande

une marchandde une chienne une chiene

une sorcière une sorcieuse

XXXIX

Date______________ Prénom_________________

Evaluation CE11- Ecris au masculin (quand il y en a)

une amie________________la grand-mère_______________la table_______________une cliente_______________la maîtresse__________________une vendeuse__________________une élève_______________

2- Ecris au masculin (quand il y en a)

un marchand_____________un danseur_____________un épicier__________________le boulanger______________un vélo______________un roi_______________

3-Relie le féminin au masculin

une employée • • un chienla voisine • • le chanteurune chienne • • un employéla chanteuse • • un bergerune bergère • • le voisin

4- Ecris correctement l’adjectif. Entoure à chaque fois l’endroit oùtu serais passé dans la ville aux mots.

gris : une chatte___________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions Mairie

Annexe 25

léger : la veste_____________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

rieur : une mouette ___________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

magique : une baguette____________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

chaud : une eau_____________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

bas : une table_____________

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

bon : une ___________élève

Distributeur de la lettre ‘e’ bureau des exceptions mairie

XLI

Date________________ Prénom____________________

1-Décris la ville aux mots

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2- Dans la ville aux mots, à quoi servent les magasins ?

____________________________________________________________________________________________________________

3- Dans la ville aux mots, à quoi servent les adjectifs ?

____________________________________________________________________________________________________________

4- Dans la ville aux mots, à quoi sert la mairie ?

____________________________________________________________________________________________________________

5- A quoi sert le distributeur de la lettre ‘e’ ? Donne un exemple .

____________________________________________________________________________________________________________

6- A quoi sert le bureau des exceptions. Donne un exemple.

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Annexe 26

FICHE OUTIL : LE FEMIN ET LE MASCULIN (CP)

Pour reconnaître un nom masculin ou féminin, il faut regarder queldéterminant agite la cloche devant le nom :

Quand ‘un’ et ‘le’ agitent la cloche devant un nom, le nom estmasculin car il appartient à Thomas Sculin.

Quand ‘une’ et ‘la’ agitent la cloche devant un nom, le nom estféminin car il appartient à Sophie Minin.

Quand ‘l’ agite la cloche devant un nom, il faut placer ‘un’ ou ‘une’pour savoir si le nom est féminin ou masculin.

NOMS MASCULINS NOMS FEMININSUn sac Une tableLe trou Une pommeLe lapin Une orange

L’éléphant L’écoleLe chat La lune

Certains noms existent au masculin et au fémininNOMS AU MASCULIN NOMS AU FEMININ

Un passant Une passanteUn marchand Une marchandeLe boucher La bouchère

Un chat Une chatteUn chien Une chienne

Un vendeur Une vendeuseUn directeur Une directrice

Un tigre Une tigresseUn astronaute Une astronaute

Un élève Une élève

Annexe 27

XLIII

Certains noms n’ont pas de féminin ou pas de masculinNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Une tableUn mur

Certains noms ont des féminins et masculins très différentsNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Le père La mèreL’oncle La tante

XLIV

FICHE OUTIL : LE FEMIN ET LE MASCULIN (CE1)

Dans la ville aux mots, un couple est formé d’habitants de différentestribus : celle des déterminants, celle des noms et celle des adjectifs. Onappelle cela un groupe nominal.Exemples d’habitants de

la tribu des DETERMINANTS

Exemplesd’habitants de la

tribu des NOMS

Exemples d’habitantsde la tribu desADJECTIFS

Le Chat CoquinUn Cheval RapideUne Pomme entièreUne Orange Sucrée

L’ Eléphant grisLe Lapin noirLa Lune ronde

Une Table basseUn Sac légerL’ Ecole maternelle

Le Trou profond

Pour reconnaître un nom masculin ou féminin, il faut regarder queldéterminant agite la cloche devant le nom :

Quand ‘un’ et ‘le’ agitent la cloche devant un nom, le nom estmasculin car il appartient à Thomas Sculin.

Quand ‘une’ et ‘la’ agitent la cloche devant un nom, le nom estféminin car il appartient à Sophie Minin.

Quand ‘l’ agite la cloche devant un nom, il faut placer ‘un’ ou ‘une’pour savoir si le nom est féminin ou masculin.

NOMS MASCULINS NOMS FEMININSUn sac Une tableLe trou Une pommeLe lapin Une orange

L’éléphant L’écoleLe chat La lune

Annexe 28

XLV

FICHE OUTIL : ECRIRE UN NOM AU FEMININ (CE1)

On ajoute un ‘e’ au masculinNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Un passant Une passanteUn marchand Une marchande

Sauf pour les exceptionsNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Le boucher La bouchèreUn chat Une chatteUn chien Une chienne

Un vendeur Une vendeuseUn directeur Une directrice

Un tigre Une tigresse

Certains noms s’écrivent pareil au féminin et au masculinNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Un astronaute Une astronauteUn élève Une élève

Certains noms n’ont pas de féminin ou pas de masculinNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Une tableUn mur

Certains noms ont des féminins et masculins très différentsNOMS MASCULINS NOMS FEMININS

Le père La mèreL’oncle La tante

Annexe 29

XLVI

FICHE OUTIL : ECRIRE UN ADJECTIF AU FEMININ (CE1)

L’adjectif permet d’habiller les noms.

Si le nom est masculin, l’adjectif sera féminin.Si le nom est féminin, l’adjectif sera féminin.Si l’adjectif est féminin, il peut changer d’orthographe :

On ajoute un ‘e’ au masculin. Attention, parfois, il ne s’entend pas !Dans la ville aux mots, on passe au distributeur de la lettre ‘e’

ADJECTIFS MASCULINS ADJECTIFS FEMININSChaud ChaudeSucré Sucrée

Extérieur ExtérieureVert verte

Sauf pour les exceptionsDans la ville aux mots,on passe au bureau des exceptions

ADJECTIFS MASCULINS ADJECTIFS FEMININS Bel Belle

Léger LégèreMoqueur Moqueuse

Creux Creuse

Les adjectifs qui se terminent par un ‘e’ au masculin ne changentpas au féminin

ADJECTIFS MASCULINS ADJECTIFS FEMININS Magique MagiqueFacile Facile

Annexe 30

XLVII