Ghidul Feel like a migrant - abordare multiculturala in procesul de instruire

8/6/2019 Ghidul Feel like a migrant - abordare multiculturala in procesul de instruire

1/182

FLAM feel like a migrant

Multicultural approach in teaching

GhidulFeel like a migrant abordare multicultural n procesul de instruire


2/182


3/182

2010 Volkshochschule im Landkreis Cham, Germania.

Aceast publicaie a fost realizat n cadrul proiectului de EDUCAIE PE TOT PARCUR-SUL VIEII FLAM - Feel like a migrant - abordare multicultural n procesul de in-struire

Partenerii proiectului:

Volkshochschule im Landkreis Cham e.V. - VHS - coordonator (Germania)

Anniesland Research Consultancy Limited (Marea Britanie)

Institut fr berufsbezogene Weiterbildung und Personaltraining GmbH BEST (Austria)

Instituto Municipal de Formacin y Empleo - IMFE (Spania)

IRFA SUD (Frana)

ProDiverse Ltd (Marea Britanie)

Carpathian Foundation FDEC (Romnia)

Der Verband der Schweizerischen Volkshochschulenpartener asociat (Elveia)

n scopuri necomerciale este disponibil versiunea pentru descrcare a acestei publicaii,pe site-ul proiectului www.flam-project.eu.

Acest proiect a fost finanat cu sprijinul programului de EDUCAIE PE TOT PARCURSUL VIEII("LIFELONG LEARNING") al Comisiei Europene. Aceast publicaie reflect exclusiv punctele devedere ale autorilor, Comisia neputnd fi tras la rspundere pentru nici una din posibilele utilizri aleinformaiilor coninute aici.

Numr proiect 141816-LLP-1-2008-1-DE-GrundtvigGMP

Numr contract 2008-3440/001-001


4/182


5/182


6/182

Numr proiect 141816-LLP-1-2008-1-DE-GrundtvigGMPNumr contract 2008-3440/001-0012

Iat rspunsurile pe care le-am obinut n cadrul cercetrii:

Categoria

general arspunsului

MigraniProfesori i consilieriai migranilor

nsingurare i izolare "Izolare."

"Ca migrant, i este dor de ceidragi i de situaiile cu care eraiobinuit n viaa de dinainte."

"Uneori, cred c a fi migrantnseamn s te simi singur iizolat."

A fi fcut s te simidrept "cellalt".

"E posibil s simi discriminare."

"A fi diferit."

""Feel like a migrant" mi sunde parc a fi ntr-o poziie deinferioritate. Am pierdut ceva

i nc nu am obinutrecunoaterea, cum ar ficetenia noii ri."

"Neacceptat."

[Profesor migrant] A te simin minoritate, cu o identitatecultural diferit de amajoritii, uneori un sentimentde inferioritate.

"A nu fi integrat."

Gestionarea unei noilimbi i adaptarea la unnou mod de via

"Limba poate reprezenta o difi-cultate."

"A trebui s faci fa n modefectiv i s te adaptezi la viaade zi cu zi ntr-o ar nou istrin."

[Fost migrant] Multe mi sepreau ciudate. La nceput m-am simit ca un strin. Nimeninu vorbea cu mine ngerman..."

"A tri ntr-o ar strin frs-i vorbeti limba i uneorifr s-i cunoti obiceiurile."

Pierderea libertii iindependenei

"Depinzi de alii, mai mult dectacas."

[Fost migrant] Desigur ceram spre deosebire demuli ali migrani liber splec oricnd vroiam.

Derut i incertitudine "Viaa din jurul tu estederutant."

[Profesor migrant] A simiincertitudine, c lucrurile suntprovizorii.

"Migranii trebuie s fac faunei multitudini de provocri lacare nu se gndiser naintede a veni n noua lor ar."


7/182


3

Negare n raport cu defi-niia tehnic

[Mai muli migrani stabilii] Num simt ca un migrant fiindcsunt cstorit() - migranii suntacei oameni care i prsescara doar pentru bani sau pentruun loc de munc. "

"M mut din ara mea n altar pentru a face ceva ce midoresc s fac."

[Imigrant de a doua generaie]Cineva care triete ntr-oar strin.

Abordarea strategic:utilizarea empatiei pentrua nelege situaiile i aputea ajuta la soluion-area problemelor mi-granilor."

"A te pune n pielea lor."

"Imagineaz-i c eti unmigrant ntr-o ar strin -cror probleme i provocri ar

trebui s le faci fa?"

Muli profesori au ignorat aceast ntrebare, dar cei care au abordat -o au oferit o gam derspunsuri care le reflect ntr-o mare msur pe cele ale migranilor intervievai: izolare,discriminare, efortul de a face fa vieii ntr-o limb strin, derut i pierderea independenei.Doi au fost capabili s rspund din propria lor experien de migrani. Nici unul, ns, nu arspuns: "depinde de persoan i de situaia sa individual." Pentru majoritatea profesorilor iconsilierilor, era evident c a fi migrant este dificiil; acetia au demonstrat o percepie, deinelegtoare, totui stereotip asupra migranilor. Mai multe persoane care ar putea fi clasifi-cate ca migrani nu s-au perceput ns pe sine n acest fel: sursa lor primar de identitate eracalitatea de student sau viaa de familie.

Doi profesori au interpretat ntrebarea ntr-un mod strategic - adic s-au gndit ce trebuie s

fac pentru a se simi ca un migrant. Ambii au considerat c empatia i imaginaia - i, amaduga noi, reflecia - sunt necesare pentru a-i face bine datoria de profesori fa destudenii lor i a-i ajuta s se acomodeze n noua ar.

Scopul acestui ghid este s pun la dispoziia profesorilor, instructorilor i consilierilor carelucreaz cu migrani, un material de baz referitor la abordarea multicultural n procesul deinstruire. Acest ghid cuprinde trei pri: teorie, plan de studii i materiale didactice. Ghidul,inclusiv planul de studii i instrumentele, a fost testat n cadrul activitilor pilot ale parteneria-tului i evaluat de experi externi: toate recomandrile de mbuntire au fost incluse n versi-unea final a manualului. Prezentul ghid este destinat profesorilor, instructorilor, personaluluididactic i consilierilor care lucreaz cu studeni migrani, sau n cadrul cursurilor de meserii,sau in programe de instruire pentru aduli. Datorit structurii sale modulare, el poate fi folositpentru o varietate de msuri, cum ar fi formarea iniial a profesorilor, cursuri de perfecionare

la locul de munc, alte cursuri suplimentare pentru sporirea competenelor i abilitilor didac-tice, dar i ca instrument autoeducativ pentru profesori, instructori i ali membri ai personalu-lui didactic.

Partea 1 a ghidului ofer o trecere teoretic n revist a temelor referitoare la Europa i dive r-sitatea sa cultural, concepiile i bazele filozofice ale unei abordri multiculturale, precum i oprivire de ansamblu asupra celor mai recente rezultate ale cercetrilor tiinifice din domeniulintegrrii prin educaie i ndrumare profesional. Ea descrie pe scurt noiunea de comunicareintercultural i impactul factorilor sociali, culturali i familiali asupra comunicrii interculturale.De asemenea, sunt incluse materiale de baz referitoare la caracteristicile educaiei migrani-lor, motivaia celor care nva i aspectele sociale i culturale n procesul de nvare al m i-granilor. Ultima parte a suportului teoretic const ntr-o descriere a abordrii multiculturale nactul de predare i implementarea acesteia n cadrul procesului de instruire a studenilor

provenii dintr-un context migraionist.Apoi, sunt trecuten revist competenele multiculturale


8/182


ale profesorilor, instructorilor i ale altor pedagogi, competene ce includ credine, atitudini,cunotine iabiliti; contextul care st la baza principiilor educaiei centrate pe student, aprincipiilor educaiei bazate pe coninut i, respectiv, a principiilor educaiei orientate social.

Partea a 2-a cuprinde planul de studii pentru profesori, instructori, consilieri i alte persoanecare lucreaz cu studeni provenii din contexte de migraie. Cele patru module se bazeaz pecontextul teoretic oferit n partea 1 a ghidului. Fiecare modul cuprinde o scurt privire deansamblu asupra subiectelor, o descriere a obiectivelor modulului i mijloace i materiale aux-iliare pentru studeni sau pentru utilizatorii ghidului.

Partea a 3-aa ghidului include instrumente referitoare la cele patru module. Exist diverseinstrumente, dintre care unele pot fi utilizate fien cadrul unor cursuri de perfecionare la loculde munc pentru profesori, instructori i alte cadre didactice, fie ca activiti pentru refleciepersonal, fie ca teme scrise, fie ca subiecte de discuie n timpul cursului de formare. Instru-mentele din primele trei module sunt destinate instructorilor, profesorilor i altor cadre didac-tice, dei - datorit structurii lor - ele pot fi cu uurin folosite i ca instrumente pentrustudenii migrani, direct n procesul de instruire. Datorit abordrii sale , numai modulul 4 din

setul de instrumente include o separare a instrumentelor pentru ambele grupe: profesori, in-structori i alte cadre didactice, precum i studeni migrani.

DDeesscchhiiddeerreeaa ccuurrssuulluuiiPentru a capta atenia profesorilor n cadrul procesului de educaiei iniiale sau continue,recomandm ca prima ntrebare adresat pentru "spargerea gheii" n sesiunea introductivs fie similar ntrebrii noastre, ns ceva mai extins, i anume:

"Ce trebuie s facei pentru a v simi ca un migrant?"

Aceasta poate fi urmat de un scurt exerciiu practic n cadrul cruia participanii la curs i

imagineaz c fac pentru prima oar drumul ctre facultate (folosirea transportului n comun,gsirea drumului spre facultate, localizarea slii de curs.a.m.d.). Unii dintre participani arputea juca rolul studenilor migrani, alii pe cel al oferilor de autobuz, al trectorilor, secret a-relor.a.m.d. Ce dificulti ar putea ntmpina studenii? Ce le-ar fi de ajutor?

Aceast deschidere va impune tonul cursului: toate exerciiile care nsoesc modulele solicit,ca punct de plecare, aptitudini de reflecie, imaginaie i empatie.

CCuuvviinntteellee ddee nncchheeiieerreeGhidul conceput n cadrul parteneriatului nostru se refer la cerinele speciale ale migranilori la diferite contexte culturale i sociale. El oglindete situaia real a grupulu i-int, migranii

i include diferite abiliti sociale i de comunicare, concentrndu-se asupra cerinelor speci-fice din mediul lor. Ghidul i propune de asemenea s sensibilizeze i s duc la nelegereaaspectului nvrii n medii multiculturale. Prin intermediul ghidului "FLAM", obiectivul nostrueste acela de a ajuta instructorii, profesorii i alte cadre didactice s se pun n situaiamigranilor, cu alte cuvinte, s se simt ca un migrant. Credem cu trie c acest conceptpoate avea un impact considerabil asupra unei mai bune contientizri a coeziunii sociale, adialogului intercultural i a importanei sporirii competenelor multiculturale.


9/182


5

Cuprins

Introducere ........................................................................................................ 1

Partea 1. Bazele teoretice i pedagogice .................................................................. 7

Modulul 1 Europa i diversitatea sa cultural ..................................................... 7

1. Europa i diversitatea sa cultural................................................................. 7

2. Fundamentele conceptuale i filozofice ale unei abordri multiculturale ...... 10

3. Privire de ansamblu asupra celor mai recente rezultate ale cercetrilortiinifice n domeniul integrrii prin educaie indrumare profesional ...... 12

Modulul 2 Comunicarea intercultural ca provocare n lucrul cu migranii ........ 23

1. Compentena .............................................................................................. 23

2. Competena intercultural n nvare .......................................................... 28

3. Comunicarea intercultural .......................................................................... 39

4. Principiile importante ale pedagogiei interculturale ...................................... 44

5. Concluzie ..................................................................................................... 45

6. Bibliografie ................................................................................................... 46

Modulul 3 Caracteristicile educaiei migranilor................................................. 49

1. Introducere .................................................................................................. 49

2. Motivaia de a nva.................................................................................... 49

3. Bariere nnvare n cazul migranilor........................................................ 504. Factori socio-culturali care inhib nvarea ................................................. 51

5. Recomandrile participanilor pentru ameliorarea situaiei ........................... 51

6. Concluzie ..................................................................................................... 53

7. Bibliografie ................................................................................................... 54

Modulul 4 Abordarea i strategia multicultural n procesul de instruire ........... 55

1. Principiile educaiei centrate pe student....................................................... 55

2. Principiile educaiei bazate pe coninut ........................................................ 59

3. Principiile educaiei orientate social ............................................................. 65

4. Bibliografie ................................................................................................... 71

Cazul 1 ............................................................................................................ 73

Cazul 2 ............................................................................................................ 77

Cazul 3 ............................................................................................................ 80

Cazul 4: ........................................................................................................... 82

Cazul 5 ............................................................................................................ 84


10/182


Partea 2 - Plan de studiu ........................................................................................ 89Modulul 1 - Diversitatea cultural a Europei ....................................................... 89

Modulul 2 - Comunicarea intercultural ca provocare n lucrul cu migranii ........ 91

Modulul 3Caracteristicile educaiei migranilor ............................................. 93

Modulul 4 -Abordarea i strategia multicultural n procesul de instruire .......... 95

Partea 3 - Pachetul de instrumentei exerciii ...................................................... 101

Modulul 1 - Diversitatea cultural a Europei ..................................................... 101

Modulul 2 - Comunicarea intercultural ca provocare n lucrul cu migranii ...... 109

Modulul 3 - Caracteristicile nvrii n cazul migranilor................................... 123

Modulul 4 -Abordarea i strategia multicultural n procesul de instruire ......... 131

Instrumente pentru grupul int: studeni cu origini migraioniste.................... 153

Materiale de distribuit ..................................................................................... 167

Model (ablon) pentru reflecia personal ...................................................... 170


11/182


7

Partea 1. Bazele teoretice i pedagogice

Acest modul cuprinde trei seciuni: Europa i diversitatea sa cultural, fundamenteleconceptuale i filozofice ale unei abordri multiculturale i o trecere n revist a celor mairecente rezultate ale cercetrii tiinifice n domeniul integrrii prin educaie. ntruct acestaeste un modul teoretic, el difer ca format de celelalte cu orientare mai practic, n special nceea ce privete referinele detaliate la literatura tiinific; cu toate acestea, cuprinde iexerciii sub forma unor ntrebri pentru reflecie sau dezbatere.

MMoodduulluull 11.. EEuurrooppaaii ddiivveerrssiittaatteeaa ssaa ccuullttuurraall

11.. EEuurrooppaaii ddiivveerrssiittaatteeaa ssaa ccuullttuurraallIstoria umanitii este o istorie a migraiilor i a stabilirilor pe diverse teritorii, ncepnd dinvremurile primordiale cnd strmoii notri comuni au prsit Africa, pn n prezent. n ultimii500 de ani, naiunile europene au contribuit n mod direct la micrile migratorii mondiale, in-clusiv prin comerul cu sclavi, colonizarea Americilor, Asiei i Australiei, refugierea din faasrciei, foametei i persecuiilor i transferul forei de munc angajate prin contract ctre rindeprtate. n cadrul acestei lucrri ne vom concentra ns asupra perioadelor mai recente,asupra migraiei nspre Europa i ntre rile europene.

11..11 OOrriiggiinniillee mmooddeerrnnee aallee ddiivveerrssiittiiii EEuurrooppeeiiNu numai Europa n ansamblu este divers din punct de vedere cultural, cu nenumratele eilimbi, tradiii, religii sau secte religioase, specialiti culinare, istorii naionale i mituri, ci i sta-tele europene prezint fiecare n interiorul su diferite grade de diversitate cultural. Nu existsocieti omogene. Aceast diversitate, rezultat n principal de pe urma migraiei, are o isto-rie ndelungat, ns ne vom limita la epoca actual, adic perioada pstrat n memoria vie.

n ultimele decenii, Europa a trecut prin mai multe valuri de migraie intern i de exil, in-cluznd refugiaii dinaintea, din timpul i de dup Cel de-al Doilea Rzboi Mondial, anii '60,cnd "angajaii strini" au fost invitai din sudul Europei n statele mai bogate, perioada dedup cderea Cortinei de Fier i cea a conflictului din fosta Iugoslavie. Pe lng acestea, mulioameni au sosit n Europa din restul lumii, din motive asemntoare celor care au generatmigraia intern, ca de exemplu: refugierea din calea rzboaielor, a pericolelor de moarte ipersecuiilor, programe de reamplasri asistate, n cutarea de oportuniti economice pentruo via mai bun, din dorina de a obine un nivel de educaie superior, pentru a se alturamembrilor familiei care emigraser anterior sau pentru cstorie. Acestea pot fi rezumate ncategoriile create de Organizaia Internaional pentru Migraie (IOM) (1994): motive econo-mice i non-economice, migraie n cutare de oportuniti i migraie de supravieuire.Migraia de supravieuire, de pild, poate fi economic sau non-economic.

11..22 SSiittuuaaiiaa aaccttuuaall rreeffeerriittooaarree llaa mmiiggrraaiieeAstzi, ca i nainte, migranii din Europa cuprind: acele persoane care vin pentru a gsi delucru sau a prelua posturi care le-au fost deja oferite; specialiti n cutarea unei experieneprofesionale care s prezinte o valoare ridicat la rentoarcerea acas; cei care fug din caleapersecuiilor i a rzboaielor, adic refugiai i solicitani de azil; studeni din strintatenscrii la cursuri de lung durat (din careo parte ar putea rmne s lucreze); pensionariaflai n cutarea unui loc mai ieftin i mai nsorit n care s triasc; studeni i ali tineri care ndeplinesc munci sezoniere n alte ri; lucrtori au pair; persoane care migreaz pentrurentregirea familiei; i muli, muli alii, incluznd, n mod tragic i acele persoane recrutatesau traficate pentru a fi exploatate ca mn de lucru ieftin sau pentru "industria" sexului.

Acestea sunt doar cteva din motivele migraiei: mai cunoatei si altele?


12/182


Astfel, natura temporal a migraiei variaz i ea: o parte a migraiei este menit s fiepermanent, alta temporar i alta sezonier. Pentru a deosebi migranii de turiti sau destudenii nscrii la cursuri de scurt durat, este util definiia migrantului internaional pe

termen lung, dat de Naiunile Unite (ONU): o persoan care transform noua ar nrezidena sa obinuit pentru cel puin un an de zile(OCDE 2004). Unii migrani sunt n Euro-pa de multe decenii, n vreme ce alii au sosit doar recent.

11..33 MMiiggrraannii,, mmiinnoorriittii eettnniiccee,, ssttrriinniiSe pune de asemenea i problema ceteniei. Anumii migrani i pstreaz naionalitateainiial (dac au una), alii sunt naturalizai. nanumite ri, copiii migranilor, nscui n ara demigraie, pstreaz naionalitatea prinilor (de pildn Frana i Germania), n altele, o preiaupe cea a rii n care s-au nscut (de exemplun Marea Britanie). Anumite ri permit dublacetenie, altele nu. Dintr-un anumit punct de vedere, termenul de "strin" ar trebui s fie celmai simplu de definit, atunci cnd se refer la cetenia unei alte ri, dar, n Germania depild, el se aplic i persoanelor nscute n Germania care au motenit efectiv cetenia uneialte ri pe care poate nici mcar n-au vizitat-o vreodat, sau a crei limb nici mcar n-o vor-besc.

Acest fapt duce la noiunea de "minoritate etnic". Acest termen este i mai controversat, ntr-o bun msur i fiindc definiiile sale variaz de la ar la ar. n Marea Britanie de exem-plu, monitorizarea etnic se realizeaz la recensminte in organizaiii exist categorii careacoper cele mai numeroase grupuri (restul se nscriu sub "alii"). Minoritile etnice includatt prima generaie ct i generaiile ulterioare de migrani, precum i membri ai altor statedin Uniunea European (UE). Sunt inclui att cetenii britanici ct i cetenii altor ri. Estepermis refuzul de a fi nscris ntr-o anumit categorie. n Germania, termenul utilizat esteechivalent cu "persoane cu origini imigraioniste" i i include att pe cei nscui n strintate,copiii nscui n Germania din prini strini, persoanele naturalizate, etnicii germani repatriaii copiii cu cel puin unprinte din categoriile de mai sus. Majoritatea "persoanelor cu originiimigraioniste" s-au nscut n Germania. n mod similar, n Romnia, copiii migranilor suntclasificai ca imigrani chiar dac s-au nscut n Romnia.

n Frana pe de alt parte, colectarea de date statistice referitoare la ceea ce este denumit nmod liber "minoriti etnice" n Marea Britanie este interzis, pe motiv c fiecare cetean esteegal i nu trebuie deosebit n niciun fel. n schimb, populaia migrant este definit drept ceinscui ntr-o ar strin, indiferent de cetenia lor actual, i este diferit de noiunea destrini, care include copiii nscui n Frana din prini strini care nu au obinut ceteniafrancez. Acest lucru nu nseamn, desigur, c n Frana nu exist minoriti etnice, att npropria lor percepie ct i n percepia celorlali.

Situaia este foarte diferit n alte ri. n Austria de pild, termenul "minoritate etnic" serefer la nativi austrieci din ase grupuri recunoscute de lege (sloveni, croai, romi, cehi islovaci), care, pe lng limba german i pstreaz i limba de origine. Mai mult, pentru a

descrie persoanele nscute n afara Austriei, sau nscute din prini originari din afaraAustriei, se folosete un termen echivalent cu "persoane cu origini strine", incluznd astfelatt migrani ct i non-migrani. Acetia e posibil - sau nu - s fi devenit ceteni austrieci. in Romnia exist "minoriti naionale" care au trit acolo timp de cel puin un secol i au alessi pstreze o identitate separat. Asemenea grupuri sunt maghiarii, romii, germanii, srbii,slovacii, ucrainienii, turcii, ttarii, ruii, evreii, armenii, polonezii, croaii, bulgarii bneni igrecii.

Mai mult, anumite "minoriti etnice" sunt vizibil diferite ca aspect, mbrcminte, accent.a.de majoritatea locuitorilor iar ansele lor n via pot fi reduse n comparaie cu cele alemajoritii sau chiar cu cele ale altor minoriti etnice; n vreme ce altele par n totalitateidentice cu majoritatea, iar copiii lor devin aproape de nedeosebit de populaia local stabilitcu mult timp n urm.


13/182


9

Care este statutul copiilor de migrani nscui n ara dvs.? Cnd nceteaz persoaneles mai fie "migrani" i ncep s fie percepute ca "ceteni obinuii"?

11..44 CCee nnsseeaammnn ss ttee ssiimmii ccaa uunn mmiiggrraanntt??Atunci cnd sunt ntrebai despre dificultile majore pe care le ntmpin n viaa lor de zi cuzi n Austria, toi migranii din studiul proiectului FLAM s-au referit la aspecte legate de gsireaunui loc de munc (angajarea n sectoare specifice, traiul pe salarii mici, accesarea serviciilorde ngrijire a copiilor n timp ce lucreaz) sau la integrarea social (gsirea de prieteni, accep-tarea de ctre localnici).

Desigur, nu toi migranii simt la fel: unii i "gsesc locul" foarte rapid. Exist ns dovezi am-ple c, dei migraia soluioneaz anumite probleme, ea poate crea altele. La intrarea n rileeuropene, migranii au n general destine diferite. n Marea Britanie de exemplu, refugiaii au orat ridicat a omajului, indiferent de educaia i aptitudinile lor; migranii femei au o probab i-litate mai mare de a suferi o nrutire a statutului lor social i economic, a crui revenirepoate dura ani ntregi sau chiar o via, dei ele declar c sigurana lor personal i anselen via ale copiilor lor sunt cu mult mai bune, mai ales n cazul refugiailor (Clayton 2005).

Un termen utilizat foarte frecvent este "integrare", dar acesta poate fi dificil de definit. n anu-mite cazuri, integrarea pare a nsemna gsirea unui loc de munc (dei nu neaprat a unuiasatisfctor), n altele nseamn a deveni parte dintr-o comunitate stabil, coerent i a seconforma cu valorile sociale ale noii ri. Un punct de vedere mai util -n special innd contde faptul c unii migrani nu sunt n situaia de a putea efectua munci pltite sau au dificultin a accesa locurile de munc iar comunitatea gazd nu este ntotdeauna dispus s-i inte-greze - este cel exprimat de Greco et al(2009, p.9):

Integrare nseamn a te simi n largul tu, n sensul nelegerii noii ri i al capacitiide a funciona eficient n cadrul ei. Exist muli factori care afecteaz procesulintegrrii i durata acestuia, inclusiv vrsta, sexul, starea de sntate, accesul la reele

de sprijin, educaia i abilitile, experiena migraiei, stpnirea noii limbi, practicilediscriminatorii din noua ar i tipul statutului de imigrant deinut. O trstur comun aproceselor de integrare o constituie ns faptul c acestea implic nvare i decischimbare. Are loc un anumit grad de aculturare, adic de ajustare cultural, care pre-supune conflict i eventuale perturbri psihologice. Integrarea nu este, aadar, o caleuoar.

n cazul migranilor nou-venii, principalul tip de nvare realizat ntr-o prim instan estefoarte probabil s fie limba noii ri, n grupe de vorbitori de limbi strine. Unii studeni pot fi irezideni stabilii de mai mult timp, care nu au avut pn la momentul respectiv posibilitatea dea nva limba.Alte tipuri de nvare includ abilitile vocaionale (profesionale) i observareadin umbr a diverselor tipuri de ocupaii (work shadowing). Persoanele cu origini migraioniste,adic cele care au fost nscute n ara adoptiv, vor fi mai mult ca sigurvorbitori nativi ai limbii

majoritare i vor fi ntlnii n curentul educaional principal.Expresia "a te simi ca un migrant" are un dublu sens: n primul rnd, nu e neaprat necesars fii migrant pentru a fi fcut s te simi ca un migrant, n senspeiorativ, situaie trit de co-piii migranilor din anumite ri europene; iar n al doilea rnd, o abordare multicultural, cared dovad de o profund nelegere a felului n care se simte un migrant, este necesar pe n-tru a le oferi studenilor cea mai bun educaie posibil i anse optime n via.


14/182


22 FFuunnddaammeenntteellee ccoonncceeppttuuaalleeii ffiilloozzooffiiccee aallee uunneeii aabboorrddrriimmuullttiiccuullttuurraallee

Aici lum n considerare dou dimensiuni ale abordrii multiculturale: egalitate i diversitate iidentificarea barierelor i constrngerilor.

22..11 EEggaalliittaatteeii ddiivveerrssiittaatteeFundamentele conceptuale i filozofice ale abordrii multiculturale pot fi rezumate ntr-osingur propoziie: egalitate i diversitate. Aceasta nseamn c fiecare individ are o valoareuman egal cu a celorlali, dar n acelai timp suntem cu toii diferii, n sensul apartenenei lacel puin una dintr-o gam de categorii sociale; iar aceste diferene trebuie respectate.

Acestei filozofii i se pot urmri originile n trecutul istoric cel puin pn la perioada iluminismu-lui, dar primul pas important ctre rspndirea acestei filozofii n ntreaga lume este cel cu-prins n Declaraia Universal a Drepturilor Omului, adoptat de Adunarea General aOrganizaiei Naiunilor Unite n 1948. Aceasta a fost urmat de Convenia pentru ProteciaDrepturilor i Libertilor Fundamentale ale Omului, adoptat de Consiliul Europei n 1950. 2 n1966 a urmat Acordul Internaional privind Drepturile Economice, Sociale i Culturale alConveniei Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului3, intrat n vigoare n 1976. PreambululAcorduluistipuleaz:

Idealul ca oamenii s triasc eliberai de team i lipsuri poate fi atins numai dac se creazcondiiile ca fiecare s se bucure de drepturile sale economice, sociale i culturale, precum ide drepturile sale civile i politice i de libertate.

Aceast abordare este cristalizat n diverse directive ale Uniunii Europene4, referitoare lavrst, sex, orientare sexual, dizabiliti, credin sau religie, originile naionale sau etnice,inclusiv la populaia de romi5, igani sau nomazi. Directivele cele mai relevante sunt Directivaprivind Egalitatea Rasial 2000/43/CE6 i Directiva privind Egalitatea la Angajare

2000/78/CE7

. Nu numai c discriminarea pe baza originii etnice sau rasiale a devenit astfelilegal, dar Directiva privind Egalitatea Rasial "permite adoptarea de msuri de aciunepozitiv pentru a asigura n practic egalitatea deplin" (de menionat c aciunea pozitiv nueste acelai lucru cu discriminarea pozitiv - cea din urm fiind adesea ilegal).

Ce exemple de aciuni pozitive v vin n minte, care ar putea asigura tratamentul egaln mediul educaional?

2 Convenia pentru Protecia Drepturilor i Libertilor Fundamentale ale Omului, Consiliul Europei 1950, vezihttp://conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/005.htm (accesat 04.06.2009).

3 Biroul naltei Comisii pentru Drepturile Omului (1966), Convenia Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului: Acordul

privind Drepturile Economice, Sociale i Culturale, Geneva.

4 Legislaia european, directive anti-discriminare: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=612&langId=en (accesat

04.06.2009).

5 Uniunea European i romii: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=518&langId=en (accesat 04.06.2009).

6 Directiva Consiliului 2000/43/CE din 29 iunie 2000, care implementeaz principiul tratamentului egal ntre persoane, in-

diferent de originea lor rasial sau etnic: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000L0043:en:HTML (accesat 04.06.2009).

7 Directiva Consiliului 2000/78/CE din 27 noiembrie 2000, care stabiliete cadrul general pentru tratamentul egal la angajarea

i ocuparea forei de munc: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000L0078:en:HTML (accesat

04.06.2009).


15/182


11

22..22 IIddeennttiiffiiccaarreeaa bbaarriieerreelloorrii ccoonnssttrrnnggeerriilloorrEste totui important s continum s ne concentrm asupra individului, adic s evitm ste-

reotipiile (cu alte cuvinte, s nu presupunem c toate persoanele dintr-un anume grup socialau interese, nevoi sau idei identice etc.) i s folosim o abordare holistic ce ine cont de fac-torii externi semnificativi n viaa unui individ, precum i de nevoile sale imediate - prin care seneleg, desigur, nevoile sale educaionale.

Rapoartele naionale au relevat faptul c studenii migrani se confrunt cu bariere iconstrngeri att de ordin personal ct i de natur extern. Multe dintre acestea apar ca ur-mare a situaiei lor economice i sociale. Unul din principalele motive pentru care anumiimigrani nu ncearc s acceseze programele de educaia continu l reprezint adesea re-sursele lor financiare foarte limitate. ngrijirea copiilor este o alt barier: este dificil pentruprini, mai ales pentru cei prost pltii, s gseasc soluii de calitate pentru ngrijirea copiilor. Aceast problem afecteaz n special femeile i reprezint un motiv important pentrurenunarea la cursuri. O alt problem este cea a costurilor i a accesibilitii, mai ales n z o-nele rurale i se refer la dificultatea de a cltori pn la locul de desfurare a cursurilor.Nevoia de a munci inhib adesea participarea. Odat ce migranii au gsit un loc de muncpltit, care este adesea de nivel sczut i poate presupune ore de lucru prelungite, antisocialesau imprevizibile, ei nu mai dispun nici de timpul nici de energia necesare pentru educaiacontinu. n anumite cazuri acioneaz i factori personali. Slabele aptitudini de baz n pro-pria lor limb matern i nencrederea n sine generat de acestea pot fi un puternic factor deinhibiie, dup cum sunt i lipsa de ncredere, boala, inclusiv depresia i dizabilitile. Acesteasunt adesea cauzele renunrii la un curs.

Ce ai putea face pentru a convinge un student s nu renune la un curs din cauza fac-torilor personali?

Factorii instituionali sunt de asemenea importani. n Frana i Marea Britanie a fost raportatlipsa informaiilor referitoare att la cursurile de limb, ct i la cele de meserii. Listele lungi de

ateptare sau percepia c va trebui s atepte mult, reprezint o barier att real ct ipsihologic n calea participrii. Cursurile disponibile s-ar putea situa la un nivel nepotrivit sauar putea prezenta un interes mai sczut dect cele de meserii, de pild. Muli migrani suntinteresai de tehnologia informaiei i comunicrii (ICT) dar nu au abilitile lingvistice cerute.Este n mod special demotivant pentru persoanele cu un nivel mai nalt de calificare obinut nrile lor de origine s nu poat accesa programe de instruire la un nivel adecvat abilitilor icunotinelor lor existente8. n anumite cazuri, exist o anumit confuzie n privina eligibilitii.De exemplu, anumite colegii din Marea Britanie au oferit informaii greite referitoare la acce-sarea cursurilor de meserii.

Ce fel de sprijin i informaii sunt necesare n mediul educaional n care v desfuraiactivitatea pentru a putea elimina barierele cauzate de factorii instituionali?

n mod evident, aceste bariere se aplic i persoanelor care nu sunt migrani, ns ele suntexacerbate n cazul persoanelor care nu stpnesc bine limba statului respectiv. Acest lucrueste demonstrat de cercetrile britanice care arat c participarea migranilor la educaie iinstruire este mai sczut dect cea a acelorai minoriti etnice care s -au nscut n RegatulUnit.

8 Vezi, de exemplu, Clayton, P. (2005), "Blank slates or hidden treasure? (Tabula rasa sau comoar ascuns? - n.tr.) Assessing

and building on the experiential learning of migrant and refugee women in European countries, International Journal of

Lifelong Education 24 (3), pp 227-242; Lucio, M. M., Perrett, R., McBride, J. i Craig, S. (2007) Migrant Workers in the Labour

Market: the role of unions in the recognition of skills and qualifications, London, UnionLearn.


16/182


33 PPrriivviirree ddee aannssaammbblluu aassuupprraa cceelloorrmmaaii rreecceennttee rreezzuullttaattee aalleecceerrcceettrriiiittiiiinniiffiiccee nn ddoommeenniiuull iinntteeggrrrriiii pprriinn eedduuccaaiieeii

nnddrruummaarree pprrooffeessiioonnaallNu numai profesorilor, ci i consilierilor i altor cadre ale instituiilor de nvmnt care aucontact cu studenii migrani, li se recomand s citeasc lucrrile rezumate mai jos sau publi-caii similare.

n 1987, OCDE a publicat o carte9n limbile englez i francez, pe tema educaiei multicultu-rale. Aceasta nu mai exist n stoc dar ar trebui s fie disponibil n biblioteci. Exist ns ipublicaii interesante mai recente care se ocup cu problematica educaiei i consilierii mult i-culturale. Acestea sunt n limba englez, dar cteva pasaje sunt prezentate aici. Exist deasemenea i puncte de vedere utile dintr-o tez de doctorat nepublicat.

33..11 FFrraaggmmeennttee eexxttrraassee ddiinn cceerrcceettrriillee rreelleevvaannttee

Unele lucrri sunt disponibile de la autori sau parteneri chiar n cadrul proiectului "Feel like aMigrant".

Clayton, Pamela (2005), Blank slates or hidden treasure? Assessing and building onthe experiential learning of migrant and refugee women in European countries, Inter-national Journal of Lifelong Education 24 (3), May-June, pag. 227-242.

"De regul, situaia profesional a femeilor migrante sau refugiate cunoate o nrutireconsiderabil la sosirea n noua ar, indiferent de calificrile pe care acestea le au i chiardup ce i-au obinut calificrile acceptate. Obiectivele principale ale acestei cercetri au fosttestarea ipotezei c femeile aduc n noile lor ri abiliti i competene rezulta te de pe urmaeducaiei lor, a vieii lor profesionale i a experienelor acumulate, pe lng cele nvate nprocesul de adaptare la noul mod de via, cum ar fi competene comunicative i intercultu-rale, i dezvoltarea unei tipologii care ar facilita accesul acestora la educaie i instruire adec-vate. Acest proces implic de asemenea, n mod esenial, ndrumarea profesional i consilie-rea, pentru a ne asigura c femeile dezvolt eluri att realiste ct i dezirabile pentru ele. nacest scop, dup adaptarea la condiiile locale, a fost conceput i realizat un program de i n-terviuri cu 120 de femei din patru ri: Danemarca, Germania, Republica Ceh i Marea Brita-nie. Aceast lucrare prezint numai constatrile detaliate ale cercetrii efectuate n MareaBritanie. Principala valoare a informaiilor colectate este de natur calitativ iar eantioaneleutilizate au fost nealeatorii, ns au rezultat anumite tipare care sunt descrise n prezenta lu-crare. S-a concluzionat c n noua ar a fost de obicei nevoie de educaie i instruire, dar cse cere o abordare mult mai bine gndit a nscrierii persoanelor n diverse cursuri. Lucrarease ncheie cu recomandri practice pentru instituiile de educaie permanent i cu studii decaz pentru clarificarea rezultatelor. Sunt anexate patru studii de caz."

Clayton, P. M., Plant, P. i Rohdin, I. (2008), European solutions for guidance andcounselling for socially disadvantaged groups, Milan, Franco Angeli.

"Aceast carte este destinat sectorului de ndrumare i consiliere, n scopul spoririicunotinelor i nelegerii referitoare la grupurile dezavantajate social i astfel al creteriiparticiprii acestora la educaia continu. Multe persoane se confrunt cu o varietate de ob-stacole rezultate, de pild, de pe urma dependenei de alii, a alegerilor limitate, a barierelorfizice i sociale i a prejudecilor. Lumea colilor de meserii nu face excepie, deoarece furni-zorii de programe educaionale creaz adesea, fr intenie, bariere determinate de insufi-cienta cunoatere i nelegere a persoanelor dezavantajate. Rezultatul este c acestui grup ise refuz n mod efectiv accesul la educaia continu, situaie care este n dezacord evidentcu prioritile stabilite n 2002 referitor la cetenia activ, includerea social i dezvoltarea

9 OECD (1987), Multicultural Education, Paris, OECD Publishing.


17/182


13

personal10, i indic fr putere de tgad c este nevoie de furnizarea de consiliere maieficient11....

"Capitolul 5, "Migrani, silii i nesilii", de Pamela M. Clayton, Mar Camarasa, Pilar Quevedo,

Ghislaine Tafforeau i Andrew Shorey se bazeaz pe cercetrile efectuate n Marea Britanie,Spania i Frana i face deosebirea ntre refugiai i migrani economici, precum i ntrebrbai i femei, abordnd n acelai timp teme comune pentru toi. Acesta include opinia unuirefugiat care a beneficiat de ndrumare profesional i biografiile a patru femei care au partici-pat la educaia pentru aduli dar au avut dificulti n a reveni la nivelul lor economic i socialiniial, precum i a uneia care i-a ameliorat situaia graie sprijinului din exterior. Capitolulinclude i femei de etnie rom, care n multe cazuri nu sunt migrante, dar care au anse ex-trem de slabe pe piaa muncii. Sunt furnizate recomandri separate de aciun i pentru femeilemigrante i cele de etnie rom precum i pentru migranii brbai.

"Capitolul 6, "Minoriti etnice", de Pamela M. Clayton, Lorena Stoica i Andrew Shorey, sebazeaz pe cercetrile efectuate n Marea Britanie i n Romnia. Grupurile asupra crora seconcentreaz acest capitol sunt femeile de culoare, cele aparinnd minoritilor etnice i tine-

rii asiatici de sex masculin din Marea Britanie, precum i maghiari i romi, tineri saun vrstdin Romnia. Muli dintre tinerii intervievai, n ciuda nivelului lor ridicat de educaie, continuaus se confrunte cu probleme de discriminare pe piaa muncii i cu ideile prinilor cu privire lace nseamn o angajare "adecvat" pentru copiii lor. Romii vrstnici din Romnia, pe de altparte, sufereau de pe urma analfabetismului sau a nivelului sczut de educaie, la fel ca feme-ile pakistaneze din Marea Britanie. Un rezultat tulburtor a fost acela c muli tineri britanici deorigine asiatic fie au avut experiene nesatisfctoare n ce privete ndrumarea, fie nu tiauc ea este disponibil i dup finalizarea studiilor. Consilierii i ndrumtorii britanici, ns,erau perfect contieni de barierele cu care se confrunt acest grup, n vreme ce consilieriiromni au n continuare nevoie de un amplu program de instruire."

Greco, S., Clayton, P. i Spreizer, A. J. (2007), Migrants and Refugees in Europe:Models of integration and new challenges for vocational guidance, Milan, Franco Ange-

li."Autorii acestei cri (...) nu consider c rspunsul poate fi dat de modelul de asimilare - nueste vorba de a deveni o persoan diferit sau de a-i abandona propria cultur - ci despre ate simi n largul tu, n sensul nelegerii noii ri i acapacitii de a funciona eficient n ea.Exist muli factori care afecteaz procesul integrrii i durata acestuia, inclusiv vrsta, sexul,starea de sntate, accesul la reele de sprijin, educaia i abilitile, experiena migraiei,stpnirea noiilimbi, practicile discriminatorii din noua ar i tipul statutului de imigrant dein-ut. O trstur comun a proceselor de integrare o constituie ns faptul c acestea implicnvare i deci schimbare. Are loc un anumit grad de aculturare, adic de ajustare cultural,care presupune conflict i eventuale perturbri psihologice. Integrarea nu este, aadar, o caleuoar...

"Funciile ndrumrii holistice, aa cum este ea conceptualizat actualmente, depesc simplainformare i sftuire. Pe scurt, acesta este un serviciu de ndrumare care se adreseaz pe r-soanei ca ntreg i care ia n considerare toate aspectele vieii sale prezente ori trecute care iafecteaz bunstarea i abilitatea de a lua decizii. Un asemenea model a fost conceptualizatn cadrul studiului Eurocounsel referitor la ndrumarea adulilor i este nc n curs de extin-dere. n cadrul acestui model sunt propuse funcii suplimentare ale serviciilor de ndrumare.

10 Aceste prioriti au fost identificate n Rezoluia privind educaia continu adoptat de Consiliul Uniunii Europene (Educa-

ie i Tineri) din 27 iunie 2002.

11 Prioritile identificate n proiectul de Rezoluie al Consiliului i al reprezentanilor Statelor Membre reunii n cadrul Con-

siliului pentru Consolidarea Politicilor, Sistemelor i Practicilor din Domeniul ndrumrii pe tot Parcursul Vieii n Europa din

14 mai 2004.


18/182


"Esenial este, desigur, sprijinirea oamenilor s: interpreteze informaia i s ia decizii; safle ce anume i doresc i ce au nevoie i s conceap diverse moduri de a i satisfacedorinele i nevoile; s fie capabili de a selecta oportuniti potrivite dezvoltrii lor personale,

educaionale i profesionale."Pe lng aceasta, serviciul poate oferi experiene educaionale pentru a ajuta oamenii sdezvolte abilitile necesare lurii de decizii i efecturii de tranziii, cum ar fi tehnici de interviui cursuri de cretere a ncrederii n sine. El ar putea de asemenea susine oamenii ninteraciunile lor cu instituiile educaionale sau cu ageniile de ocupare a forei de munc, ntr-un mod care i ncurajeaz s se descurce singuri pe viitor. Pn atunci, s-ar putea s fie ne-voie de susinere i pledoarie n favoarea persoanelor respective: de exemplu, prin negocie-rea cu instituiile sau ageniile n numele celui ndrumat...

"Un model holistic de ndrumare nseamn c sunt necesare foarte multe alte cunotine pen-tru a-i ajuta pe solicitanii de ndrumare s i mplineasc i nevoile nelegate de meserie, careadesea sunt mai apstoare. Asemenea nevoi au desigur legtur cu nevoile profesionale,deoarece ele formeaz fundaia pe baza creia cel care caut ndrumare poate evolua n

direcia dorit. n esen, aceasta nseamn o cunoatere n detaliu a serviciilor locale, incl u-siv a celor de asisten i consiliere juridic, a serviciilor medicale, colilor i serviciilor deconsiliere n carier pentru copiii solicitanilor de ndrumare, a posibilitilor de cazare, de pri-mire a ajutoarelor sociale i aa mai departe. Aceste cunotine includ, n cazul ideal, nu nu-mai detaliile de contact ale acestor servicii, ci i personalul aferent, astfel nct s existe pos i-bilitatea de a ndruma persoanele aflate n necesitate ctre acei angajai despre care se tiec dispun de competene multiculturale. n situaia n care solicitanii de ndrumare sunt izolaide reelele sociale - sau au un anumit motiv pentru a evita grupuri care le reprezint n modexpres conaionalii (de exemplun cazul unor rzboaie civile) - consilierul le poate intermediacontactul cu grupuri, poteniali prieteni, precum i cu organizaii de susinere i militante.Aceasta presupune cunoaterea unor asemenea organizaii. n aproape toate cazurile, asista-rea solicitanilor de ndrumare n satisfacerea nevoilor lor nelegate de profesie, presupune

recomandarea lor ctre alte organizaii, fapt ce necesit o practic organizaional solid,pentru a evita transmiterea acelorai date ctre agenii diferite i trimiterea "de la Ana la Caia-fa", cum se ntmpl prea adesea.b

"Atunci cnd ndrumarea satisface nevoile persoanelor provenite dintr-o varietate de contexte,o putem numi ndrumare multicultural. ntr-adevr, Pedersen (1988) vede n multiculturalismo strategie pentru supravieuirea profesiei de consilier ntr-o lume n care persoane proveninddin culturi diferite i intersecteaz tot mai frecvent drumurile. Cecil Holden Patterson (2000),pe de alt parte, avertizeaz cu privire la pericolele scoaterii n eviden a diferenelor n defa-voarea similitudinilor. Este adevrat c suntem cu toii fiine umane cu nevoi, sperane i te-meri identice, ns, aa cum am descris mai sus, barierele n calea mplinirii personale suntmult mai mari pentru refugiai i imigrani dect pentru localnici. Mutarea dintr-un sistem com-plex n altul necesit foarte mult nvare practic i cultural i adaptare iar, pe lng ace s-

tea, n calea comunicrii cu localnicii pot sta bariere lingvistice i culturale..."Individul a fost conceptualizat prin simbolul "cepei", cu multe straturi care i nconjoar perso-nalitatea din centru, att protejnd-o ct i modelnd-o. Aceste straturi includ (de la interiorctre exterior), educaia primit n cadrul familiei, tiparele din familie, religia, limba, obiceiurileculinare, mbrcmintea, locuina i ocupaia. Cnd cineva se mut ntr-o alt ar, unele din-tre aceste straturi pot disprea, i cu ct pierde mai multe straturi, cu att persoana devinemai vulnerabil (Saerkjaer 2004). Fr a emite vreo ipotez legat de anumite culturi, unpunct de pornire util n procesul de ndrumare este realizarea faptului c un solicitant dendrumare care este imigrant sau refugiat se poate gsi n aceast stare psihologic. ndruma-rea multicultural presupune ns mult mai mult.

"Competenele unui consilier competent din punct de vedere cultural au fost descrise dreptcontientizarea propriilor prezumii, valori i preferine, nelegerea perspectivei asupra lumii

pe care o are un solicitant de ndrumare diferit din punct de vedere cultural i abilitatea de a


19/182


15

dezvolta strategii i tehnici adecvate. Credinele i atitudinile, cunotinele i abilitileformeaz temelia fiecruia din aceste trei aspecte (Launikari, Puukari 2005)...

"Toate culturile au n comun factori importani (de exemplu, ierarhia nevoilor, familiile,

existena legilor i normelor, metode de rezolvare a conflictelor) precum i o varietate de de o-sebiri (ndeosebi limba, dar i religia, tabuurile i legile privind cstoria, motenirea.a.m.d.).Este important s avem n vedere att similitudinile ct i deosebirile dintre diferitele culturi - ide asemenea s fim contieni de propria cultur, care ne este att de familiar nct s -ar pu-tea s ne-o asumm fr a o mai cerceta.

"Astfel, competena multicultural presupune o combinaie de abiliti bazate pe cunotine,cunoatere de sine, reflecie, voin i pricepere. Ea nseamn s fim contieni de propriilesentimente i reacii, mai ales n faa unor evenimente surprinztoare sau tulburtoare dincadrul procesului de ndrumare i s fim capabili s nelegem c poate exista o ntreaggam de explicaii pentru comportamentul unui solicitant de ndrumare. Mai presus de orice,este necesar s dezvoltm abilitatea de a comunica inteligibil cu persoanele a cror limbmatern nu este cea a consilierului i care au norme i valori diferite. Comunicarea este ntot-

deauna un proces complicat. Nu numai c ea presupune decodificarea limbajului trupului i aintonaiei pe lng cea a cuvintelor, propoziiilor i frazelor folosite, dar exist i factori - saufiltre - care se interpun n calea recepionrii unui mesaj exact aa cum a fost el transmis.Asemenea factori includ prejudecile, prerile preconcepute, preocuparea cu probleme per-sonale, anxietatea, teama - i se aplic ambelor pri. n cadrul unei comunicri multiculturalemai exist i filtrele suplimentare ale normelor i ateptrilor culturale, abilitilor lingvistice in anumite cazuri, cele generate de prezena unui translator."

Ladson-Billings, G. i Gillborn, D. (2004),The RoutledgeFalmer Reader in MulticulturalEducation, London, Routledge (s-au omis referinele).

"Educaia multicultural recunoate valoarea i importana diverselor culturi i i propune strateze n mod egal oamenii cu origini etnice i culturale diferite. Educaia multicultural se

ntemeiaz pe noiunea conform creia nvarea i nelegerea unei varieti de culturi vorreduce prejudecile i discriminarea persoanelor provenite dintr-un context etnic i culturaldiferit de etnia i cultura dominant.

"n interiorul discursului privind educaia multicultural, a existat un punct de vedere conformcruia copiii de culoare i cei ai minoritilor etnice au suferit de o percepie de sine sczutdin pricina programei analitice etnocentrice. Acest punct de vedere a avut tendina de a arun-ca vina pentru rezultatele colare slabe asupra copiilor nii. Aceasta este una din criticileaduse educaiei multiculturale. Un alt motiv a fost c, dei e posibil s fi dus la o oarecare di-versificare a programei, educaia multicultural a fost adesea utilizat doar simbolic, n con-exiune cu festivaluri culturale, artefacte i exotizarea tinerilor aparinnd grupelor etnice mino-ritare. n acest fel, marginalizarea i tratarea tinerilor drept "diferii" au fost exacerbate. Pelng acestea, educaia multicultural a fost criticat pentru eecul n faa rasismului."

Launikari, M. i Puukari, S. (eds) (2005),Multicultural Counselling Theoretical Foun-dations and Best Practices in Europe, Helsinki, Centre for International Mobility CIMO(Finland) i Finnish National Board of Education. Fragmente.

"Indiferent de mprejurri, imigranii i refugiaii se confrunt cu nenumrate probleme deadaptare ntr-o nou ar iar procesul de integrare reprezint o preocupare major pentru fur-nizarea serviciilor profesionale... Rolurile ndrumrii i consilierii evolueaz pentru a veni n ntmpinarea nevoilor persoanelor ce trec dintr-o cultur n alta. Pregtirea migranilor, aspecialitilori a cadrului de baz pentru educaie i ocupare n scopul incluziunii sociale aimigranilor ridic multe probleme... Pe msur ce graniele comerciale, turistice i cele privindocuparea forei de munc se modific n ntreaga lume, specialitii trebuie s reflecteze lapropriile practici i la modaliti de mbogire a competenelor lor multiculturale... Aceastcarte are o funcie dubl. n primul rnd, este un manual pentru consilierii de ndrumare care

lucreaz cu clieni migrani i care au nevoie de informaii i sfaturi suplimentare privind te o-


20/182


riile, metodele i bunele practici ale consilierii multiculturale. n al doilea rnd, ea se adreseazformatorilor de consilieri, care pot aplica coninutul i exerciiile manualului n programele lorde formare, pentru dezvoltarea contiinei i abilitilor multiculturale ale participanilor la curs.

Pe lng acestea, de informaiile cuprinse n carte poate beneficia i personalul de resurseumane din organizaiile multinaionale i multiculturale...

"Considerm orice ndrumare i consiliere a fi multicultural n sensul c ndrumtorii trebuies admit c toi clienii lor i aduc n cadrul procesului de ndrumare i consiliere propria isto-rie personal unic i propriile culturi (de ex., sexul, categoriasocial, religia, limba, etc.). Cutoate acestea, n condiiile actualelor provocri pe care imigraia i multiculturalismul lecreeaz n Europa i n alte regiuni din lume, principalul accent al crii cade pe modul de a b-ordare a nevoilor minoritilor culturale n procesul de ndrumare i consiliere...

"Poate cel mai bine cunoscut mod de a conceptualiza competenele de consilieremulticultural este cel dezvoltat de Sue i alii (1992; 1996). Acetia mpart competenele mul-ticulturale n trei caracteristici ale unui consilier competent din punct de vedere cultural: 1)contientizarea propriilor prezumii, valori i preferine, 2) nelegerea modului de a vedea lu-

mea al unui client diferit din punct de vedere cultural i 3) capacitatea de a dezvolta strategii itehnici de intervenie adecvate. Fiecare din aceste caracteristici includ urmtoarele trei dimen-siuni: 1) credine i atitudini, 2) cunotine i 3) abiliti...

"Diferenele dintre contextele culturale ale consilierilor i clienilor trebuie abordate i studiatedin puncte de vedere multiple, aa cum au sugerat de pild Sundberg i Sue (1989): estenecesar o nelegere reciproc a scopului i ateptrilor procesului de consiliere; trebuiedezvoltate nelegerea multicultural i abilitile de comunicare ale consilierilor; trebuie dez-voltate atitudini i abiliti interculturale; n cadrul procesului de consiliere, trebuie nelese iinut cont de mediile externe ale clienilor; elementele universale i cele specifice unei anumiteculturi sunt difereniate i nelese de consilier n cadrul procesului de consiliere.

"Trebuie s ncepem prin a deveni mai contieni de propria noastr istorie personal, de cile

prin care am devenit ceea ce suntem acum; cultura sau, mai exact, culturile sunt elementemajore care ne influeneaz dezvoltarea... Principiul promovrii liberei circulaii a cetenilor afost nscris n politicile europene de educaie. n plus, filosofia egalitii n educaie a fostinclus n mod clar n legile privind educaia ale celor mai multe ri europene. i mai mult, la nceputul secolului 21, ideile educaiei continue au fost definite drept eluri ale mbuntiriipracticilor din cadrul sistemelor educaionale. Acest lucru nseamn c profesorii din ntreagaEurop se ntlnesc din ce n ce mai mult cu studeni de toate vrstele i etniile i care aucontexte educaionale, situaii de via i experiene profesionale diverse, avnd, prin urmare,nevoie de sprijin educaional variat n interiorul cadrului educaional.

"Creterea cererii de drepturi educaionale egale pentru toi ntrete n mod inevitabil cerereapentru dezvoltarea abilitilor cadrelor didactice i consilierilor de a face fa nevoilor indiv i-duale ale studenilor, care iau natere din diverse motive, i de a-i consilia n mod

corespunztor. Cu toat concentrarea asupra nevoilor diverilor studeni, nevoi ce reies dinproblematici precum imigrarea, vrsta, rasa, sexul, nevoi educaionale speciale sau altele s i-milare, pare a exista totui o incertitudine cu privire la ce ar putea nsemna dezvoltarea aces-tor abiliti pentru practicile mediilor educaionale, ale profesorilor i altor cadre i, nconsecin, pentru formarea de specialiti pentru mediul educaional...

"Imigranii au adesea dificulti n a-i gsi un loc de munc potrivit educaiei lor. nconsecin, ei caut modaliti alternative de a deveni membri cu drepturi depline ai societii,prin intermediul posibilitilor educaionale. Exist deosebiri foarte mari ntre experieneleeducaionale ale imigranilor aduli. Sistemele de educaie, gndirea privitoare la educaie,rolurile profesorilor i studenilor, nivelul de utilizare a tehnologiei n educaie sunt doar ctevaexemple de deosebiri ntre ri. Cultura educaional, pe care imigranii aduli au nvat-o, leafecteaz aciunile ntr-un mediu nou. Socializarea anterioar a studenilor referitoare laeducaie trebuie luat n considerare...


21/182


17

"S-a evideniat faptul c acele cadre didactice care lucreaz cu imigrani ar trebui s aib ooptic multicultural. Ce nseamn o optic multicultural? Wurzel (1984) o definete drept nelegerea critic i meditativ a sinelui i a altora n contexte istorice i culturale, o

contientizare att a deosebirilor ct i a similitudinilor dintre oameni. Pentru cadrele didacticei consilieri, ea nseamn completarea practicii cu o contiin a propriilor lor origini iexperiene culturale i personale, precum i cu cele ale studenilor sau clienilor lor (Kerka,1992). Kerka a creat cinci strategii care sintetizeaz abordri ale educaiei multiculturale,educaiei pentru carier i dezvoltrii profesionale, dintr-o serie de surse. Strategiile sunt le-gate de atmosfera mediului educaional, de planul de nvmnt, de bilingvism i de limbafolosit la predare, de metodele de predare i consiliere i de o viziune echilibrat asuprastudenilor ca indivizi i ca membri ai grupurilor culturale. Suntem de acord cu Kerka nprivina faptului c temele menionate sunt relevante ntr-o educaie multicultural, dar dorims accentum acele strategii pe care le-am identificat ca fiind eseniale n educaia pentruaduli i n lucrul cu imigrani aduli.

1. Cadrele didactice creeaz un climat de acceptare. Studenii trebuie s poat fi ei nii n

cadrul grupului. Predarea cu o optic multicultural ncurajeaz aprecierea i nelegerea altorculturi, precum i pe a noastr proprie.

2.Este esenial promovarea unei percepii de sine pozitive. A-l considera pe fiecare studentdrept un individ unic, cu ceva de oferit, este o st rategie important. Sentimentul progresului ial succesului este unul din factorii de susinere.

3. Grupul reprezint o resurs educaional pentru toi. Adulii cu origini foarte diverse contri-buie la grup cu o multitudine de cunotine, aptitudini i puncte de vedere. Grupurile multicul-turale de aduli sunt combinaii de diverse ocupaii, competene, contexte culturale, limbi i unspectru larg de experiene de via. Este important ca studenii s nvee s i mprteasccompetenele i experienele.

4. Construirea de reele sociale n timpul educaiei este una dintre strategiile eseniale care

promoveaz stabilirea de relaii cu mediul profesional i cu colegii care lucreaz n diferiteorganizaii. Membrii unui grup de studeni divers i multicultural sunt parte a reelei, putndface apel la aceasta n decursul educaiei lor i ulterior, dup ncheierea acesteia. Acest a s-pect este foarte important mai ales pentru studenii imigrani aduli, crora cel mai adesea lelipsesc contactele, prietenii sau relaiile cu comunitile ncojurtoare i cu mediul profesional.

5. Planul de studii reprezint un gen de cadru pentru studeni. El este flexibil i permiteabordarea tematicilor mai largi din punctele de vedere ale studenilor, ceea ce e plin densemntate pentru fiecare dintre studenii aduli i pentru dezvoltarea lor profesional. Esteextrem de important conceperea unui plan de nvmnt care s abordeze experieneletrite i preocuprile reale ale participanilor la cursuri (Lee, 2001). Lee atrage de asemeneaatenia c ipoteza de baz este aceea c dac planul de studii este relevant pentruparticipani i le reflect nevoile, acetia vor fi mai motivai s participe. n opinia lui Gomez

(1991), planul de nvmnt adecvat pentru nelegerea diverselor culturi este unul multicul-tural. Aceasta promoveaz recunoaterea, nelegerea i acceptarea diversitii culturale i aunicitii individuale. Acest plan de nvmnt se bazeaz pe noiuni cum ar fi: pluralism cul-tural, nelegere intergrup i relaii umane. Nu este limitat la un curs, set de abiliti sau ano-timp specific."

Papageorgiou, I. (2006), Learning Beyond Words: The impact of second languageadult education on migrants social involvement: a comparison between Scotland andGreece, tez de doctorat nepublicat, University of Glasgow (citare cu amabila permi-siune a autorului). Fragmente din Capitolul 12 (s-au omis referinele):

"Interviurile au artat c grupul de studiu ("clasa") este un spaiu crucial n viaa social amigranilor. n toate situaiile, ansa de a obine abiliti de comunicare mai bune a reprezentato motivaie major pentru angajarea n procesul de educaie. Mai ales n Glasgow, un mare

numr de intervievai s-au apucat de cursuri parial pentru a ntlni oameni i a lega prietenii...


22/182


pentru intervievaii din Glasgow, intervalul dintre sosirea n ora i nceperea cursului a fostconsiderabil mai scurt dect cel al omologilor lor din Atena... La fel de important este faptul c,spre deosebire de Glasgow, n Atena intervievaii aveau un loc de munc pltit, ceea ce

nseamn nu numai c e posibil s fi cunoscut ali oameni la serviciu, ci i c timpul lor liberera mult mai limitat. Cu toate acestea, n ciuda nevoii i dorinei arztoare a studenilor dinGlasgow de a lega contacte sociale prin intermediul cursului, doar jumtate din ei au un co n-tact social cu colegii de curs n afara orelor i aceasta se ntmpl mai ales la cursurile desensibilizare oferite n cadrul comunitii. Prin comparaie, marea majoritate a studenilor dinAtena au cel puin un contact minim cu colegii de curs...

"Interviurile au demonstrat c, cu ct un cadru didactic acord mai mult importan aspectu-lui social al cursului, cu att mai interesai sunt studenii s devin cu adevratimplicai social.Acei profesori din Glasgow care consider c ncurajarea interaciunii ntre studeni face partedin funcia lor au luat n calcul utilizarea de metode de predare informale, cum ar fi lucrul ngrup, jocurile de nvare i conversaia lejer ca mijloace de a cldi reele sociale care ar p u-tea spori capitalul social al studenilor. Este de ateptat ca, la rndul su, capitalul social s

promoveze implicarea social a studenilor. Aceast funcie a metodelor de predare nu a fostrealmente contientizat de profesorii din Atena, dei muli studeni au sugerat c ar preferaca leciile s aib loc ntr-o atmosfer mai informal.

"Cu toate acestea, profesorii din ambele orae au recunoscut importana oferirii de informaiireferitoare la evenimente din afara cursului, i i-au ncurajat studenii s ia parte la ele. Tre-buie menionat ns c, dac profesorii nii nu particip la aceste evenimente, i studeniitind s renune la aceste oportuniti. Funcia unor activiti extracurriculare o rganizate fie deinstituia de nvmnt, fie de profesorii nii este apreciat de asemenea de acele cadredidactice care percep ncurajarea participrii sociale a studenilor lor ca pe un element al pro-cesului de instruire. Aceste activiti pot fi ori pur sociale, ori pot include un aspecteducaional. Majoritatea studenilor iau parte la aceste activiti n mod consecvent iar cndprofesorii - i nu doar personalul administrativ - particip activ n pregtirea lor, studenii nii

ncep s se dediceunor iniiative similare. Pe de alt parte, acolo unde nu se organizeazactiviti n afara programei, studenii nu caut s provoace ei nii niciun contact social nafara cursului. Cu toate acestea, a fost recunoscut faptul c activitile extracurriculare solicito parte foarte mare din timpul profesorului, fiind astfel necesar o mare dedicare din parteaacestuia pentru a ncuraja pe deplin implicarea social a studenilor...

"n efortul lor de a ncuraja interaciunea social, acei profesori din Atena care vor s ncurajeze implicarea social folosesc planul de studii mai degrab dect metodele de predare in-formale. Temele sociale pot fi integrate ca subiecte ale activitilor de comunicare. n acest fel,atunci cnd exerseaz abilitile de exprimare oral, profesorul i poate ncuraja pe studeni sdiscute chestiuni de ordin social n loc de subiecte mai triviale cum ar fi celebriti sau tendineculinare. n mod alternativ, temele sociale pot fi discutate separat, sub forma unei componenteindependente a cursului. Evident, abilitatea lingvistic a unui grup de nceptori va limita

posibilitile de dialog pe teme care necesit o competen lingvistic substanial. Cu toateacestea, ea nu i mpiedic pe anumii profesori s extind planul de studii imediat ce esteposibil.

"Dei toi profesorii dezbat ntr-o anumit msur teme culturale i sociale, profesorii din ca-drul organizaiilor de caritate i militante din Atena i proclam devotamentul pentru extinde-rea coninutului cursurilor predate n aa fel nct acesta s includ subiecte de discuie s o-ciale i politice. Contrar celorlali profesori care i propun s transfere cunotine pentru a iajuta studenii s neleag comunitatea gazd, profesorii din cadrul acestor dou tipuri deorganizaii au intenia de a i face pe studeni s se gndeasc la probleme de ordin social ipolitic. Cu toate acestea, majoritatea profesorilor din Glasgow se opun acestei abordri, eiconsidernd c temele cu tent politic sau religioas nu constituie elemente potrivite pentrudezbaterile din interiorul clasei, cu att mai mult atunci cnd studenii din cursul respectiv se

afl n situaia vulnerabil de solicitare de azil.


23/182


19

"Din acest raionament reies dou preocupri. n afara argumentului c adoptarea unei poziiipolitice neutre de ctre profesori a fost atacat ca imposibil, faptul c profesorii sunt att degrijulii nct s nu amenine sau ofenseze studenii prin abordarea unor teme de discuie so-

cio-politice arat c i percep studenii ca fiind slabi, inferiori. Obsesia de a consolida stimade sine a studenilor lor ca mod de lupt mpotria excluderii sociale reflect filosofiaterapeutic care se manifest tot mai dominant n societatea britanic. Fr a ncerca s p u-nem la ndoial gravitatea situaiilor prin care migranii pot trece - att n ara de origine, ntimpul cltoriei, ct i n ara gazd - a-i privi pur i simplu ca victime neajutorate, supusepersecuiilor i nu ca actori sociali care chiar au inut piept mprejurrilor proble matice cu cares-au confruntat este considerat o atitudine condescendent.

"n dorina de a identifica rspunsul studenilor pe aceast tem, studenii intervievai au fost ntrebai dac consider dezbaterile privind societatea, cultura i politica drept element alleciilor. A reieit c rspunsurile studenilor reflectau n totalitate viziunile profesorilor lor. Ast-fel, toi studenii profesorilor care acord importan i timp discuiilor pe asemenea teme con-siderau societatea i cultura ca parte integrant a leciei. Pe de alt parte, acei studeni ai

cror profesori evitau discuiile legate de politic, probleme sociale i religie au considerat casemenea elemente nu au un caracter oportun n cadrul cursului.

"Studenii din cele dou organizaii ateniene n care societatea i politica fceau parte din pla-nul de studiu nu numai c au pretins c le plceau aceste discuii, dar chiar i-ar fi dorit maimulte. Dezbaterile sociale i politice au fost percepute de acei studeni ca satisfcndu-le attpofta de cunoatere ct i bunstarea emoional. Dup cum era de ateptat, acei subieci auavut o mult mai bun cunoatere i nelegere i au demonstrat un interes mai mare pentru anva mai mult despre aspectele sociale i politice ale rii. Felul n care m-au perceput pemine a fost de asemenea diferit. n loc s se simt intervievai, ntlnirea noastr a decurs maidegrab ca o ocazie social. Era evident c se simeau n largul lor interacionnd cu un noumembru al comunitii gazd i, din spusele lor, cursul avusese un rol n aceasta.

"Este evident c societatea nu poate fi eliminat din sala de curs iar problemele sociale legate

de vieile studenilor vor aprea n discuii n toate cursurile desfurate ntr-o limb strin.Acolo unde profesorii sunt bucuroi s discute teme sociale atta timp ct nu sunt politizate,problemele sociale sunt tratate ca probleme personale mai degrab dect colective. Dei fe-minismul a proclamat c tot ceea ce este personal este politic, acest lucru este valabil numaidac problemele personale sunt mprtite i dac ele devin punctul de plecare pentru del i-berare i aciune politic. Prin urmare, o descriere a problemelor personale n sine rmne unproces terapeutic i, dei i-ar putea apropia pe oameni, prezint posibiliti limitate pentruconsolidarea solidaritii n cadrul unui grup.

"Mai mult, retragerea aspectelor politice din cadrul cursurilor poate fi extrem de duntoareparticiprii sociale a studenilor. Au fost identificate trei condiii de baz pentru nvarea rolu-lui cetenesc activ. Acestea sunt aciunea social, responsabilitatea i identitatea. Prima serefer la dobndirea de ctre student a unui sentiment de putere de aciune, cea de-a doua la

asumarea responsabilitii i gestionarea chestiunilor de ordin social, iar cea din urm la dez-voltarea de convingeri, opinii i idei care l conecteaz pe student la ceilali. Din toate cele demai sus putem deduce c toate aceste aspecte ale educaiei studenilor sunt serios subminatedac profesorul nu este dispus s se angajeze n discuii referitoare la probleme sociale iteme politice...

"ntre tipurile de pedagogie practicate n Glasgow, respectiv Atena, exist cteva deosebiriinteresante. n primul rnd, dei rspunsurile profesorilor din Glasgow au fost foarteasemntoare ntre ele, rspunsurile omologilor lor greci au reflectat n mod foarte clardiferenele de filozofie dintre instituiile de nvmnt. Astfel, de pild, obiectivele profesorilorde colegiu din Atena au reflectat o abordare mai degrab funcionalist a educaiei pentruintegrare social i profesional, n vreme ce profesorii din cadrul organizaiei militante auavut o atitudine mult mai radical. Explicaia acestei dispariti pare a fi larga rspndire n


24/182


Scoia a unei anumite teorii a educaiei, spre deosebire de Grecia, unde teoria politic are unimpact mai semnificativ dect cea educaional asupra abordrii educaiei.

"Spre deosebire de lipsa unei tradiii a educaiei pentru aduli n Grecia, n mediul educaional

scoian a prevalat n mod istoric o educaie pentru aduli de tip liberal. Devotamentul fa deeducaia liberal pentru aduli s-a pstrat pn astzi, ceea ce explic parial evitarea temelorpolitice discutate mai sus. Cu toate acestea, pedagogia practicat de profesorii din Glasgowdemonstreaz c dominant este un anumit tip al educaiei liberale pentru aduli: cel aleducaiei umaniste pentru aduli. Ideile lui Rogers se bazeaz pe ncrederea n capacitateapersoanelor de a fi fiine umane n esen competente i pe punctul de vedere holistic co n-form cruia obiectivul educaiei este dezvoltarea de indivizi mplinii. Pentru a corespundeacestui obiectiv, cadrul didactic trebuie s se comporte ca un facilitator al nvrii, pe bazaprincipiilor de a fi autentic, a-i luda studenii i a manifesta o nelegere empatic a nevoilori dorinelor acestora. Trebuie menionat totui c educaia de tip liberal pentru aduli, itradiia umanist n special, au fost criticate pentru individualismul lor i mai exact pentru con-centrarea asupra metodelor n defavoarea coninutului educaiei i a rezultatelor ei sociale.

"Empatia a fost menionat de un segment vast al profesorilor intervievai n Glasgow dreptmotivaie pentru munca lor. n interiorul clasei, ntemeindu-se pe noiunile de facilitare i nefortul de a nu se comporta autoritar, profesorii i descriu funcia drept una de ajutorare ifacilitare. n plus, profesorii din Glasgow afirm absena relaiilor de putere de la clasele lor,lucru pe care pretind c l asigur prin caracterul lor prietenos i prin metodologia informal.Pe de alt parte, profesorii din Atena au pretins c ei joac de fapt un rol mult mai important,care ar putea deriva din ideile lor mai tradiionaliste cu privire la rolul profesorului, i dei s-apus accent pe importana tratrii studenilor ca aduli, relaia de putere dintre studeni i profe-sor nu a fost analizat.

"Totui, n educaia umanist, retragerea profesorului nu nseamn abandonarea puterii. Defapt, Rogers i-a folosit puterea ca pedagog pentru a permite studenilor si s i-o exercitepe a lor. n mod similar, din punctul de vedere al educaiei cu scop social pentru aduli, Freire

vede cadrul didactic att ca participant la nvare alturi de studenii si, ct ica o persoancare deine autoritate n virtutea cunotinelor mai vaste privitoare la materia predat. Autorita-tea implicit a poziiei de profesor trebuie recunoscut deschis pentru a putea fi confruntat.De aceea, respectarea studenilor i tratarea lor ca egali nu nseamn neaprat c ierarhiilevor disprea. Cnd profesorii se abin de la abordarea de tematici politice i religioase, eicontroleaz implicit ordinea de zi. n ultim instan, faptul c punctele de vedere alestudenilor referitoare la planul de studiu le reflectau pe cele ale respectivilor lor profesori, pre-cum i efectul comportamentului profesorilor asupra implicrii sociale mai largi a studenilor lorsunt exemple ale puterii pe care pofesorii o dein fr s tie...

"Rezultatele acestui studiu ar putea fi extinse i asupra altor medii educaionale. Avnd nvedere impactul experienelor educaionale asupra implicrii sociale a studenilor, cadrele di-dactice ar trebui s reflecteze cu grij la alegerile pe care le fac n plan pedagogic. Mai mult,

ncurajarea participrii nu ar trebui vzut pur i simplu ca un aspect marginal al leciei, ci ca oparte integrant a activitilor, metodelor i coninutului cursului. Rolul pedagogului, att cascop ct i ca relaie cu studenii, nu trebuie doar prezumat. Cele mai bune intenii nu aduc nmod necesar cele mai bune rezultate i trebuie s avem deschiderea de a analiza modurileprin care se exercit puterea, nainte de a o putea contesta. n fine, ar fi interesant sinvestigm suplimentar n ce fel teoria educaional dominant este afectat de cultura mailarg i s cutm modaliti pentru ca tradiiile teoretice mai puin dominante, cum ar fi cea autilitii sociale, s depeasc graniele mediului academic i s intre n pedagogia aplicat."


25/182


21

33..22 OO ssccuurrtt sseelleecciiee ddee ppaaggiinnii ddee IInntteerrnneett uuttiillee nn aabboorrddaarreeaa pprrooccee--ssuulluuii mmuullttiiccuullttuurraall ddee iinnssttrruuiirreeii nnddrruummaarree

nnddrruummaarreeii ccoonnssiilliieerree pprrooffeessiioonnaallndrumare profesional de mas pentru refugiai i migrani,www.gla.ac.uk/rg

PPrreeddaarree mmuullttiiccuullttuurraallCRLT: Predarea multicultural, www.crlt.umich.edu/multiteaching/multiteaching.php

Educaie multicultural:Reforma diversitii profesorilor,www.edchange.org/multicultural/teachers.html

Predarea cu optic multicultural,www.ericdigests.org/1992-5/perspective.htm

Pagini de Internet pentru resurse de predare multicultural,e.csumb.edu/s/sleeterchristine/world/Websites/teacher_resources.html

Educaie multicultural i predare sensibilizat cultural - WISE,,www.ithaca.edu/wise/topics/multicultural.htm

Resurse pentru predarea i nvarea multicultural,http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/resources/multicultural/index.html

Predare eficient pentru clasele multiculturale ,www.diversityweb.org/digest/F97/curriculum.html

Instruirea pentru schimbare , www.teachingforchange.org

Teze privind predarea multicultural, www.academon.com/lib/paper/104819.html

Prezentrile formatorilor de profesori privitoare la educaia multicultural, anti-rasist,www.umanitoba.ca/educ/westcast/proceedings/Teacher%20Educators%20Narratives%20of%20Teaching.pdf

Roata nvrii - Un instrument de predare multicultural,www.wheelcouncil.org/LearningWheel.html

Jocuri i activiti multiculturale, transculturale i interculturale,,http://wilderdom.com/games/MulticulturalExperientialActivities.html

Organizaiile limbilor comunitare CILT, http://www.cilt.org.uk/community_languages.aspx

AAllffaabbeettiizzaarreeaa aadduulliilloorrResurse pentru adulicu nivele foarte sczute de alfabetizare sau lipsii de educaie formalhttp://www.literacytrust.org.uk/resources/practical_resources_info

Talent - pregtirea adulilor pentru alfabetizare, profesori ESOL i de aritmetic,www.talent.ac.uk

Baza naional de date privind alfabetizarea adulilor, http://www.nald.ca/index.htm


26/182



27/182


23

MMoodduulluull 22.. CCoommuunniiccaarreeaa iinntteerrccuullttuurraall ccaa pprroovvooccaarree nn

lluuccrruull ccuu mmiiggrraanniiii11.. CCoommppeetteennaa

11..11 IInnttrroodduucceerreeAm putea spune acelai lucru despre competen ca i despre informaie; i anume c esteun "cameleon conceptual". Pn i statutul su ca noiune poate fi interpretat greit: noiuneade competen face parte din limbajul comun de mult vreme i este utilizat zilnic de ctrepersoane care nu i pun la ndoial semnificaia. Iat ntr-adevr una din provocrile pe care leridic noiunea de competen: este un termen familiar, uor de confundat cu semnificaia sareal.

Definiia competenei poate varia n funcie de organizaia sau situaia profesional n careeste utilizat. Prin urmare, nu ne putem limita la o singur definiie:

Dup Levy-Leboyer, competena se refer la "o sum de comportamente care permitpersoanei s fie eficient n orice situaie dat";

n opinia lui Tardif, competena este "un sistem condiional i procedural bazat pecunoatere, organizat ntr-un tipar structurat" care permite soluionarea problemelor;

Dup Toupin, competena const n "abilitatea de a pune laolalt tot ceea ce se aplicunei situaii, cum ar fi cunotine, autoritate i atitudini".

Pentru scopurile acestui studiu vom utiliza ns definiia lui Guy Le Boterf. Le Boterf (12) esteautorul mai multor lucrri i a oferit consultan pe tema competenei pentru numeroase or-ganizaii.

11..22 MMssuurraa ccoommppeetteenneeiiPutem privi competena ca evolund - asemenea unui cursor - ntre doi poli:

Un pol l reprezint situaiile de munc repetitive i rutiniere.

Cellalt pol este reprezentat de confruntare, preluarea iniiativei, complexitate iinovare.

Atunci cnd cursorul se afl mai aproape de primul pol, competena este definit drept "know-how". Ea const n ndeplinirea uneia sau mai multor instruciuni dup directive fixe. O ase-menea definiie se preteaz perfect situaiilor de instruire care duc la certificare iar "know-how-ul" poate fi considerat o component fundamental a competenei.

Atunci cnd cursorul se situeaz mai aproape de al doilea pol, competena tinde s fie definitmai degrab ca abilitatea de a ti cum s te compori i s reacionezi la situaii diferite. naceste condiii, a fi competent nseamn s tii ce s faci i cnd. Pui fa n fa cu even i-mente neateptate sau procese complexe, profesionitii ar trebui s tie cum:

12 Le Boterf, Guy (1994) Of Competency (Despre competen - n.tr.): essay on a strange attraction, Paris: Editions

dOrganisation; Le Boterf, Guy (1997) Competency and professional navigation (Competena i orientarea profesional - n.

tr.), Paris: Editions dOrganisation


28/182


S preia iniiativa i s ia decizii s-i asume riscuri

s negocieze i arbitreze s reacioneze la probleme

s aleags inoveze zilnic i s i asumeresponsabiliti

Pentru a fi recunoscui drept competeni, nu mai este suficient s avem doar capacitatea de arespecta instruciuni. Trebuie s fim n stare s trecem dincolo sau mai presus deinstruciuni. Trebuie ns menionat faptul c profesionitii se pot gsi att n situaii n care lise cere s gndeasc dincolo de instruciuni, ct i n situaii n care trebuie doar s urmezeinstruciuni simple. Este greit i imprudent a dori s definim competena dreptcomportamental n contextul sau situaia n care sarcin ile de executate sunt repetitive sausimple. n acelai timp ns, este greit s reducem competena la simplul know-how norganizaii care caut s ncurajeze responsabilitatea, iniiativa i versatilitatea.

n cazul n care competena trebuie ntotdeauna definit prin prisma aciunii (know-how, a ti cum s te compori i s reacionezi...), aceast definiie va fi mereu relativ,n funcie de locul de munc ce o solicit i o face posibil.

11..33 SS nneelleeggeemm ddee cceeii ccuumm nnee ccoommppoorrttmm..Profesionitii nu numai c sunt capabili s se comporte pertinent ntr-o anumitsituaie, dar i neleg de ce i cum se comport.

Conform lui Piaget, nelegerea unei situaii const n construirea unei reprezentri concep-tuale a ei, sau a unui "model operaional". Aceast reprezentare ne permite s simulm diver-sele rezultate posibile i s generm cursuri ipotetice de aciune. Pentru a -i construi propriulmodel operaional, profesionitii au nevoie de abilitatea de a se distana de situaie. Este

nevoie s fie capabilide reflecie i s comunice foarte clar modul n care au ajuns la conclu-zii. Trebuie de asemenea s fie capabili s aplice rezultatele refleciei lor la oricare alte situaiidin viaa profesional care ar putea aprea.


29/182


25

i, cu toate acestea, ei trebuie s se i poat detaa de experien. Ei trebuie nu numai sobserve i s reindin experienele lor profesionale anterioare, ci i s gndeasc i s fiecapabili de a-i comunicaexperienele. Comunicarea modului lor de lucru i a abordrii lor

le va permite s le transfere la alte situaii. Autorul descrie patru etape ale ciclului denvare pe baz de experiene.

1. n primul rnd, momentul experienei reale de via corespunde aciunii directe linteraciunii studentului cu diverse situaii de nvare. Dar aceast faz nu este suficientpentru nvare i pentru a ti cum s transfere abiliti. ntr-adevr, prin simplul com-portament, adultul risc s-i creeze automatismece nu pot fi aplicate fr ajustri al-tor situaii de munc.

2. Cea de-a doua etap a ciclului de nvare coincide, n opinia lui Le Boterf, cu clarificareai stabilirea contextului experienei. Ca atare, simpla observaie i reinere nu sunt sufi-ciente. Studenii sunt ghidai s i neleag aciunile."Aceasta nseamn necesitateade a descrie o nlnuire de idei, a propune o versiune dinamic a faptelor, a nelege careeste situaia juctorilor, a nelege etapele i momentele cheie i a raiona n termeni de

scenarii."13Aadar, pe lng descrierea unei situaii, este important organizarea elemen-telor situaiei. Autorul mediteaz prin urmare asupra dificultii de a descrie singur oexperien. Din nou, un profesor sau orice alt persoan poate aciona ca mediator saughid pentru student.

3. Cea de-a treia etap, conceptualizarea i modelarea, ar trebui s se ncheie cu con-strucia modelelor, permind o nelegere a situaiilor trite n viaa profesional.Studenii i vor elabora deci teorii ncercnd s elimine contextul, generalizndu-i aci-unile i construind un model aplicabil unor situaii multiple. Dup prerea autorului,acetia pot fi de pild ghidai s cerceteze anumite invariabile, cum ar fi:

Tipurile de probleme

Tipurile de risc

Condiiile de aciune

Prioritile i succesiunile ce trebuie respectate

Sursele de informaie de care trebuie inut cont etc....

4. n fine, cea de-a patra etap const n transfer i n revenirea la situaie i punerea npractic a soluiilor. Studenii se comport deci innd cont de leciile nvate dinexperienele trecute. Acetia vor pune n practic modelele pe care le -au construit pe ba-za fiecreia din etapele anterioare. Poate avea loc "asimilarea" de informaii noi - n vizi-unea lui Piaget - dac acel context difer doar puin de cele construite pe baza teoriilor ia modalitilor de aciune. n cazul opus, studenii vor proceda, dac este necesar, la o"acomodare", prin modificarea acestor modaliti de aciune. Cu toate acestea, deoarece

experiena i modalitile de aciune alese i stabilite de participani sunt uneori insufi-ciente pentru soluionarea problemei, subiectul va trebui s apeleze i la alte teorii ex-terne pe care le-ar fi putut nva nainte de acest curs de formare.

13 Le Boterf, G. (2000, pag.86)


30/182


11..44 RReellaaiiaa ddiinnttrree nnvvaarreeii ttrraannssffeerrNumeroase studii arat c transferul, n domeniul pedagogiei, poate suporta trei abordri dife-rite, fiecare la niveluri diferite de complexitate:

Pe primul nivel, noiunea de transfer poate fi definit ca aplicarea unui contact,unei competene sau expertize de la o situaie la alta. Aceasta presupune cparticipanii au identificat similariti ntre cele dou situaii n chestiune i c ncearcs "decontextualizeze" ceea ce au nvat dintr-o situaie pentru a "recontextualiza"aspectul respectivn alt parte. O asemenea abordare poate fi, de fapt, parte a instru i-rii, profesorul asigurndu-se c ofer n mod consecvent oportuniti pentru ca studen-tul s se gndeasc n viitor la modul n care aspectele nvate n perioada instruirii arputea fi aplicate. Acest lucru poate fi nlesnit ncurajnd studentul s se gndeasc laexperienele trecute atunci cnd ncearc s rezolve o problem nou.

La al doilea nivel, noiunea de transfer poate fi definit drept o "creare de puni",n sensul de puni ntre discipline diferite, ntre mediul de nvare i cultura studentului

sau ntre cunotinele academice i experienele din "lumea real". Ca atare, lum nconsiderare nu numai o "transpunere" sau un transport al unui mecanism dintr-osituaie ntr-alta, ci cu att mai mult o veritabil reconstituire a unui ir de aciuni nconformitate cu ceea ce s-a nvat deja. Sunt luate n calcul de asemenea i oriceelemente noi pe care persoana le ntlnete, pe baza mediului specific n care segsete, precum i codurile sociale, obiceiurile i istoria specific a subiectului. Acestaeste departe de primul nivel al tran

Ghidul Feel like a migrant - abordare multiculturala in procesul de instruire

Documents

Transcript of Ghidul Feel like a migrant - abordare multiculturala in procesul de instruire