Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
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8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
1/17
GES
TI N
DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE:
PROBLElViATICAS, ANHELOS Y DESAFIOS
Isidora Mena Edwards
Sandra Becerra Pena
Pablo Castro Carrasco
INTRoDuccroN
Lo social emocional se aprende. La psicologfa educacional ha
contribuido con estudios que analizan el fenomeno de 1 socio afectivo
ofrece
propu
estas para su desarrollo (Gardner, Goleman, entre otras).
Sin embargo, la convivencia diaria fuera dentr o de la escuela desafia
a la psicologfa educacional para unirse transdisiciplinariamente a otras
disciplinas, buscando nudos posibles desates de los tejidos que nos Uevan
a invisibilizar maltratar a los otras , especialmente
si
no son del nucleo
mas proximo similar.
Pese a que hemos avanzado
como
humanidad en 10 que llaman
la lucha por
la
dignidad (Marina y Valgoma, 2000), los
medios
de
comunicacion nos recuerdan diariamente
el
desafio de la convivencia entre
los seres humanos, informandonos de un sinnumera de situaciones que
ocurren en la sociedad, relativos a
la
violencia
el
poco
respeto
por
el
otra , su dignidad sus necesidades.
En los contextos escolares se reproduce la falta de aceptacion del otro,
maltratos, violencia, atropello abuso en
las
relaciones interpersonales de
los distintos actores educativos. A Divel nacional, tambien internacional,
se detectan manifestaciones convivenciales disfuncionales entre los actotes
educativos, as como baja percepcion de satisfaccion bienestar psicosocial
en el ptofesorado (EstC C 2005; Milicic, Aron Pesce, 2003; ' [milio
Becerra, 2009).
Las orgaDizaciones escolares se perciben con estructuras, pracesos
81
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JORGE
A L \ . . ~ \.
EDITOR)
y pd.cticas que repLican los
modos
de relacion de la sociedad mayor.
Investigaciones muestran que los docentes reconocen la violencia
como
un fenomeno cotidiano en la vida de los jovenes, que es propiciado por el
contexto sociocultural en
el
que se desenvuelven (Saavedra, Villalta yMunoz,
2007). Aunque hay indicadores que muestran que
la es
cuela en Chile sigue
siendo un lugar de mejor trato que otros (Valoras
2008/9
l ' ella no logra
convertirse alin en un contexto capaz de cuidar suficientemente el bienestar
psicosocial de sus miembros (Murillo y Becerra, 2009).
Consecuente con
las
dificultades de convivencia escolar,
as
como
a la necesidad de educar para
la
paz, la democracia y las habilidades socio
emocionales necesarias para el siglo XXI, en Chile, como en el mundo
entero, se observa una creciente preocupacion por posicio nar el tema de la
convivencia escolar. Se propone
como
parte relevante de la gesti6n escolar,
as como incluir formacion socio-emocional como
un
objetivo que
la
escuela
debe asumir intencionadamente (Castro,
2006).
Hemos
iniciado el
camino
en Chile,
pero
aun falta recorrido.
Necesitamos identificar los desafios medulares que nos permitiran seguir
avanzando para convertir la valoracion del tema de la convivencia escolar
y la formacion de habilidades socio-afectivas en practicas reales.
Hay
ya un
cumulo suficiente de investigacion que avala
el
impacto
p o s t v ~
que tiene la gestion de
la
convivencia y de la formacion socio
emocional. Metanalisis de
un
vasto
numero
de programas, investigaciones
e instituciones muestran que la convivencia escolar impacta de
forma
innegable en los tres niveles de procesos organizativos de la escuela: a nivel
de
organi
-
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JORGE CATAL\N A (EDITOR)
construccion diaria, que no
se
limita a las relaciones interpersonales bisicas
entre profesores y alumnos para
la
implementacion del curriculo, por el
contrario, se instaura en la diversidad de dinimicas que constituyen los
procesos educativos que involucran acciones, experiencias y vivencias
educativas y socioafectivas para cada uno de los participantes.
El clima de aula representa un desafio para
la
convivencia escolar
al
poseer el potencial de constituirse en
un
elemento favorecedor del desarrollo
socioafectivo de estudiantes. Mena y Valdes (2008, p.5) plantean que un
clima de aula favorecedor del desarrolio personal de los alumnos, es aquel
en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de part e de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias, as como identifi.cados
con
el
curso y su escuela.
En
coherencia,
Aron
y Milicic (1999) refieren
que un clima de aula positivo
es
aquel donde estos perciben una atmosfera
de respeto y cooperacion entre pares,
al
mismo tiempo que perciben
preocupacion, valoracion apoyo desde los profesores por sus necesidades
y caracterfsticas individualidades.
Estudios actuales muestran
el
alto impacto del cliffia de escuela y
de aula en el logro de resultados escolates.
En
el estudio internacional
desarroliado
por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacion de la
Calidad de la Educacion,
(U
N ESCO [Organizacion de
las
Naciones Unidas
para
la
Educaci on, Ciencia Cultural, 2008)
se
plante a que
si
se suman
todos los factores extra-escuela, los materiales, los recurs os humanos los
factores psicologicos, esta suma es de menor importancia que la que tiene el
clima emocional del aula para los
a p r e n d i z a j e ~
Esto nos marca
un
desafio,
ya
que desde esta perspectiva (Cassasu
s,
et
al.
2001), las diferencias de dos
colegios en similares condiciones, pero con resultados distintos, obedece
a una diferencia en la emocionalidad,
es
decir,
el
clima constitutivo de las
relaciones sociales comprendidas entre los
prof
esores alumnos, y entre
los alumnos, en el espacio del aula.
b) La
violenci
escolar constituye una problematica que representa
un desaffo actual para el sistema escolar, con una frecuencia que estremece
escuchamos
en
nuestro pais situaciones que traducen
problemiticas
vinculadas a la violencia en las escuelas, verificada su presencia en
el
ultimo tiempo, tanto en la interaccion entre alumnos, como en la relacion
profesore s-alumnos. Estudios realizados por CNESCO (2005) muestran
que, si bien e181% del alumnado se siente feliz en el colegio,
el23,7%
de
los alumnos seiiala que hay violencia en el establecirniento. Junta a los
estudiantes, los profesores tambien perciben ser victimas de violencia. Un
67% de ellos siente que les faltan el respeto y un 14% dice sufrir agresion
fisica
por
parte de alumnos. Por su parte,
el
lvlinisterio del Interior (2008), a
partir de una comparacion entre los datos 2005 - 2007 de la E ncuesta sobre
84
PSICOLOGiAEDUC
ACI
ONAL PROPONJEN DO RUMBOS, P R O B L J · ~ r k n C A Y APORTACIONES
Violencia en el Ambito Escolar, seiiala una disminucion estadisticamente
significativa en cuanto
al
numero de agresiones recibidas (de 45,2% a 26,3%
en estudiantes de 32,2% a 14,9% en docentes). Sin embargo, en el mismo
estudio (datos 2007) un 10,7% de los estudiantes de clara ser victima de
amenaza perma nente y discriminacion (Bullying) entre pares.
Es
posible que las cifras mencionadas esten mediadas
por
creencias
de profesores y alumnos que tienden a legitimar e invisibilizar numeros as
expresio nes de violencia. Se ha vista que principalmente en los varones,
el
uso de
la
violencia
se
percibe
como
un medio normal y vilido para
la
solucion de conffictos escolares (Contador, 2001; Villalta, Saavedra
Munoz, 2007). Otras investigaciones muestran que los docentes reconocen
la
violencia como
un
fenomeno cotidiano
en
la vida de los jovenes, que es
propiciado por
el
contexto sociocultural en
el
que se desenvuelven (Munoz,
Saavedra Villa Ita, 2007).
Estudios actuales muestran que en
lo
s espacios escolar
es
donde los
malos tratos y
la
violencia son cotidianos en
la
interaccion , se genera
en
los
docentes una percepcion donde
la
violencia se normaliza como una forma
'propia', cotidiana
y
corriente de relacion entre los nll S y especialmente los
adolescentes, esta normalizacion de la violencia que implica al mismo tiempo
una perdida de la cap acid
ad
de asombro en quien
es
son espectadores de
circuitos interaccionales violentos, abarca espacios sociales
mis
amplios; tales
como aspectos asociados
al
usa y legitimizacion de
la
violencia
en la
infancia,
desde un escenario familiar y sociocultural, y que anruogamente
se
extrapo
la
al
contexto de
la
educacion (Becerra, Mansill
a,
Tapia y
Garda,
2010).
Existe una correlacion significativa entre
el
trato que
el
nino percibe
desde su contexto familiar sociocultural, que
por
tanto aprende
y
legitima, y el trato que este da a sus pares y compai'ieros (Chui y Chambi,
2009). En relacion a elio,
la
violencia escolar no es
ni
puede ser asocial, sino
todo 1 contrario plenamente social, pues opera para los jovenes como
una modalidad no solo de estructuracion regulacion de
la
s relaciones
entre elios, sino como un
modo
de crear realidades culturales unicas
(
Garda
y Madriaza, 2005,
p.
176).
En
coherencia Galdames y
Aron
(2007)
plantean cuatro dimensiones para explicar el proceso de legitimizacion de
la violencia, refiriendo que: a) la legitimacion de
la
violencia opera como
ju
sta defensa ,
b) como
estrategia de crianza parental,
c)
c
omo
regulacion
del comportamiento
y
forma de reso
lu
cion de conflictos en
la
familia, y
d)
como legitimacion frente a la dificultad de autorregulaci6n control de las
emociones.
Ademas
Pereira (2009) y Chui y Chambi (2009) reconocen
el
alto impacto que posee en el proceso de 'naturalizacion' de
la
violencia, los
contenido transmitidos
por
los medios de comunicacion juegos de videos,
acuii.ando el concepto de 'pantaUas violentas', donde
el
tipo de violencia
85
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JORGE
C ~ T A L A N A.
(E
DIT
OR)
presentada ha coadyuvado a la naturalizaci6n de
la
violencia fomentando
pautas culturales que lievan a justificar socialmente
la
ocurrencia de estos
hechos, considerandolos normales, desde
la cualla
violenc
ia es
valorada
como un recurso de interaccion que otorga poder y reconocimiento social
a quien la genera, 1 que deriva en su validaci6n como medio de interaccion
entre los miembros en diversas comunidades escolares de nuestro pais.
Asi la presencia de violencia en
el
espacio escolar, en sus diversas
manifestaciones, constituye hoy
un
desaflo ineludible,
si
reconocemos
que ademas de significar sufrimiento para quienes la vivencian, produce
un
irrefrenable aprendizaje social por modelo, tanto en quienes ejercen
la violencia como en quienes la observan (Murillo y Becerra, 2009).
Nos
encontramos ante una problematica que
no
podemos ignorar, que nos
muestra la necesidad y
el
reto de trabajar para constituir a las escuelas en
espacios de formaci6n socioafectivos y etico para nuestros estudiantes.
c)
EI de
sg ste p
rofes
io
na
de los docen tes representa un
desaflo para
el
sistema escolar
al
reconocer que un importante numero
de investigaciones dan cuenta del significativo aumento de los problemas
de'salud mental en
el
profesorado. En America latina este problema se
concentra en paises como Argentina, Ecuador, Chile y Mexico siendo sus
porcentajes muy elevados para
el
promedio Latinoamericano (UNESCO,
2005). Los estudios disponibles sobre el tema representan una voz de
alerta para
el
sistema escolar en su conjunto debido a que ofrecen multiples
hallazgos, relacionados en particular con
la
afecci6n de
la
salud mental de
los docentes, expresada en estres, trastornOs socioemocionales y una amplia
variedad de enfermedades psicosomaticas.
En
el
caso de Chile, las cifras oficiales muestran que los docentes
triplican las tasas de depresi6n otros trastornos socioemocionales en
relaci6n a la poblaci6n adulta nacional (Unesco, 2005; Valdivia et ai, 2003)
destacandose una alta prevalencia de trastornos depresivos, ansiosos,
e s t n ~ s angustia y multiples trastornOs flsicos en
el
profesorado (Valdi.via
et ai, 2003; Moriana y Herruzo, 2004; Becerra, Sanchez y Tapia, 2007),
junto a un importante consumo de antidepresivos y benzodiazepinas
C
laro y Bedrega
l,
2003).
La problematica de
la
salud mental docente aparece como un fen6meno
negativo transversal comun a los docentes en
lo
s distintos escenarios y niveles
educativos, traduciendo en un sentimiento generalizado
de
agobio, desencanto
ydesesperanza frente
al
ejercicio de
la
profesion. El docente afecta sus habitos
de trabajo, siendo comun en elios el sentimiento de incontrolabilidad, el
sentirniento de inhabilidad (Castro, 2008),
la
resignaci6n,
la
baja valoracion,
y la
perdida de la capacidad de 'autodesarrolio' que en palabras de Esteve
(2005, p. 64) liega
al
convencimiento en ellos, que por mas cosas que se
86
PSICOLOGh
f'DUCAClON,\
PROPONl '
.
: OO R I . :
PRODLEMATI
CA
S Y
APO
RTACl
ONES
hagan, su deterioro e infelicidad profesional au men ara inexorablemente .
n
estos escenarios cuando
las
demandas laborales exceden a los recursos
personal
es
humano
s,
se desarrolia un sobre esfuerzo constituyendo un marco
en el que
el
sujeto manifiesta signos de frustraci6n, ansiedad, irritabilidad y
desesperanza (Buzzetti, 2005; Cornejo y Quiiionez, 2007; Milicic,
At6n
y
Pesce, 2003; Jimenez, 2003).
EI estudio del problema de
la
salud mental en el profesorado
se
ha
concentrado hist6ricamente en torno
ados
conceptos principales
el malestar
y el
burnout
docente. Desde la decada del ochenta comenzo a parecer con
frecuencia
el
termino Malestar
docente})
en textos especializadas para representa
el
creciente desanimo que surgi6 en
el
profesorado, product o del desconcierto
ante una serie de cambios en distintos ambitos que venian enfrentar.
Esteve (2005) seiiala que este concepto
es
empleado para describir los
efectos permanentes, de caracter negativo, que afectan la personalidad del
profesor como resultado de las condiciones psicol6gicas y sociales en que
ejerce
la
docencia, y llega a precisar en sus investigaciones
la
existencia de
dos grandes grupos de factor
es
que lo.generan:
a)
los factores de
pnm r
orden,
que son aquelios que inciden directamente sobre la acci6n del profesor en
el
aula, modificando las condiciones en las que desempeiia su trabajo, entre los
que se encuentran
el
aumento de la exigencia sobre el profesor, los cambios
en la relaci6n profesor alumno, las complejas condiciones de educabilidad
de los estudiantes, las demandas en los nuevos contenidos curriculares, la
escasez
de
recursos materiales, entre otros;
y b)
los factores de
segundo orden,
que se refieren a
la
s condiciones ambientales 0 de contexto en que ejerce
la
profesi6n, factores de influencia mas indirecta entre los que se encuentran
el
aumento de la exigencia sobre el profesor,
la
inhibicion educativa de otros
agentes de socializacion,
las
fuentes de informaci6n y medios tecnol6gicos
alternativos
ala
escuela,
la
perdida de valoracion social de
la
profesion, etc.
(Esteve, Franco y Vera, 1995 citados en Becerra, 2010).
Por otra part
e,
la
sal
ud mental del profesorado es estudiada tambien
desde
el
fen6meno del
burnout docente.
EI concepto de
burnout 0
quemarse
por el
trabajo surgio en Estados Unidos a mediados de los aiios 70, cuando
Fredenberger, desde una perspectiva clinica llama
la
atencion sobre un
conjunto de manifestaciones de caracter an6malo que aparece como una
respuesta
al
estres cronico que ocurre con frecuencia en las personas que
trabajan en las liamadas profesiones de ayuda derivan en un deterioro de
los recursos personales de quien 1 padece (Gil-Monte, 2001). En palabras
de Maslach (2003)
el burnout
es un tipo de respuesta prolongada a los
estresores emocionales e interpersonales que se presentan en
el
trabajo,
siendo un sindrome tridimensional, que
se define operacionalmente por tres
componentes
M
aslach, 2003):
87
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5/17
JORGE G\TAl
AN A.
(EDITOR)
Agotamiento emotional:
entendido En los profesores como la perdida
progresiva de la energia, desgaste y agotarniento, que se traduce
en
la
sensaci6n de estar emocionalmente sobrepasados y excedidos
par
las
demandas propias de su trabajo.
B
aja
r
ealization personal
y projesional definida como la sensaci6n de
bajo logro personal, percepci6n de falta de competencia y baja valoraci6n
personal. Supone sentirniento de incapacidad, abatirniento, in felicidad e
improductividad.
Despersonalizacion
definida
como
endurecimiento y distancia
emocional, que implica una respuesta insensible y distante hacia el entorno
y sobre si rnismo, que se expresa en los docentes con el desarrollo de
sentimientos y respuestas nEgativas, apa ticas, desinteresadas y
Frias
hacia
sus alumnos, colegas y
0
directivos.
Resulta innegable que el burnout en profesores es un fen6meno
complejo que se vincula a la convivencia escolar. En este escenario, hemos
de reconocer que en la actualidad los do centes dan cuenta de
la
percepci6n
de la escuela como una organizaci6n que no esta atenta, que no es sensible
en
mejorar las relaciones y co ndiciones de trabajo del profesorado,
mantenienda disfuncionalmente c.ircuitos convivenciales poco nutritivos
y dafunos para sus rniembros (Becerra, 2006). En coherencia los report es
oficiales de la OEI para Latinoamerica dan cuenta que en las organizaciones
escolares los esfuerzos
por
mejorar las practicas de convivencia escolar en
las escuelas solo se vive de manera asistematica e ineficiente;
por
1 general
se trata de acciones que son reactivas a diferentes situaciones problematicas,
no arrancando
un
diagn6stico e intervenci6n formal que permita abordar
el
tema en forma sistematica, cokctiva y transversal en la escuela (Gonzalez
2006,
p
202).
Fr IMPACTO
DE
LA
COl -.TVTVENClA
ESCOLAR Y
LAS
H.J\B1LIDADES SOCIO-
EMOCIONALES Y ETICAS
Los contextos en que l
as
personas conviven son los principales
agentes formativos de valores, actitudes y competencias para los actores
educativos (puig, 1996). Ademas, la convivencia escolar tiene repercusi6n
en
la
calidad de
lo
s procesos y resultados de aprendizaje que alcanza
la
organizaci6n escolar (Cassasus, 2001; Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes
2007).
La
revisi6n de Mena, Romagnoli y Valdes (2008) senala que la
convivencia escolar tiene multiples impactos: influye 0 impacta la calidad
de los ambientes de aprendizaje en las escuelas; aumenta la calidad de
los aprendizajes y mejora
el
rendirniento de
lo
s estudiantes; mejora
en
el clima escolar, disrninuyendo
la
violencia
y
el amedrentarniento
en
el
88
PSICOLOGiA EDUCACIONAL: PROPONIF
l
DO B o s
PRo
m .EMA11CAS Y APORTACIO:-JES
espacio escolar; aumenta el apego
al
colegio
por
parte de los alumnos;
mejora
la
salud mental de los actores del sistema y su capacidad de resolver
conflictos si n violencia; mejora el desarrollo socio afectivo propiament e
tal y se iden tifica
un
efecto preventivo de problemas de salud mental en
docentes y alumno s, tales como, depresi6n, ansiedad, suicidio, des6rdenes
de alimentaci6n y estres; asimismo impacta en la disminuci6n de conductas
de riesgo en estudiantes
como
abuso de sustancias, violencia y actividad
sexual temprana (Durlak, Weissberg, R., CASEL, 2007; Berkowitz, y Bier,
2005;
~ : i n s
Bloodworth, Weissberg, y Walberg, 2004;
en
Mena, Romagnoli
Valdes, 2008).
El esrudio de Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004) realiz6
una compilaci6n de ca sos para evaluar el impacto de los programas de
desarrollo de habilidades socio emocionales y eticas en el mejorarniento
de las actitudes, comportarnientos y desempenos escolares y encontraron
fuertes impactos
en
el desarrollo de habilidades de aprendizaj
e,
junto con
tener mas seguridad, se esforzaban mas y estaban mas intrtnsecamente
motivados para aprender, ademas fueron capaces de definir metas, manejar
su estres
y
organizar el abordaje de su trabajo, de i nejor manera.
Junto
con
esto, encontraron que los estudiantes comenzaron a tomar decisiones mas
responsables acerca de su estudio, a finaLzar sus tareas
y
lograron superar
mejor sus obsciculos de aprendizaje.
N inos y j6venes que demuestran
un
nivel de competencias socio
emocionales
adecuado mantienen buenas
relaciones
interpersonales
con
sus pares, demuestran habilidades de comunicaci6n efectivas,
son
cooperativos, presentan estrategias de resoluci6n de conflictos adecuadas
y no vio lentas y
saben cuando
y
donde pedir
ayuda
cuando
se yen
enfrentados a desafios que superan sus capacidades (Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab, y
Ju
stiniano, 2009).
La
investigaci6n nacional
en el area ha consta tado que las
caracteristicas de una convivencia escolar democratica inciden
en
el
desarrollo de practicas escolares inclusivas
y
de culturas inclusivas y de
aceptaci6n de la diversidad. Considerando la igualdad de las personas en
dignidad humana, se desarroJlan alii practicas democraticas que, buscando
generar
con
dicion
es
de aprendizaje para todos los estudiantes, va loran
la cliversidad y fomentan la participaci6n responsable y el comprorniso.
Por el contrario, se ha constatado que una convivencia no democratica
que no tolera diversidad entr e los actores, incide en el surgimiento de
manifestaciones de discrirninaci6n directa 0 encubierta en la escuela
(Becerra, Tapia, Mansilla
y
Garcia, 2010).
En este marco, la gesti6n de una convivencia capaz de generar
relaciones cooperativas, participativas
y de respeto entre los rniembros,
89
-
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6/17
JORG . CATAl.AN
A
(EDITOR)
con pr:icticas convivenciales favorecedoras de va loraci6n y reconocimiento
mutuo entre los actores educativos, podrian llegar a constituirse en un
importante facilitador organizacional (Cornejo y Quinonez, 2007) un
factor protector, de soporte emocional para el bienestar de los actores
educativos (?lIurillo y Becerra, 2009; Becerra, 2010).
2.
HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y EMPOOCAS
Hay conceptos e investigaciones que cabe analizar para avanzar
en
las
propuesta de contextos formativos
en
convivencia y analisis de los mismos:
la visi6n de democracia y de comunidad; la noci6n de zona de desarrollo
institucion al; el desarrollo intencionado de habilidades socio afectivas y
eticas, y el clima como indicador subjetivo de que esta ocurriendo una
convivencia escolar al servicio del aprendizaje y la formaci6n.
Lograr contextos formativos que preparen a los estudiantes para
desenvolverse en una sociedad democratica, implica que estos deben ser
gestionados intencionadamente para este fin. En esta 16gica surgen cinco
aspectos claves que constituyen
un
buen marco referencial en torno a la
formaci6n convivencia democratica, y que serim revisados a continuaci6n:
(a) el enfoque comunitario en educaci6n
de
valores, (b) la gesti6n
democratica,
(c)
los conceptos de zona de desarrollo institucional,
(d)
el
modelo de desarrollo de las teonas de la actividad, y
(e)
el clima educativo.
a) ENFOQUE COMUNITARIO DE FORlYlACION EN VALORES, COMO MARCO
PARA LA CIUDADANiA
DEMocRAnCA
E l enfoque comunitario de formaci6n
en
valores es
una
de las dos
corrientes principales
en
formaci6n moral.
Propone
que los contextos
en que las per sonas con-viven son los principales agentes formativos de
valores, ac titudes y competencias. Puig (2003) denomina este
enfoq
ue
como peda
gogia de
la
gesti6n y planificaci6n", el cual priorizaria
la
mejora del medio que educa. Tambien Dewey
(1998),
IvIak:i.renko
(1977)
y
Kohlberg, Power y Higgins (1997) proponen al grupo 0 comunidad como
la
"unidad de eficacia educativa".
No
ob stante
10
anterior, no se renuncia
a integrar com o una dimensi6n,
la
ges ti6n de
10
que llamamos formaci6n
directa de habilidades socio emocionales. La formaci6n de habilidades
socio emocionales tiene su base 10 que Puig ha descrito
como
enfoques
" liberales", que se proponen actuar directamente sobre la formaci6n de la
persona, a quien se Ie supone
con
alguna autonomia respecto del contexto.
La investigaci6n especialrnente del grupo CASEL de Illinois, sugiere
la
conveniencia de combina.r acciones de la linea comunitarista
as como
de
la liber
al
(Mena, Valdes y Romagno
li
2009).
90
PSICOLOGiA
ED
UCACION
t\Lo PROPO
N
I
I. N
DO
RLJvlBOS, PROIJLE MATICAS Y APORTAC
IONES
Siendo el contexto que se preten de gestiona.r el de
una comunidad
educativa", definiremos comunidad educativa como
.. un limite al que tiende toda asociaci6n que se
ju
stifica en un vinculo
etico,
es
decir, cuando hace coincidir los intereses particulares de sus
miembros con
el
in eres general. Cuando todos los mi
em bro
s de una
colectividad incluyen en su deseo
10
deseable para el to do,
enton
ces no
hay distinci6n entre el bien comun y el bien individual: la asociaci6n se
ha convertido en una comunidad. (Villoro, 1997 , p. 359).
Gestionar la convivencia en el marco de los
enfoq
ues comunitaristas,
corresponde
no
s610 a una gesti6n adrninistrativa de ordenarniento de las
relaciones
al
interior de la instituci6n, sino a una gesti6n pedag6gica, con
metas sobre los aprendizajes sociales, afectivos y eticos. Podriamos decir
entonces que
la
"did:ictica" de la formaci6n moral se juega, en parte, en la
gesti6n que se hace de la convivencia escolar (puig, 2003).
b GESn oN
DEMocRAnCA
Un estilo de convivenc
ia
democratica en
la
escuela significa valorar
la convivencia entre diversos, todos iguales en dignidad, respetuosos de
la
s
diferencias, unidos en pos de la meta comtin del aprendizaje (Mena, Bugueno
y Valdes, 2008). Gestionar una comunidad implica partir del supuesto que las
metas son
un
bien comtin, y gestionar democraticamente es partir de la base
que ellogro
de
ella sera una acci6n conjunta y colaborativa. Ser "parte de"
es
10 que da el derecho y
el
deber de participar.
La gesti6n democratica y
com
unitaria
tiene una
especificidad
que incluye visiones, valores, estrategia y habilidades espedficas. Mena,
Bugueno y Valdes (2008) describen como caracterfsticas de la gesti6n de
una comunidad democratica:
•
Respe to a todos
los
miembros co mo
ig
ual es en dignidad
hu m
a
na
: esto significa que los roles y jerarquias no hacen "mejor persona" 0
"mejor clase de persona", y todos se tratan con el mismo respeto que amerita
su condici6n
hum
ana.
Todos
con derecho a pensar, a tener argumentos,
a ser saludados, a ser responsabilizado, legitimado, crefdo en su palabra.
Los menores estan en desarrollo, y puede que no hayan adquirido ciertas
convicciones y competencias,
pero
son por principio "leg itimos o tros". El
respeto implica cuidado y atenci6n a que se satisfagan las necesidades de
cada quien. Nadie qucrra ser parte (participar) de una comunidad, si no
se siente respetado
y si
sus intereses personales no son
en
parte al menos
satisfechos
por
dicha comunidad. El respeto a la diversidad permite que los
distintos participantes se sientan confiados de ser aceptados. Es un valor
que permite construir pertenencia, en tanto
no
tcmo ser yo mismo , que
siempre sera onto16gicamente, -por ser humano-, diferente".
91
http:///reader/full/CATAl.ANhttp:///reader/full/CATAl.ANhttp:///reader/full/CATAl.ANhttp:///reader/full/CATAl.AN
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
7/17
JORGE
eAT
.\L\N i\
(F
DlT OR)
• Pro
moci
n de
la pa
rtici pa ci
on
de la com unidad sin
participacion no habra comunidad, porque las personas no reconoceran
como propio 10 comun , y por
10
tanto no 10 respetaran ni cuidaran.
La participacion creadora involucra, compromete
)'
responsabiliza.
En
Chile esto es complejo, uno porque no
es
ta
mo
s acostumbrados a que
se participe de verdad, solemos hacer simulacros de participacion 0
hacemos participar en asuntos que
no
corresp
onde
la participacion. Do
s,
porque al se r culturalmente mas bien individualistas, solemos despreciar
el bien
com
un, y no nos interesa mucho participar cuan
do no
es
por
algo
de beneficio solamente personal. Pero la
es
cuela que forma democracia ,
inevitablemente tiene el deber de formar para la participacion
• U so del dialogo
como
la principal herramienta escuchar,
expresar, conversa
r,
reflexionar, construir consensos, son
comp
etenci
as
que los gestores de comunidades
dem
ocd
.ticas deben dominar y ejercer
constantemente. Son las herramientas que permiten el encuen tro entre las
personas ), la construccion del acuerdo.
c) Z DE D
ES
ARROLLO I NSTITU
CI
ONAL
El concepto de zona de desarrollo institucional surge analogicamente
al
concepto de zona de desarrollo proximo que d
es
arrolla Vygotsky (1978)
al proponer que en todo sujeto pod
emos
observar un desarrollo actual
oreal y
uno
potencial. El primero corresponde a 10 que el sujeto puede
hacer
por sf
solo producto del desarrollo que ha tenido previamente. El
desarrollo potencial corresponde a
10
que podriamos lograr con ayu da de
alguien mas experto. La distancia que hay entre
10
que el sujeto
es
capaz de
realizar autonomamente (desarrollo actual) y10 que puede realizar con ayuda
(desarrollo potencial)
es
10 que se conoce como zona de desarrollo proximo
(ZDP). La zona de desarrollo institucional como concepto, parte de
concebir
la
institucion escolar como un organismo que aprende. Desde esta
perspectiva, en
la
escuela tam bien se puede identificar una distancia entre
10 que la institucion puede hacer por
S
sola y 10 que puede llegar a hacer
con
la
ayuda de
un
asesor externo. El rol del asesor consiste en caracterizar
el desarrollo real de la institucion escolar y el desarrollo potencial 0
que la
institucion hace con l
as
ayudas dadas en
el
proceso de asesoramiento, pero
que no haria por sf sola), para lograr que aquellas tareas y funcion
es
puedan
se r realizadas a
utonom
amente en el futur
o.
El asesoramien to consistir
ia
en
mediaciones en funciones y tareas que
no
se han es tabilizado, pero que se
encuentran dentro de las potencialidades de la institucion escolar (Monereo
y Sole, 1999; Bam y Valenzuela, 2004). En es te marco se ria interesante que
el equipo directivo de cada es cuela pudiera identificar
la
s dimensiones que
se
ubican en su Z
DI,
y asi, desarrollar en estas, sus planes de mejo
ra
.
92
PSICOLOGL\ ED UCACIONAL: PROPONJENDORUl>mos.PROl
LF.; vl:
nC
AS
Y APORT
AC
IONES
d
CONVIVENCL\
ESCOLill Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO
EMOCIONALF_> Y ETrCAS
La formacion en convivencia escolar que necesitamos para los niiios y
jovenes de nuestro pais requiere atender a la formacion clirecta de habilidades
socio emocionales y eticas, que potencien en nue stros estudian tes el
desarrollo de
con
ductas
in t
erper
so
nales respetuo sas y
emp
aticas a las
caracteristicas y necesidades propias y de los otros. Howard Gardner, en
1983, criticola idea de que la inteligencia fuese una entidad unica y general
y
propuso
la
existencia de una serie de inteligencias independientes. La
In te
li
gencia Interpersonal e Intrapersonal incluye
10
que hoy ilia so lemos
llamar habilidades socio emocionales
)'
eticas (
Gardn
er, 1994).
Po
sterior
ment
e Meter Salovey (1990 en Goleman, 1997) de
sa
rrollo
el concepto de inteligencia emocional, describiendo cinco habilidades
basicas qu e Ie componen, esta son:
conocer
y manejar las propias
emociones; motivacion; au todominio; reconoee r emociones en los
dema s; )' manejar las relaciones interpersonales.En este sentido Goleman
(1997) difu'ndio el concepto y clasifieo las habilidades
emocion
ales en
personales , qu e determinan el modo en qu e nos relacionamos con
noso tros mismos y sociales , que
det
erminan como
no
s relacionamos
con los demas.
Los
ava
nces realizados
por
es tos autores se concretan hoy en diversas
experiencias que muestra la relevancia que se Ie da al desarrollo de habilidades
socio-emocionales en distintos paises, donde tomaremo s
por
ejemplo los
casos de
EFUU,
el Reino Unido y Colombia. La aplicacion de program
as
de desarrollo de habilidades socio afectivas en Estados Unidos (Illinois) y la
promocion de
un
curriculum nacionalde ciudadania y de educacion personal,
social y de la salud en Reino Unido, destacan el desarrollo de dimensiones
como:autoconciencia, autocontrol, manejo de sentimientos, conciencia soci
al
,
habilidades de relaci
on
interpersonal, empatia, habilidad
es
sociale
s,
motivacion
y toma de de
ci
siones responsable
(C
ASEL, 2006 YDfes 2005). Por su parte,
en el caso de Colombia, el Ministerio de Educacion desde el ano 2003 ha
elaborado es tandares de competencias basicas en ciudadania que categorizan
en: conocimiento s, comp etencias emocionales, competencias cognitivas
(toma de perspectiva, L'1terpretacion de intencione
s,
generacion de opciones,
consideraci6n de consecuencias, meta cognicion
y
pensamiento critico) ,
competencias comunicativas y competencias integradoras (aquellas que
articulan, en la accion misma, todas las demas competencias.Asf, experiencias
como las recien senaladas muestran con ejemplos
la
necesidad de dcsarrollar
contextos formadores para ellogro de habilidades socio afectivas y eticas, que
se traduzcan en recursos in ierpersonales para los niiios y jovenes de la escuela.
93
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
8/17
JORGE CATAL
A."i iI
(EDITOR)
e) CUll-fA EDUCATIVO
I construct o de clima escolar
pe r
mite con ar con
un
indicador de
la
calidad de vida al interior de las escuelas
y
refiere a gestion de contextos de
convivencia que generan satisfaccion
en
los miembros y eficac.ia en ellogro
de las tareas. Constituye
as!
un buen indicador para triangular
un metodo
de evaluacion de la gestion de convivencia )' la formacion.
EI termino clima organizacional surgio fuertemente en los anos 60,
cuando los estudios de Tagiuri y Utwin atendieron a que la forma
como
las personas se desenvuelven y participan
depende
principalmente de sus
caracteristicas personales, as! como de las caracter!sticas del ambiente
en
el
que acrua. Desde
alli
los estudios han evolucionado notablemente
para el area de la educacion de modo que hoy existe consenso al referir
que el clima educativo seria
el
resultado de
la pue
sta en contacto de
dos elementos esenciales,
por un
lado la expresion de
.la
interaccion de
la estructura organizacional del establecimiento escolar, y por otro, los
proces.os relacionales que en este ocurren. Desde ella se derivan dos
comprensiones respecto al clima educativo, siendo
po
sible comprenderl6,
primero como
la
atmosfera relacional del centro educativo determinada
por
las caracteristicas person ales de los rniembros y por el tipo de relacionales
y procesos interaccionales que estos construyen, y segundo, como una
cualidad organizacional del establecimiento escolar,
determinado por
elementos estructurales, entendidos estos como elementos mas estables de
la
organizac.ion que condicionan
la
vida del centro (Becerra y Mena, 2010).
Hoy existe algUn consenso al referir al clima escolar como un
constructo colectivo que reune la
percepcion
de los distintos actores
educativos (alumno, profesores, directivos, padres yadministrativos) acerca
del ambiente y las relaciones interpersonales que
se
establecen en
el
contexto
escolar, determinado por elementos personales, estructurales y funcionales
de la institucion que, integrados
en un
proceso dinamico, confieren un
peculiar estilo e identidad al centro, incidiendo ampiiamente en la calidad
de vida de los miembros y condicionando a
la
vez, los distintos procesos
educativos (Aron y Milicic, 1999; Cornejo y Redondo, 2001; Becerra y
\-rena 2010).
Los resultados de los estudios en Chile de Becerra (2006, 2007, 2009)
muestran
el
vinculo indisoluble entre clima escolar y convivencia. E stos han
revelado que mientras los estudiantes enfatizan el concepto de clima escolar
exclusivamente a los contextos de aprendizaje, los profesores y directores 1
asocian principalmente a las interacciones entre pares que estos construyen
en
el
centro educativo, siendo relevante atender a aspectos disfuncionales de
su convi\'cncia tales como la falta de aceptacion mutua,
la
falta de valoracion
y reconocimie
nto
entre pares,
la
presencia de comentarios daiiinos, y la falta
94
PSICOLO
c
\
E.J)U
CACIONAL:
RUl\.ffiOS,
PROBU -,r, \TICAS Y APORTACIONES
de externalizacion de los afectos. Todos aspectos vinculados ala formacion
de habilidades socio-afectivas y eticas de los actores.
Cuando se analizan los instrumentos creados para la exploracion
de este constructo en contextos escolares se constata que las dimensiones
que prevalecen
en
sus estructuras
son
las relaciones interpersonales que
se establecen entre los distintos actores educativos (a
lumnos-padres
profesores-directivos), los elementos relativos al funcionamiento de la
organizaci6n a la estructura organizacional (donde se incluye la incidencia
del estilo de liderazgo en el clima educativo); y
por
Ultimos las condiciones
organizacionales y
0
fisicas del ambiente que influyen en el bienestar de
los miembros (Becerra, 2006; Debarbieux, 1996; Murillo y Becerra 2009).
En Latinoamerica, los resultados del II Estudio Comparativo y
Explicativo de E ducacion, desarrollado
en
15 paises entre los anos 2004 y
2008, referido anteriormente, confirm6 que
el
clima escolar es la variable
que mas influye
en
el rendimiento de los estudiantes. La influ encia de las
condiciones al interior de la escuela demuestra, segllD e estudio, la important e
contribucion que ejercen el clima del estaSlecimientos incluso
por
sobre
factores de contexto socioeconomico, favoreciendo significativamente la
disminuci6n de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades
sociales, resul.tados que se vieron reafirmados por la segunda version de
este estudio (UNESCO, 2008).
En coherencia a ello, las experiencias de aquellos paises evaluados
como exitosos desde las pruebas de medicion internacionales de desempeno
escolar, reconocidos como paises con altos rendi.mientos en materia de
educacion, tales como Cuba, Canada, Finlandia y Republica de Corea,
reconocen como factor determinante
el
posicionamiento de
un
clima escolar
positivo en sus centros, que vitaliza el compromiso de los miembros y
potencia los procesos convivenciales escolares (J\larcon y Romagnoli, 2006).
3. LA
C
ON v
rvENCIA
ES
COLAR
EN
EL MARCO
DE
LAS p
oL i lc
l\.s
PUBLICAS NACIONALES
La conciencia de necesidad de una escuela capaz de potenciar
un
a
convivencia respetuosa e inclusiva entre los actores y de aportar a las
competencias para
la
democracia de los paises, ha sido parte de las politicas
educativas en las ultimas decadas. En la
XVIII
Conferencia Iberoamericana
de Educacion se acogicron entre las "Metas Educativas 2021 ", asesorar
a lo s M
in i
sterios de Educacion sobre educacion
en
valores y ciudadania
responsable. Se situa a la educacion
en
valores,
como
una clave para
desarrollar competencias de ciudadania democratica OE r, 2009). Desde
la
perspectiva del derecho a la educacion, el
in f
o
rme
de
la
UN
ICE
F 2009,
95
http:///reader/full/eficac.iahttp:///reader/full/proces.oshttp:///reader/full/eficac.iahttp:///reader/full/proces.os
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
9/17
JORGE CATALAN A (EDITOR)
afirma que este derecho implica no
s610
el permanecer en una escuela y
recibir una educaci6n de calidad, sino tambien el no ser discriminado y
educarse en
un
contexto socialrnente arm6nico.
Con
ello, la convivencia
escolar se visibiliza como un factor relevante de la escuela, sobre el cual se
requiere politica educativa.
La preocupac.i6n internacional que hay sobre
el
tema de convivencia
en Chile tambien ha empezado a recorrer un camino, pero existen aun
tensiones que
no
s lentifican
el
avance.
De sde el MINEDUC se entiende por convivencia escolar
..
la interrelaci6n entre los diferentes miembros de un establecimiento
educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo erico, socio
emocional e intelectual de alumnos y alumnas ( . .) . Incluye
la
s formas
de interacci6n entre los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por 10 que constituye una construcci6n colectiva
y es resp onsabilidad de todos
lo
s miembros y actores educativos sin
excepci6n (
..
). Es un antecedente decisivo para configurar la calidad
de
la
convivencia ciudadana, tanto
la
comunidad educariva constituye un
espacio privilegiado de convivencia interpersonal, so
cial
y organizacional
que serviri de modelo y que dara sentido a los estilos de relaci6n entre
los ninos, ninas y j6venes, futuros ciudadanos del pais.
(M
IN EDUC,
2003,
p
7).
El concepto de democracia que se usa en los marcos curriculares
nacionales, refieren a un modelo de organizaci6n social, que, considerando la
igualdad de las personas en dignidad humana, busca que todos participen en la
creaci6n, mantenci6n y usa de los bienes comunes (Mena, 2008).
En coherencia
el
Ministerio de Educaci6n de Chile ha generado diversas
lineas para
la
democratizaci6n en las escuelas y Jiceos del pais:
- La Politica de Transversalidad que desde
el
ano 2001, senala la
irnportancia de trabajarobjetivos de formaci6n ciudadana en forma transversal
a los diversos sectores de aprendizaje.
- La Politica de Convivencia Escolar que a partir del ano 2002, promueve
la
formaci6n de valores de convivencia y participaci6n activa en la sociedad.
- La Metodologia de Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de
la Convivencia E scolar, que desde el2005 busca
la
generaci6n participativa
de normativas escolares y autoevaluaci6n a partir de una
propuesta
de
estandares de calidad.
- El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
la
Gesti6n Escolar
(SACGE), qu e desde el ano 2005,
po
siciona a la convivencia escolar com o un
aspecto clave de la gesti6n educativa, para ellogro de las sinergias necesarias
que movilicen
la
mejora educativa.
96
PSICOLOGiA
":
OUCACIONAL PROPONIENDO PROBJ.E
lIIA
nCAS y
C I O N
- Las politicas conducentes ala participaci6n:
- la Politica de Participaci6n de Padres, Madres y Apoderados
(Enero 2002), que Ie
otorga
mayor autoridad a aquellos respecto a la
educaci6n de sus hijos;
- los Consejos Escolares (2005), como una instancia en la cual se
reunen y participan representantes de los distintos actores que componen
la
comunidad educativa y que
obedece
a la necesidad de hacer de la
educaci6n una tarea de todos;
- Orientaciones para la mediaci6n pacifica de conflictos que desde
el
ano 2000 apoya
la
s practicas de convivencia escolar
- La ley de Subvenci6n E scolar Preferencial (Ley SEP, 20,248, 2008),
que aporta a la inclusi6n entregando recursos segUn nivel de vulnerabilidad
de los alurnnos y el grado de concentraci6n de estos. Considerando ambas
subvenciones, se calcula
un
incremento en la subvenci6n total por alumno
prioritario en al menos
51
(Elacqua, Mosqueira y Santos, 2009
).
- El Portal de Convivencia E scolar (W\.vw,convivenciaescolar.cl),
. herrami.en ta que
pone
el lvIineduc a di
spo
sici6n de los actores educativos
y la ciudadania, generado el 2008 y actualizado el 2009, reuniendo todas
las politicas de convivencia, as como los materiales que el11ineduc y otras
instituciones dedicadas al tema
han
des rrollado.
El enf
as
is de la politica publica chilena en convivencia ha estado
centrada en potenciar la participaci6n e inclusi6n de los distintos
ac
tores
del sistema educativo, crean
do
instancias y
procedimientos
para ella;
as{ tam bien, a traves de los marcos curriculares, senalando la necesidad
de desarrollar ciertos valores y competencias sociales y afectivas que se
enmarcan en la educaci6n para la democracia,
El camino hacia una convivencia que perrnita el aprendizaje y forme
para
la
democrac ia y
la
paz, si bien ha come
nz
ado, pero hay que reconocer
que Ie falta recorrido. En este sentido Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes,
(2008), plantean que tenemos un triple desafio:
- Ampliar la conciencia de la convivencia y la formaci6n COmo
aspectos relevantes, que deben ser parte de la gesti6n de la politica publica,
de
la
escuela y del aula,
- Generar cambios en el modo de desarrollar la convivencia escolar
actual, a uno que este alineado a los objetivos curriculares (q
ue
implican mas
democracia, comunidad e instancias para
la
formaci6n socioemocional).
- Desarrollar
pro
gramas para ellogro de los aprendizajes esperados
en la dimensi6n socio-afectiva y etica que implica la
con
vivencia,
Respecto del desa
fio
de hacer consciente la necesidad de incorporar
la convivencia como tema relevallte del sistema escolar, hay varias tensiones
que nos irnpiden ir mas r:ipido. Los estudios mu es tran una importante
97
http:///reader/full/W/.vw,convivenciaescolar.clhttp:///reader/full/W/.vw,convivenciaescolar.clhttp:///reader/full/herrami.enhttp:///reader/full/W/.vw,convivenciaescolar.clhttp:///reader/full/herrami.en
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
10/17
JORG E CATALAN
A.
(EDITOR)
distancia entre
la
visi6n de escuela que se declara en los proyectos educativos,
y
la
s practicas cotidian
as
q
ue
se dan efectivamente en l
as es
cuelas (Delannoy,
2003; Gonzalez, 2006).
Si
nos adentramos en la comprension de este
fe
nomeno
,
podemo
s advertir serias carenci
as es
tructural
es
para incluir la
convivencia y formacion como parte real de la practica educativa concreta
(N[e na, Milicic, Rom ilgnoE y Valdes, 2006). Las carencias incluyen, entre
otr
as
, falta de formilcion inicial docente
y
directiva en convivencia escola
r,
falta de tiempos para la coordinacion y ejercicios de jefatura de curso, y para
la formacion de
es
tudiantes, ausencia de procesos de coordinacion con l
as
familias, ausencia de procesos de incen
ti
vos (evaluacion entre otras) de es ta
area, permitiendo emitir el mensaje que ella es relevante.
Respecto del cambio en los modos de convivencia en la escuela y
sistema escolar,
llos
impli
ca
n un giro
uy
profundo hacia
un
paradigma
inclusivo
y
democratico. Eso hace necesa
ri
o incorporar como mecanismo
para el cambio, capacidad de mirar con ojo cdtico la realidad que se vive
cotidianamen
te.
(Bazdr
es
ch, 2000, 2001; Perrenoud,
2001
).) Sin la capacidad
y
la
practica de tomar dis ancia de los
modos
de convivencia actuales,
re
fle
xionandolos
y
analizandolos crfticame
nt
e, no podremos trasce
nd
er
la reproduc cion
de
un
sistema muy autoritario que rige en nuestra cultura
general. Pai::alelame
nt
e, se requiere aprender
lo
s
modo
s de actuacion
de la democracia y la comunidad, que difieren de la cultura autoritaria
e individualista que
ti
ene aun la cultura escolar chilena (N[ena, Bugueno
y
Valdes 2009).
Apr
ender
aver al
otro, t
om
ar su perspectiva,
empati
zar,
aprender a dialogar, cons truir consensos, colaborar, son competencias que
han de formars e en la escuela.
Finalmente, para desarrollar
programas form
ativos, s
ub
siste la
tension de creer que
es
tarea de l
as fa
mili
as,
y que de trabajarse en la
escuela, esto debe ser asumido como o
bj
e
ti
vo transversal. Contrarimente,
la investigacion muestra la necesidad de asumir la formacion tambien en
la escuela, co n mayor razon cuando
la
familia
no 10
l
og
r
a,
y recomienda
combinar
pro
gramas transvers al
es
con instancias especific
as (N
len
a,
Valdes
y Romagnoli 2008; Pui
g,
2003).
Y como principal tension, esta el modelo educativo imperante. Varios
han evidenciado los malos r
es
ultados del modelo,
asf
como
la
necesidad de
producir un cambio profundo en
es te
para lograr superar
la
fracturacion
social a la que la escuela contribuye y que afecta temas de convivencia
(Informe
OCDE,
2004) . Ca be reconocer la complejidad
y
l
as
tension
es
que se derivan de arti
cu
lar democracia, cohes
ion
so
ci
al y funcionamiento
del mercado (Ocamp
o,
2005
).
El modelo neoliberal de mercado in
ci
de
en nuestra maneras de pensar
el
desarrollo y la convivenci
a,
y
1
vemos
representado en nuestro sistema
es
colar, afectando directamente en el la
98
PS
ICOLOGiA
ED
U
CAC IONAL
PROPON I
ENDO
Rl 'MBOS, PROBL
E..
vlATICAS Y APO RTAClONES
acogida
ala
diversidad de ciudadanos que como sociedad necesitamos. Es
esta la cuestion de fonda del movimiento pingUino del 2006. Las leyes que
se derivan de la comision que intento dar salida
al pr
oblema (Mineduc
2009), parecen todavia insuficientes para resolver el nudo, y al parecer
menos as ertivas que las mismas recomendaciones que el consejo asesor
genera para
es
te fin.
(M
ena,
Cortes
e y Munoz, 2010).
4.
P ROPUE ST
AS
PARA AVANZAR
Analizando las recomendaciones y
pr
opuestas para comple
ment
ar y
potenciar
la politica de convivencia escolar que el 2006 hiciera el programa
ValorasUC (I\Iena,Milic, Romagnoli y Valdes, 2006) , cabe reconocer e insistir
hoy dia en los mis
mo
s en fasis. Cualquiera sea la razon del es tancamjento
del desarrollo a una convivencia escolar mas comunitaria y democratica,
estamos desafiados a mantene
rnos
al menos vig
il
a
ntes
al
tem
a, y
ojala
tambien a ser mas inte
lig
ent
es
para abordarlo.
Re
sumiendo las propuestas r ara
potenci
ar la politica de convivencia
escolar plantead
as por
el progr ama Valoras UC
(v
er cuadro n
O
l ), estas se
organizan en tres niveles, apuntando primero a eleme
nt
os estructurales
que permitirfalas nuevas practicas, en segundo lugar al cambio cultural que
incenti
va
y anima
la
s nuevas
prac
ticas, y finalmen
te al
curriculum formativo
que institu
ye
la
formacion socio emocional
como
un hecho esco
lar.
Cuadro
1:
Sintesis
propuestas Mena,
Milicic,
Romagnoli
y
Valdes (2006).
Pnpuestas
En
b ,o li
tica
plihoo
Fstruct1lJ'ales
As
ign
aC16n
de
lie
mp
o
ll
profeso
!e.
a I. refl n pedagOgica
y
a
I,.
.oordin.cio
nes bOstc.s
de CUts 0 ,
nivel laoignal:u
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
11/17
JORGE CATAI.AN A. (ED ITOR)
N o hay mucho que agregar a 10 que desarrolla el texto del 2006,
pero hay quienes advierten que la recurr( ncia es un factor del aprendizaj e.
Usa
nd
o su advertencia es que se ah
onda
ahora en
10
ya conocido.
Esta
vez
proponemos
dividirlo en cuatro aspectos claves que parecieran tener
prioridad, como prapuestas para potenciar la polirica de convivencia escolar,
que seran analizados a continuaci6n:
1. La formaci6n de estudiantes.
2.
La formaci6n inicial
3.
Las politicas que brindan estructura
4. La gesti6n y coordinaci6n de la convivencia
1. LA FOR.J.\1ACION DE ESTUDIANTES EN HABlLIDADES SOCIO EMOCIONALES
N
uestros estud
iantes
chi.
l
enos
a nivel general,
no
reciben
explicitamente
proces
os
formativos
ce
ntrados
en habilidades socio
emocionales y eticas; en este
contexto
dificilmente podremos generar
culturas de escolares de respeto y democracia,
si
los estudiante s
no
estan
siendo sensibilizados para ello.
En este capitulo se ha reconocido el impacto que tiene el aprendizaje
socio emocional erica, no s610 en la salud mental el desarrollo psicol6gico,
sino ademas en el aprendizaje y rendimiento academico de los estudiantes,
en paises
como
Estados Unid
os
Zins, Weissberg, Wang y Walberg
(2004)
reunieron las experiencias de 262 programas centrados en la formaci6n
soc ial, afectiva y e tica, l
evan
ta
nd
o evidencias que
confirman
que su
impacto se produda ademas de las dimensiones socio
emoc
ionales, en
el
rendimiento academico de los estudiantes. Asimismo, Durlak y Weissberg
(2007) estudiaron el impacto que tuvieron 73 pragramas extraescolares
enfocados (explicitamente) en pr omov er habilidades personales y sociales, y
encontraron que los j6venes que participaban en programas que utihzaban
metodos de entrenamiento de hab.lidades mejoraban significativamente
en tres grandes areas: sentimientos y actitud
es
(aumentando su auto
confianza y auto-estima, asi como su vinculaci6n a la escuela y sentimientos
positivos hacia ella), comportamiento proso cial y reducci6n de conductas
problematicas
(tales
como
agresi6 n
y
uso de drogas), y
desempeno
academico.
N o
ha
y espacio a
duda de
los beneficios que la formaci6n en
habilidades socio-emocionales y eticas significa para los estudiantes; en
es
te
sentido, Halcartegaray
y
Mena (Va loras, 2007) proponen para
el
cantexto
chileno desarrollar, a traves de un contexto comunitario-par
ti
cipa
ti
vo de
convivencia escalar, compe
tencias y habilidades que posibiliten en l
os
estudiantes ellogro de ob jetivos re evantes tales como:
_
Co
nocerse a si mismo
y
construir un proyecto de vida integrador
100
PSICOLOGiA EDUCACIONAL PROPONIEN DO RUMBOS, PROBLEMATICAS Y i\PORTAC10NES
- Conocer al otro: con capacidad de comprender emociones, afectos,
intenciones y motivos.
- Relacionarse y vincular se con otros, con pre ocupaci6n por
el
bienestar del otro, capacidad de comunicarse y aeruar en forma efectiva y
responsabi
Jjd
ad par las consecuen c
ia
s de sus actos.
- Participar
colaborativamente,
en la construcci6n soc ial de la
comunidad en pos de alcanzar los objetivos de bien co mun que esa
comunidad ha definido para sf.
En coherencia con la propuesta, las aut oras plantean que la
formaci6n de habilidades socio-emocionales y e
ti
cas, debe apuntar allogro
de competencias en los es tudiantes en
cuatra
areas fundamentale s: a nive!
social, etico socio-emociona
l,
etico-moral y comportamental. Algunas de
estas habilidades se ejemp lifican en el sigui
ente
cuadro.
Cuadro N °2:
Or g
anizac i6n de
Competencias
y habilidades socio-emocionales
yeticas.
Pan.
el
cOJUlcimien1D
de si mlslllO y de los otros
Sociales
Co IIlpe.,
nebs
Razonamiento Social
0
Toma de Perspectiva
Desarro
llo de
I.
cOllciemfta
si m.i.mo
Co
IIlp
e nebs
P2n
b rel ciiin soci l positiv con otros
de
nivel
social
H _bilic\_de s Co tnunica tivas
o l i l i ~ l j
o Ot
Peli
nebs
"?art.i"ipacion
onla
cp-ocQStrucci!jn o c i a ~ en bos. 10f p r o p i ~ s
k nive} ""cia!
vAlol'I s
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comWlldbd
Trobujol'ol,,:bpr
au
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
12/17
]ORGI'
CA
T.\f
.A
N ,\. (EDITOR)
for mar en
1
socio emocional y etico se hace aun mas necesario cuando
la
s
habilidades que se necesita desarrollar, son las de una convivencia diferente
a la cultura imperante, que queremos cambiar. El autoritarismo que nos
caracteriza, y queremos trocar
por
democracia
en
la cotidianeidad de las
relaciones, no nos otorga respecto de es
ta
ultima ni los modelos, .ni creencias,
ni los valores necesarios. Finalmente,
un
sistema escolar con cobertura to tal ,
en
un
pais que todavia presenta gran i.nequidad hace imperativo for
mar
a
todos para una convivencia respetuosa, colaborativa, que acepta y
v l ~ r
la diferencia. As tambien, hay estudiantes con un capital cultural socio
emocional precario,
0
con contextos de una emocionalidad muy deprirnida,
desesperanzada
0
rabiosa producto de la vulnerabilidad en que viven.
Los temas que parece necesario incluir en la educaci6n inicial, asi
como en la formaci6n de los actores educativos en ejercicio son:
• Pedagogia de la socio
afectividad
(la soc io-afectivid ad, las
habiJidades socio-emocionales y eticas recien referidas, cuentan con un
cuerpo de conoci.mientos y una didiictica
pr
opia que amerita al menos un
.curso en las mallas pedag6gicas).
• Manejo de la disciplina formativa:
la
.investigaci6n muestra que el
manej o disciplinario incide positivamente en
el
tiempo que se dedica a la
ensenanza, as como, cuando esta es formativa, incide en
el
apego escolar,
y formaci6n socio afectiva (Mena, Valdes y Romagnoli,
2008).
• Des arro llo de comunidades de curso
(la
ensenanza y aprendiza
je
tiende a verse te6ricamente en su dimensi6n individual, mas que colectiva,
rnientras e\ avance en psiconeurologia y psicologia cognitiva del aprendizaje
indica
con
mas fuerza cada vez que el fen6meno es colectivo).
• Alianzas educativas con apoderados (pese a que han proliferado
las investigaciones al respecto,
en
las mallas de educaci6n inicial, salvo
excepciones, esta ausente
el
tema
).
• Diversidad
y
pedagogia (en los Bachelor de EEUU, es uno de los
cursos minimos, rnientras en la formaci6n inicial y continua chilenos aparece
escasamente).
• Gesti6n de la convivencia: en los actores educativos se constatan
creencias
donde
la
gesti6n del area solo surge como reactividad frente a los
conflictos (Guzman, 2010).
3
Por.i'nCA
s PAM BRINDAR FSTRUCTIJRA \ LAS r Mcnc.t\S
DE
CONVIVENCJA
Y F
OMfACION
La estructura que enmarca las practicas de las personas en un
sis
tema
permiten, bloquean, inc entivan y desincentivan la acci6n. Tan simple como
que si
no
hay tiempo cstablecido, ni evaluaciones que 1 hagan deseable
que
profesor jefe va a usar su escaso tiempo en coordinar a los profesores
102
PSICOLOGi,\ EDUCAClONAL PROPONI
END
O RUMIl OS,
PROm
.F.MATI CAS Y APORTAC ON ES
de asignatura de su curso, 0 conformar una comunidad de curso? Si no ha
habido capacitaci6n para aliarse con las familias en funci6n del aprendizaje,
con
la complejidad que e
ll
a implica
que
profesor va a interesarse en
reunirse con apoderados a veces portadores de
la
agresiv
id
ad del medio
d
onde
habitan?
Analizado las po iticas para brindar estructuras
para
potenciar la
convive ncia escolar, pareciera que los siguientes son los temas que mas nos
desafian, desde la
per
spectiva del trabajo en terreno, detectando aquello
que actualmente choca contra las nuevas priicticas que se intentan instalar:
ln clu
ir
un e
je
de la c
on v
ive nc ia
y
fo rmaci6n en
lo
s PE l,
con p
lane
s
de acc
i6n concretos: Los PE l actualmente cuentan con
declaraciones vagas y sin bajadas a ineas de acci6n concretas,
donde
el trabajo en convivencia sigue siendo una buena intenci6n, solamente
(Gonzalez,
2006).
lncluir el
eje
de la convivencia en la gesti6n direc tiva:
en
la
gesti6 n de la convivencia se ve aun
al
directivo capn de mediar
en
conflictos
logrando buenos resultados, pero no con una acci6n pr oactiva organizando,
normando y lid erando procesos y practicas de convivencia. (Guzman,
201
0).
Nor mativas
co
n e
fecto
for
ma
tivo: Se ha
estudiado
que un a
proporci6n muy relevante de normativas escolares no se ajustan en ciertos
puntos
ni a la constituci6n, ni a
norma
s de debido proceso (Casas,
2008).
Desde
la
perspec
tiva
formativa las normas exp icitas como imp icitas suelen
estar referidas mas a asuntos del tipo orden formal, qu e a normas con
cont
enido val6rico relacional (Ramirez, 20 07).
In
s tancia especifica para fo
rm a
r a
estudiantes.
El tiempo de
orientaci6n y de consejo de curso y de las actividades extra programaticas
dan a Chile
un
espacio que no todos los sistemas escolares latinoamericanos
tienen. Falta dades significaci6n, usarlos para
la
tarea formativa, proveer
curriculos,
pro
gramas y evaluaciones para e
ll
os.
Hotas profesor jefe para fo rm ar co m u
ni d
ades de cu rso
y
trabaj ar c
on
apoderados
y
estudiantes: actualmente los profesores
jefes cuentan por ley
con
dos horas para dedicar a su curso: una para
acompanarlos en
el
consejo de curso y otra para atenci6n de apoderados
(equivalen a
90
minutos a la semana). En los colegios particulares los
profesores jefes suelen contar con 6- 10 horas. Si queremos comunidades de
curso y alianza con las familias, dificilmente
podremos
hac erlo sin invertir
mas tiempo para los profesores jefes.
Talle
r docente: el trabajo
en la
escuela y los cursos para convertirlo s
en
comunidades de aprendiza
je
y formaci6n, requieren algo mas que
una coordin aci6n administrativa Actual mente los colegios
con
]ECD de
jornada completan cuentan con 2 horas semanales para dichas reuniones de
103
http:///reader/full/CAT./f.ANhttp:///reader/full/CAT./f.ANhttp:///reader/full/CAT./f.ANhttp:///reader/full/CAT./f.ANhttp:///reader/full/CAT./f.ANhttp:///reader/full/CAT./f.AN
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
13/17
JORGE Ci\TAL\N \ (EDITOR)
coorclinacion y los de media jornada
con
una quincenal. Reuruones donde los
intereses de las distintas acciones escolares pugnan por el tiempo, quedando
espacios minimos para los temas de formacion socio emocional y desarrollo
comurutario. El principal obsd.culo detectado en
las
intervencion
es
Valoras
UC
es
"el tiempo", y hay investigaciones que en efecto muestran que
la
distribucion de los rnismos en las escuelas no deja espacio para acciones
tales como la coordinacion,
la
plaruficacion, la formacion de
un
cuerpo
docente con significado s compartidos (Carrasco, 2004).
Incentivos los sistemas de incentivos conforman parte de la
estructura de actividad. IvI.ientras
la
competencia
por
matricula y ranking
via Simce sea
10
que prime, las acciones estaran dedicadas
al
Simce.
Trabajar actualrnente
en
1 soc ia emocional en
la
escuela no cuenta
hoy con incentivos, sino por
el
contrario, con mUltiples impedimentos
desincentivadores (Mena, Milicic, Romagnoli y Valdes, 2007).
Se
requiere
implementar complementariam ente a las anteriores, medidas de evaluacion,
de acreditacion de escuelas, de incentivo a profesores jefes.
rofes o ales de apoyo: Psicologos escolares, psicopedagogos y
asistentes sociales
se
yen como indispensables colaborador
es
(lvI.ineduc,
2007). Colaboradores en el desaf o de la integracion de estudiantes que
conlleva el amnento de cobertura total, asi
como
porque se integra a la
escuela la tarea de for mar en habilidades socio emocionales. Y finalrnente,
se hace necesario un equipo transdisciplinario para transfor mar la actual
culrura educativa, por una que perrnita la convivencia en un marco de
respeto por la diversidad. Est o implica sin embargo, que estos profesionales
esten formados en una perspectiva no individual y cliruca, sino ademas,
organizacional y de gestion comurutaria y colaborativa.
4
LA
GESTlON Y COORDlN .
A.CrON
DE LA CONVTVENClA
Hay ya un cumulo suficiente de investigacion que avala el impacto
positivo que tiene la gestion de
la
convivencia y de
la
formacion socio
emocional. En
el
presente capitulo hemos referenciado un importante
numero de estudios e
in
ves tigac
ion
es que
muestran
que
gestionar
la
convivencia escolar impacta de forma innegable
en
los tres
ru
veles
de
procesos orgaruzativos
de
la escuela: a nivel
de
organizacio 7, de los procesos
institucionales y
del sistema social
(Lopez, Murillo y Sanche
z,
2003, p. 30).
Asum.ir de manera institucionalizada la gestion de la convivencia escolar,
lograndoinstituir procesos eficientes en todos los ruveles de la escuel
a,
ha
mostrado
importante
repercusion en los resultados que esta alcanza. Se
ha constatado su impacto en los ambientes de aprendizaje, mejorando el
rendimiento e incidiendo en el desarrollo socio afectivo de los alumnos; asi
como
en el desempeno de los docentes, incidiendo en la satisfaccion laboral
104
PSICOLOGlA EDUCAClO NAL PROPONIEND O RUMBOS, PROBLE\ ATlCAS Y APORTAClONES
y salud mental del profesorado (Cassasus, et al. 2001; Mena, Romagnoli
y
Valdes, 2008).
La gestion y coorclinacion de la convivencia debe ser intencionada en
las escuelas, se debe atender el area cautelando conscien temente tres ruveles
de expresion claves en los establecimientos escolares: a nivel de
es
tructuras de
gestion, a nive l de procesos, procedirni.entos y pricticas en el establecirniento;
y a
ruvel
de competencias de los actores (Becerra, et al. 2010).
Por Ultimo, cerramos este capitulo eufatizando que la Convivencia
Escolar
es un ambito que no puede ser dejado al azar, a las buenas
intenciones
y
0
caracteristicas y estilos personales de los actores educativos.
Si
as
se
hiciera solo ten deria a reproducir la sociedad que
la
contextualiza. La
Convivencia Escolar ha de ser atendida de manera intencional e incorporada
en la gestion institucional del establecirniento. E lla requiere de una vision,
una planificacion, de una cuidadosa implementacion, de un morutoreo
sis
tematico y de una evaluacion y toma de decisiones oportuna; solo en
esta medida se traducira en practicas formativas sistematicas, concretas y
.cotidianas al interior del establecirniento. Solo asi se "institucion aliza" la
dimension formativa y socializadora de la escuela.
RESU I :
El
presente
capitulo se
concentro
en analizar la situacion de la
convivencia escolar, orgaruzando su anilisis en cuatro puntos, que nos
permitieron exponer los desafios
presentes
a la hora de convertir la
formacion socio afectiva de los estudiantes y
la
convivencia escolar en un
objetivo que traduzca practicas reales en la escuela.
En el primer punto se exponen algunos
elementos
de tension
vinculados a la convivencia escolar que en la actualidad marcan un reto
para el sistema educativo: la situacion del clima de aula, la violencia escolar
y
la
condicion de desgaste profesional de los docentes, al rnismo tiempo
que se reconocen los mUltiples impactos e incidencias que
la
convivencia
escolar tiene en las personas, y en los resultados que consigue
la
escuela.
El
segundo
punto
presenta algun
as
herramientas conceptuales y
empiricas claves para avanzar en
la
creacion de contextos formativos en
convivencia escolar, analizandose aspectos como
la
vision de comunidad
y democracia,
la
nocion de zona de desarrollo mstitucional, el desarrollo
intencionado de habilidades socio afectivas yeticas,
y
el
clima educativo como
indicador subjetivo de 1 esta ocurriendo en
la
convivencia de
la
escuela.
El
tercer punto
aporta
antecedentes que perrniten constatar la
conciencia y preocupacion internacional y nacional que cxiste sobre el
tema.
Se
analiza
la
convivencia escolar en el marco de las politicas publicas
105
-
8/16/2019 Gestion de La Convivencia Escolar en Chi
14/17
JORGE CAT
AT
"I
;,.
A (EDITOR)
nacionales, reconociendo
las
divers
as
lineas, estrategia
s,
y procedimientos
impulsados por el Iv linisterio de Educaci6n, y del mismo
modo
se exponen
los desaHos y tensiones presentes tras el reto de desarrollar
en
Chile una
convivencia que permita el aprendizaje y forme para la democracia y la paz.
Se
cierra
el
capitulo pre
se
ntando propu
estas
que
permitirian
complementar y pot enciar
la
politica de convivencia escolar de nuestro
pais, donde se concentr6 el anilisis en cuatro aspectos claves:
la
formacion
de los estudiantes,
la
formaci6n docente inicial, las politicas para brindar
estructura a las practicas de convivencia, y la necesidad de intencionar
la gesti6n de la convivencia en la organizaci6n. El capitulo
entrega
antecedentes y argumentos gue permiten valorar la convivencia de la
escuela
como
un espacio 0 contexto gue se constituye en agente formativo
de valores, ac"titudes y competencias relacionales en los individuos,
y
que
a la vez tiene repercusi6n
en
la calidad de los procesos y resultados gue
alcanza la organizaci6n, de modo que en su exposici6n se entregan luces
contextualizadas para la realidad chilena, que nos desaHan al desarrollo de
pnicticas convivenciales formativas, sistematicas, y cotidianas al interior de
los establecirniento s.
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