Gerardo A. Cordero

Filosofía de la educación: tareas y desafíos

Summary: This article responds to the follo-wing question, What is the role of Philosophy ofEducation? The answer is proposed from threecomplementary areas, namely, the one in chargeof the definition of education, the anthropologicaland axiological point of view and the epistemolo-gical approach.

Resumen: Este artículo responde a la pregun-ta,¿cuál es la función o rol de la filosofía de laeducación? La respuesta se propone desde tresáreas complementarias, a saber, la encargada dela definición de educación, el punto de vista an-tropológico y axiológico y la aproximación episte-mológica.

La discusión en torno a qué es la "filosofía dela educación", nos invita a considerar, con cuida-do, sus tareas y sus desafíos. Estas y aquéllos nocoinciden, con todo, en el marco clasificatorio delas distintas corrientes filosóficas. El positivismoy sus secuelas, por ejemplo, reducen el accionarde la filosofía de la educación a una función es-trictamente de crítica del fundamento teórico delconocer en que se apoyan las diferentes teoríaseducativas. Por el contrario, otros movimientos fi-losóficos ( el idealismo , realismo, o el naturalis-mo), postulan el cometido normativo general, estoes, la proyección del "gran deber ser", como elelemento principal del filosofar educativo. En loque corresponde a nuestro análisis, nos propone-mos manejar una visión amplia de la filosofía dela educación. En este sentido, nos abocaremos a

indagar el rol del filosofar educativo, desde tresdimensiones complementarias.

La primera cuestión que se debe despejar al ha-blar de "Filosofía de la Educación" es definir cuá-les son los alcances y los enfoques que están im-plicados en esta expresión. A. ¿ qué es educar oeducación? La búsqueda de una definición se con-vierte, sin más, en la primera gran tarea del filoso-far sobre la educación. En general, podemos echarmano de dos vías para la obtención de una adecua-da definición del término en cuestión. La primeratiene un carácter marcadamente semántico, es de-cir, se trata de un análisis pormenorizado de laraiz etimológica del vocablo "Educación". I Estavía tiene una gran riqueza conceptual, pues, nosinvita a escrutar en la visión que tuvieron sus acu-ñadores, en el caso específico que nos ocupa, lospensadores latinos. Educación procede, en conse-cuencia, de los verbos latinos "Educare y Educe-re". Educare apunta a la acción de alimentar, in-troducir, trasladar. Mientras que Educere significaextraer de algo, sacar de la oscuridad, potenciar,etc. Aplicadas estas acciones al ser humano, pode-mos notar que el infinitivo Educere se refiere a laspotencialidades específicas de la especie humana,a saber, voluntad, sensibilidad, inteligencia; mien-tras que la acción propia del Educare es la deofrecer las condiciones necesarias y suficientespara que estas virtualidades subjetivas puedan de-senvolverse sin dificultad. Objeto y sujeto, intrín-secamente, interrelacionados; una actividad exigela otra para su pleno desarrollo. En el lenguaje dehoy, se puede decir que Educare es igual a la ac-ción de "enseñar" y Educere a su complementaria

Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXIV (83-84): 275-281, 1996

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de " aprender". El enseñar es un movimiento quese agazapa fuera de la órbita de la subjetividad:puede ser otro sujeto (familiares, amigos, profeso-res, vecinos, etc) quienes le muestran-enseñan: unobjeto, comparten una experiencia, comunican unconjunto de conocimientos, ejercitan una serie devalores; o bien,las circunstancias naturales que leinvitan a la reflexión,en suma, todo lo que rodea alser humano puede convertirse en fuente de proble-matización e inquietud, en el tanto que estas con-diciones favorezcan la producción del aprendizaje.Por su cuenta, el aprender es el movimiento de laconciencia individual que se apropia selectiva-mente de los distintos datos que recibe de su en-torno y los utiliza en pro de su desarrollo personaly de su convivencia en sociedad. Según lo exter-nado, la educación es un proceso de interacciónentre el sujeto y su entorno, comúnmente llamado,proceso de enseñanza-aprendizaje. En dependen-cia, sin embargo, de sí el interés del filósofo de laeducación se ha inclinado por privilegiar las even-tualidades externas (la actividad de enseñanza) olas condiciones subjetivas (el acto de aprender), sevan a derivar determinadas teorías educativas. Deun lado, aquellas teorías que parten, en general, dela idea que las acciones del sujeto son una merarespuesta a los estímulos ambientales. La mentedel sujeto es pasiva, su actividad se puede compa-rar con la acción que una cámara fotográfica eje-cuta al reproducir el objeto observado. El modeloclásico es la teoría conductista aplicada a la edu-cación. En general, a este movimiento psicológicoy educativo se le ha denominado "behaviorismo".Según sus proponentes, el ser humano está condi-cionado por su ambiente. Si podemos controlarhábilmente, para decirlo muy esquemática y gro-seramente, el ambiente en que un niño transita,podemos esperar un re forzamiento de las conduc-tas positivas, o bien, una corrección de las inde-seables. Por otro lado, encontramos una abigarra-da gama de opciones teóricas y metodológicas queparten de la subjetividad humana, es decir, que ledan el enfasis a la acción de aprender. Entre otros,defienden el principio del caracter activo del co-nocimiento y del sujeto educativo. Conocer no estrasladar de un lugar afuera a un sitio adentro (unaespecie de fotografía), sino un movimiento alta-mente complejo que parte del sujeto y termina enel sujeto luego de modificar y transformar, en fun-ción de sus intereses particulares o colectivos, losestímulos del mundo exterior. Desde el enorme yenglobante movimiento denominado "Escuela

Nueva o Activa", cuyos antecedentes históricospueden rastrearse desde Rousseau hasta nuestrosdias, hasta la "Epistemología Genética" piagetanay sus derivaciones en los diferentes constructivis-mos educativos; podemos hallar partidarios de es-ta interpretación.' En fin, el analisis etimológicoes un buen filón para elevar nuestra comprensiónde la educación como fenómeno propio del ser hu-mano. Una lectura apropiada de lo expuesto, nosllevaría a la siguiente conclusión: el maestro queparte del elemento aprendizaje como el eje dina-mizador del proceso en el aula; no puede olvidarque él, como docente, debe jugar el rol de inter-mediación entre la información y el proceso deelaboración por parte del estudiante. Su presencia,en consecuencia, es fundamental, aunque ya noserá protagónica.

Ahora bien, el siguiente sendero, seguido pormuchos, exige al final un esfuerzo de síntesis, quepermita un cierto consenso unificador de los dife-rentes ángulos expuestos. A la pregunta: ¿ qué esla educación?, las respuestas recogen énfasis quevan desde perspectivas individuales hasta pro-puestas de orden sociológico. Todos concuerdan,empero, en que la educación es un proceso (unameta alcanzada, no es otra cosa que un nuevo pun-to de partida); el ser humano es sujeto de enseñan-za y aprendizaje desde su nacimiento hasta sumuerte. La UNESCO ha consagrado la expresión"Educación Permanente" para designar esta dimen-sión. El fenómeno educativo, según este proceder,incluye toda la vida del sujeto y todas las condi-ciones ambientales que produzcan información yexperiencia. Este acuerdo se bifurca en cuanto al-gunos van a insistir en el propósito de "mejora-miento, enriquecimiento, perfeccionamiento" delindividuo' y otros van a insistir en que el procesoeducativo conduce, irremediablemente, a la socia-lización del individuo,' por ser éste, fundamental-mente, un ser social. Individualización vía perfec-ción constante versus socialización vía pcsibilita-ción de satisfacción de las urgencias naturales deconvivencia social. La educación se concibe, enconcordancia con el énfasis individualista, comoun proceso que potencia las capacidades cognos-citivas o artísticas o las destrezas físicas, y dejaentrever que, talo cual, es mejor y más perfectoen relación con otros que adolecen de tales lo-gros. El principio de competencia devienemuyfortalecido en esta posición, pues, el éxito de losfrutos obtenidos depende del individuo. Quien nopueda sobrellevar estas cargas o presiones, sólo a

FILOSOFíA DE LA EDUCACIÓN

él mismo debe recriminar. La perspectiva sociali-zante, por otro lado, tiende a salvar la sociedad;así, la educación, como lo propone E. Durkheim,hace posible la herencia cultural de un determina-do grupo humano, en la medida que las generacio-nes adultas introyectan en las generaciones másjóvenes los conocimientos, sentimientos, pautasde comportamiento, etc, que viabilicen la convi-vencia social y les den a éstas las bases necesariaspara que luego mejoren esa herencia cultural y latransmitan, a su vez, a las siguientes generaciones.La educación es el instrumento de transmisióncultural y de facilitación de la sobrevivencia deuna determinada organización social. Sin educa-ción, luego, no es posible la identidad cultural nila evolución de la nota específica de "Sapiens" dela especie humana. La concepción educativa mar-xista,' por su lado, enfatiza la tesis que la sociali-zación planteada por .Durkheim, en su afán porocultar el conflicto social clasista, propio de losregímenes capitalistas, hace de ésta un mecanismoexcepcional para que las clases dominantes pro-muevan el consenso en torno a su proyecto políti-co. La educación es solo el aparato ideológico delestado para afianzar su dominio y hegemonía. Delo que se trata, a la sazón, es de cambiar la estruc-tura social para, según espera esta posición teóri-ca, romper con el caracter ideológico de la educa-ción y, lo definitivo, ponerla al servicio del prole-tariado. Sea como fuere, no hay inconveniente enafirmar que en cualquier caso y de acuerdo con es-te particular punto de vista, la educación, en su in-tención socializante, siempre será ideológica, valedecir, siempre tenderá a dar apoyo al sistema so-cial en que esté. La pretensión, por lo tanto, deuna educación neutral, es una aspiración contra-dictoria. Son, entonces, los mismos sujetos de esteproceso, a saber, docentes y estudiantes, quienestienen que decidir, con o sin conocimiento de cau-sa, una posición u otra, vale decir, ya sea hacerleel juego al statu qua, o, en su defecto, emprenderel camino de las luchas sociales en pro de una so-ciedad más justa y humana; aprovechando aque-llos espacios en que tal opción sea viable. A tenorcon nuestra intención inicial, una vez que hemosexpuesto algunos de los alcances de los variadosintentos de definición del vocablo "Educación"desde su vértice individual y su contraparte social,en aras de un acto definitorio integral, cabe la pre-gunta: ¿Qué sugerir, luego, para buscar esa sínte-sis planteada al inicio de esta segunda vía? Sim-plemente, respondemos, destacar los aspectos fun-

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damentales de las definiciones sugeridas, es decir,"la Educación es un proceso permanente, en elque los seres humanos entre sí, forjados en el en-cuentro cotidiano y/o en el diálogo académico,crecen en el desenvolvimiento de sus capacidadespersonales y contribuyen, de esa manera, en el ro-bustecimiento y creación de nuevas formas deconviencia social". Se sabe que el hallazgo de unadefinición que satisfaga todas los puntos de vista,no es una tarea fácil. Definiciones del conceptoEducación, de hecho, podemos encontrar muchasy diferentes. Este es, a no dudarlo, el primer desa-fío que debe enfrentar el filósofo de la educación,a saber, intentar diversas fórmulas que permitanponer de acuerdo a las distintas propuestas alrede-dor de este asunto, y encarar las dificultades espi-nosas que puedan aparecer en el camino. Mante-ner, igualmente, una actitud optimista, que aleje eltemor de concluir que esta iniciativa está condena-da al fracaso, tal como lo hemos intentado demos-trar. B. Un segundo afán de la Filosofía de la Edu-cación es la cuestión antropológica y axiológica,esto es, la pregunta por el perfil más general de serhumano a que debe tender el proceso educativo.El concepto de ser humano y los valores que ledefinen son la fragua que va a hacer posible laconsecución de una sociedad cualquiera. Todoproceso educativo se mueve entre "el ser y el de-ber ser". Entre lo que fuimos ayer y somos hoy yentre lo que somos hoy y seremos mañana. Se tra-ta de un movimiento permanentemente insatisfe-cho, que hace del logro presente el punto de arran-que hacia una nueva meta. Al decir de muchos "elser humano no es perfecto, pero es perfectible".Esta búsqueda de la perfectibilidad, no obstante,tiene rasgos, matices, perspectivas y consecuen-cias muy diferentes y hasta opuestas según eltiempo y el espacio en que se desenvuelva unadeterminada sociedad humana. Lo que puede serun alto ideal para un grupo de seres humanos ensu ambiente cultural específico, podría no repre-sentar gran importancia para otro grupo humanoen su entorno particular. Difícilmente, en conse-cuencia, tendría operatividad universal un únicoconcreto ideal de ser humano. Aún en nuestrosdias, en que la globalización económica y culturalha transnacionalizado y casi borrado las fronterasde los diferentes continentes y naciones; se dejasentir con gran fuerza el sentido de pertenencia ala etnia, la solidez de los fundamentalismos reli-giosos y la exigencia de salir del anonimato y ol-vido en que han estado, por siglos, determinadas

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culturas; hasta el punto de presenciar, dolorosa-mente, el regreso a la barbarie, como se ha estadodando en la antigua Yugoslavia, en la antiguaUnión Soviética y en algunas regiones de África yAsia. Sin poder dejar de mencionar,por supuesto,el movimiento indígena de Chiapas en México,que aboga por la recuperación de su verbo y exis-tencia. En nombre, pues, de un específico huma-nismo, por ejemplo, nuestros aborígenes, poblado-res originales de lo que hoyes América, fuerondespreciados por un importante sector de los espa-ñoles de la época hasta el punto de negárseles sucondición de seres humanos, ya que, no tenían ca-si nada en común con el ser humano europeo. Elpueblo judío tuvo que enfrentar, también, el des-precio y el cuasi exterminio por pertencer, segúnlos nazis, a una raza de segundo orden. Ser miem-bro de la raza negra puede ser sinónimo, en algu-nas regiones del planeta, de menosprecio y suje-ción a condiciones de vida miserables y discrimi-natorias. La unificación, en efecto, en torno a unúnico eje antropológico, parece más una acción le-jana que una cercana realidad. Empero, la Decla-ración de los Derechos Humanos, la creación deLas Naciones Unidas (ONU), la proliferación deOrganizaciones No Gubernamentales, abren unpanorama de esperanza en este convulsionadomundo de fin de siglo. El filósofo de la educacióntiene, ante sí y ante la historia, un nuevo desafío:aclarar y precisar el ideal de ser humano al que setiene que aspirar en una determinada cultura y so-ciedad. La lectura analítica de la obra educativaplatónica, por ejemplo, nos permite comprender,desde nuestro hic et nunc, el ideal de ser humanoque los atenienses tenían en el siglo IV antes deCristo; y, además, los medios pedagógicos que in-terpusieron, como sociedad, para materializar laobtención de esos ideales. El romanticismo exter-nado por J J Rouseau en su obra pedagógica "ElEmilio", publicada en 1762 e inspiradora de algu-nos de los objetivos de la Revolución Francesa,cuyo ideal de ser humano nos conduce a la imagendel "Buen Salvaje", formado fuera de la sociedadcorruptora, es otro símbolo de esa pesquisa delgran ideal de ser humano que siempre acaba presode su propia historia y sociedad.

Un riguroso inventario humanista de la historiade la especie humana, pone sobre el tapete de estadiscusión académica la abigarrada gama de posi-bilidades y alternativas culturales que han coexis-tido, aparte de las muchas sociedades que han de-saparecido por inanición histórica o han sido ab-

sorbidas por organizaciones políticas más avanza-das, quienes, en virtud de su poder económico-mi-litar, han impuesto sus propios intereses reducien-do a las culturas subyugadas a su mínima expre-sión, sin que puedan estas expresar, en la mayoríade los caso, ni siquiera su propia palabra; tal comolo dijimos a propósito de la rebelión índigena cha-paneca. Este somero y grosero panorama hablapor sí mismo;nos dice, sin más, que no hay unconcepto universal de ser humano, sino muchasmaneras de visualizar la construcción de una de-terminada humanidad, en otras palabras, no hayun humanismo, hay muchos humanismos. De ahíque la tolerancia, el respeto y la aceptación de ladiscrepancia sean actitudes que, hoy más quizásque antes, deban ejercitarse en la convivencia so-cial cotidiana y a nivel de la convivencia interna-cional. Preguntarse, entonces, como lo hace el fi-lósofo de la educación, ¿para qué educamos? re-sulta de máxima importancia, porque en esta res-puesta están contenidos los ideales, valores y aspi-raciones que un pueblo o nación se proponen con-seguir de todos sus habitantes. Los fines axiológi-cos devienen, entonces, el norte hacia el cual seorientan las acciones particulares y colectivas deun pueblo, y desde los cuales se puede estar en ca-pacidad de valorar y evaluar los distintos esfuer-zos programados. Si las condiciones socio-econó-micas son un obstáculo en el progresivo acerca-miento a estas grandes metas, la tarea ineludiblede sus componentes es la de emprender la misiónde cambiar y transformar esos escollos y, con ello,allanar el camino que conduzca a la materializa-ción de esos valores. A la Política, en el buen sen-tido aristotélico, le compete tal iniciativa, pues,con gran facilidad, se puede deslizar un ejerciciopseudo político de manipulación de estos princi-pios y convertir la enajenación en una condicióncuasi natural de las personas de esa sociedad.s Poreso, el filósofo de la educación tiene que tenermuy presente que esa propuesta antropológico-axiológica, ha de ser, oportunamente, revisada ysanamente cuestionada para evitar convertirla enun mecanismo de opresión en lugar de lo que debeser, esto es, un camino de liberación de las poten-cialidades humanas individuales y colectivas. "Elamor a la patria, la conciencia de los deberes y de-rechos, el pleno desenvolmiento de la personali-dad, el fortalecimiento de la democracia, la solida-ridad, y la ampliación y el conocimiento de la he-rencia cultural costarricense",' son, entre otros, losvalores que algunos costarricenses, a la luz de las

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

necesidades, problemas y retos de la época (LeyFundamental, 1957), propusieron y elevaron arango constitucional para servir de guía en los ca-minos de la educación general de nuestro pueblo.Si bien es cierto que algunos de estos valores tie-nen que ser actualizados y otros tienen que in-cluirse como resultado de los innumerables y ex-traordinarios cambios acaecidos en las últimas dé-cadas, lo central es que, independientemente de sucontenido, esta utopía deviene, para los costarri-censes, el anuncio del ser humano a que aspiramosy, parádojicamente, la denuncia de nuestras fallasy desaciertos. A la Filosofía de la Educación,asípues, le compete asumir este reto, pues, por dere-cho propio se le exige ser el pastor y proponentede estas utopías. C. Una tercera función de la Filo-sofía de la Educación la podemos denominar epis-temo lógica. Algunos autores sinonimizan "Teoríadel Conocimiento" con epistemología; para nues-tro caso particular, asociamos la expresión "epis-temología" con" teoría o estudio del conocimien-to científico"." Al epistemólogo, en esta perspecti-va, le tienen que preocupar todos los asuntos quetengan que ver con el conocimiento científico ge-neral, pero, en especial, el origen, desarrollo yproblemas de una determinada área del conoci-miento científico. Así, la determinación de ¿cómose origina el conocimiento científico?, ¿cuáles sonsus notas ó características esenciales? y ¿qué cam-bios prácticos y conceptules ha experimentado alo largo y ancho de su proceso histórico?; sonobligaciones propias de la epistemología. Ademásde todas aquellas cuestiones relativas a un conoci-miento en particular, cuyo pregunta central y glo-bal, siguiendo la propuesta de E. Kant, reza de es-ta manera: ¿ cuáles son las condiciones de posibi-lidad de un conocimiento concreto, por ejemplo,la matemática, la economía, la pedagogía, etc? Enefecto, la interrogación, ¿en qué criterios se apo-yan quienes afirman que la Pedagogía es la Cien-cia de la Educación?, demanda un análisis valora-tivo epistemológico, cuya competencia cae bajolos aleros de la Filosofía de la Educación. Paramuchos especialistas, este es el papel propiamentecrítico de la filosofía educativa. Vale decir, some-ter a un análisis riguroso y exhaustivo, la preten-sión del carácter científico, para el caso que nosocupa, de la Pedagogía. Veamos, El fenómenoeducativo, lo dijimos en el apartado B, es un pro-ceso consustancial a la vida social de cualquiercomunidad humana, sea primitiva o moderna.Ahora bien, el conocimiento que convierte en ob-

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jeto de estudio este hecho o fenómeno, pretendetrascender el mero hecho de la existencia concretadel mismo y procura asirlo en toda su magnitud,para describirlo y explicarlo, de tal manera quepueda desplegar las estrategias correspondientesque conduzcan al logro de las grandes metas o fi-nes axiológico-antropológicos de que hablamos,también, en el apartado B; es decir, una metodolo-gía claramente definida. Tradicionalmente, el áreade conocimiento que se ha ocupado del estudio yprofundización del hecho o fenómeno educativo,como lo dijimos antes, ha sido la Pedagogía. Elvocablo, como tal, no figura, sin embargo, en lostextos clásicos, aunque la tarea del cuido de los ni-ños, en la sociedad griega antigua, era ejercida porun esclavo que recibía el nombre de "pedagogo"."No es sino a principios del siglo XIX que J.F.Herbart hace el primer ensayo de un tratado cien-tífico sobre la educación; "Pedagogía General, de-rivada del fin de la Educación"(1806).IOEl peso deeste trabajo, considerado por algunos como pre-científico en razón del débil desarrollo de la psico-logía como ciencia en ese entonces, se debe, fun-damentalmente, a la tesis de convertir a la Pedago-gía en la ciencia de la educación. A partir de aquí,se da un acuerdo generalizado de considerar a laPedagogía como la ciencia de la educación, y, así,es defendida por muchos en nuestros días. Con elcorrer de los años y el desarrrollo de las cienciassociales, en general, y su aceptación en la comuni-dad científica internacional, se identificó, sin más,a la Pedagogía como la ciencia de la educación.Pero, ¿ es realmente la Pedagogía una ciencia?, to-davía más, ¿ puede la educación ser objeto de tra-tamiento científico?, en fin, ¿ cuál es el objeto ma-terial y, sobre todo, el objeto formal de un de co-nocimiento que se postula como la ciencia educa-tiva? Estas son cuestiones medulares en el exa-men que garantice el caracter científico de la Pe-dagogía. Hemos dicho que, a partir del texto deJ.F. Herbart, se oficializó la opinión que la Peda-gogía es la "Ciencia de la Educación". No todoslos autores e investigadores preocupados por losestudios educativos, sin embargo, han compartidoeste punto de vista. La exploración de las pregun-tas señaladas deviene, precisamente, en uno delos desafíos más importantes de la función episte-mológica de la Filosofía de la Educación. Es porello que, hoy día, podemos encontrarnos dictáme-nes distintos a la tesis de considerar a la Pedago-gía como la ciencia de la educación. Para algu-nos," de hecho, la pretensión de cientificidad de

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los estudios educativos a lo sumo puede llegar aconstituir lo que denominan una "Teoría Prácticade la Educación". En efecto, partiendo de la tradi-ción filosófica analítica, T.W. Moore propone lasiguiente estructura lógica de una teoría prácticade la educación:" 1. P es deseable como finalidad.2. En las circunstancias dadas, Q es la forma másefectiva de conseguir P. 3. Por consiguiente, hága-se todo cuanto Q implica."." La consecuencia in-mediata de asumir esta posición teórica para el do-cente es la de convertir el modelo citado en unafórmula cotidiana de su accionar educativo. Así, siun maestro quiere lograr el objetivo de mejorar ladisciplina en su aula, puede planificar la siguienteestrategia: 1. Mejorar el nivel de atención y disci-plina en el aula es altamente deseable (P). 2. Enlas circunstancias dadas, a. el uso de algunos me-dios audivisuales (t.v, proyector de imágenes opa-cas, filminas, etc) pueden hacer más atractiva e in- .teresante la conversación sobre los contenidos; b.Se pueden ofrecer algun tipo de incentivo para losgrupos o estudiantes más cooperadores (reconoci-miento público por su participación, invitación es-pecial para visitar un museo o sitio con caracterís-ticas ecológicas particulares, simplemente un pun-taje para la nota, etc). Esto sería, según la estruc-tura propuesta Q. Y 3. Por consiguiente, hágasetodo cuanto Q implica. Como se puede apreciaresta fórmula facilita y orienta el quehacer educati-vo cotidiano; pero, no abre la puerta para una ex-ploración científica global del fenómeno educati-vo. Cada docente, entonces, puede echar mano deconstantes y diferentes teorías prácticas específi-cas de acuerdo con sus intereses y objetivos; em-pero, adolece de una visión global de los muchosángulos que conforman e'l fenómeno educativo.Otros especialistas, mientras tanto, proponen abor-dar la' complejidad del hecho educativo desde elcarácter pluridisciplinar cuya nominación es cono-cida como "Ciencias de la Educación"." Una im--portante cantidad de epistemólogos educativoscontemporáneos esgrimen, a su vez, algunas argu-mentaciones para avalar la denominación "Cien-cias de la Educación" que, dicho sea de paso, es laterminología oficial de nuestras universidades: "Lic(da) en Ciencias de la Educación con mencióno énfasis en ..... ". En esencia, la tesis que el fenó-meno educativo es extremadamente complejo,pues, en él intervienen e interfieren cuestiones deorden práctico, teórico y ético-axiológico y cien-cias como la psicología, la biología, la sociología,la economía, la historia, la antropología, la filoso-

fía, etc; aparte de la debilidad etimológica del vo-cablo pedagogía circunscrito, exclusivamente, a lainfancia; dinamizan la idea de abordar su estudiodesde una perspectiva pluridisciplinaria cuyo ejede atracción central u objeto material es el hechoeducativo como tal; en tanto que el objeto for-mal se manifiesta en la particularidad del puntode vista bajo el cual cada área del conocimiento( psicología, sociología, historia, etc), dilucidanel hecho educativo. Esta última alternativa, encuyo interior coexisten, desde luego, diferentespuntos de vista conducentes a diversas taxono-mías," luce como la posibilidad de mayor creci-miento y enriquecimiento en la búsqueda del es-tatuto científico de los estudios educativos. Enesta línea de exploración científica del hechoeducativo nos inscribimos.

Notas

1. Quiles, 1.Filosofía de la Educación Personalista,Buenos Aires, Editorial Depalma,S.A, 1982, pp. 4-15.En estas páginas, puede el lector, encontrar un exhausti-vo análisis etimológico del término educación.

2. Soto,J, Bernardini.A. La Educación Actual en susFuentes Filosóficas, San José, Costa Rica, UNED,1981,pp 29-41. Los autores ofrecen un amplio y muy biendocumentado estudio sobre el pensamiento pedagógicode Rousseau. El resto del libro se concentra en sendosanálisis sobre otras teorías educativas.

3. Fermoso P,E. Teoría de la Educación, México,Editorial trillas, 1987, pp, 121-137. Este capítulo ofreceuna importante gama de definiciones de la educación,amén de intentar una síntesis desde los elementos co-munes a todas las definiciones presentadas.

4. Durkheim, E. Educación y Sociología, en: For-gione, j. Antología de Pedagogía Universal, Buenos Ai-res, Editorial El Ateneo,1961, pp 281-184. "La educa-ción -escribe Durkheim- es la accción ejercida por lasgeneraciones adultas sobre las que todavía no están ma-duras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y de-sarrollar en el niño cierto número de estados físicos, in-telectuales y morales, que exigen de él la sociedad polí-tica en su conjunto y el medio especial al que está parti-cularmente destinado".

5. Labarca, G, y otros. La Educación Burguesa,México, Editorial Nueva Imagen S.A, 1977, pp 20-21.

6. Freire, P. Pedagogía del Oprimido, Bogotá, Edi-torial América Latina S.A, 1968, pag 67. En este textoFreire hace la crítica de los mecanismos educativos queconducen a la enajenación y la opresión, traducida en laincapacidad de la comunidad de poder decir su propiapalabra.

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7. Chacón J,O. Código de Educación, Costa Rica,TrejosHermanos, 1965.Pag, 333.

8. Láscaris, C. Fundamentos de Filosofía,Costa Rica,Editorialde la Universidad de Costa Rica, 1977,pag 30.

9. Lemus, L. Pedagogía, Temas Fundamentales,Buenos Aires, Kapelusz, 1969, pag 43. En el contextode este capítulo segundo, el autor desarrolla el tema delconceptode pedagogía.

10. Soto, J, Bernardini, A, op.cit. El pensamientopedagógicode J, F. Herbart es, profusamente, comenta-doy discutido en las páginas de la 69 a la 85.

11. Moore, T.W. Introducción a la Teoría Educati-va.Madrid, Alianza Editorial, SA, 1983, pp, 11-23. Eneste apartado, el autor hace una análisis de la estructuralógica de una "Teoría Práctica de la Educación" y lacompara con la estructura lógica de una "Teoría Cientí-fica" a partir de la propuesta de K. Popper. La concep-ción de teoría práctica de la educación se origina en ladefinición que da O'Connor: " es un conjunto de pres-cripciones,normas o reglas cuyo objetivo reside en diri-girun determinado comportamiento"

12. Moore, T.W. Ibid, p, 18.13. Ferrandez, Sarramona, J. Tecnología Didáctica,

España, Ediciones CEAC, 1979. En el inicio del libro,los autores hacen un análisis de las condiciones teóricas

y metodológicas que favorecen la alternativa pluridisci-plinaria. Vale la pena incluir, además, esta cita deClausse, en "Iniciación a las Ciencias de la Educa-ción ", Buenos Aires, Kapelusz, 1970, p.16, " se llama-rá, entonces, ciencias de la educación al conjunto dedisciplinas que consideran los múltiples aspectos de larealidad del individuo (físicos, biológicos, psicológicos,sociales), las condiciones dentro de las cuales se efectúala obra educativa (civilización, ideología, sociedad, etc.)y finalmente, las técnicas instrumentales tomadas de es-tas disciplinas y aplicadas al objeto propio de la acciónconsiderada".

14. Vid. Escolano, A y otros. Epistemología y Edu-cación, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1978. Sendasinvestigaciones sobre el tema de la espistemología edu-cativa de, entre otros, Agustín Escolano, Miguel Quin-tanilla, Rarniro Castro, en los que se aborda el tema dela cientificidad de la educación desde diversas opcionesinterpretativas. Puede, el lector, consultar, entre otros tí-tulos sobre el tema, a Castillejo Brull, JL, Nuevas pers-pectivas en las ciencias de la Educación, España, Edi-ciones Amaya, 1981. O también a Sarramona-Marquez.¿Qué es la Pedagogía? Un Respuesta Actual, Barcelo-na, Ediciones CEAC, 1985.

Gerardo Arturo Cordero C,100 mts Norte y 175 Oeste

de la Estación de Bomberos,en Heredia, Costa Rica