Exploring the Lexicon of Bilingual and Plurilingual ...

Exploring the Lexicon of Bilingual and Plurilingual Learners: Lexical Availability and Vocabulary Acquisition

INTERNATIONAL CONFERENCE

October 4-5, 2018Logroño (La Rioja) Spain

UniversidaddeLaRiojaLogroño2018

InternationalConference

ExploringtheLexiconofBilingualandPlurilingualLearners

LexicalAvailabilityandVocabularyAcquisition

ExploringtheLexiconofBilingualandPlurilingualLearners.LexicalAvailabilityandVocabularyAcquisition

October4‐5,2018 3

Summary

ScientificCommittee ........................................................................................................... 5

OrganizingCommittee ...................................................................................................... 6

ScientificandSocialProgram ......................................................................................... 7

PlenarySpeakers ............................................................................................................... 13

OralPresentations ............................................................................................................ 21


October4‐5,2018 5

ScientificCommittee

AntonioÁvilaMuñoz

UniversidaddeMálaga

EnriqueBalmasedaMaestu

UniversidaddeLaRioja

JoeBarcroft

UniversidaddeSt.Louis,Washington

TessFitzpatrick

UniversidaddeSwansea

MartaGenis

UniversidadNebrija

NatividadHernándezMuñoz

UniversidaddeSalamanca

AnaLlinares

UniversidadAutónomadeMadrid

CristinaIzura

UniversidaddeSwansea

AntonioMaríaLópezGonzález

UniversidaddeLódz,Polonia

ImmaMiralpeix

UniversidaddeBarcelona

MaríaMorenoJaén

UniversidaddeGranada

JavierMuñoz‐Basols

UniversidaddeOxford

PedroSalcedoLagos

UniversidaddeConcepción,Chile

MartaSamperHernández

UniversidaddeLasPalmasdeGranCanaria

MarjanaSifrarKalan

UniversidaddeLjubljana,Eslovenia


6 October4‐5,2018

OrganisingCommittee


RosaMJiménezCatalán

MªPilarAgustínLlach

AndrésCangaAlonso

AlmudenaFernándezFontecha

DanielaCifonePonte

IsabelGuerraÁlvarez

AlejandraMonteroSaiz‐Aja

JaquelineMoraGuarín


October4‐5,2018 7

Program

ScientificandSocialProgram

ThursdayOctober4th

8.30‐9:00 Registration

Hall‐EdificioPolitécnico(EscuelaTécnicaSuperiordeIngenieríaIndustrial)

9:00‐9:15 Openingceremony

RosaMªJiménezCatalán(GlaurResearchGroupleader),

MaríaPilarAgustínLlach(Vice‐chancellorofSocialRelationships)

AsunciónBarrerasGómez(HeadofDepartment)

Salóndeactos‐EdificioPolitécnico

9:15‐10:15 Plenarylecture

Dra.NatividadHernándezMuñoz(UniversidaddeSalamanca)

Encuentrosentreelléxicodisponibleenprimeraysegundalengua


Chair:AndrésCangaAlonso

10:15‐10:45 Coffeebreak

Saladejuntas‐EdificioPolitécnico

11:00‐13:00 Oralpresentations


Chair:MarjanaSifrarKalan

11:00–11:30InmaculadaClotildeSantosDíaz,EsterTrigoIbáñez&ManuelFranciscoRomeroOliva

Factoresqueincidenenelléxicodisponibleeninglésofrancéssegúnlaespecialidaddelfuturoprofesorado

11:30–12:00InmaculadaMoraRamos

AnálisisdeladisponibilidadléxicadealumnosAICLEyno‐AICLEde6ºdePrimariaendoslenguasextranjeras


8 October4‐5,2018

Program

12:00–12:30EsterTrigoIbáñez,ManuelFranciscoRomeroOliva&InmaculadaClotildeSantosDíaz

Incidenciadelnúmerodeidiomasqueconoceuninformantesobreelléxicodisponibleeningléscomolenguaextranjera

12:30–13:00CristinaVictoriaHerranzLlácer&MiguelÁngelMarcosCalvo

LéxicodisponibleespañoldeestudiantesextranjerosdelosGradosdeEducaciónInfantilyEducaciónPrimaria

13:00‐14:00 GLAUR:L2‐L3EFLlearners’availablelexicon


Chair:RosaMªJiménezCatalán

13:00–13:20DanielaCifonePonte

Vocabularioculturalenlibrosdetextodeinglésdesegundodebachillerato

13:20‐13:40JaquelineMoraGuarín

Researchontheroleofprototypesinsecond/foreignlanguages:apreliminaryanalysisofthedatacollectionmethodsused

13:40–14:00IsabelGuerraÁlvarez

LexicalinputinL2EnglishtextbooksforthirdyearofPrimaryEducation


Dr.JasoneCenozIragui(UniversidaddelPaísVasco)

Softeningboundariesbetweenlanguages:multilingualresourcesintheacquisitionofEnglishasathirdlanguage


Chair:MªPilarAgustínLlach




October4‐5,2018 9

Program



Chair:MarioArribasGarcía

17:30–18:00EvelynBosma&NaomiNota

TheeffectofbilingualismonFrisian‐Dutchbilingualchildren’sreading:aneye‐trackingstudy

18:00–18:30MªBegoñaGómezDevís

Apropósitodeladisponibilidadléxicaenencuestasorales:estudiopreliminarconescolaresde6‐7años

18:30–19:00MarioArribasGarcía

CorpusanalysisofCLILteachingmaterialsandEFLtextbooks

19:00–19:30ArgiñeGonzálezGarcía&YolandaRuizdeZarobe

LexicalavailabilityasanL3bybilingualSpanish‐BasquespeakersintheUS

19:30–20:00GuadalupedelaMayaRetamar

Vocabularioproductivodeestudiantesdefrancéscomolenguaextranjera:análisisdelléxicodisponible

21:00 ConferenceDinner

AsadorHerventia

CallePortales,61,Logroño.


10 October4‐5,2018

Program

FridayOctober5th


Dr.JonDuñabeitia(BrainCognitionCenter/UniversidadNebrija)

Ladiglosiaemocionalycómohacerlefrente


Chair:RosaMªJiménezCatalán





Chair:CarmelaToméCornejo

11:00–11:30AinaBonetFeliu

PsycholinguisticfactorsandL2vocabularylearning:individualdifferencesaccordingtolearningstyles,memoryandbraindominance

11:30–12:00CarmelaToméCornejo

Estrategiasderecuperacióndelléxicodisponibleenespañolcomolenguamaternaycomolenguaextranjera

12:00–12:30MarjanaSifrarKalan

LainfluenciadeestanciaErasmusenelléxicodisponibledeELE:elcasodeloscentrosdeinteréssobreEspaña

12:30–13:00KiriakíPalapanidi

ManifestacionesdeclustersyswitchesenelléxicodisponibledeaprendicesgriegosdeespañolcomoLEendiferentesniveleslingüísticos

13:00–13:30ElizabethDeifell

MicroethnographicanalysesofaheritageSpanishlearner’swordchoicewhilewritingforaU.S.universitySpanishliteraturecourse


October4‐5,2018 11

Program



Chair:ImmaMiralpeixPujol

15:30–16:00MarinaDodigovic

TheRelationshipbetweentheEFLandFirstLanguageVocabulary

16:00–16:30InmaculadaMoraRamos

Adaptacióndel“TestdelaTailleduVocabulaire”(TTV)comoinstrumentoparaaprendicesdefrancésdeEducaciónPrimaria

16:30–17:00ImmaMiralpeixPujol

ReceptivevocabularysizeandspeedoflexicalaccessinbilinguallearnersofEnglish

17:00–17:30IreneCastellanoRisco

Eldesarrolloléxicoenalumnosdeeducaciónsecundaria:unestudiocomparativoentrealumnosAICLEyalumnosILE




Dr.PaulMeara

MappingVocabularyResearch


Chair:AlmudenaFernándezFontecha

19:00 Closingceremony


PLENARYSPEAKERS


October4‐5,2018 15

PlenarySpeakers

Encuentrosentreelléxicodisponibleenprimeraysegundalengua

Dra.NATIVIDADHERNÁNDEZMUÑOZ


Resumen

La disponibilidad léxica ha demostrado ser una herramienta metodológica con granpotencial para los estudios léxicos‐semánticos. En sus orígenes surgió como unapropuestainnovadoraparalaselecciónléxicaenlaenseñanzadesegundaslenguasfrentea los repertorios de frecuencia tradicionales (Michéa, 1953). Con este objetivo, serealizaban encuestas de fluidez léxica a nativos para establecer las palabras que sedeberían incorporar en los currículos de segunda lengua. A partir de entonces, elrecorridodelestudiodel léxicodisponibleenhablantesnativosynonativoshaseguidocaminosdiferentes,perocondestacadosaspectosencomún.Apartirdelasencuestasanativossedesarrolló todouncampoqueutilizabaestametodologíapara ladescripcióndelosvocabulariosdelasdiferentescomunidades,desdeelpuntodevistasocial,dialectalo cognitivo. En el contexto de las segundas lenguas, mientras que, por un lado, secontinuó con la vertiente más aplicada centrada en la selección léxica (Bartol 2010,Paredes2015),sepotenciótambiénladisponibilidadcomoherramientaevaluadoradelacompetencia léxica y del proceso de aprendizaje de los estudiantes (Jiménez Catalán2014).

Teniendo como hilo conductor los puntos de encuentromás relevantes entre elléxicodisponibledeprimeraysegundalengua(HernándezMuñozyTomé2017),enestaponencia describiremos cómo es el léxico disponible de un hablante no nativo, lassemejanzas y diferencias que podemos encontrar en los vocabularios disponibles dehablantesnativosynonativos,lasadaptacionesmetodológicasyconceptualesquesehanllevado a cabo, así como los resultados y las propuestas más innovadoras queencontramosenlasinvestigacionesmásrecientes.

Referencias

BartolHernández, J.A.(2010):“Disponibilidad léxicayseleccióndelvocabulario”,enR.M.CastañerMartínyV.LagüénsGracia (eds.),Demonedanuncausada.Estudios


16 October4‐5,2018

PlenarySpeakers

dedicados a JoséM.ª Enguita Utrilla, Zaragoza: Institución Fernando El Católico,85‐108.

HernándezMuñoz,N.yC.Tomé(2017):“Léxicodisponibleenprimeraysegundalengua:basescognitivas”,enF.delBarrio(ed.),PalabrasVocabularioLéxico.Lalexicologíaaplicada a la didáctica y a la diacronía, Venecia, Publicaciones Universidad Ca’Foscari.

JiménezCatalán,R.M.(ed.)(2014):LexicalavailabilityinEnglishandSpanishasaSecondLanguage.Dordrecht:Springer.

Michéa, R. (1953): “Mots fréquents et mots disponibles. Un aspect nouveau de lastatistiquedulangage”,LesLanguesModernes,47,338‐344.

Paredes,F.(2015):”DisponibilidadLéxicayenseñanzadeELE:elléxicodisponiblecomofuente curricular y como recurso en el aula”, LinRED, http://www.linred.es/numero13_monografico_Art2.html


October4‐5,2018 17

PlenarySpeakers

Softeningboundariesbetweenlanguages:multilingualresourcesintheacquisitionofEnglishasathirdlanguage

DrJASONECENOZIRAGUI

UniversidaddelPaísVasco

Abstract

ThispresentationfocusesontheacquisitionofEnglishasathirdlanguageinthecontextofanemergentparadigminthestudyofmultilingualism.Thisparadigmischaracterizedbyaholisticviewofmultilingualspeakers’linguisticrepertoiresand the softening of boundaries between languages. It goes against thetraditional idea of isolating the target language so as to avoid all types ofinterferencefromotherlanguages.

In the presentation, the advantages of focusing on the students’multilingual repertoire when learning second and third languages will behighlighted.Byusingresourcesfromthewholelinguisticrepertoire,learnerscanbenefit from their ownmultilingualism and develop metalinguistic awareness.Translanguagingisakeyconceptinthestudyofmultilingualismnowadaysanditisoftenusedastheumbrellatermthatembracesawidevarietyoftheoreticalandpractical examples of fluid use of languages breaking with strict separationideology both outside and inside school.In this presentation the concept ofpedagogicaltranslanguagingunderstoodastheuseof“pedagogicalstrategiestolearn languages based on the learners’ whole linguistic repertoire” (Cenoz &Gorter, 2017: 314) will be discussed with special attention to the learning ofEnglishvocabularyandthedevelopmentofmetalinguisticawarenessinprimaryandsecondaryschool.


18 October4‐5,2018

PlenarySpeakers

Ladiglosiaemocionalycómohacerlefrente

JONANDONIDUÑABEITIA

BrainCognitionCenter/UniversidadNebrija

Resumen

Es sorprendente la manera en la que hablar una lengua extranjera altera elsistemadedecisiónhumanoylarespuestaemocional.Losaprendicesdelenguasextranjeras entran y salen del aula de idiomas con un nivel de vivenciasemocionales que en muchos casos podría resultar poco favorecedor para elaprendizaje. Enesta charladaréalgunosdetalles sobre losmétodoseducativosinnovadores e inclusivos basados en la mezcla de lenguas en el aula, yproporcionaré evidencia científica sobre cómo el uso de la lengua nativa en elcontextodeaprendizajedeunanueva lenguapuedeservirparareducirelnivelde ansiedad de los estudiantes, sentando las bases para un mejor proceso deaprendizaje. Así, propondré un nuevomarco de trabajo en el que el uso de lalengua nativa de cada aprendiz puede utilizarse como trampolín para elaprendizajedenuevas lenguas,yestableceré lasbasesneurocientíficassobreelimpactoemocionalquetienehablarunalenguadiferentealanativa.


October4‐5,2018 19

PlenarySpeakers

MappingVocabularyResearch

Prof.PAULMEARA

SwanseaUniversity

Abstract

Modern research on L2 vocabulary acquisition seems to have taken off in theearly 1980s.However, notmuch researchwas actually being published at thattime,andwhatworkwasbeingdone looksverydifferent fromtheworkthat isbeing done now. Most of the major influences in this early work are sadlyforgotten,andtheirworkrarelycited.Currentresearchisdominatedbyasmallgroupof researcherswhowerenot active in these earlydays, andmostyoungresearchersseemtobeunawareofwherethemodernresearchisrooted.

Thispapertriestocapturethehistoryofthisearlyperiodbymeansofasetofbibliometricmaps. Ituses abibliometricmethoddevelopedbySmall andbyWhite andGriffithbasedon co‐citations rather than rawcitation counts.Thesemapsidentify"hiddencolleges"inthevocabularyresearchofthetime‐clustersofinfluencewhotendtobecitedtogether,andrepresentcoherentstrandsintheresearchofthetime.Themapsallowustoidentifyhowresearchprioritieshavechanged,diversifiedandconsolidated inmore recentwork.Theyalsohighlightsome problems in the way bibliometric tools are increasingly being used byadministratorstoevaluatetheworkofyoungresearchers.

ORALPRESENTATIONS


October4‐5,2018 23

OralPresentationsThursday,October4thmorning

Factoresqueincidenenelléxicodisponibleeninglésofrancéssegúnlaespecialidaddelfuturoprofesorado

InmaculadaClotildeSantosDíaz,EsterTrigoIbáñez&ManuelFranciscoRomeroOliva

UniversidaddeMálaga

Resumen

Uno de los factores clave para conseguir un sistema educativo de calidad es laformación del profesorado (McKinsey, 2012). Por ello, para llevar a cabo unaimplantaciónadecuadadelaenseñanzabilingüeenelsistemaeducativo,nosoloespreciso un cambio metodológico y curricular, sino también un cambio en laformación del profesorado, tanto inicial como continua. El objetivo de estacomunicaciónesconocerlacompetencialéxicadelfuturoprofesoradoyanalizarquéelementosclave incidenenunmayor omenor caudal léxico.Eneste contexto, seenmarcalaeleccióndeladisponibilidadléxicacomoherramientanecesariapararecabar datos, analizarlos y llegar a conclusiones que se fundamenten en basesteóricassólidas.

La muestra de estudio está formada por 171 estudiantes del MásterUniversitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,FormaciónProfesionalyEnseñanzasdeIdiomas.LosdatossehanrecogidosiguiendolasdirectricesdelProyectoPanhispánicodeDisponiblidadLéxica. Sehanrecabadodatosentornoanuevecentroseninglésofrancés,ochocentrostradicionalesyunorelacionadoconlasnuevastecnologías.

Engeneral,existeunagrandiferenciaentreelnúmerodepalabrasaportadasporelfuturoprofesoradodeáreasnolingüísticasylenguaextranjera.Deestaforma,lamediadepalabrasaportadasporelprofesoradoespecialistaenlenguaextranjera(inglésy francés)es superior conrespectoal restodeespecialidades (178 frentea121,10palabras).

En cuanto a las variables que inciden en una mayor o menor competencialéxica,presentanuncomportamientodiferente segúnel tipodeespecialidad.Enambos casos, se produce una correlación significativa a nivel 0,01, siendo elcoeficientedecorrelacióndePearsonde0,323enelcasodeespecialistasenlenguaextranjerayde0,596enelrestodeespecialidades.Sinembargo,hayotrasvariables


24 October4‐5,2018

OralPresentations Thursday,October4thmorning

que no tienen incidencia en el caso de especialistas en lengua extranjera, como larealizacióndecursoenelextranjeroconelprogramaErasmus,perocuyarelaciónessignificativaparaelfuturoprofesoradodeotrasespecialidades,aunnivelde0,01yconuncoeficientedecorrelacióndePearsonde0,217.Ademásdeestasvariables,seanalizaránotrasrelacionadasconlaedad de aprendizaje de la lengua extranjera,loshábitosde lecturay laclasesocial.

Ensíntesis,losdatosmuestranunagrandiferenciaentreelcaudalléxicodelosespecialistasenlenguaextranjeraydelrestodeespecialidades.Resultainteresanteconocer que hay ciertas variables que inciden significativamente en amboscolectivos, tales como los hábitos de lectura o el propio caudal léxico en lenguamaterna,perotambiénotrasquetienenunamayorincidenciasegúnlaespecialidad,como son las estancias con la beca Erasmus. En el caso de los especialistas enlenguaextranjera,quedaríajustificadoporqueelcontactoconelinglésofrancéshasidomuchomayortantoenelplanoacadémicocomoenelpersonalqueenelrestodeestudiantes,paralos cuales la realización de la Erasmus ha supuesto elmayorcontactocon la lenguaextranjera.


October4‐5,2018 25


AnálisisdeladisponibilidadléxicadealumnosAICLEyno‐AICLEde6ºdePrimariaendoslenguasextranjeras

InmaculadaMoraRamos

UniversidaddeExtremadura

Resumen

Los estudios de disponibilidad léxica se renuevan constantemente en su búsquedapara encontrar nuevas líneas de investigación y diferentes aplicaciones. En lasúltimasdécadas,losestudiosqueexploranladisponibilidadléxicadeestudiantestantonativosdeEspañol(CangaAlonso,2017;HernándezMuñoz,2010;RodríguezMuñoz y Muñoz Hernández, 2011, Serrano Zapata, 2004) como de LenguaExtranjera, prioritariamente de inglés (Agustín Llach y Fernández Fontecha,2014; Gallardo del Puerto yMartínez Adrián, 2014; Jiménez Catalán yOjedaAlba,2009, Jiménez Catalán y Fitzpatrick, 2014) así como en diferentes tipos deinstrucción(Carcedo1998;AlemaniayCartes2000;JiménezCatalányOjedaAlba2009)hanidoganandounaimportanciaprogresiva.Sinembargo,existeunafaltade investigación con respecto al léxico disponible de los estudiantes de francéscomo lengua extranjera, por lo que el trabajo que presentamos trata decompararladisponibilidadléxicaenesteidiomadeaprendicesde6ºdePrimariaque siguen un modelo de instrucción bilingüe frente a los que solamente loestudian como segunda lengua extranjera, identificando lasdiferencias tanto enlosdistintoscentrosdeinterés,comoeneltotaldelléxicodisponible.Asimismo,elestudio se extiende al inglés, materia que ambos grupos estudian como primeralengua extranjera. Los resultados obtenidos nosmuestran que el grupo de secciónbilingüe tieneunadisponibilidad léxica en francés significativamentemayorque ladel grupo de sección no‐bilingüe, tanto en el total como en todos los centros deinterés, a excepción del centro que trata “la ropa”. En inglés no encontramosdiferenciasestadísticamentesignificativasaexcepcióndelcentroqueabordaeltemade “el cuerpo humano” donde los alumnos No‐AICLE superan la media de suscompañerosdelmodeloAICLE.Deestemodo,comprobamoslainfluenciaquehatenidoenladisponibilidadléxicaelmodelodeinstrucciónseguido.


26 October4‐5,2018


Incidenciadelnúmerodeidiomasqueconoceuninformantesobreelléxicodisponibleeningléscomolenguaextranjera

EsterTrigoIbáñez,ManuelFranciscoRomeroOliva·&InmaculadaClotildeSantosDíaz

Universidadde Cádiz

Resumen

Gran parte de las investigaciones neurolingüísticas y psicolingüísticas que danprueba de los beneficios cognitivos del bilingüismo extienden esas ventajas alaprendizajedeunaterceralengua(JacobseneImhoof,1974;Albert,ObleryObler,1978). En el ámbito de la disponibilidad léxica, existen estudios que tienen encuenta variables como la lengua materna, el número de lenguas conocidas y elniveldeespañolcomosegundalenguaolenguaextranjera(CarcedoGonzález,2000;SamperHernández, 2002 y González Fernández, 2013; entre otros). El objetivo deeste estudio es mostrar la incidencia a nivel cuantitativo y cualitativo delconocimiento de más de una lengua extranjera sobre el léxico aportado eninglés. Lamuestra está formada por dos grupos de estudiantesdeposgrado: elgrupo 1, formado 40 estudiantes que afirman tener un conocimiento de un B1 deinglésy,elgrupo2,compuestopor40estudiantesqueafirmanconoceralmenos3 idiomas, conunnivelvariadoencadaunade las lenguas (esas lenguas sonelinglés,francés,italiano,alemánocatalán).

Desde el prisma cuantitativo, los resultados muestran que existe una grandiferenciaentreelnúmerodepalabrasaportadaseninglésporlosestudiantesdelprimer ydel segundo grupo. Concretamente, los informantesquesolo tienenunB1aportarondemedia112,40palabras.Encambio,aquellosqueconocen3omáslenguas, escribieron de media 158,35 palabras. En lengua española también seobservaesadiferencia,deformaqueelgrupo1aportó178,88palabrasyelgrupo2escribió 209,20. Además, a nivel estadístico queda patente la existencia de unacorrelación bivariada significativa entre el número de lenguas que habla uninformanteyel léxicodisponible, siendo mayor en el caso de la prueba en inglésconrespectoaladeespañol.


October4‐5,2018 27


Desdeelprismacualitativo, sehananalizadocómoseorganizan laspalabrasen la mente de los dos grupos. Los datos se han analizado con el programaDispoGrafo, creado por Echeverría, Urzúa y Ferreira (2008) para conocer ydibujar las redes asociativasmás frecuentes entre los hablantes.Engeneral, lasrelacionesenelgrupo1sonmenosdensasqueenelgrupo2,debido sobretodoalmenorcaudal léxico. Sinembargo, losgrafosycliquesgeneradosmuestranunaorganización semántica muy similar en ambos grupos. Por ejemplo, en el centrode interés “Partesdelcuerpohumano”,elgrafogeneradoporelgrupo1contienelaspalabras“finger,hand,arm,leg”yelcreadoporelgrupo2recogelaspalabras“finger,hand,leg,knee,toe”.

En conclusión, cabe destacar la influencia del conocimiento de más de unidiomadesdeunplanteamientocuantitativo.Sinembargo,enelplanocualitativoseconstata que ambos grupos presentan un comportamiento similar en cuanto a laorganización de las palabras en la mente y la creación de redes léxicas. Estasituación podría deberse a que se trata de una lengua extranjera para ambosgrupos, siendoesteel factorquedeterminaunadiferenteorganizaciónsemántica.


28 October4‐5,2018


LéxicodisponibleespañoldeestudiantesextranjerosdelosGradosdeEducaciónInfantilyEducaciónPrimaria

CristinaVictoriaHerranzLlácer&MiguelÁngelMarcosCalvo

UniversidadReyJuanCarlos

Resumen

El trabajoque sepresentaanalizael léxicodisponiblede los estudiantesdeorigenextranjero que están cursando sus estudios completos en España. El objetivo fuevalorarsuevolucióntrascuatroañosdeformaciónuniversitaria.Así,secomparanalos alumnos/as que se encuentran en primero y los que están en cuarto de losGrados de Educación Infantil o Educación Primaria. Para ello, se elaboró unapruebadividida endospartes: laprimera recogía losdatos sociodemográficosdelos informantes y, la segunda se encargó de evaluar el léxico disponible de losestudiantes.Losprimerosresultadosmuestranlaexistenciadediferenciasentreelléxicodeambosgrupos(primeroycuarto).Enestalínea,seidentificalanecesidaddereforzardeterminadasáreasdelosqueseránfuturosprofesoresenEspañadeorigenextranjero.

Referencias

Ávila Muñoz, A. M. (2006). Léxico disponible de los estudiantespreuniversitariosdeMálaga.Málaga:UniversidaddeMálaga.

Bartol Hernández, J. A. (2006). La disponibilidad léxica. Revista Española deLingüística,36(1),379‐384.

BenavidesSegura,B.,HerreraMorera,G.,&SaboríoPérez,I.(2011).ElDesarrollodelléxico disponible en el fortalecimiento de los campos semánticos delaprendientedeespañolcomolenguaextranjera.Hispania,94(2),320‐328.

Fernández Juncal, C. (2013). Léxico disponible en Cantabria. Estudiosociolingüístico. Salamanca: Universidad de Salamanca, EdicionesUniversidaddeSalamanca.


October4‐5,2018 29


Fernández‐Merino Gutiérrez, P. V. (2011). Disponibilidad léxica de inmigrantes:Propuestaparaunanecesidad.LenguayMigración,(2),83‐106.

Frey Pereyra, M. L. H. (2006). Disponibilidad léxica y escritura del Español comolengua Extranjera: propuesta de comparación de dos corpus. Interlingüística,(17),366‐373.

GómezMolina,J.R.,&GómezDevís,M.B.(2004).LadisponibilidadLéxicadelos estudiantes preuniversitarios valencianos. Estudio de estratificaciónsociolingüística.Valencia:UniversidaddeValencia.

Gougenheim,G.,Michéa,R.,Rivenc,P.,&Sauvageot,A. (1964).L’elaborationdu français fondamental (1er degree). Étude sur l’établissement d’unvocabulaireetd’unegrammairedebase.París:Didier.

López Chávez, J., & Strassburger Frías, C. (2000). El diseño de una fórmulamatemática para obtener un índice de disponibilidad léxica confiable.AnuariodeLetras,(38),227‐251.

Michéa,R.(1953).Motsfréquentsetmotsdisponibles.UnaspectNouveaudelastatistiquedulangage.LesLanguesModernes,47,338‐344.

RubioSánchez,R.(2015).Estudiodedisponibilidadléxicaenaprendicesitalianosdeespañol:Análisiscualitativo.E‐Aesla(CentroVirtualCervantes),1.

Samper Padilla, J. A. (1998). Criterios de edición del léxico disponible:Sugerencias.Lingüística,10,311‐333.

Sánchez Gómez, C. (2005). Naturaleza gramatical del léxico disponible eninformantesdelespañolcomolenguaextranjera.Interlingüística,(16),977‐986.

Sancho Sánchez, M. (2006). Disponibilidad léxica de los hispanos en EE.UU.CuadernosCervantesdelalenguaespañola,12(63),22‐31.

SifrarKalan,M.(2009).Disponibilidadléxicaenespañolcomolenguaextranjera:elcotejo de las investigaciones en Eslovenia, Salamanca y Finlandia. Verbahispanica:anuariodelDepartamentodelaLenguayLiteraturaEspañolasdelaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUniversidaddeLjubljana,(17),165‐182.


30 October4‐5,2018


Vocabularioculturalenlibrosdetextodeinglésdesegundodebachillerato

DanielaCifonePonte


Resumen

Aunque la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras empieza a cobrarimportanciaenla décadadelossetenta, lacompetenciaintercultural(CI)hoyendía sigue en un segundo plano a pesar de que numerosos académicos y estudiosavalen su importancia (Risager 1990; Kramsch 1993; Byram 1997; Baker 2013;CangaAlonsoyCifonePonte2015).Parapoderalcanzareldominiodeunidiomayevitar la creación de estereotipos y las malinterpretaciones en la comunicacióndurantelosnivelesbásicoseintermedios,esnecesariaunacorrectaintegracióndeculturay lenguaje.Esta comunicación informade los resultadosobtenidosenelanálisis del vocabulario de contenido cultural de cinco libros de texto de inglésutilizadosenuninstitutodelnortedeEspaña.Paraello,laspalabrasfueronextraídasde los contenidosvisiblesde todos los librosy clasificadasa travésdeuna listadecategoríasculturalesbasadasendoslistaspropuestasporByramyMorgan(1994)yelMCER(2001).Serealizóunacomparaciónentrelosresultadosparaespecificarenqué niveles está presente la cultura en el vocabulario de estos libros. Una vezobtenido los resultados, hemos definido el tipo de cultura que tiende arepresentarse en los libros de texto (cultura meta, cultura fuente o culturasinternacionales) y en qué medida esto puede afectar o no al aprendizaje delalumno.Algunode losresultadosmássignificativoshansido laexistenciadetópicos de connotacionesculturalesrecurrentesenambostextos(ej.geografía); latendenciaaserambiguosyevitarlacreacióndeconflictosignorandociertostemasdentro de los libros de texto (ej. Política, religión, problemas globales) y cómo laculturadelalumnoy lasvariedadesdel inglés, siendoambasuna importante partedelconocimientoculturaldelalumno,noestán losuficientemente tratadas.


October4‐5,2018 31


Referencias

Baker,W.2011.“Interculturalawareness:modellinganunderstandingofculturesininterncultural communication through English as a lingua franca”. LanguageandInterculturalCommunicaction11(3):197‐214.

Byram, M. y C. Morgan. 1994. Teaching‐and‐learning Language‐and‐culture.Clevedon:MultilinguaMatters.

Byram,M.1997.TeachingandAssessing InterculturalCommunicativeCompetence.Clevedon:MultilingualMatters.

CouncilofEurope.2001.CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguage.Learning,TeachingandAssessment.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

CangaAlonso,A.yD.CifonePonte.2015. “Ananalysisofculturalvocabulary inELTtextbooks”.ODISEA16:83–96.


32 October4‐5,2018


Researchontheroleofprototypesinsecond/foreignlanguages:apreliminaryanalysisofthedatacollectionmethodsused

JaquelineMoraGuarín


Abstract

Thepresent study attempts firstly to explore the role that prototypes have in EFLlearning. Secondly, it aims to contribute to the characterization, identification, andanalysisofthedatacollectionmethodologiesusedintheinvestigationoftheroleofprototypesinchildrenassecondorforeignlanguagelearners.

Categorizationisoneofthefirstthingswedowhenwetrytomakesenseoftheworld around us, and prototypes reflect this process. Prototypicality plays anessential role in languages concerning lexical changes as well as for the secondlanguagelearnerwhenunderstandinghowotherlanguagecategorizationworks,andhowitdiffersfromfirstlanguagesystems.Somestudieshaveshownthatlearninganewlanguageenablesustocategorizethingsindifferentways.Therefore,mindsofbilingualpeoplemaydifferfrommonolingualpeople.

Researchontheunderstanding,production,anduseofprototypesbysecondorforeignlanguagelearnersareveryvariedregardingfocus,educationalcontext,theage of the learner, and above all, the test or task used to collect data related toprototypes. To conduct researchwith English L2 informantswith several groupsdiffering in age, it is necessary to revise the methodology employed, and, thetests/tasks included in the data collection. The present study focuses on the datacollection methodologies used with children and early adolescents to gather datarelatedtoprototypes.Inthispresentation,wewillpresentthepreliminaryresultsofa content analysis of studies published in journals and scientific monographswithin the last six decades (still in progress). Our specific objectives were asfollows: a) the identification and classification of tests/tasks; b) their matchingaccording to language, level, and age; and c) the analysis of the adequacy of thetest/tasktouncoverprototypesinEFLyounglearners.


October4‐5,2018 33


References

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Wilson, B. Wittgenstein´s Philosophical Investigations. Edinburgh: EdinburghUniversityPress,1998.Print.


34 October4‐5,2018


LexicalinputinL2EnglishtextbooksforthirdyearofPrimaryEducation

MIsabelGuerraÁlvarez

UniversidaddelaRioja

Abstract

Thisresearchdealswiththecontentvocabularyincludedinpupils’booksforeighttonine years old students of English as L2/L3 in the Spanish Educational system ofPrimaryEducation, intheAutonomousCommunityofLaRioja.Thesamplesbelongto four different student’s books (Tiger Team 3, Big Surprise 3, Wonder 3 andMission Accomplished 3) from four of the most valued and renowned publishinghouses in the ELT sector. Three of them are British: Macmillan, Oxford andRichmond, versus Anaya, which utilizes the Vaughan Method, the only Spanishpublisherrepresentedinthisstudy.

Based on the number of lexical items, this study analyses the distinct wordtypesthatareusedanddevelopedthroughoutthetextbooks.Wespecificallyfocusonthecontentwordsreferringto:things,qualities,states,andactionswhicharenouns,adjectives,adverbs,andverbs,respectively.Theobjectivesaretwofold.Thefirstoneaims to identify and classify the kind of lexicon our students are exposed to. Thesecondobjectiveaimstodeterminetheirrelevanceforthedevelopmentofdifferentcompetences as English learners considering the semantic fields proposed by theLOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa ‐ Organic Law ofImprovementofEducationalQuality).

After typing all the words within each couersebook, they have been thenconverted into txt files. Each text file has been submitted to lexical computationalanalysis using Wordsmith Tools 5.0.0.334. The textbook´s corpus has beensynthesizedbythetwentietheditioncriterion,whichallowsfortheclassificationofthe lexicon intocontentwordsversus functionwords. In thispresentation,wewillreporton thepreliminary resultswith regard to theaboveobjectives.OuranalysiscanbeusefulforELTteachersinprimaryeducation,ELTcoursebookdesignersandeducationalpoliciesinourcommunity.


October4‐5,2018 35

OralPresentationsThursday,October4thafternoon

TheeffectofbilingualismonFrisian‐Dutchbilingualchildren’sreading:aneye‐trackingstudy

EvelynBosma&NaomiNota

LeidenUniversity

Abstract

Bilingualadultsarefasterinreadingcognatesthannon‐cognatesinboththeirfirst (L1) (VanAssche et al., 2009) and second language (L2) (Duyck et al., 2007).This cognate effectwas shown to be gradual in the L1: recognitionwas facilitatedwhen words had higher degrees of cross‐linguistic similarity (Van Assche et al.,2009). Recently, gradual cognate facilitation was found in bilingual children’sreceptive vocabulary (Bosma et al., 2016). The aim of the present study was toinvestigatewhethercognate facilitationcanalsobeobserved inbilingualchildren’sreading. Additionally, the children were compared to bilingual adults. Sixty‐threeFrisian‐Dutchbilingualparticipants(39children,24adults)completedareadingtaskin both their languages. Importantly, primary schools in Fryslân have reading andwriting classes mainly focusing on Dutch, making Dutch the dominant readinglanguage.Identicalcognates(Dutch‐Frisianboek‐boek‘book’),non‐identicalcognates(beam‐boom ‘tree’)andnon‐cognates(beppe‐oma ‘grandmother’)werepresentedinsentencecontext,andeye‐movementswererecorded.The threecognatecategoriesdidnotdifferinwordclass(allnouns),number(allsingular),wordfrequency,wordlength, number of syllables, and orthographic and phonological neighbourhooddensity. Results revealed a non‐gradual cognate effect for children in Frisian:identical cognateswere read faster than non‐identical cognates and non‐cognates.However, no cognate effectwas found for adults.Neither group showed a cognateeffectinDutch.Theseresultsdemonstratethatbilingualchildrenusetheirdominantreadinglanguagewhenreadingintheirnon‐dominantone,andextendsthecognateeffecttoFrisian‐Dutchbilingualchildren'sreadingandtoonlinemeasures.


36 October4‐5,2018

OralPresentations Thursday,October4thafternoon

References

Bosma,E.,Blom,E.,Hoekstra,E.,&Versloot,A. (2016).A longitudinal studyonthe gradual cognate facilitation effect in bilingual children's Frisianreceptive vocabulary. International Journal of Bilingual Education andBilingualism,1‐15.

Duyck,W., Van Assche, E., Drieghe, D., & Hartsuiker, R. J. (2007). Visual wordrecognitionbybilinguals in a sentence context: evidence fornon‐selectivelexical access. Journal ofExperimentalPsychology:Learning,Memory,andCognition,33(4),663.

Van Assche, E., Duyck, W., Hartsuiker, R. J., & Diependaele, K. (2009). Doesbilingualismchangenative‐languagereading?Cognateeffectsinasentencecontext.PsychologicalScience,20(8),923‐227.


October4‐5,2018 37


Apropósitodeladisponibilidadléxicaenencuestasorales:estudiopreliminarconescolaresde6‐7años

MªBegoñaGómezDevís

UniversitatdeValència

Resumen

Presentamos, en el marco de los trabajos dedicados al léxico disponible, losresultadosdeunestudiopilotodedisponibilidadenescolaresde6‐7años.Elinterésde esta investigación en la que han participado 56 niños está relacionado con latécnicautilizadaparalarecogidadelmaterialléxico(entrevistaoralquesustituyealtestdedisponibilidad)yeltiempoasignadoaloscentrosdeinterésobservados(unminutofrentealosdosdelasencuestasescritas).

Entrelosobjetivosdelestudiodestacamoslossiguientes:

presentar los problemas y reajustes metodológicos que ha experimentadoabordarladisponibilidadléxicaenelcontextooral

averiguarelgradodeconvergencia/divergenciaentreelinventarioléxicoresultantetraslaencuestaoralyelobservadoeneltestdedisponibilidadenedadestempranas(SamperHernándezyPradoAragonés‐GallosoCamacho)afindedescribirposiblesredessemánticasyahondarenlaconfiguracióndel lexicónmental en la etapa de Educación Primaria, así como apuntaralgunasnocionessobreaccesoyseleccióndelléxico.


38 October4‐5,2018


CorpusanalysisofCLILteachingmaterialsandEFLtextbooks

MarioArribasGarcía


Abstract

ThiscontributionfocusesonpresentingapreliminarystageofacorpusanalysisofasetoftwoEnglishasaForeignLanguage(EFL)booksandoneContentandLanguageIntegratedLearning(CLIL)subjectteachingmaterialsdesignedadhoc.BeingpartofadeeperresearchthatbelongstoadevelopingPhDdissertationthispaperpresentsthemain findings of the corpus analysis where the lexical items from each of thethree teachingmedia (booksand teachingmaterials)were isolated, compared, andcontrasted.

This isolation and contrast allowed us to have awider perspective on howvocabulary teaching is approached within the materials of each of the differentmethodologies,i.e.EFLandCLIL.Havingalistofthelexicalitemsthataretaughtineachsubjectmighthelpustodevelopatestonlexicalavailabilitytotesttheimpactthatteachingmaterialsmighthaveonstudents'lexiconandvocabularylearning.


October4‐5,2018 39


LexicalavailabilityasanL3bybilingualSpanish‐BasquespeakersintheUS

ArgiñeGonzálezGarcía&MaríaYolandaRuizZarobe

UniversidaddelPaísVasco/EuskalHerrikoUnibertsitatea

Abstract

This study explores the phenomenon of lexical availability in English as L3 bybilingualSpanish‐BasquespeakerslivingintheUnitedStatesforanextendedperiodoftime.Moreparticularly,thispaperanalysestheinfluenceofthreedifferentkindsoffactors, namely biographical factors (age of arrival, gender and education level),affectivefactors(degreeofidentification,motivationandstrengthofconcernforpronunciation accuracy) and input (length of residence and degree of languageactivation) on the degree of lexical availability in English (e.g. Jiménez Catalán,2014; fernándezFontecha&JiménezCatalán,2015).FollowingFerreiraCamposandEcheverríaandWeasson,2014,thelexicalavailabilitytaskusedforourresearchconsistedoffivedifferentitems,namely"partsofthebody","piecesofclothing","the city and the countryside", "jobs and professions" and "food and drink",whichcorrespondtobasicsemanticcategories(e.g.FerreiraCampos&Echeverría&Weasson,2014).Resultsshowedthattheitemswhichreceivedthehighestnumberofresponseswereboth"thecityandthecountryside"and"foodanddrink",whereastheonewiththefewestresponseswas"piecesofclothing".

Italsoemergedthat,outofallthefactorstakenintoconsideration,bothlengthodresidence(LOR)andparticipants'chronologicalageweresignificantpredictorsof degree of lexical availability in English. In the case of LOR, contrary toexpectations,asignificantnegativecorrelationwasfoundbetweenthisvariableanddegreeoflexicalavailabilityinEnglish.Furthermore,wealsoobservedasignificantnegativecorrelationbetweenchronologicalageanddegreeof lexicalavailabilityin English.Ourcontention is thatyoungerparticipantshadgreater lexical retrievalabilities and their social network in English was larger than that of the olderparticipants,whowerealreadyretiredatthetimeof testing.


40 October4‐5,2018


Vocabularioproductivodeestudiantesdefrancéscomolenguaextranjera:análisisdelléxicodisponible

GuadalupedelaMayaRetamar


Resumen

Losestudiossobredisponibilidadléxica,especialmenteenloconcernienteaaprendicesde lengua extranjera, ha experimentado en los últimos años un renovado interés(CangaAlonso,2017;DelaMayaRetamar,2015;JiménezCatalán,2014;Sánchez‐SausLaserna,2011),sibienestostrabajossecentranfundamentalmenteenelespañoloelingléscomolenguasextranjeras.Enelcasodelfrancés,másalládeltrabajoprecursorsobre la disponibilidad léxica, realizado por Gougenheim et al. (1956, 1964) ydestinado a facilitar la adquisición de esta lengua a estudiantes extranjeros y otrosrealizados en Canadá, aunque referidos al francés como lenguamaterna o segunda(Dupré,2007;Leblanc,1993;Mackey,SavardyArdouin,1971;Rodríguez,2006,2007,2012),lostrabajosqueexploranladisponibilidadléxicadelosestudiantesdefrancésson escasos. Para tratar de cubrir ese vacío la presente comunicación presenta losresultados de una investigación realizada con una muestra de estudiantes desecundariaconstituidaporun totalde82 individuospertenecientesadosnivelesdeestudio distintos. Además de analizar la producción de vocablos y palabras enrespuesta a 15 centros de interés, y describir cuáles de ellos son los más y menosproductivos,secomparanlosdatostomandoenconsideraciónelniveldeestudio.Losresultados muestran que el alumnado del curso superior tiene mayor vocabulariodisponiblequeeldelcursoinferior,tantodeformaglobalcomoennuevedelosquincecentrosdeinterésanalizados,porloque,concluimosqueladisponibilidadléxicadelosestudiantesseincrementaenrelaciónconelniveldeestudios.

Asimismo, la presente investigaciónpretendeanalizar las relaciones entre elvocabularioproductivomedidoa travésdeunaadaptaciónal francésdelLex30yatravésdelamencionadapruebadedisponibilidadléxica.Losresultadosdelapruebade Spearman nos indican que existe una moderada correlación positiva entre losresultados de ambas pruebas y el coeficiente de Determinación calculado nosinforma igualmente que el 27% de la variación del vocabulario productivo vieneexplicadaporladisponibilidadléxica.


October4‐5,2018 41

OralPresentationsFriday,October5thmorning

PsycholinguisticfactorsandL2vocabularylearning:individualdifferencesaccordingtolearningstyles,memoryandbraindominance

AinaBonetFeliu

UniversitatPompeuFabra

Abstract

Ithasbeenshownthatvocabularyisoneofthehardestbutalsomostcrucialaspectswhenlearningaforeignlanguage.Althoughitsimportance,ithasnotbeenuntilthelastdecadesthatexpertshavestartedanalyzingthisfield.Thefirstinvestigationsinthe area studied the vocabulary in relation to aspects such as learning styles orlearningstrategies,orpersonalcharacteristics.Recently,somepsycholinguistshaveintroduced the role of elements like memory or brain dominance in L2vocabulary learning, but the effect of those from the point of view of individualdifferences has not been identified yet. For this reason, in this project I want toinvestigate whether psycholinguistics factors influence an individual’s level ofvocabularyinaforeignlanguage.Particularly,ontheonehand,Iwanttofindoutifthe brain dominance of the participants in my study influence their learningstyle. On the other hand, I want to analyze if memory plays a role on thevocabulary knowledge of one’s lexicon. In order to study this, I run seven tests:Spanish andEnglish vocabulary test, learning style test, brain dominance test, andmemorytest(shortandlongterm).Resultsshowthatthereisindeedaconnectionbetween learning style andbraindominance, and thatmemory plays an essentialrole in vocabulary learning.Not only do these findings evidence the importance ofthefactorsmentionedaboveinanalyzingindividualdifferences,buttheycouldalsorepresentanintroductoryguidelineforpossiblefutureimprovementsindidactics.


42 October4‐5,2018

OralPresentations Friday,October5thmorning

Estrategiasderecuperacióndelléxicodisponibleenespañolcomolenguamaternaycomolenguaextranjera

CarmelaToméCornejo


Resumen

Enestacomunicaciónsepresentanlosprincipalesresultadosdeunestudioenelqueseanalizanlasestrategiasderecuperacióndelmaterialléxicoquehablantesnativosy no nativos de español ponen enmarcha durante la realización de una tarea dedisponibilidadléxica.Estasestrategiasconsisten,fundamentalmente,enlaevocaciónde agrupaciones semánticas o clusters, y en la realización de saltos entre esassubcategorías (switching). En concreto, se consideran cuatro indicadores: elnúmero de agrupaciones, el tamaño de las agrupaciones, el tamaño medio de lasagrupacionesyelnúmerodesaltos(definidosapartirdelostrabajosdeTroyeretal.,1997;Nietoetal.,2008;Marinoetal., 2011).

Conesteobjetivoseanalizanlasrespuestasque80adultos–jóveneshablantesnativosdeespañoly91estudiantesdeespañol como lenguaextranjeradeorigenestadounidenseynivel intermedioproporcionananteloscentrosdeinterésPartesdelcuerpo,Ropay Animales.

En ambos grupos de participantes se comprueba que las estrategiasanalizadas correlacionan positiva y significativamente con el promedio derespuestas alcanzado, es decir, contribuyen a una mayor producción léxica. Loshablantes nativos evocan más palabras en los tres centros de interés, crean másagrupaciones ymás extensas, yposeenunamayorhabilidadpara la realizacióndesaltos entre subcategorías. Sinembargo, aunqueestoshablantes llevana cabomássaltos,estaestrategiaesmáspotenteenlaproduccióndelosestudiantesdeespañol,donde explica un mayor porcentaje de la varianza en el número de respuestasaportadas.Mientrasquelosbilingüesseapoyanmásenlarealizacióndesaltosparacompensarsusdeficienciasléxicas,laevocaciónenlalenguamaternaestámásligadaalacreacióndeclusters,unaestrategiaquedependedeunprocesoautomáticodelamemoriasemántica(Troyer,MoscovitchyWinocur,1998;Troyer,2000;Villodreetal., 2006; Nieto et al., 2008). Asimismo, los datos revelan diferencias en las


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estrategiasqueseproducenenlosdistintoscentrosdeinterésestudiados,deloquese desprende que las características intrínsecas de las categorías semánticasempleadascomoestímulopuedencondicionarlasestrategiasqueseactualizan.

De esta manera, los resultados obtenidos en este trabajo contribuyen a lacaracterización de los procesos de acceso y producción del léxico en la lenguamaterna y en una lengua extranjera y, de formamás general, profundizan en lacomprensiónglobaldelfenómenocognitivodelléxicodisponible.


44 October4‐5,2018


LainfluenciadeestanciaErasmusenelléxicodisponibledeELE:elcasodeloscentrosdeinteréssobreEspaña

MarjanaŠifrarKalan

UniversidaddeLjubljana

Resumen

Con este trabajo se pretende analizar la percepción que tienen los estudiantesuniversitarioseslovenossobrelalenguaylaculturaespañolas.Sevaloracómosehavisto afectada la percepción de los estereotipos después de una estancia de largaduraciónenEspaña(Erasmusodeotro tipo).A travésdeunaprueba lingüísticaysociológicasepresentaelléxicodisponibledelosestudiantesuniversitariosdeELEquetienenpor lomenoselnivelB2envarioscentrosdeinterés(España,Lenguaespañola, Los españoles, Costumbres y tradiciones españolas) y se compara elgrupo de estudiantes que nunca ha hecho una estancia larga en España conaquellos que han estado de Erasmus en España por lo menos 5 meses. Asítrataremosderesponderalasiguientepregunta:¿enquémedidainfluyeesetipodeestancias en el léxico disponible de la lengua extranjera adquirida y en losestereotiposdesucultura?


October4‐5,2018 45


ManifestacionesdeclustersyswitchesenelléxicodisponibledeaprendicesgriegosdeespañolcomoLEendiferentesniveleslingüísticos

KiriakíPalapanidi

UniversidadNacionalyKapodistríacadeAtenas

Resumen

El presente trabajo pretende demostrar que el nivel lingüístico en la lenguaextranjera es un factor que afecta el proceso de evocación del léxicodisponible enesta lenguadeunamanera tanto cuantitativacomocualitativa.Concretamente,estetrabajotienecomoobjetivodemostrarqueenelmayornivellingüísticoenlalenguaextranjeraseproduciránmásrespuestas,másvariadasymás organizadas en el lexicón mental. En este estudio en concreto,sometemos a dos grupos de participantes de diferente nivel en LE a larealización de una prueba de disponibilidad léxica. Específicamente,analizamoslasrespuestasdeungrupodealumnosgriegosdeELEdenivelB1yotro de nivel C1. Analizamos aspectos cuantitativos y cualitativos de lasrespuestasenelcentrodeinterés“Comidasybebidas”.Losresultadosindicanquehayunarelaciónpositivaentreelnivellingüísticoylacantidadylavariedadde respuestas evocadas. Además, muestran que el mayor nivel lingüístico enespañolfavorecelacreacióndeagrupacionesylarealizacióndesaltosenlasrespuestas arrojadas por los estudiantes griegos, lo cual es una señal de unaorganizaciónmejordelimitadaenellexicónmentaldeestosestudiantes.


46 October4‐5,2018


MicroethnographicanalysesofaheritageSpanishlearner’swordchoicewhilewritingforaU.S.universitySpanishliteraturecourse

ElizabethDeifell

UniversityofIowa

Abstract

With the increased number of heritage learners (HLs) in secondary and post‐secondary Spanish language courses in theUnited States (U.S.), thepast fewyearshavewitnessedanincreaseinresearchtobetterunderstandtheiruniqueneedsandlinguisticdevelopment (Potowski, 2018),Given its correlationwithother linguisticmeasures (Llach, 2006; Nation, 2006), one strand of research has focused onHL’slexicalknowledge.

StudieshaveshownhowHL’sproductivewrittenacademicSpanishvocabularyknowledgetendstobelessreadilyavailablethancolloquialformsalthoughreceptiveknowledge of these words may be fairly robust (Fairclough, 2011; Garza, 2013).Furthermore,Spanish language textswrittenbyHLsareoftencharacterizedby thepredominant use of interlinguistic forms and low measures of lexical richness(Fairclough & Belpoliti, 2015). A limitation of previous research has been theirfocusonwordswritteninlearnertextsratherthantheprocessoftheircreation.This case study of aMexican‐bornHL’sword choicewhile composing two shortessaysassigned foranintroductorySpanish literature course at a U.S. universityaims to fill the gap.

Iterative analyses of a rich data set (i.e., screen recordings, field notes,interviewdata,andtexts)facilitatedbydigitaltechnologiesandframedbydynamicsystems theory (DST)revealed that thewordswrittenby theHLparticipant inheressaysreflectedmorethanthelexicalavailabilityofherproductivewordknowledgein Spanish. Instead, the learner used a variety of resources, including Google,Wordreference, Word’s linguistic affordances, and course materials, to confirmand/ortolearntheforms,meanings,andusesofwordswhilewriting(Nation,2013).Intertextual activity, including negotiation with Word’s responsive and predictivealgorithmic‐directed affordances, appeared to play a central role in the wordswritteninhertext.


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ManyoftheSpanishwordswrittenintheHL’stextsresultedfromthecomplexinterplay of multiple learner and contextual variables during intertextual activity.Theseincluded,butwerenotlimitedto,availableL1andL2knowledge,writingandword choice strategies, digital literacy, affective variables, perceptions of thelegitimacy of lexical information in texts, conceptualization of the writing tasks,grade‐relatedgoals,theavailabilityoftextualresources,andcomputersettings.Thispaperwilldiscussfindingsofhowdigitallymediatedintertextualactivityappearstoprovidesbothsupportiveandcompetitivecontexts to target‐likeSpanishworduseandhowmicroanalyses ofHL’sword choices in digital space revealedmultilayeredand distributed cognitive processes in which the participant appeared to usereceptivelexicalknowledgetowrite.

References

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Potowski, K. (Ed.). (2018). The Routledge handbook of Spanish as a heritagelanguage.London:Routledge.


48 October4‐5,2018

OralPresentations Friday,October5thafternoon

TheRelationshipbetweentheEFLandFirstLanguageVocabulary

MarinaDodigovic

AmericanUniversityofArmenia

Abstract

According to Jiang (2000), the four aspects of a lexical item (semantics, syntax,morphology, andphonology) in the first language (L1) arehighly integratedwitheach other, so that one activated feature could activate the rest (Jiang, 2000).However,lexicalrepresentationinanadditionallanguage(L2)andprocessinginL2learners’mindisdifferent(Cook,2014).AccordingtoCook(2014),anL2wordisoftenassociatednotonlywithaconcept,butwiththeentireL1word,which leadsto subordinate bilingualism. Similarly, Wolter (2006) suggested that L2learners’misunderstandingofL2vocabularyispartlyduetotheirlackofL2lexicalknowledge,andpartlybecauseofexcessivedependenceonL1lexis.Lewis(1997)alsoassumedthatitisnaturalforL2learnerstofallbackontheirL1whenunabletoexpress themselves in L2.Moreover, it is deemed that less proficient learners aremorelikelytoresorttoconnectingL2wordswiththeL1ones(Kroll&Stewart,1994;Jiang,2000).ThestudydescribedhereexaminestherelationshipbetweentheL2andL1 vocabulary of English learners in China at the single word, collocation andmultiword unit (MWU) level. It is based on manual analysis of a corpus of 100universitystudentpapers.TheresultssuggestthatalloftheselevelsinL2tendtobeinfluenced by L1, especially with less proficient learners. The study furtheridentifies the teaching methods and learning strategies which precipitate the L1influence on L2 vocabulary and outlines implications for successful teachingpractice.

References

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October4‐5,2018 49

OralPresentationsFriday,October5thafternoon

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Kroll, J. F. & Stewart, E. (1994). Category interference in translation and picturenaming: Evidence for asymmetric connections between bilingual memoryrepresentations,JournalofMemoryandLanguage,33,149‐174.

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50 October4‐5,2018


Adaptacióndel“TestdelaTailleduVocabulaire”(TTV)comoinstrumentoparaaprendicesdefrancésdeEducaciónPrimaria

InmaculadaMoraRamos


Resumen

Dada la necesidad de que los alumnos dispongan un vocabulario amplio, por suimportancia para la comunicación en lengua extranjera, el tamaño o extensión delvocabulario es considerado por parte de distintos autores como dimensiónfundamental de la competencia léxica (Laufer, 1998; Meara, 1996), especialmenteimportanteenlosprimerosmomentosdelaprendizaje.

Estadimensiónpuedeserevaluadaatravésdediferentestest,teniendocomoobjetivo principal medir el conocimiento receptivo del vocabulario de losaprendices,puessoloexigeelreconocimientoonodelaspalabrastestadasy,sobreello, estimar el tamaño de su vocabulario, es decir, determinar cuántas palabrasconocen dichos estudiantes. En la literatura encontramos distintos trabajos cuyoobjetivo es el diseño de test de tamaño de vocabulario y la comprobación de suvalidezy fiabilidad.Apesardequeel formatodifierebastantedeunosaotros, lamayoría comparte el planteamiento común de estar basados en la frecuencia, esdecir, recurren a listas de frecuencia de las que se extraen las palabras que losconfiguran y que permiten, en función de la puntuación obtenida en ellos,extrapolar los resultados al total de palabras contenidas en una determinadabandadefrecuencia(Batista,2014,p.15).

Lamayoríadeestudiosqueencontramosconestimacionesdel tamañoléxicotienencomolenguadereferenciaelinglés,ycomoinstrumentocomúnelVocabularyLevel Test (VLT). Este test, diseñado en un primer momento con un objetivopedagógico por Nation en 1983, ha sido utilizado en numerosos trabajos deinvestigacióncomoinstrumentoparamedirel tamañodelvocabularioreceptivode los estudiantes, siendo el que más ampliamente se ha utilizado en lasinvestigacionesrealizadasenelcontextoespañolsobreaprendicesdeinglés(AgustínLlachyCangasAlonso,2014;AgustínLlachyTerrazasGallego,2009;CangasAlonso,


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2013; Jiménez Catalán y Terrazas Gallego, 2005‐2008; Terrazas Gallego y AgustínLlach,2009),sobretodoensuposteriorversión2deSchmittetal. (2001).

Losescasosestudiosefectuadosenrelaciónalvocabularioreceptivoenfrancésponendemanifiestolasdiferenciasexistentesentrelasdistintaslenguas,enrelacióntanto con el nivel de competencia que podrían alcanzar con un determinadotamañodevocabulario como losde coberturade los textos.Ennuestropaís, tansolo encontramos las referencias de los estudios deMilton y Alexiou (2009) querelacionaneltamañodelvocabularioconlosnivelesdelMCERL(ConsejodeEuropa,2001),juntoconDelaMaya(2015)yMoraRamos(2014)quehacenunaestimacióndelvocabularioreceptivodeestudiantesdefrancéscomolenguaextranjera.Deéstos,elinstrumentoutilizadoentodoselloshasidolaversióndelX_LexparaelfrancésdeMilton(2006),quesuponeunaadaptacióndelaexistenteeninglés(MiltonyMeara,2003),yaquenoexistíaningúnotrotestenfrancéshastaelmomentoparamedirelvocabulario receptivo en esta lengua. Sin embargo, con el estudio de Batista en2014,surgeunnuevotest:elTestdelaTailleduVocabulaire(TTV),queconsisteenlaadaptaciónalfrancésdelVLT,elcual,todavíanohabíasidoempleadoennuestropaís,hastaelpresente estudio.

Tenerdatosacercaelnúmerodepalabrasconocidaspornuestrosalumnosesunaspectoclaveencualquiercontextodeaprendizaje,pero,comoseñalanJiménezCatalányTerrazasGallego(2005‐2008,p.174),especialmentecuandoel aprendizaje se desarrolla en los niveles de primaria y secundaria, por elimpactoquesuevaluacióny laconsiguientecalificacióntieneenlavidadelosestudiantes. Por este motivo, en el trabajo que presentamos, realizamos unaadaptacióndeltestTTV(Batista,2014)paraquepudieranrealizarloaprendicesde francés en el último ciclo de Educación Primaria, puesto que conocer elvocabulariodeestosestudiantes,nosdaríaunavaliosainformaciónparaafrontarsuaprendizajeenlaetapadeSecundaria.Deestemodo,bajamosunnivelmásdelasbandasdefrecuencia,empezandoporla1k(lasprimeras1000palabrasmásfrecuentes)puestoque el test original comenzaba en la banda de 2k (las 2000más frecuentes) y resultaba un nivel elevado para las características de losestudiantesdeestaetapa.Traselpreviopilotaje,validamos laversión final deltestobteniendobuenosresultadoseneltestdelalfadeCrombach(,730),porloqueconsideramosquepuedeserdeutilidadparafuturosestudiosquemidaneltamañodevocabularioreceptivoenfrancésconestudiantesjóvenes,ydeestamanera,facilitardichatareayabrircaminoanuevasinvestigaciones,puestoquelafaltadeinstrumentosenesteidiomahacausadounagranescasezdeestudiosenesteámbito.


52 October4‐5,2018


ReceptivevocabularysizeandspeedoflexicalaccessinbilinguallearnersofEnglish

ImmaMiralpeixPujol

UniversityofBarcelona

Abstract

There are very few studies in the literature that put in relation the amount ofwordsa learner recogniseseffortlessly(receptivevocabularysize)andrecognitionspeed in an L2. However, the joint behaviour of these two variables can bedeterminant for successfulL2vocabularyacquisitionanddevelopment.Twoof themost recent studies to address this topic are Laufer and Nation (2001) andHarrington (2006). In the first study, the authors explore a number of differentissues that relate lexical size and speed of access using a tool called VORST(Vocabulary Recognition Speed Test). The study suggests that there might be amodest correlation between vocabulary size and the speed with which languagelearnerscanmatchatargetwordtoitsmeaning,andthedatashowsthatincreasesinautomaticity donot immediately reflect increases in vocabulary size. Harrington(2006)alsomeasuresbothperformanceaccuracyandspeedofresponsetofamiliarlexical items. His findings imply that reaction times systematically decrease as afunctionof increasingproficiency.

Thispaperwillpresent twoexperiments thatwereconducted toexplore thepossible relationship between the amount of writtenwords recognised (receptivevocabularysize)andrecognitionspeed(lexicalaccess)inbilingualSpanish/Catalanlearners of English in an instructional setting. The vocabulary size of eachparticipantwas calculated using yes/no tests and lexical accesswasmeasuredboth in termsofbasic speed (reaction time,RT), and stabilityof responseusingthecoeffcientofvariation(CV,asinSegalowitz&Segalowitz1993).Inthefirststudy,participants were 145 university students with proficiency levels ranging fromintermediatetoadvancedproficiency.ResultsshowedthatbothRTandCVarelowerforthegroupwiththebiggestvocabularies,butnoconsistentrelationshipbetweenreceptivevocabularysizeandspeedofwordrecognitionwasfoundregardlessofthemeasure used to assess lexical access: RT (quickness) or CV (automaticity). The


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second study, with 41 EFL learners at three different proficiency levels and 15native speakers, showed thatmean RT served to discriminate between groups ofdifferentproficiencybetterthantheCVvaluedid.However,asinthefirststudy,nocorrelationswereconsistentlyfoundbetweenvocabularysizeandlexicalaccessinthe learner groups. The results from these studies, suggesting a complex andnon‐linear relationship between these two variables, will be discussed in the light ofprevious findings and interpreted in relation to the characteristics of multilinguallexicons.

References

Harrington, M. (2006). The lexical decision task as a measure of lexicalproficiency. In S. H. Foster‐ Cohen, M. Medved Krajnovic & J. MihaljevicDjigunovic (Eds.), EUROSLA Yearbook (pp. 147‐168). Amsterdam: JohnBenjamins.

Laufer, B. & Nation, P. (2001). Passive vocabulary size and speed of meaningrecognition: Are they related? In S. Foster‐Cohen & A. Nizegorodcew (Eds.),EuroslaYearbook1(pp.7‐28).Amsterdam:JohnBenjamins.

Segalowitz, N.S. & Segalowitz, S. (1993). Skilled performance, practice, and thedifferenciation of speed‐up from automatization effects: Evidence fromsecondlanguagerecognition.AppliedPsycholinguistics,14,369‐385.


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Eldesarrolloléxicoenalumnosdeeducaciónsecundaria:unestudiocomparativoentrealumnosAICLEyalumnos ILE

IreneCastellanoRisco


Resumen

El términoAICLE (Aprendizaje IntegradodeContenidoyLenguaExtranjera) surgeen Europa en los años 90 para definir un nuevo enfoque metodológico deenseñanza en el que se promueve el desarrollo de contenidos de asignaturascurricularesenunalenguaextranjera.Desdesuimplementaciónenlasaulas,hahabido numerosos estudios sobre su eficacia en lo referente a la adquisición desegundaslenguas(Agustín‐Llach,2009;Agustín‐Llach&CangaAlonso,2016;CangaAlonso, 2013a, 2013b, 2015; Canga Alonso & Arribas García, 2014; JiménezCatalán & Ruiz de Zarobe, 2009; Ruiz de Zarobe, 2008), destacando los estudiossobre adquisición de léxico (Agustín Llach & Canga Alonso, 2016; Canga Alonso,2015;CangaAlonso&ArribasGarcía,2014;Merikivi&Pietilä, 2014; Moghadam &Fatemipour, 2014; Xantou, 2010, 2011).

Esta comunicación sigue la línea de estudios anteriores pero busca unanálisis más amplio de las diferencias respecto al léxico. Por ello, presenta unanálisisdelasdiferenciasenelvocabularioreceptivoyproductivoenlenguainglesaentredos gruposdealumnosquehan tenidodosmétodosdeenseñanza de inglésdistintos:AICLEeILE(IngléscomoLenguaExtranjera).Untotalde138alumnos—72alumnosAICLEy46alumnosILE—participaronenelestudio.Selespidióquecontestaran a la versión académica yde las 2000 palabrasmás frecuentes dedostestsdevocabulario:porunlado,elVocabularyLevelsTest(Schmitt,Schmitt&Clapham,2001)y,porotro,elProductiveVocabularyLevelsTests(Laufer&Nation,1999). Los resultados sugieren que los alumnos AICLE presentan un vocabulariotanto receptivo como productivo mayor en comparación con los alumnos ILE alterminar la educación secundaria. Estos resultados están en línea con lasconclusionesdeotrosestudiosprevios.

Departamento de Filologías Modernade la Universidad de La Rioja Seminario Carmelo Cunchillos

Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de La Rioja

Proyecto I+D Excelencia FFI-2013 47707-P (Ministerio de Economía y Competitividad)

Exploring the Lexicon of Bilingual and Plurilingual ...

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