La evaluación Psicopedagógica Publicado en Manual de Orientación y Tutoría. Barce lona: Praxis M.ª' Ángeles Marín 1. INTRODUCCIÓN

En el documento La orientación educativa y la intervención psicopedagógica, publicado por el M.E.C. en 1990, se sitúa la Evaluación Psicopedagógica como una modalidad de intervención dentro de la Educación de Apoyo que se justifica desde el principio de atención a la diversidad. Su objetivo principal es la valoración de¡ alumnado, no tanto en sus niveles actuales de desempeño y rendimiento, cu anto de sus capacidades, posibilidades y potencia¡ de aprendizaje, en una ev aluación dinámica, que cumpla funciones orientadoras y de diseño y programación de los apre ndizajes posteriores 1.

Una lectura atenta de la L.0.G.S.E. (1990), de los documentos sobre orientación y

tutoría redactados por el Ministerio de Educación, y de las órdenes y decretos, que concretan la puesta en marcha de la Ley, pone en evidencia una cierta confusión respecto al modo de entender la diversidad. Es importante clarificar este concepto ya que el modo de entenderlo tiene grandes ¡aplicaciones en quienes son los destinatarios de la evaluación psicopedagógica (todo el alumnado o sólo aquellos con necesidades educativas especiales), cuáles son las funciones que ha de desempeñar (mejora de la calidad de la enseñanza o adaptación de las respuestas educativas a las necesidades de¡ alumnado) y sobre cuáles han de ser las áreas objeto de evaluación.

En el articulado de la Ley, el concepto de diversidad se plantea de una forma amplia

reconociendo las diferencias individuales en intereses, conocimientos previos, modo de afrontar el estudio, capacidades físicas y psíquicas, etc. De acuerdo con este enfoque el papel de los educadores y profesionales de la psicopedagogía consiste en articular las ayudas necesarias para que el alumnado desarrolle estas capacidades personales que le permitan comprender el mundo, reflexionar de forma crítica, actuar de forma eficaz frente a los problemas y vivir de forma personalmente satisfactoria y socialmente solidaria. La evaluación psicopedagógica desde esta perspectiva proporcionaría una ayuda al profesorado para reflexionar sobre su propia práctica y poner en juego las metodologías y procesos de enseñanza según el proceso, ritmo y modo o estilo de aprendizaje del alumnado.

En el concepto de diversidad se integra también al alumnado con necesidades educativas especiales, de ahí la referencia explícita a la atención individualizada, a la aplicación de métodos altamente especializados o las adaptaciones curriculares. En este caso la evaluación psicopedagógica tiene la función de identificar las necesidades educativas que tiene el alumnado con dificultades o desajustes en su desarrollo personal y/o académico y por tanto, para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que pueda precisar. La finalidad de la evaluación psicopedagógica es

1 En negrita la definición que hace el mencionado documento

en este caso, de tipo correctivo o remedia] ya que se orienta a proporcionar información para proceder a ajustar las respuestas educativas a las necesidades especiales de este alumnado. Entre las respuestas educativas que se contemplan están las decisiones relativas a su escolarización, flexibilización de] período de escolarización; la elaboración de adaptaciones curriculares significativas; propuestas de diversificación del currículum; determinación de recursos y apoyos específicos complementados, así como para la orientación escolar y profesional, una vez acabada la Enseñanza Obligatoria (Orden Ministerial de 14 de Febrero, B.O.E., 23.2.96).

La combinación de un modelo preventivo con un modelo remedia¡ que subyace en los planteamientos descritos no está suficientemente detallada y puede dar lugar a problemas tanto en la evaluación como en la intervención psicopedagógica, ya que ambas se realizan a partir del concepto de orientación y de intervención psicopedagógica que mantenga el profesional encargado de su realización. Parece importante pues, detallar cuál es el concepto de orientación y de intervención psicopedagógica en el que se ha de enmarcar la evaluación psicopedagógica.

2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN UN MODELO DE IN TERVENCIÓN ORIENTADO A LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO

Aparentemente la conceptualización de la Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica que figura en la propuesta del M.E.C. (1990) coincide con los principios de prevención, desarrollo e intervención sobre el contexto que, desde hace tiempo, venimos defendiendo algunos autores de acuerdo con los análisis, experiencias y resultados de las evaluaciones realizadas en otros países, tanto del contexto americano como del Europeo, y del nuestro propio (Álvarez, 1992 y 1994; Echeverría, 1988; Marin, 1991 y 1993; Rodríguez, Espinar, 1992 y 1994; Rodríguez, Moreno,1986) y por quienes más cercanamente, desde su práctica profesional cotidiana, constataban la imposibilidad de seguir manteniendo un modelo de intervención exclusivamente correctivo, remedia] y centrado en el alumnado problema.

Si bien una lectura superficial de los principios y criterios que guían la orientación

(M.E.C.,1990, 1992) parece estar acorde con los planteamientos expuestos por los autores anteriormente citados, una lectura más detallada de la conceptualización y funciones de la orientación que allí se describen, así como del modelo organizativo propuesto para llevadas a cabo, revela una sede de contradicciones y una falta de precisión conceptual, que puede dificultar su puesta en práctica desde los diferentes niveles (Tutoría, Departamento de Orientación, Equipos) y originar una disparidad de actuaciones por parte de los profesionales por falta de un marco claro de referencia y de unos presupuestos comunes sobre los que fundamentar la actividad orientadora, como de hecho, está sucediendo en la actualidad (Hernández Fernández, 1995).

Entre las características innovadoras que recoge el modelo de orientación e

intervención psicopedagógica planteado en la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (1 990) se pueden subrayar:

El reconocimiento del papel activo del alumnado en el proceso de aprendizaje. La estrecha relación entre procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje. La importancia del contexto y del clima de aprendizaje. La atención al desarrollo integral del alumnado.

El reconocimiento de estas características innovadoras comporta modificaciones en

cuanto a los modelos de evaluación psicopedagógica con los que se ha estado funcionando en los centros escolares y desde los equipos sectoriales. En este sentido, uno de los avances importantes es el abandono de los modelos estáticos de base psicométrica y clínica imperantes hasta la actualidad, para dar paso a una evaluación dinámica. Este planteamiento tiene varias consecuencias: la evaluación psicopedagógica ha de estar acorde con el modelo y objetivos de la intervención; se han de variar los procesos de diagnóstico y modificar las técnicas de obtención de datos; se modifican las variables sobre las que se plantea la recogida de información (acentuándose la importancia concedida a las variables contextuales) y, por último, el profesorado y el alumnado se convierten en agentes activos del proceso de evaluación. Desde hace años se viene señalando la necesidad de modificar los objetivos y funciones del diagnóstico educativo e incorporar modelos de evaluación dinámica, centrados en el proceso y no en el producto, como el mejor modo de plantear la intervención educativa (Marín, 1986; 1987). También se ha ido indicando cómo hacer efectivo este tipo de diagnóstico dentro de los programas de intervención, acentuando el reconocimiento del papel activo del alumnado en este proceso de evaluación psicopedagógica (Rodríguez Espinar, 1993).

Alonso Tapia (1 995: 43), caracteriza los cambios en el modo de realizar la evaluación psicopedagógica para la intervención como pasar de:

• Una situación de juicio a una de evaluación-instrucción. • Una situación en la que los objetivos de la evaluación no se hacen plenamente

explícitos para el sujeto a una en que se haga explícito al alumnado que el objetivo es encontrar las ayudas que le permitan progresar.

• Una evaluación centrada en los resultados a una centrada en el modo de aprender y los procesos de cambio.

• Una evaluación normativa, centrada en la comparación del sujeto con un grupo, a una evaluación referida a los procesos individuales (criterial)

• Una evaluación ausente de mensajes orientados a mostrar al alumno qué puede aprender y cómo puede hacerlo a una evaluación llena de mensajes realistas encaminados a mostrar al sujeto de qué es capaz, cómo y con qué ayudas.

3. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL MARCO DE ATE NCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

Acentuar las funciones de prevención primaria, de desarrollo y de intervención sobre el contexto afecta a la manera en que el profesional de la psicopedagogía desarrolla su tarea, cuyo objetivo principal es la mejora de las capacidades de todo el alumnado y facilitar al profesorado herramientas que le permitan mejorar la propia práctica. En este sentido, planteamos la evaluación psicopedagógica como un factor de mejora de la calidad de la enseñanza, por tanto se enmarca dentro del concepto amplio de atención a la diversidad y no sólo dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales como la concibe el M.E.C., en la citada Orden, Ministerial de 14 de Febrero de 1996.

El marco en que se plantea la evaluación psicopedagógica por parte del Ministerio de

Educación (según se expone en la Orden Ministerial citada), está dando lugar a que en la

práctica se plantee que sólo el alumnado con Necesidades Educativas Especiales sea el destinatario de esta evaluación. Resulta de vital importancia clarificar este punto ya que tiene una especial importancia para delimitar cuál es el eje fundamental sobre el que articular todo el proceso de evaluación psicopedagógica: la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, o la búsqueda de ayudas necesarias para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

La delimitación de las funciones y destinatarios de la evaluación psicopedagógica tiene

repercusiones también sobre las funciones o tareas a desempeñar por los miembros de los equipos de sector y por el profesional encargado del Departamento de Orientación en los centros de Secundaria2.

Conviene también concretar y delimitar algunos de los presupuestos de base que

mantienen los profesionales de la orientación y la intervención psicopedagógica así como el resto de los agentes educativos, de aspectos como, por ejemplo las capacidades del alumnado y el modo cómo se adquieren, o los procesos de aprendizaje y su relación con los estilos de enseñanza, como algunos de los elementos que tienen especial incidencia en la forma de plantear la evaluación psicopedagógica3. En la capacidad de aprendizaje del sujeto intervienen sus conocimientos previos de tipo conceptual y procedimental, pero también los supuestos de los que parte sobre el valor de lo que estudia; las metas que persigue al hacerlo condicionan a qué presta atención y qué hace al estudiar, "o es, condicionan el tipo de actividad que desarrolla y la elaboración que hace de la información.

La representación que un alumno construye de lo que está en juego depende también de las características específicas del aspecto curricular que tenga que trabajar en ese momento (no es lo mismo un problema de matemáticas que un ejercicio de lengua) y de la actuación de las personas que le enseñan y evalúan (cómo presenta la tarea el profesorado, -qué mensajes da al introducida, o cuándo el alumnado le pide ayuda-, cómo la desarrollan los alumnos -Individual o en grupo-). El influjo de los factores contextuales en el modo en que se realiza la representación y construcción del conocimiento tiene consecuencias en el modo de plantear la evaluación psicopedagógica.

En la actualidad, existe ya un consenso en cuanto al modo de ver las capacidades

personales: dejan de considerarse como características inmutables y aisladas, para considerarlas como algo que está sujeto a modificaciones. Por tanto, se trata de apreciar el papel que desempeña el currículum en el desarrollo de estas capacidades. Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre divers as acciones de los distintos agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre sus interacciones y el contexto en el que éste proceso se desarrolla.

La evaluación psicopedagógica se inserta dentro de las actividades contempladas por

el currículum; su objetivo no es recoger información del alumnado considerado de una forma aislada, sino dentro del contexto en el que éste desarrolla su proceso de

2 Desde los profesionales de los equipos de sector parece claro que la evaluación psicopedagógica se ha de realizar sólo al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (Montón y Redó, 1996). 3 En función de la concepción que tenga el profesional de cuáles son los puntos relevantes para el proceso de aprendizaje planteará las áreas a evaluar, es decir de qué ha de recoger información, así como las fuentes de información y la selección de instrumentos para llevarla a cabo.

aprendizaje: modo de trabajar del profesorado, papel de los compañeros y la familia, objetivos del currículum, etc.

El objetivo no es ajustar los contenidos y objetivos de la enseñanza al nivel de

conocimientos del sujeto4. Actuar así supone olvidar la representación y construcción que realiza el alumnado del conocimiento y de sus experiencias (no se trata de dañe más de lo mismo, o de repetir desde más abajo). Hay que averiguar cuáles son los supuestos desde los que el alumnado afronta activamente las tareas, supuestos que tienen que ver con la idea de lo que tiene que conseguir y de para qué tiene que conseguido, con los conocimientos de tipo conceptual, procedimental y autorregulatorio, y con la forma en que interpreta, asimila y utiliza las ayudas que se le ofrecen ya que todos estos factores intervienen en el proceso de construcción de tales representaciones a través de los que se asimilan los nuevos conocimientos.

La evaluación psicopedagógica debe contemplar desde qué presupuestos afronta el

alumnado la actividad escolar. Esto implica examinar cuáles son las metas que de modo más o menos permanente están en juego para el sujeto, qué significado atribuye a la actividad académica, con qué estrategias afronta la actividad escolar y por qué usa tales estrategias, desde qué conocimientos previos interpreta la información en las situaciones en que parece tener problemas o dificultades.

El objetivo de la evaluación psicopedagógica que realiza el profesional de la

psicopedagogía no está en la recogida de información de las características personales o modo de ser del alumnado, sino en analizar los procesos de interacción para determinar cuál es el mejor modo de responder a las características individuales del alumnado desde la propia clase (modelado, selección de situaciones a las que se le expone .... ) o bien, en el caso del alumnado con especiales dificultades qué recursos complementarlos se necesitan.

La evaluación psicopedagógica del alumnado con Necesidades Educativas Especiales responde a los mismos principios que hemos descrito anteriormente, en este sentido estamos de acuerdo con la afirmación de que se ha de basar en la interacción del alumnado con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesorado y con sus compañeros en el contexto del aula, en el centro escolar y con su familia (Orden Ministerial de 14 de Febrero). En el caso de este alumnado, sin embargo, será necesario, realizar una evaluación psicopedagógica individual con procedimientos, técnicas e instrumentos ajustados a las características diferenciales de este alumnado, en contra de lo que plantea la citada orden ministerial5. La evaluación psicopedagógica de carácter

4 Desde el ámbito educativo y fundamentalmente dentro del marco escolar, la finalidad del diagnóstico ha sido, por una parte, adecuar la enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos y, por otra, la corrección o modificación de los sujetos que presentan algún tipo de problema que les dificulta su integración en el sistema escolar o la asimilación correcta de los contenidos de la enseñanza. Un autor representativo en este campo fue, por ejemplo, Brueckner (1955), quien concebía el diagnóstico pedagógico corno una de las fases de la enseñanza. Desde este planteamiento está mucho más cercano a lo que denominaríamos una Evaluación Diagnóstica. Los objetivos del diagnóstico para este autor eran: comprobación del progreso hacia metas educativas, identificar factores que puedan interferir las situaciones de enseñanza-aprendizaje y la adaptación de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumno.

5 Además de las decisiones propias de] seguimiento de la escolaridad, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de disminuciones graves o permanentes, hay que tener en cuenta otros dos tipos de decisiones, por una parte las relativas a su escolarización (centros de educación especial o centros ordinarios), y por otra, las relativas a la promoción de ciclo. En ambos casos es

individual implica recoger información tanto de las características individuales, como del contexto escolar y familiar.

Hay que tener en cuenta que muchos de estos alumnos y alumnas con discapacidades de tipo psíquico, motórico o sensorial no pueden ser evaluados con el mismo tipo de pruebas que el resto de sus compañeros, y que éstas también se han de seleccionar en virtud de sus características individuales. No se puede plantear una evaluación psicopedagógica de¡ mismo modo en el caso de un alumno o alumna con discapacidad motora que con una ceguera o sordera. El tipo de instrumentos también han de estar adaptados a sus características si no se quiere caer en errores debidos a la inadecuación de los procedimientos de medida seleccionados. 4. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J. (1995). Orientación Educativa. Madrid: Síntesis. Alvarez, González M. y otros (1991). La evaluación de los programas de orientación: evaluación del contexto y de diseño. Revista de Investigación Educativa, (9) 17, 49-82. Alvarez, González M. (1992). La orientació i l'acció tutorial en el marc de la Reforma. Actes 111 Jomades dEnsenyament: LEnsenyament en el marc de la Reforma. Cambrils, 8 y 9 Marzo. ,Álvarez, González M. (1 994). La orientación y la tutoría en el actual sistema educativo. Experiencias y propuestas de organización en los centros de enseñanza. Actes 111 Jomades Universitáries de reflexió i debat envers I'orientació, la tutoría i el tractament de la diversitat. UNED, Centre associat de Cervera. AJvarez, González M. (1995). Tutoría y orientación. La formación de tutores. En Sanz, R.; Castellano, F. y Delgado, J. (Eds): Tutoiía y Orientación. Barcelona: CEDECS. Álvarez, V. (1985). Diagnóstico Pedagógico. Sevilla: Alfar. ,Álvarez, V (1991). Diseño de programas de orientación educativa. En V. ÁJvarez (Ed): Metodología de la orientación Educativa. Sevilla: Alfar. Alvarez, V (1991). ¡Tengo que decidirme! Sevilla: Adfar. Álvarez, V y otros. (1 992). El perfeccionamiento de los orientadores en ejercicio en el contexto de la Reforma: una cuestión pendiente. Currículum, 5, 85-107. Bassedas, E. y otros (1 995). lntervenció educativa i diagnóstic psícopedagògic. Barcelona: Laia. Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Alauda-Anaya. Botrán, J. (1995). La tutoría en secundada obligatoria. En Sanz, R.; Castellano, F. y Delgado, J. (Eds.). Tutoría y Orientación. Barcelona: CEDECS. Brueckner, L. J. (1975). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Madrid: Riaip. 6.11 ed. Buisán, C. y Marin, M. A. (1 984). Bases teórico prácticas para el diagnóstico pedagógico. Barcelona: PPU. Buisán, C. y Marín, M. A. (1987). Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona: Oikos-Tau. Echeverría, B. (1988). Modelos de institucionalización de la Orientación Educativa y sus aplicaciones en la calidad de la educación. En La calidad de los centros educativos. Alicante: Sociedad Española de Pedagogía. Fernández Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico. Madrid: Cincel.

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